1

LA INVESTIGACIÓN SOBRE ENFOQUES ORGANIZATIVOS EN EDUCACIÓN*

Joaquín Gairín Sallán

Bajo la temática señalada se presenta un análisis sobre el momento de la investigación educativa relacionada con la organización de instituciones educativas. Como quiera que se trata de una aportación en el marco de una reflexión colectiva sobre la investigación en este campo, nos circunscribiremos al análisis de las orientaciones generales y a ejemplificaciones de desarrollos específicos sin abordar los relacionados con la dirección-liderazgo, proyección en el entorno y participación, presentados por otros participantes. Partimos de las aportaciones que ya se hicieron en el IV Congreso (Gairín, 1996a), que analizaban tanto la situación en el momento de la investigación organizativa nacional e internacional como el establecimiento de líneas de futuro y el análisis de los obstáculos a superar. Proponemos, al respecto, elementos para una actualización del debate suscitado y para el análisis de las nuevas líneas de trabajo, manteniendo el esquema de trabajo que en su día se utilizó. Así, hay reflexiones propias de la investigación en general. A este ámbito correspondería el intento de responder a preguntas como:

¿Qué dificultades/límites encontramos en la comprensión de la realidad?. ¿Qué puede aportar la investigación en esa indagación?. ¿Existe un método de investigación adecuado?, ¿de qué depende su elección?. ¿Qué relaciones se establecen ente ética e investigación?. ¿Hasta qué punto ayuda la investigación a transformar la práctica?.

Otras reflexiones afectan a la naturaleza específica de la investigación en organizaciones educativas como parte de la investigación educativa:

¿Es posible realizar una investigación educativa sin tener como referente al contexto organizativo?.. ¿Qué impide pasar de un conocimiento superficial a un conocimiento profundo de las organizaciones?. ¿Qué métodos y estrategias de investigación son más pertinentes?. ¿Cómo lograr que la investigación produzca cambios en la práctica?.

Las variaciones que ha habido desde la aportación anterior citada afectan a la naturaleza y contenido de la investigación, pero también toman en consideración elementos de la realidad contextual, que justifican algunas sugerencias y recomendaciones que se realizan y que permiten mostrar implicaciones prácticas derivadas de la reflexión. La consideración del contexto de referencia nos parece imprescindible tanto para poder interpretar adecuadamente la realidad como para poder establecer líneas de trabajo que lo consideren. 1.- A MODO DE INTRODUCCIÓN El contexto organizativo resulta ser el elemento substancial de la acción educativa al prolongar el esfuerzo individual del profesor en otros niveles, en otros momentos y en otras personas. Además, de disminuir las resistencias y dificultades que pueden encontrar las iniciativas aisladas puede proporcionar ayudas personales, materiales o funcionales que faciliten su desarrollo. Resulta imprescindible, por ello, reconsiderar el papel del marco organizativo en los procesos de innovación e investigación y plantearse ¿hasta qué punto es posible realizar una investigación educativa sin tener como referente al contexto organizativo?, máxime cuando se habla de la importancia de los contextos en el análisis e

* VI CONGRESO INTERUNIVERSITARIO DE ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Granada, Diciembre, 2000.

2

interpretación de los datos. Como ejemplo, podemos plantearnos si ¿es posible analizar programas curriculares sin considerar el contexto- equipos de profesores/departamentos- donde se debaten?. Consideramos, pues, que la investigación sobre contextos organizativos forma/debe formar parte de la investigación educativa que generalmente se realiza. Pero, paralelamente, también podemos pensar en la existencia de una investigación que toma como primera referencia a los aspectos organizativos de las instituciones de formación. Hablamos en este caso de la investigación sobre organizaciones educativas o de formación (dependiendo del contexto teórico e institucional de referencia). Y es este referente el que nos sirve de base para introducirnos en el ámbito de la investigación en Organización Escolar. La investigación en Organización Escolar podría abordarse desde perspectivas diversas que tuvieran en cuenta su configuración histórica, las diferencias metodológicas, la producción u otros aspectos y que permitieran servir de síntesis de lo realizado hasta el momento. Nuestra opción se sitúa en un marco mixto que se rige por el intento exploratorio de responder a las siguientes preguntas: ¿qué debería hacerse?, ¿qué se hace? y ¿qué se puede hacer? o el intento de indagar respuestas a tres inquietudes interrelacionadas: ¿qué exigencias definen la investigación en Oganización Escolar?, ¿qué preocupaciones temáticas se investigan y qué métodos se utilizan? y ¿qué otros aspectos de la investigación habría que desarrollar?.Se trata de encontrar así disfunciones, aportando y sugiriendo reflexiones, que permitan mantener y revitalizar la discusión en una perspectiva abierta, relativa y contingente. Enunciamos actuaciones y líneas de trabajo en el campo de la investigación más que recoger los desarrollos que al respecto se podrían hacer. Igualmente, apuntamos las reflexiones y comentarios que, respecto a las estrategias básicas en la metodología científica (descriptiva-observación naturalista, estudio de campo-correlacional y manipulativa), a las alternativas metodológicas (cuantitativa, cualitativa) o a la responsabilidad del científico, podrían hacerse con mayor nivel de profundidad por considerar que existe suficiente literatura al respecto. Entendemos, por otra parte, que el proceso de investigación debe considerar la naturaleza compleja de la realidad, si quiere contribuir a mejorar el conocimiento científico. Dudamos así de la eficacia de investigaciones aisladas sobre aspectos aislados de la realidad y nos inclinamos por líneas de investigación que dirigidas a realidades específicas abarcan diferentes aspectos y son realizadas desde una perspectiva colaborativa y crítica. Nos centramos, por último y fundamentalmente, en el contexto institucional (abandonando la consideración de las realidades ligadas a los sistemas organizativos de referencia- macroorganización-) por entender que son los microsistemas las unidades básicas de cambio e innovación y el referente obligado para cualquier transformación educativa. Y lo hacemos considerando tanto las situaciones de educación formal como no formal, aunque la influencia de la tradición y el peso de lo social y profesional tiendan a potenciar las ejemplificaciones y desarrollos relacionados con la escuela. 2.- ¿QUÉ REFERENCIAS DEFINEN LA INVESTIGACIÓN EN ORGANIZACIÓN ESCOLAR? Nos planteamos aquí los referentes que actúan como marco y contexto de la investigación en esta disciplina científica y en este campo de actuación práctica. 2.1- El contexto general de la investigación Ante todo, se detecta un déficit de reflexión que subsiste en torno al tema de la investigación y que parece ser general al contexto universitario español. Como señala el informe Universidad 2000:

“El déficit que el Informe ha querido contribuir a corregir es fundamentalmente el déficit de reflexión que subsiste en torno a muchos de los problemas universitarios actuales y que, como se ha dicho, viene motivado por el ritmo de urgencia que impone el actual gobierno de las instituciones universitarias” (Bricall, 2000:3)

3

La investigación en la universidad española es una actividad relativamente reciente. Los antecedentes más claros nos aproxima a la organización de los primeros grupos de investigación en los años setenta, que culminan con la aprobación en 1983 de la Ley de Reforma Universitaria y de la Ley de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica y Técnica de 1986. El proceso, sin embargo, no parece haber logrado unos resultados suficientes. Como se señala en el Informe Bricall:

• El gasto en I+D ejecutado por las universidades ha pasado del 0,11% del PIB en 1983 al 0,28% en 1997, aunque se detecta un cierto estancamiento desde 1993.

• El gasto global de I+D se situaba en 1997 en el 0,86% del PIB, lejos del 2,2% que para el mismo año tenía el conjunto de países de la OCDE. Tampoco es alentador el número de investigadores: 5,5 personas dedicadas a I+D por mil habitantes, frente a las 9,6 propias del conjunto de países de la OCDE.

• España es el segundo país de la OCDE, por detrás de Portugal, en cuanto al gasto en I+D ejecutado por los centros de enseñanza superior, aunque haya crecido substancialmente en los últimos años.

• La tasa de cobertura de la balaza tecnológica española apenas alcanza el 10%, mientras que en Alemania y Francia es del orden del 75% y del 80% en Inglaterra.

• La participación de las administraciones públicas es mayor en España (52,4%, frente al 33,8% en la OCDE) y menor la de las empresas privadas.

• La universidad proporciona el 42,3 % de los recursos humanos de I+D, por encima del 28% de la media de la Unión Europea.

• Más del 75% del gasto realizado se concentra en las Comunidades Autónomas de Madrid, Cataluña y País Vasco

Los datos proporcionados evidencian que la debilidad de la inversión en personas y medios de la investigación española en el conjunto del sistema de I+D se relaciona, también, con el bajo esfuerzo que realizan las empresas privadas, incluidas las filiales de empresas extranjeras (que han disminuido el montante de la inversión y del personal dedicado a I+D, aunque sea porcentualmente superior al que se da en otros países). Algunas de las tendencias probables en que se moverá la investigación universitaria son:

• Una mayor valoración por parte de la sociedad de las actividades vinculadas a la generación de nuevos conocimientos, a su difusión y proyección.

• Internacionalización creciente de la investigación, que implicará mayor cooperación y flujo de intercambios favorecido por el desarrollo de nuevas tecnologías.

• Aumento de la dependencia externa de la financiación de la actividad investigadora. • La innovación será el principal factor de competitividad, obligando a una mayor interacción entre la

investigación universitaria, el sector productivo y el entorno tecnológico. • La formación de los recursos humanos será un factor clave. • Se incorporará al organigrama del sistema de ciencia y tecnología la acción de gabinetes de predicción

de las necesidades tecnológicas futuras para el desarrollo de la sociedad. • La consolidación de la sociedad global del conocimiento alentará la unidad del saber y la

multidisciplinariedad de los equipos humanos. (Bricall, 2000:122) La generación y aplicación del conocimiento, ligada al desarrollo de la investigación incluye, necesariamente, las referencias realizadas a la situación actual y a la situación deseable. La relación entre ambas ha sido objeto de variados análisis que permiten perfilar propuestas de futuro. Las líneas de actuación consideradas por el Informe Brical quedan sintetizadas y recogidas en el cuadro 1 siguiente:

LÍNEAS DE ACTUACIÓN ALGUNOS ELEMENTOS DE INTERÉS • Convergencia con las cuotas

promedio de la Unión Europea.

• Potenciación de las relaciones

entre universidad y sector empresarial.

Conseguir el objetivo del 1,2 % del PIB en el 2003, tal y como propone el Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica, exige esfuerzos de los sectores públicos y privados y un incremento de investigadores en la población activa (del 3,3 al 4,5 por mil en 2003) y del personal dedicado a I+D (del 5,5 al 7 por mil en el mismo período). Mediante la creación de grupos pluridisciplinares que abarquen la totalidad de los eslabones del proceso innovador, facilidades financieras y jurídicas para la creación de empresas, reconocimiento y valoración de los parámetros de innovación

4

• Fomento público de la

investigación básica. • Potenciación de la política de

transferencia tecnológica y de difusión de los resultados de la investigación.

• Fomento de nuevas iniciativas

empresariales asociadas a las oportunidades que crean las nuevas tecnologías.

• Promover una mayor difusión

territorial del esfuerzo I+D • Potenciación de los esfuerzos

de formación de nuevos investigadores

(patentes, Know-how) en la carrera profesional, participación en espacios de concentración de innovación tecnológica, consolidar centros de investigación de excelencia y garantizar la financiación de la investigación universitaria de calidad (especialmente en los intervalos interproyectos) El desarrollo de planes al respecto debería favorecer programas de movilidad de investigadores entre centro de investigación, universidades y empresas, contratar personal para proyectos de investigación, aumentar su número y mejorar su preparación y situación jurídica, promover la incorporación de doctores en el sistema productivo y flexibilizar las obligaciones docentes del profesorado según la calidad y oportunidades de la investigación desarrollada. Mediante los consorcios Administración-Empresas de un determinado sector productivo y las asociaciones de empresas de actividad similar. Como ejemplos se citan los parques científicos tecnológicos y los campos de incubadoras de iniciativas innovadoras y empresariales. Promover la consolidación de grupos o centros de investigación de calidad y entidad, reconocer y valorar los parámetros de innovación, promover las capacidades de gestión y de conocimiento del mercado por parte del personal investigador, favorecer una mayor movilidad entre el personal investigador de las empresas y las universidades, apoyar la creación de empresas por los propios investigadores, fomento de sociedades de capital riesgo y difusión de una nueva cultura que reconozca los valores sociales de la iniciativa empresarial y de gestión y la capacidad de asumir riesgos. Recomendación de crear una red de instalaciones medias, con la finalidad de desarrollar tecnología, acelerar la difusión y comercialización de las técnicas, mejorar los procesos de producción y facilitar la innovación del sector productivo. Promover la incorporación de doctores a la industria, la realización en prácticas de los estudiantes de postgrados y la no exclusividad de los profesores para dirigir y supervisar tesis

Cuadro 1: Líneas de actuación en la generación y aplicación del conocimiento (Adaptación de Bricall, 2000)

Muchas de las aportaciones realizadas por el informe citado son claramente asumidas; otras, sin embargo, son discutibles y discutidas y permiten realizar algunas observaciones:

• Aunque es importante la relación entre la universidad y la empresa, resulta simplista el concluir que la Universidad ha de ser el motor de la investigación que no hacen las empresas. Si estas no consideran la investigación como factor estratégico en su desarrollo, no habrá posibilidad real de transferencia de tecnología.

• Por otra parte, cabe clarificar las características y condiciones laborales del personal investigador, así como de los becarios, definiendo su carrera investigadora y regulando sus condiciones laborales.

• Las relaciones entre sector público y privado y los flujos que entre ellos se establezcan deben ser objeto de un análisis detallado, que permita estudiar la conveniencia de la compatibilidad entre el funcionariado y la actividad privada y regular los retornos que deba tener la universidad por la participación de su personal en programas de I+D.

• Hay un gran nivel de acuerdo en la necesidad de formar a nuevos investigadores, pero también en la necesidad de reformar los programas de doctorado, que deberían cubrir tanto la carrera académica del profesorado universitario como el acceso a puestos cualificados del sector productivo.

Una gran parte de lo dicho, se justifica por las funciones esenciales que el Informe Delors atribuye a la universidad:

• La preparación para la investigación y para la enseñanza. • La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las necesidades de la vida económica

y social.

5

• La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos educación permanente en el sentido “laxo” del término.

• La cooperación internacional. (Delors, 1996:160) Y es que mucha de la investigación que se promueve parece olvidar algunos de los propios objetivos que se asignan a la universidad y a la propia investigación. Asumimos que tiene una gran trascendencia económica:

“Asimismo, es aceptado actualmente que la ciencia y la tecnología contribuyen en casi el 50% al crecimiento económico. En consecuencia, la actividad investigadora, generadora de nuevos conocimientos, cuya difusión debe tener expresión en la innovación de los procesos y de los productos, es uno de los pilares sobre el que descansa el progreso económico de la sociedad” (Bricall, 2000:119)

pero también reconocemos sus aportaciones al desarrollo de capacidades personales y al fomento de nuevas visiones ante los problemas de la sociedad.

“La investigación en la Universidad ha tenido siempre un doble objetivo: por una parte, posibilitar la aplicación del conocimiento a la sociedad y a su economía; por otra, asegurar el progreso del conocimiento mediante el ejercicio de la crítica y de la creatividad, aspectos que la universidad ha de auspiciar como formadora de investigadores, especialmente mediante el doctorado” (Bricall, 2000:25)

“El ejercicio del rigor se adquiere a través de una formación basada en la investigación sistemática, en el estudio, en la reflexión, en el trabajo en equipo, en el contraste de las teorías elaboradas o de los resultados d la investigación, en la orientación y transmisión de conocimientos por parte de los maestros e investigadores” (Bricall, 2000:119)

No podemos olvidar, por último, los efectos que pueden tener un apoyo explícito a la creación de redes de investigadores. Así, por ejemplo, El Programa Colombiano de Estudios Científicos en educación plantea como objetivo general el contribuir a la consolidación de la comunidad científica de la educación y la pedagogía del país y proponer los medios necesarios para socializar los procesos y resultados de la investigación como parte d ella formación de las nuevas generaciones de docentes e investigadores. Entre los objetivos específicos señala:

• Fomentar y apoyar procesos de investigación y análisis en torno a los problemas sociales y pedagógicos de la educación.

• Fortalecer el saber educativo y pedagógico como un campo interdisciplinario en relación con las múltiples dimensiones y determinaciones de la realidad educativa.

• Estimular el surgimiento de nuevos grupos de investigación que contribuyan a la ampliación de la comunidad científica nacional en educación.

• Apoyar procesos de intercambio y circulación de los desarrollos científicos producidos en el contexto educativo nacional e internacional.

• Apoyar los procesos de formación superior avanzada de investigadores en el campo de la educción. • Fomentar la participación de diferentes entidades del sector educativo y productivo con el objeto de

aunar esfuerzos investigativos y racionalizar el uso de los recursos para la generación y producción de conocimientos en educación. (Henao, 2000:10).

2.2. Las organizaciones como objeto de estudio Las organizaciones se presentan como realidades complejas donde junto a los análisis estructural y funcional “relativamente objetivos” se pueden detectar componentes representacionales y culturales, políticos e ideológicos, al mismo tiempo que se producen procesos históricos de relevancia diversa que hacen que las instituciones evolucionen de acuerdo a pautas específicas y particulares. Las organizaciones educativas participan, por tanto, de una cierta complejidad y especificidad descrita a través de rasgos como los siguientes (Gairín, 1996b:II): la indefinición de las metas a conseguir, su naturaleza específica (carácter no competitivo, no seleccionadora de clientes y con un alto nivel de preparación de los técnicos), la ambigüedad de tecnologías, la dificultad para establecer estándares de actuación, la debilidad estructural, la vulnerabilidad ante la influencia externa u otros aspectos más propios de nuestro contexto como: el modelo de dirección existente, la autonomía institucional limitada, la inestabilidad del personal, la

6

dependencia de recursos externos, la falta de tiempo para la gestión o la inexistencia de controles. Pero, además, cabe entenderlas como realidades dinámicas que evolucionan tanto en función de su propia dinámica como de los requerimientos externos. La consideración de las organizaciones educativas como un mero marco para la actuación administrativa, didáctica, etc. no deja de ser, en este contexto, una postura conservadora que tradicionalmente ha sido potenciada y que se ha traducido en un olvido de lo organizativo (identificándolo despectivamente con la “impuesta” legislación) y en una separación de este ámbito de intervención respecto a otros como lo didáctico o la orientación. Se olvidan así las interrelaciones ya existentes entre las temáticas propias de nuestra propia Área de conocimientos (Didáctica y Organización escolar), si consideramos la existencia de una frontera imprecisa entre las dimensiones didáctica y organizativa del curriculum. Hay fenómenos claramente didácticos (organización de contenidos, delimitación de una prueba de evaluación, establecimiento de un programa de recuperación,..) pero también existe un franja de ese “continuum” en la que cualquier diferenciación se hace más compleja y, a veces, más confusa. La organización del aula, la ordenación de los apoyos al proceso de enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad o el desarrollo de metodologías participativas, son claros ejemplos donde conviven propuestas didácticas y organizativas. La complejidad de la que hablamos hace necesaria los abordajes de carácter holístico, a la vez que justifica los tratamientos diferenciales. Cada organización es una y distinta de las demás, sin que ello suponga menospreciar la posibilidad de contar con elementos comunes entre ellas. 2.3. La investigación como producción crítica de conocimientos La investigación tiene como base la producción de conocimientos que faciliten la descripción y comprensión de la realidad. Aún siendo esto cierto, la dinámica social y profesional cada vez exigen más una cierta utilidad a los recursos y esfuerzos que se utilizan en la misma. Así, la mera producción del conocimiento se vincula progresivamente al cambio y a la transformación de la realidad investigada. Históricamente se han ido configurando dos grandes ejes o maneras de producir la mejora de la realidad: partir de leyes generales o principios considerados universales que orientan los ajustes que exige la práctica diaria o vincular el cambio al análisis y reflexión sobre realidades concretas. Bajo los límites de este espectro podemos encontrar diferentes propuestas o formas de orientar la indagación. Tradicionalmente, la investigación en ciencias sociales adoptó los modelos, métodos e instrumentos atribuidos a las ciencias físico-matemáticas (identificados como “enfoque positivista” y, recientemente, como “orientación verificativa”), siendo en las últimas décadas cuando se ha planteado la importancia de descubrir los significados e interpretaciones que sus propios autores atribuyen a los fenómenos sociales y educativos. Asistimos así al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que pueden englobarse bajo la denominación de enfoques o paradigmas de investigación. El paradigma positivista y los que ha ido emergiendo recientemente como alternativas- postpositivista, constructivista* y sociocrítico- pueden caracterizarse por las respuestas que sus defensores dan a tres cuestiones básicas vinculadas para Lincoln (1990) a las siguientes dimensiones:

• Ontológica: ¿cuál es la naturaleza de lo cognoscible? o ¿cuál es la naturaleza de la realidad social?.

* La similitud que hay entre ciertos aspectos de la investigación en las perspectiva de la etnografía escolar y de la ciencia cognitiva se deben para Shulman (1989:55) a que:

“Ambos enfoques asignan a los participantes en sus estructuras una organización cognitiva o social que les es propia, y da por sentado que los conocimientos, las experiencias o las actitudes previas enmarcan los nuevos encuentros y su interpretación”.

Quizá la base de la similitud se pueda atribuir a una fuente común, ya que tanto la sociolingüística (base de los actuales estudios etnográficos) como la ciencia cognitiva proceden de la gramática transformacional de Chomsky (Martín, 1995: 495-496)

7

• Epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?, ¿cómo se conoce?.

• Metodológica: ¿cómo debería proceder el investigador para descubrir lo cognoscible?.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN CUESTIONES Postpositivista Crítico Constructivista

Ontológica Epistemológica Metodológica

Realista Dualista/ Objetivista Intervencionista

Relativista/Histórica Interactiva/ Subjetivista Participativa

Relativista Interactiva/ Subjetivista Hermeneútica, Dialéctica

Cuadro 2: Características de los paradigmas de investigación (Lincoln,1990:78)

La dimensión ontológica conduce a la epistemológica que, a su vez, condiciona el uso de metodologías concretas y las técnicas que se obtienen para la obtención de información. La relación de coherencia que se da queda reflejada en la aportación recogida en el cuadro 3.

Criterios regulativos Metodología empírico analítica

Metodología constructivista y sociocrítica

Veracidad Aplicabilidad Consistencia Neutralidad

Validez interna Validez externa/Generalización

Fiabilidad Objetividad

Credibilidad Transferibilidad

Dependencia Confirmabilidad

Cuadro 3: Criterios regulativos y metodológicos de investigación (Adaptación de Guba, por Del Rincón y otros:1995:32)

Todo enfoque de investigación debe encuadrarse en los parámetros citados, pero también debe considerar la naturaleza y características del conocimiento que se analiza. Nuestra sociedad actual queda caracterizada en muchos contextos como una sociedad basada en el conocimiento. La preocupación por el está patente en expresiones como “sociedad del conocimiento”, “gestión del conocimiento”, “empresas o clusters del conocimiento”, etc. . Este conocimiento puede ser de diferente tipo y a ello se ha reherido Gustavson cuando habla de: a) conocimiento científico, basado en la justificación; b) conocimiento profesional-práctico, basado en la acción; y c) conocimiento ético-político, basado en la sabiduría práctica y la ética. También, puede abarcar gran multiplicidad de conocimientos/saberes de cualquier tipo (poco o mejor documentado), de cualquier cantidad, de cualquier calidad, de cualquier combinación (paquetes tan diversos como conglomerados, listas, taxonomías, montajes,..) y de cualquier representación (saber implícito, información genética, filosofía, o bien información explícita en libros, bancos de datos, ..).

“La nueva situación hace replantear la labor de los epistemólogos que deben “dar cuenta de esa multiplicidad de formas o tipos de saberes, elaborar un concepto de saber bien diferenciado, pero no discriminatorio, ofrecer una sistematización de los estilos de saber y una tipología de los espacios del saber, integrando saberes y encuadrando las actividades del saber a través de órdenes justificados funcionalmente” (Ursua, 2000: 22)

Está claro que la relación entre la conceptualización del objeto de estudio y el modelo metodológico es claramente dialéctica. Por una parte, el concepto que se tiene de la realidad determina la elección de los procedimientos de estudio; por otra, la utilización de unas estrategias metodológicas determinadas conduce a un tipo de conocimiento de la realidad que se estudia. La coherencia también incide en la delimitación de los criterios de rigor que regulan la utilización de las diversas metodologías. Así, autores como Guba (1983: 104) cuando se refieren a la investigación naturalista (de

8

orientación cualitativa) proponen como criterios regulativos los de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, como respuestas alternativas a los propios de la investigación de una metodología empírico-analítica: validez interna, validez externa (generalización), fiabilidad y objetividad. Salvando la necesaria coherencia establecida, el proceso que ha de definir el camino a desarrollar vendrá determinado por el problema de investigación, cuya naturaleza aconsejará el método más adecuado de investigación. No obstante, habrá que considerar que los problemas de investigación no suelen encontrarse aislados y claramente definidos en la realidad social, por lo que el primer esfuerzo irá dirigido a identificarlos, reformularlos y elaborarlos una y otra vez hasta que puedan ser clarificados. Un cierto relativismo también nos habría de permitir superar algunos de los falsos dilemas que a menudo se han presentado en la investigación. El debate de lo cualitativo versus lo cuantitativo, centrado respectivamente en la perspectiva y lógica de la visión comprensiva y de la orientación verificativa, puede ser falso según la posición que se adopte*. Un extremo del espectro lo constituye la investigación cuantitativa con sus aportaciones dirigidas a comprender los aspectos nomotéticos de la organización de las instituciones educativas de interés para la macroplanificación organizativa; otro externo podría ser la investigación cualitativa que aporta información relevante para el desarrollo concreto de cada institución escolar y permite profundizar en la naturaleza de hechos contextuales y concretos. Pero entre ambos extremos podemos encontrar situaciones (análisis de los rendimientos de los alumnos, participación en las elecciones,..) donde la convivencia y complementariedad de ambos enfoques, tanto en sus planteamientos como en sus métodos, puede servir al mejor conocimiento de la realidad. También cabe superar la distinción categórica y artificial entre lo objetivo (observable) y lo subjetivo (no observable), entre la realidad social y el lenguaje utilizado para describirla. Como señala Bernstein:

“Este verdadero ideal del teórico como observador integrado está muy relacionado con distinciones categóricas; la distinción entre teoría y práctica, donde la “práctica” es entendida como la aplicación técnica de conocimiento teorético; la distinción entre normativa teórica y empírica, donde esta se dirige a la descripción y explicación de lo que es, mientras que aquella se refiere a la clasificación y justificación de lo que debería ser” (1979:173)

No debemos ni podemos asumir tampoco la distancia que se suele dar entre los planteamientos de los “investigadores” y los que siguen los prácticos. La perspectiva de ambos queda recogida en los siguientes comentarios:

“El investigador admite que el administrador que trabaja en la práctica aplica juicios de valor, términos operacionalmente faltos de definición y que utiliza de forma imprecisa constructos teóricos”. Para el práctico, “el problema es que el problema del investigador nunca es el problema” ( Yearkey, 1989:18)

Por ello, resulta extraño oir reclamaciones relativas a una mayor orientación pragmática de las investigaciones, al tiempo que también se cuestiona esta posibilidad. Como ya señalaban algunos autores:

“La mayor parte de las investigaciones no conducen directamente a la mejora de la práctica ni debemos mantener tales expectativas” (Hoy, 1978:2) “Las ciencias sociales, como las ciencias físicas o biológicas son materias intelectuales, dirigidas primariamente hacia la comprensión, en lugar de hacia la acción” (Yearkey, 1989:19)

Y es que, como señala Martín-Moreno: “ Ambas perspectivas, sin embargo, convergen, cuando los prácticos explicitan la necesidad que advierten de que se desarrolle el conocimiento científico, actualmente insuficiente para abordar muchos problemas complejos de las organizaciones educativas, y cuando los investigadores admiten que “llevar a cabo investigación empírica ignorando para qué... asegura la irrelevancia de gran parte de la misma (Goodland, 1969:98)” (1995:504)

Seguramente, cabe avanzar en modelos más abiertos y flexibles. Como ejemplo, Van Lier (1998) diferencia, al respecto, entre cuatro tipos o métodos de diseño de investigaciones, en relación con dos parámetros: el de estructuración previa de la situación de investigación y el de control de la misma durante el proceso. La combinación de los dos parámetros marca cuatro posibilidades que van desde la investigación más estructurada y controlada, como es la experimental, hasta la que se caracteriza de menor control y estructuración, como

* También Dendaluce (1995) se refiere a la superación del debate cuantitativo/cualitativo.

9

puede ser, por ejemplo, el estudio de casos. Esta descripción no es la única y pueden conocerse otras muchas. Lo que si permite evidenciar es la relación que puede haber entre los objetivos de la investigación y los procedimientos para alcanzarlos, abandonando así las visiones dicotómicas que tradicionalmente han existido.

ESTRUCTURACIÓN

Medir + Controlar Encuestas Codificación Observación sistemática

-

Investigación experimental o cexperimental

+…Observación Estudios de casos Protocolos Historia de vida Diarios

CONTROL Investigación-acción Intervención Elicitación

Observar -

Preguntar/Actuar

Cuadro 4: Diseños de investigación (Van Lier, 1998)

2.4.- La metodología de investigación en organización escolar Las aproximaciones al análisis de los métodos de investigación aplicables a las organizaciones educativas han sido más bien escasas y enumerativas (en algunos casos ni se consideran; por ejemplo, García Hoz, 1975; Sáenz y otros,1985; Sáenz,1993 o Ciscar y Uría, 1986) y siempre vinculados a la realización de proyectos docentes universitarios (Martín-Moreno, 1996; Santos, 1997; Coronel, 1998; Sabirón, 1999; entre otros). Tradicionalmente se han mencionado los métodos filosofico, histórico, experimental y, en algunos casos, el comparativo, sin que se haya realizado un análisis profundo de los presupuestos teóricos subyacentes ni sobre su proyección en el ámbito organizativo de los centros educativos. De hecho, podemos señalar que la Organización Escolar emplea métodos de trabajo comunes a otras Ciencias Sociales y de la Educación. Cabe, en todo caso, insistir en la necesidad de buscar planteamientos sensibles a los contextos concretos y que tengan una preocupación aplicativa, como corresponde a un campo científico de esa naturaleza. El método filosófico es quizá el menos valorado en la configuración de nuestra disciplina, al considerar, como hace Marchal (en Klisberg, 1979:66) que sus características esencialmente especulativas no concuerdan con la naturaleza empírica de los problemas a estudiar. Sin embargo, nos sigue pareciendo esencial en temáticas básicas como las relacionadas con los planteamientos epistemológicos, metodológicos, en relación al Ideario educativo de los centros educativos, el estudio de la esencia de la participación, etc. Tampoco nos parece despreciable la consideración de los planteamientos históricos por lo que puedan infomar al debate sobre la evolución de la escuela, razones del fracaso/éxito de los agrupamientos de alumnos, la evolución de los programas, la influencia de la legislación u otras temáticas. La aportación de procedimientos comparativos puede ser de interés para ilustrar posibles soluciones a problemas organizativos y como elemento de referencia cuando se trata de analizar las medidas dirigidas a la convergencia normativa y práctica que exige la apertura de fronteras nacionales. Pero, salvando las situaciones mencionadas, habitualmente la investigación se enmarca en un contexto concreto y tiende a organizarse en función de problemas específicos. Las metodologías específicas que al respecto se utilizan han sido variadas y dignas de una análisis más pormenorizado.

10

Durante muchos años, la investigación educativa se ha asentado en el paradigma positivista. A esta realidad no se ha escapado el estudio de las organizaciones educativas, tal y como ya evidenciaron Beltrán (1989) en la revisión de investigaciones realizadas y Griffiths (1985). Sin embargo, este hecho más que resultar positivo ha contribuido a potenciar un alejamiento de las necesidades que la práctica tiene.

“La medición de variables, la selección de muestras, los diseños con grupos experimentales y grupos de control, dominan el ámbito de la indagación. La imposibilidad de comprender un fenómeno tan complejo a través de la fragmentación artificial de los parámetros que lo integran, la dificultad de extraer conclusiones rigurosas sobre la causalidad mediante estudios correlacionales, la pretendida generalización de conclusiones meramente estocásticas, ha hecho que la investigación estuviese alejada de la realidad y brindase escasos medios para la comprensión y la transformación de la práctica” (Santos, 1995:2).

Pero, además y a menudo, la concepción positivista ha servido a intereses pragmáticos de tipo técnico, utilizándose para acumular información de carácter empírico, organizarla bajo modelos racionales y extraer reglas técnicas que permitan supuestamente organizar las prácticas e implícitamente el controlarlas. Evitar la parcelación de la realidad, la dicotomía entre la teoría y la práctica y la segregación de hechos y de valores justifica la búsqueda de nuevos enfoques y está en la base de planteamientos más cualitativos y de modelos de investigación fenomenológica, etnográfica y de investigación-acción.

“Hoy en día, generalmente se admite que el modelo de proceso de investigación objetivo, que sigue unos pasos fijados de antemano, es un fraude, y que, tanto dentro de las ciencias naturales como de las sociales, la manera en que se enseñan los métodos de investigación y en que se elaboran los informes escritos para su publicación no hacen sino perpetuar lo que de hecho es un mito de objetividad” (Walfford, 1995)

La investigación sobre las organizaciones exige el uso de planteamientos y metodologías capaces de captar la complejidad, de interpretar los hechos en función y relación al contexto y que tengan en cuenta las variables inter e intraorganizacionales que se dan en los centros educativos. También debe permitir y potenciar la reflexión de los implicados sobre su propia práctica, si queremos la democratización de las organizaciones y el aprovechamiento de las capacidades de sus componentes. Una investigación dirigida al cambio debe establecer necesariamente vinculaciones entre la teoría y la práctica. De esta surgirán los interrogantes que orientan la investigación y del conocimiento que esta brinda se derivan las decisiones de cambio que permiten mejorar la práctica analizada. No hemos de olvidar que la separación teoría-práctica ha conllevado también la incomprensión entre investigadores y técnicos, entre cuestiones generales y situaciones cotidianas, entre los “especulativo” y lo”útil” y ha fomentado, también, formas diferentes de analizar la realidad (desde fuera o desde dentro de ella). Como ya recordaba Santos:

“Esta división es perniciosa porque genera castas profesionales (Contreras, 1991), emprobrece el papel de la teoría, desprofesionaliza a los prácticos, establece una dicotomía entre teoría y práctica, ya que los llamados teóricos tienen su práctica y los prácticos una teoría (aunque a veces está subyacente o no explicitada), aleja la teoría de las preocupaciones apremiantes.” (1996:7)

Asimismo, no debe olvidar el carácter ideológico que impregna todo lo educativo, que resulta ser una construcción social que pone al descubierto realidades históricas, restricciones y contradicciones que se dan en el seno de una determinada sociedad. Exige todo ello la utilización de modelos y metodologías que tengan en cuenta el carácter holístico de las organizaciones y su sintonía con el contexto, sus procesos internos, la perspectiva de los participantes, los valores que impregnan las actuaciones, etc. Planteamientos, en definitiva, que suelen identificarse con enfoques cualitativos, etnográficos y naturalistas y que cada vez más se sitúan en el paradigma crítico. El carácter inacabado de los fenómenos educativos y la dimensión semiótica (cierta polisemia entre el significante observable y el significado latente) exigen un modelo metodológico de investigación que contemple las peculiaridades de los fenómenos objeto de estudio (Pérez Gómez, 1992:116). De hecho, no se trata sólo de indagar y explorar para producir conocimiento, también de mantener y potenciar el compromiso y la

11

transformación de la práctica. No debemos olvidar, al respecto, que las organizaciones son un producto social dependiente de las condiciones y requerimientos que la sociedad quiere hacerles en un momento determinado. La investigación crítica se interroga, en este sentido, tanto por los fenómenos que estudia como por las causas y condicionantes que los explican. Trata así de analizar y comprender las creencias, actitudes, expectativas y valores dominantes en el marco de explicaciones ideológicas y de situaciones sociales que tienden a favorecer a unos y perjudicar a otros. Por otra parte, es coherente con una visión comprometida del ámbito científico en el que nos movemos.

“La concepción crítica de la organización escolar pone en entredicho la dimensión instrumental, se interroga por la relación entre medios y fines desmontando la pretensión de identificarlos, entendiendo la práctica organizativa como una practica moral y social que pone énfasis en la naturaleza de los medios. Al otorgar sentido moral a la organización escolar cuestiona la eficacia y el control como problemas técnicos de carácter aséptico” ( Santos, 1995: 288).

Si algo hay que reconocer a los enfoques críticos es que han recuperado la referencia a elementos tales como los valores, juicios e intereses para integrarlos en un marco de pensamiento que puede proporcionar a las ciencias sociales un planteamiento nuevo. También la clarificación de las intenciones últimas de la intervención educativa.

“Es preferible introducir la ideología de manera explicita en los procesos de adquisición del conocimiento, puesto que considerar que estos procesos están libres de sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador” (De Miguel, 1988:70)

Entendida la investigación crítica como una forma de investigación moral y reflexiva, su aspiración principal sería la de contribuir al desarrollo de las cualidades personales que fomenten el desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades democráticas. La utilización de modelos de investigación menos positivistas y más fenomenológicos y críticos no sólo responde a una manera de ver la realidad, creemos que también es coherente con la naturaleza compleja, contextual y de conglomerado humano que son las organizaciones educativas. Sirve, además, como superación y contrapeso a la excesiva presencia de investigaciones proceso-producto que tienden a generalizar sin considerar, muchas veces, la diferenciada naturaleza de los contextos. Enfoques que tengan en cuenta los escenarios donde se desarrolla la acción organizativa puede presentar limitaciones a la generalización de los hallazgos pero son compensados ampliamente con sus importantes derivaciones para el desarrollo institucional. Por otra parte, resulta coherente con el modelo de centro educativo que la actual reforma está impulsando. Instituciones más autónomas y participativas, responsables de la organización y desarrollo del curriculum y comprometidas con el entrono, exigen de profesionales comprometidos con el cambio que, en un marco adecuado de condiciones laborales, desarrollen colaborativamente su trabajo. Cabe considerar, asimismo, que la investigación cualitativa ha avanzado mucho en nuestros tiempos. Los avances más significativos se pueden referir a: el reconocimiento oficial de este modelo de investigación por parte de la comunidad científica, una mayor sistematización de las etapas propias, la progresiva aparición de nuevas técnicas en función de las necesidades sociales, contextuales y de los propios investigadores y una progresiva incorporación d ellas nuevas tecnologías. Los enfoques también se han diversificado. A modo de ejemplo, podemos citar con Denzin y Lincoln (1994) los cuatro paradigmas básicos hoy presentes: el positivista/postpositivista, el interpretativo-constructivista, el crítico (marxista, emancipador) y el feminista-postestructural. El recorrido por las distintas fases históricas de la investigación cualitativa llevan a estos autores a delimitar cuatro conclusiones que referencian a un progreso acumulativo de la experiencia, al conjunto de elecciones desconcertantes que caracterizan a este tipo de investigación, a la diversidad de técnicas y estrategias a utilizar y

12

a la necesidad de superarla perspectiva positiva, neutral y objetiva por un proceso cada vez más intercultural donde inciden visiones como la clase, la raza, el género o la etnicidad. El proceso de sistematización es uno de los que más han preocupado, siendo avances importantes los procedimientos como la Inducción Analítica (Znaniecki, 1934), la Secuencia de Desarrollo de la Investigación (Spradley, 1979) y el más utilizado de la Teoría fundamentada (Glaser y Straus, 1967). La incorporación de nuevas tecnologías también es de reseñar como pueda ser el uso del ordenador, los registro audiovisuales y la utilización de nuevas formas de informes como los video informes o aportaciones que combinan el texto, sonido e imagen (Rodríguez, 2000). El portafolios, los diarios, las historia de vida, las técnicas Delphi, los mapas conceptuales para entrevistas en profundidad,… son aportaciones cada día más presentes en nuestra investigación. En nuestro contexto, se utiliza a menudo la investigación naturalista y la investigación-acción, cuyas aportaciones más importantes quedan recogidas en los cuadros 4 y 5. La fenomenología social y la etnometodología aparecen también como propuestas teóricas y metodológicas de gran interés. La primera sigue la tradición de las sociologías interpretativas de la mano de Schutz y la segunda, situada en torno a la obra de Garfinkel, tiene por objeto el estudio empírico del razonamiento práctico y de los modos en que las personas dan sentido a lo que les ocurre, sobre todo cuando hablan entre sí. (Monteagudo, 2000). Otras direcciones de la investigación cualitativa son señaladas por Page (2000).

- No parte de hipótesis encorsetadas, aunque es inevitable que considere suposiciones y juicios previstos nacidos de las experiencias, las lecturas, los informes de participantes de la realidad e intuiciones. - No utiliza un diseño experimental riguroso al considerar que la realidad educativa no puede ser encajonada en contextos espaciales, temporales, metodológicos, etc. - Contextualiza la exploración y la sitúa en los escenarios naturales donde se produce la acción. - Utiliza métodos diversos, para evitar que un sólo tipo de instrumentos condicionen y sesgen la calidad de los datos. - Utiliza métodos sensibles para captar la calidad de los fenómenos que se analizan. - Trata de comprender la realidad como un todo, sin fraccionarla en parcelas inconexas, sin fragmentarla en variables aisladas, descontextualizadas. - El investigador se convierte en la pieza angular de la indagación, al implicarse como observador y participante. - La búsqueda de las interpretaciones y los significados exige la participación de los implicados. - Impregna a la investigación de un sentido crítico y emancipatorio que está presente en todas sus fases. - Permite la mejora de la práctica educativa. - No formula generalizaciones que, partiendo de valoraciones estocásticas, pretenden servir para un porcentaje de casos en el que no necesariamente se incluye el que interesa. - Utiliza el lenguaje natural en el que se expresan los participantes. - Busca la transferibilidad a través de tres caminos diferentes. a) mediante la similitud de contextos y la afinidad ideológica que los inspira; b) gracias a la descripción minuciosa de los hechos de que trata y c) en referencia a la transferibilidad reader made, es decir aquella que está en manos del lector que se pregunta: ¿Puede ser aplicable lo que se ha descubierto en esta investigación al contexto que yo conozco?. - Al no operar con grandes muestras puede ser emprendida por prácticos que están inmersos en el marco de la organización.

Cuadro 5: Posibilidades de la investigación naturalista (Santos, 1996:7-10).

La investigación-acción permite (McKerman, 1988:155): Ayudar a los participantes a incrementar su propia comprensión de los problemas educativos o de las dificultades curriculares personalmente experienciadas. Centrarse en problemas de preocupación inmediata, por oposición a la investigación fundamental. Buscar soluciones prácticas a corto plazo. Estimular la colaboración de varios participantes en pie de igualdad.

Sus virtualidades son para Parkay (1986; cit. por Glickman, 1990:43): Una comprensión compartida de lo que significa la

Se diferencia del Desarrollo organizacional, según Martín-Moreno (1995: 518-519, a partir de Frohman, Sashkin y Kavanagh,1989) en: La investigación en la acción enfatiza el diagnóstico del

problema basado en datos, mientras que el Desarrollo Organizacional (DO) puede implicar un sistema de datos para el diagnóstico de los problemas de la organización. La investigación en la acción se enfoca como un sistema

de resolución de problemas, constituyendo un medio que permite mejorar la capacidad de resolución de problemas que plantean los usuarios. El DO, por el contrario, se dirige a producir cambios en el sistema. La investigación en la acción pocas veces implica la

aplicación de un paquete previamente planificado de acciones específicas (propio del DO), sino más bien las acciones se desarrollan a partir de los requerimientos del

13

mejora de la escuela. Énfasis en el desarrollo del centro escolar como una totalidad. Un compromiso de mejora por parte de la administración local, el propio centro considerado como unidad básica de cambio y el aula como unidad de influencia. Un proceso participativo en la valoración, toma de decisiones y evaluación de situaciones. Una estructura organizativa caracterizada por tener un liderazgo claramente establecido, un funcionamiento por equipos y el mantenimiento de responsabilidades compartidas. Formación para las nuevas responsabilidades (teoría, prácticas y apoyo in-situ). El continuo compartir resultados en un proceso permanente de mejora.

problema. La investigación acción enfatiza en el entrenamiento en

habilidades y procesos de resolución de problemas, mientras que el DO puede implicar entrenamiento en la aplicación de un proceso de cambio eficaz. El DO puede o no incluir evaluación de resultados

(efectos y eficacia de los esfuerzos) en términos concretos, mientras que la investigación-acción generalmente implica una evaluación de los resultados como base para sucesivos diagnósticos de problemas y desarrollo de acciones. La investigación acción usualmente concluye

proponiendo un nuevo conocimiento, mientras que el DO no aporta, generalmente, un nuevo conocimiento.�

Cuadro 6: Encuadramiento de la investigación-acción, según diversos autores.

Aunque los planteamientos citados nos parecen los más aceptables no por ello podemos dejar de considerar otros desde sus posibilidades y limitaciones, al igual que, en sentido estricto, no puede considerarse obsoleto ningún enfoque organizativo por cuanto la realidad evidencia que actualmente todos se dan el práctica de las organizaciones actuales. De hecho, los avances en investigación cuantitativa también se han dado, pudiendo hablar actualmente de tres épocas: la primera, propia del análisis factorial y de los análisis de varianza; la segunda, que se relaciona con los modelos de ecuaciones estructurales; y la tercera, propia de los enfoques multinivel o de los modelos jerárquicos (Gaviria, 2000) Esta pluralidad que se da en el funcionamiento de las organizaciones se debe para Pleffer (1987) a diferentes concepciones parciales de la organización y de su marco y a sus diversos niveles de análisis, que actúan como parámetros básicos de la investigación y que producen la diferencia de planteamientos. Más allá del marco unitario, pluralista o radical considerados por este autor, la metodología organizativa puede obedecer a diferentes concepciones y situarse en una perspectiva racional, de restricción situacional o de imprevisibilidad, según que esté determinada por perspectivas más o menos determinadas o relativistas al desarrollo de los acontecimientos. La perspectiva racional de la acción sería predecible siempre que se dispusiera del conocimiento de los objetivos, necesidades y características de la entidad social en estudio; también lo sería para la perspectiva de restricción situacional a partir del conocimiento del entorno social y no sería previsible “a priori” para la perspectiva de la imprevisibilidad, si bien en este caso el proceso en curso de realización permitiría explicar/predecir la conducta. Los niveles de análisis nos permitirían hablar, por otra parte, de un enfoque micronivel, centrado en los individuos y en las estructuras organizativas, y de un enfoque macronivel, que estudiaría la organización como unidad y las redes organizacionales. También coincide en la posibilidad de diferentes planteamientos Martín-Moreno (1995:498) cuando señala la existencia y aplicación en los centros educativos de iniciativas de investigación que se podrían agrupar en tres grupos: a) Modelos I-D-D ( Investigación, Desarrollo, Difusión); b) el modelo próximo a la escuela y c) el modelo integrador En realidad, la relación ente planteamientos y metodología ya ha sido evidenciada en nuestro ámbito de trabajo varias veces. Establecimos en su momento (Gairín, 1992) el paralelismo entre los paradigmas científicos y los modelos de investigación, relacionándolos con su visión de la organización y analizando las consecuencias organizativas que se derivaban. El diseño de investigación está centrado en dimensiones externas y observables (productos) con utilización de métodos propios de las ciencias físico naturales, en el enfoque científico racional. Para el paradigma interpetativo-simbólico, el diseño se centra en las dimensiones internas y subjetivas (significados tales como valores, metas, percepciones, etc) con la utilización de métodos cualitativos y etnográficos. Finalmente, el paradigma crítico centra el diseño en cuestiones como el poder, el discurso y el

14

conflicto, con la utilización de métodos críticos y dialécticos. De Miguel (1988, 1989) también considera tres enfoques al tratar de la investigación sobre organizaciones educativas: a) el explicativo-positivista, como modelos jerárquicos, causales, diseño comparativos e “input-output”; b) el interpretativo, con estudios etnográficos, interaccionistas y de antropología cultural; y c) el denominado “en la acción”, sobre el desarrollo organizacional, investigación en la acción, análisis de casos e investigación cooperativa. 3.- LA SITUACIÓN ACTUAL o ¿QUÉ SE HACE? Conocer la realidad de la investigación sobre temáticas organizativas resulta una tarea casi imposible si se considera, por una parte, la dificultad de aislarlas de las de otros ámbitos como puedan ser la educación o la organización en general; por otra parte, la inexistencia de información centralizada sobre las investigaciones en fase de realización, sean o no subvencionadas. No obstante, creemos que una aproximación a la naturaleza de los estudios publicados y a algunas recensiones y compilaciones puede ser ilustrativa de la realidad en la que nos situamos. 3.1.- Las circunstancias de la investigación organizativa. Las circunstancias que acompañan al desarrollo de la investigación sobre organización educativa afectan tanto a la dificultad del campo en sí mismo como a las circunstancias que acompañan a la potenciación de la investigación general y educativa en particular. Más allá de la ya citada dificultad de aislar el tema organizativo de todo análisis sobre educación, la complejidad de lo organizativo afecta al abordaje de los estudios y a su realización. En un primer nivel, la educación puede y debe ser un campo de exploración a tres niveles: sector, servicio público y campo de conocimiento. Como sector, nos referimos a la organización institucional y gubernamental de la educación, conformado por el ministerio y consejerías de las comunidades autónomas, estructuras administrativas centralizadas o descentralizadas; como sector público, podríamos hacer referencia al conjunto de normas jurídicas y realidades: programas curriculares, recursos humanos, tecnologías, educación formal o informal, etc.; como campo de conocimiento, podemos hacer referencia al campo intelectual de la educación (CIE).

“El CIE puede entenderse como un movimiento de formación discursiva de una identidad intelectual, colectiva el cual no puede ocultar intereses de movilidad organizacional, profesional, cultural y por la lucha por el prestigio y la legitimación institucional” (Henao, 2000:4)

En un segundo nivel, la realización queda afectada por la necesaria colaboración entre varias disciplinas y por la necesidad de tener siempre que ir definiendo los límites. La complejidad del hecho educativo hace necesario estudios que abarquen más de una disciplina y es esto lo que, de hecho, dificulta muchas veces la extensión que se pueda hacer al tratamiento de determinadas temáticas: interculturalidad, educación y trabajo, formación y desarrollo comunitario, eficacia y organización de instituciones, nuevas tecnologías y educación, etc. Otro de los problemas es que cuesta definir los propios límites. Así, ¿podemos calificar de investigación estrictamente educativa la investigación sobre cuestiones como: el proceso mental de toma de decisiones en los directivos, el análisis de las motivaciones del profesorado, las estrategias para la guía de las reuniones o el liderargo?. De hecho, la investigación educativa cada vez es más una investigación multidisciplinar y así la debemos plantear si queremos dar respuesta a problemas reales como: la seguridad en los centros docentes, el control del stress, la disciplina, el trabajo en equipo u otras cuestiones. Las circunstancias que acompañan a la investigación tampoco parecen favorecer el análisis de lo organizativo. Por una parte, encontramos una baja financiación y, cada vez más, ligada a lo local; por otra, las

15

infraestructuras que se desarrollan en apoyo a la investigación poco tienen que ver con el desarrollo de la misma en el campo de las ciencias humanas y sociales Se observa una falta de voluntad política para proporcionar a la investigación educativa los fondos que necesita. Las aportaciones, tanto a nivel nacional como internacional, son escasas, no garantizan la continuidad y están sujetas a oscilaciones que impiden cualquier proceso de planificación. El hecho de que nos movamos en un campo que genera resultados a largo plazo y con poco poder de generalización (esto es, con respuestas normalmente de aplicabilidad local), explica el poco interés por invertir en este campo por parte de particulares. El Estado, más sensible a este tema proporciona recursos cada vez más escasos, presionado por las necesidades de otros campos y por la búsqueda de una cierta rentabilidad inmediata La realización de los Planes Nacionales de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (PNID), creados en 1988 e iniciando el cuarto de ellos-2000-2003, no parece que haya tenido muchas repercusiones en el ámbito de las ciencias humanas y sociales. Y es que, básicamente, sus objetivos se resumen en fomentar coordinar y planificar las actividades de I+D, a las que parece importa poco, desde un punto de vista restrictivo, la educación El Centro de Información y Documentación Educativa (CIDE), podemos decir que hasta el momento era la única referencia a nivel de Estado para los investigadores en educación; sin embargo el proceso de transferencias realizado ha supuesto cambios de planteamiento que no han venido acompañados por una mayor participación, o como mínimo complementaria, por parte de las comunidades autónomas que han tomado las competencias en educación. Por último, El libro blanco de la Fundación COTEC propone la siguiente tipología de infraestructuras de apoyo a la innovación:

• las Oficinas de Transferencia de resultados de Investigación (ORTRI); • las fundaciones universidad—Empresa; • los laboratorios de ensayo y medida; • los centros tecnológicos; • los organismos y agencias de fomento de la innovación; y • los centros de empresas e innovación. (Bricall, 2000:127).

La utilidad y vinculación de las mencionadas infraestructuras con el campo educativo son escasas y generan pocas oportunidades para la investigación

3.2. La investigación educativa como contexto

El estado de la cuestión de la investigación educativa en España ha sido objeto de diversos análisis de los que recogimos en su día tres aportaciones (Gairín, 1996a) que nos permiten conocer la realidad del contexto en el que se desenvuelven los estudios sobre las organizaciones educativas.

La situación histórica, que no ha cambiado desde el 1996, queda reflejada en los estudios de Lorenzo y otros (1984), Saénz (1992) y Escolano (1986). El primero de ellos, realizado en 1982 a partir de la información proporcionada sobre tesinas, investigaciones oficiales o no por 80 cátedras de Escuelas de Magisterio evidenciaba la situación de la investigación educativa en relación a otros campos y en el marco de instituciones de formación. Representaba el 16,88 % del total de estudios realizados.

El estudio de Saénz analizaba el desarrollo de la investigación educativa en España partiendo de las etapas consideradas por la OCDE en 1974. Evidenciaba una apertura de la investigación a contextos extrauniversitarios, una preocupación por problemas concretos de la práctica educativa y de la evaluación y un abandono de toda pretensión explicativa y predictiva y su substitución por la significación de los procesos. Por último, el estudio de Escolano, realizado entre los años 1940 y 1976 considera tan sólo las Memorias de

16

licenciatura (ML), las Tesis doctorales (TD) e Investigaciones de los ICE, y en el se recoge un índice para el área de Organización Escolar más bien discreto (6,34%, respecto a todo lo investigado en educación). Más actuales pueden ser las referencias posteriores a encuentros científicos últimos o informes varios. Muchas de las preocupaciones que existen en el campo de la investigación educativa actual son analizados por Dendaluze (1999b) a partir de las dimensiones epistemológica, metodológica y técnica. De la dimensión epistemológicas señala:

“ La discusión de lo que algunos injustamente hemos llamado el “error de Kemmis” (1993) nos llevará a intentar un equilibrio entre separar o unir demasiado las distintas dimensiones del debate paradigmático: axiología, ideología, grandes fines, ontología, epistemología, metodología, técnica y práctica” (pág 366).

A nivel metodológico, resulta válido lo ya publicado por el autor y que lleva a plantearse cuestiones relacionadas con: la lógica de la investigación, su delimitación (necesidad de la investigación, formulación general del problema, preguntas/interrogantes, objetivos y, eventualmente, hipótesis), los criterios de calidad, la delimitación de procedimientos, la especificación de las limitaciones o la explicitación de las conclusiones. La apertura a nuevas perspectiva supone un cambio de actitudes individuales y grupales, descrito por Denlaluze (1999a), que implica modificar percepciones, posicionamientos y comportamientos. Centrarse en los substantivo (versus la moda), favorecer los intercambios interdisciplinares, evaluar el propio funcionamiento y el del grupo, buscar la calidad, mejorar el clima del grupo, preocuparse por la formación o desarrollar acciones para anticipar los cambios son algunas de las propuestas que realiza. El análisis de la dimensión técnica deberá hacer recapacitar sobre los sesgos en el muestreo, la actuación de informantes claves, la datación (recogida y elaboración) de datos o el margen de interpretación asumible. En el último Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía (Madrid, 2000), las secciones relacionadas con procesos organizacionales hacen referencia a “Nuevas perspectivas de gestión educativa” y a “Nuevos enfoques de control institucional”. Podemos recoger en número los tópicos señalados:

• Evaluación: de la calidad de la formación (4), de los planteamientos institucionales (3), de la calidad universitaria (2), de la calidad de los centros (1), de la cultura (1), del sistema educativo (1) y de la dirección (1).

• Dirección: función directiva (2), perfil (1) y Consejos escolares (1). • Modelos: educativos iberoamericanos (1), gestión de calidad EFQM (1). • Sistema educativo: Centros regionales (1), Libertad de elección de centros (1), Inversiones en educación

(1). • Universidad: valores implícitos (1), formación e inserción. • Niveles no universitarios: calidad y eficacia (1), planes anuales (1), espacios (1) y cambios curriculares

(1), guías informativas como instrumentos de calidad (1). El Informe sobre la investigación de Pedagogía en Cataluña (IEC, 1998), recoge una serie de datos significativos. Lo primero que llama la atención es que sólo el 55% de las investigaciones realizadas tienen financiamiento. Coincide, asimismo, en señalar la precariedad sobresaliente con que se trabaja en el ámbito de la organización escolar. Partiendo de combinar la opinión de personas significativas, la prioridad que otorga la legislación y la investigación en países desarrollados, se obtiene un listado de 45 líneas de investigación. De ellas, podemos identificar, en sentido amplio 7 líneas relacionadas con temáticas organizativas; sin embargo, las estrictamente organizativas no representan más que 72 descriptores y no superan el 4% de los considerados. También es baja la densidad de las líneas de investigación (porcentaje de investigaciones adscritas a las líneas respecto del total de investigaciones efectuadas) como también lo es la densidad del ámbito (investigaciones por campo científico), situándose en ambos casos en la parte inferior de la distribución que se utiliza.

17

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Nº INVESTI-

GACIONES.

PORCEN- TAJE

DENSIDAD LÍNEA-

ÁMBITO*

ÁMBITO E INVESTIGADORES CON MÁS PRODUCCIÓN

El profesorado: formación Adaptación curricular a la sociedad. Preparación para el mundo del trabajo Organización de centros educativos Educación cívica y democrática El profesorado: evaluación Participación de la c. educativa

124

90 67 35 31 15 8

6,7

4,9 3,6 1,9 1,7 0,8 0,4

A-C

B-B B-C C-C C-B C-C D-C

Profesorado y profesionales de la educación (9) Desarrollo curricular (9) Formación profesional (15) Organización educativa (3) Educación no formal (6) Evaluación (4) Organización educativa (-)

Otras temáticas organizativas Nuevos roles de la escuela Descentralización educativa Padres y madres en la escuela Autonomía institucional Dirección escolar Inspección: formación, evaluación,..

6 5 5 0

16 4

0,3 0,3 0,1 0

0,9 0,2

C-C D-C D-C D-C C-C D-C

Organización educativa (-) Organización educativa (-) Organización educativa (-) Organización educativa (-) Organización educativa (4) Organización educativa (-)

* Hace referencia al porcentaje de investigaciones respecto al conjunto de líneas de investigación o al ámbito al que se adscriben. La mayor densidad corresponde a A y la menor a D.

Cuadro 7: Líneas de investigación sobre temas organizativos en Cataluña

El propio informe llama la atención sobre la situación cuando señala: “ Es significativo que estas líneas de investigación tengan poco impulso entre los investigadores de la educación en Cataluña. Por una parte, porque las hay que tienen una importancia vital para un funcionamiento de calidad del sistema educativo. En este caso nos encontramos con los estudios centrados en la “Dirección escolar” (0,9%) De la misma manera sorprende el poco interés que suscitan temáticas novedosas y de importancia en la llamada sociedad de la información. En concreto, nos referimos al uso crítico de la “Diversidad de fuentes de información” (0,5%) así como a los “Nuevos roles de la escuela” (0,7%) “Nuevamente resulta significativo que determinadas líneas de investigación claramente vinculadas a la calidad de un sistema educativo estén tan poco atendidas. Es el caso de las investigaciones centradas específicamente en la calidad educativa, la inspección educativa y las transiciones entre niveles educativos, a menudo impregnadas de fracaso académico y personal, y de gran repercusión para el futuro de los estudiantes” (IEC, 1998: 19) “Hay un tercer grupo de investigaciones que están emergiendo con mucha fuerza en los últimos años en los sistemas educativos. Se trata de la autonomía institucional (fuertemente impulsada como consecuencia de la reforma educativa) y los nuevos roles de los padres en educación –fruto del creciente protagonismo que está adquiriendo la sociedad civil en los asuntos educativos. Pues también estas dos líneas han quedado desatendidas por los investigadores catalanes” (IEC, 1998: 20)

Los ámbitos que tienen más investigaciones son, por este orden: Didácticas especiales, Psicopedagogía, Desarrollo curricular y aspectos didácticos, Educación por niveles, Educación no formal, Tecnología educativa, Evaluación, Profesorado y profesionales de la educación, Aspectos sociales de la educación, Formación profesional, Organización educativa, Educación especial, Política y planificación educativa, Teoría de la educación, Pedagogía Social, Historia de la educación y Educación comparada. La distribución de las realizadas en Organización educativa queda recogida a continuación (cuadro 8).

Descriptores InvestigacionesOrganización de centros Dirección de centros Escuelas rurales Normativas educativas Formación de directivos de centro. Participación Escuela pública. Bibliotecas. Toma de decisiones.

52 10 10 10 8 8 3 2 2

18

Escuela comprensiva 1 TOTAL. 107

Cuadro 8 :Investigaciones en organización educativa, según descriptores

En el ámbito no formal, la situación global es mejor, pero curiosamente no suele incluir la perspectiva organizativa, como tampoco lo hacen los estudios de Pedagogía social (cuadro 9).

Descriptores en Educación no formal Investigaciones

Descriptores en Pedagogía Social Investigaciones

Educación social Multiculturalismo Educación para la salud Intervención socioeducativa Educación ambiental Educación de adultos Educación formal e informal Educación permanente Educación viaria Educación para el consumo Educación para el ocio Educación para la paz Animación sociocultural Educación cívica

56 52 43 30 26 22 21 18 9 8 7 4 2 2

Menores Delincuencia Factores de riesgo Antidrogadicción Educación a las prisiones Tercera edad

14 12 10 6 5 2

TOTAL.: 300 TOTAL.: 49

Cuadro 9: Investigaciones en Cataluña sobre educación no formal. Y el mismo informe señalaba en sus conclusiones:

“De las líneas que tiene la máxima prioridad para ser investigadas considerando que son recomendadas por las tres fuentes que se han hecho servir, advertimos: 1.- Que la línea Participación de la comunidad educativa en el sistema educativo aparece claramente infrapotenciada. Además, cabe señalar que no cuenta con investigadores de alta producción, y considerando el indiscutible interés social de esta temática, consideramos pertinente recomendar que esta línea sea objeto de especial atención. 2.- Dentro del mismo bloque encontramos con tres líneas más- La evaluación del profesorado, la organización de los centros educativos y La educación cívico democrática, que han estado insuficientemente tratadas, por lo que también solicitamos para estas cuestiones un refuerzo de la investigación significativo” (IEC, 1998: 36)

“Estos datos y el presente informe ponen en evidencia que la investigación pedagógica es en buena parte autárquica y cabe preguntarse sobre la eficacia de esta situación y preguntarse hasta que punto esta inversión de recursos y energías tiene repercusión en la práctica pedagógica. Se puede decir, y con razón, que en buena medida el marco de la reforma da coherencia a muchas de las iniciativas dispersas. Pero, a pesar de ello, es evidente que se manifiesta una preocupante falta de política de investigación pedagógica” (IEC, 1998:9)

Cabe señalar que muchas de las investigaciones realizadas pueden estar condicionadas por los criterios de valoración de la calidad utilizados a la hora de subvencionarlas. Los utilizados oficialmente no son compartidos por los investigadores ( Vélez de Medrano, 1997), pero es necesario conocerlos. Los utilizados por organismos públicos como el CIDE, CICYT o ANEP son recogidos por la anterior investigadora:

• Relevancia y ajuste del proyecto para/a los temas, objetivos o planes prioritarios mencionados en la convocatoria.

• Calidad técnica del proyecto ( precisión científica, concreción de objetivos, coherencia interna, consistencia metodológica).

• Relevancia práctica: posibilidad de generalización de los resultados; probabilidad de que los resultados reporten los beneficios socioeconómicos, educativos y/o culturales esperados; transferencia de conocimientos y resultados a entidades públicas o privadas.

• Adecuación del presupuesto presentado al coste de las tareas que se han de realizar. • Carácter innovador del proyecto. • Viabilidad del proyecto.

19

• Oportunidad científica, técnica o económica del proyecto. • Composición del equipo de investigación: que sea realizado por profesores de distintos niveles

educativos; grado de coordinación multidisciplinar. • Actividad desarrollada previamente por el equipo de investigación y resultados alcanzados en proyectos

financiados anteriormente; experiencia demostrada en el campo de estudio por los participantes en el proyecto.

3.3 La investigación internacional La diversidad de temáticas existentes, su desconexión y la influencia del método de análisis utilizado en la búsqueda de la información están en la base de los trabajos de síntesis realizados. Bajo estos parámetros tiene sentido retomar algunas aportaciones ya mencionadas en su día por lo que puedan ilustrar a nuestros propósitos. La diversidad temática que se aborda queda patente en el cuadro 10 que recoge la síntesis de los trabajos de investigación más significativos publicados en 1994 y recogidos en la base de datos del ERIC Current Index to Journals in Education (CIJE). Más allá de la consideración que nos merezca la clasificación realizada en ámbitos de investigación presentada por la autora, se puede apreciar:

a) Preocupación temática por el cambio organizativo, tanto desde el punto teórico como del análisis de las estrategias para conseguirlo, y el sistema relacional (comunicación y clima) en el análisis de los centros educativos como organizaciones.

b) Preocupación temática por la vinculación al entorno (apertura a la comunidad, elección de centro), calidad de los resultados (eficacia, reestructuración), la dirección escolar (“managament”, responsabilidad), la ordenación de aspectos materiales (biblioteca, seguridad, edificio escolar), la gestión organizativa (administración, contabilidad) y la ordenación de los servicios que proporcionan los centros educativos.

ANÁLISIS ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

ANÁLISIS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

DIMENSIÓN Enero-Junio 94

Junio-Dic. 94

DIMENSIÓN Enero-Junio 94

Junio-Dic. 94

Cambio organizativo 41 43 Apertura del centro a la comunidad 122 109 Comunicación en la organización 29 29 Bibliotecas escolares 58 34 Clima organizativo 26 31 Centros educativos eficaces 52 60 Desarrollo organizativo 21 25 Reestructuración d elos centros

educativos 39 51

Teorías sobre la organización 9 12 Responsabilidad de los centros educativos

38 25

Organizaciones eficaces 8 12 SBM (Cshool based management) 26 35 Objetivos organizativos 6 8 Seguridad en los centros educativos 25 26 Conducta organizativa 3 2 Servicios proporcionados por el

centro educativo

17 19

Cultura organizativa 2 3 Edificio escolar 17 18 Organización (proyectos) NF* 2 Rol del centro educativo 15 17 Compromiso organizativo NF 2 Elecciónb del centro 15 13 Análisis organizativo 1 2 Contabilidad del centro educativo 14 12 Estrategia organizativa NF 1 Organizción escolar/articulación org. 14 7 Imagen de la organización NF 1 Horarios escolares 13 13 Tamaño d ela organización NF 1 Otras temáticas 44 40

Cuadro 10: Análisis de las líneas internacionales de investigación en organización de centros educativos

(síntesis de lo presentado por Martín-Moreno, 1995: 521-524) El análisis que hace Lorenzo (1993:472-473) sobre los números de la revista “School Organization and Management Abstracts” nos puede dar también una idea de las diferentes preocupaciones y sensibilidades que se manejan. Referenciamos los bloques temáticos con mayor presencia:

* *N.F. en referencia a que No Figura.

20

a) Liderazgo-director-dirección (gestión basada en la escuela, cambio, desarrollo del personal, toma de decisiones, valores, subdirectores, dirección de departamentos, escuelas eficaces...) (42)

b) Management (investigación en, desarrollo, gestión, entrenamientos, mujer en...) (23) c) Organización y educación vocacional (tránsito al mundo laboral, programas a tiempo parcial,

organización de programas...) (16) d) Cambio basado en la escuela (desarrollo, gestión, contextos, reconstrucción, relación con profesores

noveles/con experiencia...) (14) e) Participación (padres, áreas, comunidad educativa,...) (9) f) Supervisión y evaluación (profesores, centros...) (8) g) Desarrollo organizativo (8) h) Trabajo (cultura, indagación...) colaborativo (6) i) Desarrollo profesional basado en la escuela (5) j) Selección de centros, ingreso en la escuela, transición de niveles (5) k) Igualdad de oportunidades (racismo...) (3) l) Reformas escolares (3)

Las conclusiones del profesor mencionado nos señalan (págs 473-475):

♦ Imbricación de unos aspectos con otros en la actual investigación sobre Organización Escolar. ♦ Un mismo trabajo aborda e implica todo un grupo de temas. Los radios de esta círculo podrían hacer

referencia a temas como: management, liderazgo instructivo, cambio desarrollo institucional, desarrollo profesional, cultura colaborativa, eficacia escolar y participación.

♦ Los contenidos y preocupaciones detectadas no difieren mucho de las que afloran en nuestro país* . El estudio de Borrell (1990) analiza la investigación sobre organizaciones educativas realizada en Estados Unidos. Su síntesis es relevante y de ella extraemos algunas observaciones:

a) El análisis de estudios de síntesis revela: ♦ Falta de desarrollo sistemático en el conocimiento básico de administración educativa (Immegart,

1977; Bridges, 1982). ♦ Desconexión entre la multiplicidad de tópicos estudiados (ídem). ♦ Pocos autores buscan sus estudios en otros investigadores (Campbell, 1979). ♦ Excesivo abuso de los cuestionarios (Haller, 1979) y poco uso del metaanálisis (comparación de

tópicos a partir de varias investigaciones) (Greham,,1985). ♦ Boyan (1981) acusa en su análisis de tesis doctorales de una excesiva dispersión. ♦ Los análisis de este último autor y de Greham (1981) señalan como temática más frecuente la del

liderazgo. ♦ A partir de los años 80 hay un gran aumento de producción científica y una dispersión de campos.

b) Se presentan como directrices de futuro: ♦ Un interés creciente por el uso de modelos naturalistas, contextualizados y simbólicos. ♦ La precaución sobre estudios comparativos, una mayor importancia a los estudios completos y

ecológicos de cada centro y un mayor acercamiento a explicaciones de la antropología cultural. ♦ Una mayor abertura a estudios interdisciplinares (por ejemplo en política y legislación educativa).

También un enriquecimiento de la producción potenciada por la incorporación de investigadoras femeninas y de minorías étnicas que están más sensibilizadas por determinadas temáticas.

♦ Más integración entre investigadores, prácticos y alumnos universitarios. c) Por último, los estudios sobre escuelas eficaces dan más importancia a los procesos.

En definitiva, este estudio viene a delimitar, como ya señalara De Miguel (1989), que la investigación sobre las instituciones educativas no puede entenderse al margen de las teorías sobre las organizaciones. La relación teoría-metodología amplia cada vez más las posibilidades de conocer y profundizar en la comprensión de las organizaciones.

* Esta última afirmación resulta contradictoria con los datos que posteriormente aporta el mismo autor (Lorenzo y otros, 1994), si bien es sobre la base de una muestra diferente y con una diferencia temporal apreciable.

21

En las líneas de investigación consideradas en los países desarrollados no detecta Ferrer (1998), en su estudio hasta 1997, referencias claramente organizativas, después de consultar por Internet archivos de la Unión Europea y del World Bank. Gestión de la educación y Nuevos roles de la escuela, son las 2 únicas líneas de investigación organizativa que cita el autor mencionado entre las 28 que menciona la UNESCO. Igualmente, de las 35 de la OCDE, tan sólo se refieren al tema organizativo: la calidad de los centros educativos, la gestión de la enseñanza superior, la evaluación de las innovaciones o las construcciones escolares. Cabe señalar, no obstante, que muchas de las referencias que se citan son genéricas (enseñanza superior, educación preescolar, reformas educativas, fracaso escolar, evaluación del sistema educativo, por ejemplo) y podrían ocultar internamente algunos estudios organizativos. Tampoco aparecen referencias en las prioridades que establecen los organismos internacionales. Las referencias son, no obstante, muy generales (promoción de sistemas no formales, descentralización, participación, educación ambiental, educación multicultural, etc) y tan sólo se cita al Asociacionismo entre los centros educativos en el caso de los Programas Sócrates y a la Gestión escolar entre las líneas prioritarias establecidas en la reunión de Tokio de 1995, patrocinada por el BIE y el NIER y dedicada a la Reforma e Investigación educativas. El mismo autor concluye como síntesis con un listado de las líneas de investigación a nivel de centros educativos: aprendizaje de las lenguas, educación ambiental, para la salud, cívica y multicultural, adaptación del currículo a la sociedad, evaluación del rendimiento y competencias de los alumnos y necesidades educativas con grupos desfavorecidos. No hay, por tanto, referencias a temas claramente organizativos. La aportación del colombiano Henao (2000) puede ser, asimismo, sintomática de lo que ocurre en Latinoamérica. Evidencia en su país una disminución de recursos en los últimos años en investigación educativa; también da a conocer los proyectos aprobados por líneas temáticas entre 1991-2000, no haciendo referencia específicamente a campos como la organización o la administración educativa y sí a otros como la enseñanza de las ciencias, los estudios sociales en educación, la historia de la educación, la innovación o las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. 3.4- La investigación española Un rápido análisis sobre nuestra realidad nos obliga a resaltar los problemas cuantitativos y de orientación que ya dijimos le afectaban. La escasez de trabajos de investigación específicos de Organización Escolar se pone de manifiesto en diferentes aportaciones (MEC, 1982; Lorenzo y otros, 1984; Escolano Benito, 1986; Pineda Arroyo, 1986; CIDE, 1987; Sáenz, 1992; CIDE, 1993; Medina, Sevillano y Castillo, 1995). También se evidencia en la revisión de trabajos presentados al CIDE. Su Memoria para el período 1974-1988 (CIDE, 1988) refleja una posición baja si consideramos que bajo un mismo epígrafe se suman trabajos de Administración Educativa, Planificación, Política y Sistema Educativo. Lo mismo sucede cuando se analiza el informe de 1991. Aparte de no recoger ningún epígrafe relacionado con el área, bajo la rotulación de “Política y sistema educativo” se recogen 6 trabajos de un total de 65. Además, ninguno sería en sentido estricto de Organización Escolar como puede deducirse de su temática: el sistema de becas, el acceso a la Universidad, política curricular, sistemas de formación del profesorado, etc. Tampoco aparece un epígrafe específico en el catálogo del MEC 1991-92 (MEC, 1993, cit. Martín-Moreno, 1995:530). Las áreas consideradas son: 1) política y sistema educativo; 2) programas y contenidos de la enseñanza; 3) métodos de enseñanza-mediso pedagógicos; 4) rendimiento escolar- evaluación; 5) psicología y educación; 6) orientación, formación profesional y empleo; 7) integración escolar-educación especial; 8) sociología y educación; 9 ) evaluación y formación del profesorado y 10) reformas del sistema educativo. Los escasos trabajos relativos a la organización escolar se recogen básicamente, aunque no esclusivamente, en el apartado donde se referencian, como ejemplo, una investigación sobre la mejora de los centros educativos basada en un modelo participativo y otra sobre el equipo directivo en los centros públicos no universitarios.

22

Esta orientación y presencia de la Organización Escolar también se mantiene en el análisis que algunos autores han hecho a partir de lo publicado en diversas revistas. Los estudios de Mérida-Nicolich (1992) realizados sobre la “Revista de Pedagogía” (1922-1936), Calatayud y Sala (1992) sobre la “Revista Española de Pedagogía” (1943-1990) muestran la misma tendencia que el estudio de 1992 realizado por Ribes y Benevent recogido en el cuadro 11.

Clave Materia Nº Artículos % 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379

Obras Generales Teología. Filosofía Historia de la Educación Pedagogía Experimental Psicología y Sociología pedagógica Didáctica Orientación y Consejo Formación de la personalidad Organización Escolar Educación diferenciada Educación familiar y ambiental

42 19 134 8 25 52 13 46 75 10

9’9% 4,5% 31’6% 1,9% 5’9% 12,3% 3,0% 10.8% 17,7% 2’4%

Cuadro 11: Análisis del contenido publicado en la revista “Perspectivas Pedagógicas” (1958-1984) clasificado por materias.

Confirma también la poca investigación una somera revisión de las aportaciones a los 3 primeros congresos interuniversitarios de Organización Escolar celebrados hasta el momento (Barcelona, 1990; Sevilla, 1992 y Santiago, 1994) y otros encuentros científicos relacionados con el Área* . Lo que abundan son reflexiones, citas y otros “elementos académicos” pero escasea la presentación de estudios e investigaciones, situación que se reproduce en los encuentros universitarios más recientes ( Tarragona, 1996; Madrid, 1998 y Granada, 2000). No es de extrañar, por tanto, la baja presencia de proyectos de investigación e innovación educativos premiados en este campo disciplinar.

NÚMERO DE APORTACIONES

PREMIADAS

REFERENTES A ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

TEXTO DE REFERENCIA

14

16

19

Autoevaluación de un centro de capacitación y experimentación agraria (Mención honorífica

La tutoría con alumnos en situación de alto

riesgo social (3er premio). Estrategias y recursos para la atención a la

diversidad en la ESO ( Mención honorífica) Diversidad cultural e igualdad escolar, un

modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales (Primer premio compartido).

Participación de la comunidad en los centros docentes (Mención honorífica).

Premios nacionales de investigación e innovación educativa, 1996 Premios Nacionales a la innovación educativa, 1998 Premios nacionales de investigación educativa, 1998

Cuadro 12: Trabajos sobre organización educativa premiados en los últimos años.

* Nos referimos a encuentros de menor ámbito geográfico como puedan ser las Jornadas relativas al “Centro educativo” (Sevilla, 1990), la “Calidad de vida en los centros educativos” (Gijón, 1993) o las de “Organización de centros educativos” (Cervera, 1995).

23

Pero tan importante como la producción es conocer las temáticas que se abordan. El trabajo realizado por Pineda Arroyo (1986) a partir de las monografías de la revista Bordón recoge aportaciones de las publicaciones períódicas españolas en el período comprendido entre 1949 y 1976. La temática más tratada es la relativa a macroorganización, dentro de la que alcanzan el 48,62% los trabajos sobre planificación general, predominando los que se refieren a planes de enseñanza y comentarios legislativos. También se pone de manifiesto el predominio de los análisis macroorganizativos (planificación y evaluación de centros) sobre los microorganizativos (modelo institucional y cuestiones estáticas y dinámicas del funcionamiento). Los trabajos sobre modelos institucionales son los predominantes entre estos últimos, seguidos por los que abordan aspectos funcionales o dinámicos (interacciones alumnos-profesor-equipo directivo, actividades de seminarios y departamentos, actividades extraescolares, funciones administrativas,...) que muestran una notable tendencia creciente. El estudio de Lorenzo y otros (1994) nos acerca a nuestra realidad a partir de datos de 24 universidades diferentes y las aportaciones de 60 profesores. Un somero análisis de su aportación (Gairín, 1996a) nos permite ver la preocupación que existe por los aspectos estructurales y del sistema educativo. También por temáticas relacionadas con la evaluación, la dirección y el sistema relacional. De todas formas se sigue acusando el abandono de temáticas clásicas (organización de recursos materiales y funcionales) y las preocupaciones actuales en la línea de los nuevos enfoques (clima, cultura, trabajo colaborativo, estrategias de dinamización, etc.)

También daba una idea del estado de la investigación el estudio compilatorio sobre la actividad universitaria del Area de Didáctica y Organización escolar ( Medina, Sevillano y Castillo, 1994). Partiendo de él, Martín Moreno (1995: 531) identifica nueve líneas actuales de investigación relacionadas con los tópicos que se recogen en el cuadro 13.

1.- APERTURA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS A LA COMUNIDAD • Apertura de los centros educativos a la comunidad. • Desarrollo y configuración del centro educativo comunitario. • Modelos de centros educativos comunitarios. • Modelos de “School-Based Service System”. • Organización de centros para la diversidad. • Organización del centro y su incidencia en la comunidad. • Participación escolar.

2.- ARQUITECTURA ESCOLAR 3.- CRITERIOS APLICADOS EN LA ELECCIÓN DEL CENTRO ESCOLAR. 4.- CULTURA Y CLIMA ESCOLAR

• Cultura colaborativa de la institución escolar y clima sociorelacinal. • Cultura democrática en la escuela. • Nivel de satisfacción del profesorado universitario. • Relaciones interpersonales en el ecosistema escolar.

5.- DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFSORADO Y EQUIPOS DIRECTIVOS. • Desarrollo institucional y liderazgo. • Desarrollo profesional centrado en la escuela. • Formación y desarrollo profesional de profssores, coordinadores de centros, asesores de CEPs, equipos dire

y miembros de equipos psicopedagógicos. • Problemas de los directores escolares principiantes.

6.- EVALUACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS • Autoevaluación profesional. • Evaluación externa de centros. • Evaluación de centros. • Evaluación organizativa del ciclo 12-16

7.- GOBIERNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS • Dificultades de los directores noveles. • Dirección de los centros públicos de enseñanza. • Dirección escolar. • El administrador escolar. • Gobierno de los centros. • Liderazgo. • Liderazgo pedagógico. • Necesidades formativas de los equipos directivos.

8.- ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES Y REFORMA EDUCATIVA

24

• Innovación en la escuela. • Investigación sobre los procesos de cambio en la escuela y en los profesores. • Organización de los centros escolares ante la reforma y el cambio educativo. • Participación de directores en la Reforma.

9.- ORGANIZACIÓN INFORMÁTICA DEL CENTRO EDUCATIVO • Organización informática y telemática del centro educativo

Cuadro13: Líneas de investigación ( y temas explicitados) en organización de centros educativos de las

universidades españolas ( Síntesis de Martín-Moreno, 1995: 532-533) Gran parte de las referencias mencionadas coincidían con las preocupaciones que los responsables de centros educativos expresaban en la práctica. Así, las Actas de las Jornadas de Innovación Educativa en Cataluña (Departamento de Enseñanza, 1995) recogía 15 experiencias organizativas donde destacaba como preocupaciones básicas de los centros las relacionadas con el Proyecto Curricular (en sí mismo y como aglutinador de aspectos como la atención a la diversidad y la educación intercultural), los proyectos de centro (Proyecto educativo y Proyecto lingüístico) y los agrupamientos de alumnos (talleres y agrupamientos flexibles). Más recientemente y como resultado de varios encuentros con directivos de España y Latinoamérica durante los años 1999-2000, se plantean como temáticas que se estima deben desarrollarse más

• La intervención global: • Aprendizaje organizacional/organizaciones que aprenden • Estrategias de cambio organizacional:

• Desarrollo organizacional • Revisión Basada en la Escuela • Desarrollo Colaborativo • La formación en centros

• La comunidad como lugar de aprendizaje. • El centro como centro comunitario. • La consultoría de formación • Los centros de desarrollo tecnológico. • Las fundaciones culturales dentro de los centros educativos • Los talleres (meteorología, noticieros,..)en colaboración con otras instituciones • La colaboración interinstitucional

• La intervención sectorial: • Los intercambios escolares. • La interculturalidad. • Las innovaciones curriculares • La flexibilidad en las estructuras organizativas • El clima y la cultura • El liderazgo transformacional • La planificación contingente. • La autoevaluación institucional • La escuela virtual para familias • Circuitos internos de medios de comunicación

Una aproximación a lo que actualmente se está haciendo en varias universidades, nos permite tener también un indicador de las preocupaciones temáticas existentes en el campo de la organización escolar. Son las siguientes:

• Análisis y propuestas sobre la realidad educativa en Andalucía (U. Granada), con trabajos centrados en la Escuela rural, los Centros de Recursos y la Formación Ocupacional; también, con la realización y publicación del resultado de cuatro Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones educativas.

• Las organizaciones en la sociedad del conocimiento, con referencias a nuevas tecnologías y formación (UAB)

25

• Proyectos pedagógicos institucionales, con seis aportaciones de la U. de Granada y varios trabajos de la U. de Barcelona.

• Liderazgo y dirección, desarrollado por la U. de Granada bajo epígrafes que lo relacionan con la ética, participación y promoción de la calidad; también un estudio de la dirección en Latinoamérica y otro sobre niveles de satisfacción de la dirección. Destacan asimismo los estudios realizados en la U. Barcelona y en la U. Autónoma de Barcelona sobre formación de directivos y la dirección de sí mismo.

• Desarrollo de la comunidad educativa, con estudios sobre la participación de las madres en las escuelas (U. Málaga) y la convivencia en los centros (U. Málaga)

• Evaluación y calidad, con focalizaciones en la evaluación de la ESO en Andalucía (U. de Málaga), calidad educativa (U. de Málaga) y el modelo ISO 9901:2000 aplicado a escuelas (U. Complutense)

• El personal de los centros, con referencias al envejecimiento de los profesores (U. Málaga), el clima de trabajo (U. Alcalá de Henares), la participación (U. Oviedo) o la cultura (UAB)

• La proyección en el entorno, que abarca temas como adecuación de planes de estudios de educación (U. Complutense) o centro educativo y comunidad (UNED).

• Organización diferencial, con estudios sobre el impacto educativo de las Escuelas de Enfermería (U. Complutense), el impacto de los Expertos de formación continua (U. Complutense), las estructuras de formación ocupacional o el observatorio de graduados (UAB).

Hay, por tanto, un cierto interés por algunas temáticas. Sin embargo, son casi nulas las preocupaciones por conceptuar en relación a la organización escolar, que no pasan de los intentos realizados por diversos autores en décadas anteriores, en la línea de las aportaciones de Gairín (1987, 1996b), Borrell (1989) o Ferrández (1993). Y esto es independiente de la preocupación que renace en algunos países por reconceptualizar de nuevo el campo, como ejemplifican las recientes aportaciones de Derouet (2000) y Broadfoot (2000). No obstante, encontramos una cierta preocupación reciente por el enfoque de calidad. Está presente en publicaciones del propio Ministerio de Educación y Cultura (1997), en líneas editoriales (La Muralla, por ejemplo) o en autores como Gento (1997, 2000). Este último habla incluso del paradigma de la calidad en educación, como superación de anteriores (racionalista, funcionalista, humanista, socioecológico, psicosociológico)

3.5.- Las vinculaciones entre la investigación internacional y la española El análisis organizativo suele ser contextual. Sin embargo, muchas veces queda condicionado y es deudor de las corrientes de investigación predominantes, tanto a nivel de temáticas como de modelos y metodologías. Por ello puede tener sentido conocer las relaciones entre ambos desarrollos. El estudio comparativo más amplio y exhaustivo que conocemos es el realizado por Molina (1995:IV), presentado en su momento (Gairín, 1996a), y que consideramos de plena actualidad. De él, reproducimos algunas cuestiones de interés. Salve decir de antemano que tratamos de apreciaciones y tendencias, teniendo en cuenta el proceso diferenciado de obtención de datos a nivel internacional y nacional que realizó la autorea mencionada.

a) Hay diferencias cuantitativas y cualitativas apreciables en las categorías de significado apreciables en la investigación internacional y española. Por una parte, aparecen con mayor porcentaje la presencia en la investigación internacional de categorías como: innovación/cambio, ordenación de recursos humanos, el poder en los centros, lss reflexiones sobre la escuela y sus tipologías, la administración educativa y los enfoques/teorías sobre la organización. La investigación nacional mantiene un mayor interés por los temas relacionados con la ordenación de recursos humanos y las reflexiones sobre la escuela y bastante menor en relación a la innovación/cambio y el poder en los centros educativos. Por otra parte, la investigación internacional parece más preocupada por estudiar aspectos relacionados con las bases de la organización, mientras que la nacional parece interesarse más por el estudio de los recursos y la problemática de la escuela.

b) Respecto a las bases de la organización, la mayor preocupación a nivel internacional lo constituyen los ámbitos

temáticos que incluyen: análisis del ejercicio de poder en los centros, la administración educativa y las teorias o

26

enfoques dirigidos a explicar el funcionamiento de las organizaciones. Por el contrario, aparece como preocupación relevante a nivel nacional lo relativo a la autonomía, dentro del ámbito del ejercicio de poder en los centros educativos, y a la legislación escolar. Un análisis más pormenorizado permite detectar a nivel internacional, en la categoría de los enfoques organizativos, un mayor tratamiento del Desarrolo Organizaitvo (DO) y de la Administración de Calidad Total (TQM), frente a la preocupación por la calidad que se da a nivel nacional. También resulta casi monográfico en la categoría de la legislación escolar el análisis y evaluación de la Ley General de Educación de 1970 y la nueva regulación que realiza la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo. Dentro de la categoría de la administración educativa, las referencias identificadas a nivel nacional son pocas y muy centradas en el proceso de transferencias a las Comunidades Autónomas, quedando sin cubrir aspectos como el análisis de la Administración Central, la financiación educativa o el administrador y estando poco representado todo lo referente a administración local. Por último, y respecto al ejercicio de poder en los centros educativos, llama la atención la falta de referencias en los estudios nacionales a temas como la autoridad y poder, la toma de decisiones y la adopción de decisiones compartidas, aspectos de la mayor relevancia (junto con la administración basada en la escuela) en las referencias internacionales.

c) La problemática relativa a las metas a las que se ha de dirigir la escuela y a los procesos de cambio es ampliamente tratada. Los tópicos relacionados con las normas y la disciplina adquiere importancia en la investigación nacional frente a la mayor preocupación que hay por el tema de valores y objetivos de la organización a nivel internacional. Las referencias a innovación, cambio y mejora escolar son importantes a ambos niveles, si bien casi no aparecen en el contexto nacional referencias concretas a programas de mejora y a estrategias y agentes relacionados con la reestructuración de los centros educativos. Por el contrario, y dentro del tópico mencionado, abundan las aportaciones relativas al tema de la actual reforma educativa.

d) El análisis conceptual, sociológico y tipológico de la escuela está presente en muchas de las aportaciones

revisadas por E. Molina. El modelo de escuela es uno de los tópicos más debatidos, haciéndose referencia tanto a su papel social (domesticador o promotor del cambio) como a propuestas de funcionamiento (escuela abierta, por ejemplo). Las referencias a la escuela secundaria son mayores que a la escuela primaria, mostrándose en el contexto nacional una gran preocupación por los centros de formación profesional. Por el contrario, la atención a otras modalidades tipológicas (escuelas aceleradas, de la comunidad, multiculturales, pequeñas, urbanas/suburbanas,..) es mayor en el contexto internacional. Se da una atención similar a la relación escuela-familia, siendo menor la que se otorga al binomio escuela-comunidad en el contexto nacional. Aparece aquí, por otra parte, una mayor preocupación por la integración escolar, coeducación y aprendizaje adulto (alfabetización) y una falta de interés por temáticas como seguridad escolar, racismo y enseñanza no graduada.

d) El estudio de los recursos, particularmente de los recursos humanos, es la categoria que resulta más citada. No

se encuentran en nuestro contexto referencias a la temática que desarrolla los aspectos generales relativos a los recursos humanos como puedan ser los aspectos conceptuales, la interacción y relaciones personales. Por el contrario, obtienen un reconocimiento especial los tópicos relacionados con la dirección, el asesoramiento, la profesionalidad docente y el agrupamiento de alumnos.

El estudio de los espacios es abordado tanto en su ordenación ( bibliotecas, ludotecas, comedor escolar, etc.) como en su interrelación (con la reforma, con procesos de socialización, etc.) en los contextos nacional e internacional. Este último se muestra, no obstante, más preocupado por el tamaño de las escuelas. Otras preocupaciones compartidas son las relacionadas con el tiempo escolar y la utilización de recursos. Las aportaciones sobre tecnologías (usos, modificaciones organizativas, efecto sobre la personalización de la instrucción, programas específicos,..) son mucho más amplias cuantitativa y cualitativamente en el contexto internacional.

f) Bajo el epígrafe Otros elementos se recogen las referencias a categorias tan diversas como la investigación, la

planificación, la evaluación o el clima escolar. La preocupación internacional se sitúa, en primer lugar, en el ámbito de la colaboración, mientras que en el nacional es la evaluación. De esta preocupa fundamentalmente la supervisión y la evaluación de la escuela, siendo nula la atención a la evaluación de programas de mejora y

27

escasa ( y teórica) la referente a la autoevaluación. También aparecen referencias a una evaluación difierencial sobre aspectos como el trabajo en grupo, la comunicación, el clima escolar, los espacios, las materias o las actuaciones compensatorias. Dentro de la categoría de investigación, aparecen en el contexto nacional estudios relacionados con la investigación y renovación en los centros escolares, la investigación acción, la investigación colaborativa y el maestro como investigador. Las referencias a planificación están, sobre todo, relacionadas con la elaboración y evaluación de los planteamientos institucionales ( Proyecto educativo, Proyecto curricular,..). La colaboración es otra categoría objeto de atención en el contexto internacional donde recibe más atención el estudio de los procesos colaborativos y la configuración de equipos que el análisis de las estructuras orgnizativas consecuentes (departamentos). La preocupación por el equipo docente de profesores se vincula a la reforma educativa en el contexto nacional. Los problemas relativos al clima y la cultura escolar se tratan en nuestro contexto aunque con una diferencia respecto a su ámbito de comparación. Las temáticas abordadas en el contexto nacional hacen referencia al clima social en relación a las diferencias tipológicas entre colegios públicos y privados, la percepción del clima por los estudiantes, dimensiones ambientales en clases de profesores principiantes, la cultura escolar y la innovación, la cultura escolar y el aprendizaje relevante, las culturas profesionales en la enseñanza, etc. Por último, el tema de orientación aparece en nuestro contexto habitualmente vinculado a innovación educativa y aborda temas como la tutoría, la tutoría compartida, el orientador itinerante o la organización de los servicios de orientación. 4.- CAMINOS POR DONDE AVANZAR o ¿QUÉ SE PODRÍA HACER? La orientación de la investigación debería considerar las temáticas tratadas y la profundidad conseguida, además de otros aspectos sugeridos por diversos autores. Los caminos a recorrer para la investigación en Organización Escolar pasan, según Santos Guerra (1987:45), por:

♦ La flexibilización y agilización de las transformaciones del marco organizativo. ♦ La potenciación de las tareas investigadoras en equipo. ♦ La planificación conjunta del desarrollo del diseño curricular. ♦ La autonomía de profesores y equipos. ♦ La potenciación de las funciones más ricas de la acción directiva. ♦ La organización del profesorado. ♦ La estimulación de la creatividad organizativa. ♦ La autoevaluación institucional.

Alvarez y Zabalza (1989), por su parte, inciden más en las condiciones epistemológicas que pueden hacer relevantes el conocimiento científico de organizaciones como la escuela:

1. La inclusión del carácter dinámico e inestable de todos los fenómenos humanos, incluidos los organizativos.

2. Centrarse más en la comprensión que en la explicación. 3. Evitar la excesiva simplificación o descomposición analítica de los sistemas a analizar. 4. Aceptar la no neutralidad del observador. 5. Centrarse en “sistemas alargados” frente a los “sistemas restringidos”, es decir, considerar los contextos

envolventes de la realidad a investigar. 6. Tener en cuenta el criterio de “numerosidad”, que implica “no restringir la unidad de análisis a los

actores participantes en la situación”. 7. Destacar el factor “tiempo”, ya que el conocimiento de un sistema dinámico, como la escuela, no es otra

cosa que la expresión de sí mismo en un momento dado.

Klafki (1988), por su parte, habla de “investigación escolar” como aquella que mediante procedimientos cuantitativos o cualitativos, se encamina a “detectar la realidad actual de la escuela”, incidiendo tanto en los procesos internos de la propia escuela como en las concepciones e interpretaciones de sus protagonistas

28

(alumnos, directores, profesores, padres...). Los ámbitos preferentes de investigación de acuerdo a este planteamiento pueden ser (pág 100):

♦ Las diferentes estructuras de la organización escolar. ♦ La investigación sobre el desarrollo curricular en el centro. ♦ Formas de organización y procesos de decisión. ♦ Cogestión de padres y alumnos. ♦ Relaciones entre profesores y dirección escolar. ♦ Curriculum oculto. ♦ Comportamientos y rendimiento de los alumnos y sus tácticas par “sobrevivir en las escuela”. ♦ El ambiente o “ethos” escolar.

Willower (1987, cit. Gairín, 1995:539) considera en la Organización Escolar como campo de estudio e investigación las siguientes técnicas configuradores del momento actual:

1. La diversificación de nuevas áreas y subáreas investigativas, lo que exige una definición clara de posturas so pena de hacer incomprensibles los juicios que se emiten o las conclusiones a las que se llegan.

2. Una marcada orientación a investigar en los contextos reales en los que personas, acciones y escenarios adquieren su significado preciso.

3. La asunción de la complejidad de los procesos, objetivos y sujetos implicados en la vida de la organización de la escuela.

4. Tendencia a orientarse a la práctica e intervención, manteniendo un equilibrio entre descripción y explicación.

5. Inclusión de la perspectiva de los valores como indisociables de la acción organizacional. 6. Un creciente interés por clarificar las bases epistemológicas sobre las que se sustenta la investigación en

Organización Escolar, especialmente a partir de las críticas al positivismo.

Como vemos hay mucho camino por recorrer, pero también es cierto que algo se ha avanzado. Como muestra, podrían revisarse las aportaciones que en los últimos años ha recibido el tema organizativo. Una visión de las mismas puede hacerse a partir de lo autores citados o consultando la base de datos que sobre organización escolar hay en la Universidad Autónoma de Barcelona. La investigación a desarrollar nos parece que debe ser en y para la realidad, utilizar varias metodologías y basarse en el funcionamiento real de las instituciones. Además, debe ser una investigación diferencial dadas las connotaciones específicas de cada contexto educativo y apoyarse en los tópicos relevantes para los contextos y en relación al objeto y contenido de la Organización Escolar. Sólo así iremos configurando mejor los mecanismos por los que funcionan las instituciones educativas; esto es, producir conocimiento científico sobre Organización Escolar. La Figura 1 nos aproxima a las realidades analizadas y nos sirve para expresar las relaciones existentes entre los ámbitos general y diferencial de la Organización Escolar en el proceso de construcción del conocimiento. De hecho, apuntamos a que cualquier desarrollo de la Organización Escolar pasa por estudios específicos centrados en realidades concretas; esto es, el estudio y análisis de lo que pasa en instituciones concretas es la base que puede alimentar un cuerpo teórico sobre Organización Escolar. Al respecto nos parece imprescindible retomar los estudios específicos sobre diferentes tipologías escolares, según sea el nivel educativo, tamaño, educación reglada o no, tipo de enseñanza, etc. y los estudios transversales que relacionen varias de ellas. Así, creemos firmemente que la organización autónoma de centros de educación formal tiene mucho que aprender de la flexibilidad ante el cambio, de la atención a las demandas y a la conexión con el entorno, de lo que es costumbre en la organización de instituciones de educación no formal (particularmente los centros de formación ocupacional o los centros de animación infantil). Por su parte, estas instituciones pueden mejorar en aspectos relacionados con la explicitación del proyecto institucional y con la instauración de modelos de dirección participativa.

29

Figura 1: La investigación sobre Organización Escolar. Pero más allá del enfoque diferencial con que hemos de enfocar nuestros estudios, no hemos de olvidar la necesidad de profundizar en la flexibilización de los entornos organizativos y en la potenciación de la investigación en equipo. Por una parte, cabe encontrar fórmulas que permitan la adaptabilidad de las estructuras organizativas a los necesarios cambios que impongan los procesos didácticos, so pena de que se conviertan en rémoras y obstaculizadores de la innovación. Por otra parte, hay que entender que una investigación en solitario, además de ser incoherente con la configuración de centros educativos participativos que se pretende, se empobrece en el planteamiento, en el desarrollo, en la discusión de resultados y en la diseminación de los hallazgos. Bajo los parámetros señalados, se puede recordar a modo de orientación algunos caminos que se podrían explorar (Gairín, 1996a): A) Respecto a las temáticas:

• El contexto de actuación: el binomio normativa-autonomía, el poder en los centros educativos, la calidad como referencia, la función de las autoridades educativas, los servicios de apoyo externo, teorías explicativas de la realidad organizativa, modelos diferenciales o la proyección del centro en el entorno.

• Los planteamientos institucionales: el desarrollo de las propuestas de centro, el cambio en las organizaciones o el debate sobre quien y cómo definirlos y evaluarlos.

• Las estructuras organizativas: el trabajo cooperativo del profesorado, la autonomía del profesor, la flexibilización del espacio y del tiempo, la estructuras versátiles, el tamaño de los centros o las nuevas tecnologías.

• El sistema relacional: la resolución de conflictos, el clima y la cultura colaborativos, el asociacionismo en las organizaciones, percepciones, expectativas y motivación del personal o el desarrollo profesional.

TEORIA GENERAL

TEORIA

OBJETO Contenido

PERSPECTIVA Enfoque

INVESTIGACION PRÁCTICA

TECNOLOGIA PRÁCTICA

Tipo de investigación posible

O. ESCOLAR

O. ESCOLAR DIFERENCIAL

30

• La dirección: modelos de dirección participativa, el funcionamiento interno de los equipos directivos o el comportamiento ético en las organizaciones.

• Las funciones organizativas: la planificación cooperativa del curriculum, la planificación contingente, la autoevaluación institucional o la actuación por escenarios.

Cabe insistir en que el desarrollo de estas temáticas podría y debería abordarse desde los estudios diferenciales sin dejar de considerar los contextos de educación no formal; también sería importante considerar como un elemento transversal siempre presente la revisión del marco normativo y sociológico, el análisis y desarrollo de las estrategias de intervención más adecuadas y la referencia a los procesos de implantación y desarrollo de reformas educativas generales del sistema educativo o las específicas de la escuela. b) Respecto a la metodología:

• Partir del estudio de casos. • Utilizar enfoques interpretativos y sociocríticos, que buscan más la comprensión y la actuación que la

mera explicación. • Favorecer los planteamientos cooperativos. Algunas sugerencias al respecto son planteadas por Holly

(1986) y hacen referencia a la utilización de estrategias como la observación por parejas, la invitación de puertas abiertas, la potenciación de grupos de interés o la realización de guías de desarrollo a partir de procesos evaluativos. Otras posibilidades quedan apuntadas en Gairín (1999b)

• Enfatizar en la vinculación teoría-práctica. • Vincular los procesos de investigación a la evaluación, innovación y desarrollo profesional.

c) Respecto a la operativa:

• Reservar espacios y tiempos para el trabajo cooperativo. • Enfatizar en la necesidad de explicitar los avances. • Impulsar el intercambio de experiencias.

d) Respecto a la implicación del sistema:

• Incorporar preocupaciones organizativas en las convocatorias de ayudas a la investigación. • Introducir temáticas de investigación en los programas de formación. • Reforzar los sistemas de asesoramiento a las instituciones educativas. • Posibilitar compensaciones a las instituciones que desarrollen programas de investigación/innovación. • Crear bases de datos sobre investigadores y temáticas que se están abordando.

El contenido y orientación de estas propuestas no se alejan mucho de las realizadas por otros autores como Klafki (1988:100) y Santos (1987) ciados anteriormente. También enlazan, explicita o implícitamente, con los supuestos básicos que para Pérez Gómez (1992) ha de cumplir la investigación educativa que se mueva en una perspectiva interpretativa: concepto de realidad como creación histórica, relativa y contingente; relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad caracterizadas por la interacción; prepocupación por comprender aspectos singulares y diferenciados (estudio de casos); uso de estrategias bajo una lógica inductivo-deductiva; utilización del investigador como principal instrumento de la investigación; uso de procedimientos metodológicos nuevos como la observación participante, la entrevista en profundidad. o la triangulación; y la consideración global del contexto de actuación 4.1.- El caso de la educación no formal La naturaleza diferenciada de las instituciones de educación no formal fue objeto de análisis anteriores (Gairín, 1998, 1999). De lo expuesto, extraemos algunas referencias de interés, que evidencian que detrás o alrededor de las diferentes organizaciones de educación no formal subyacen principios de acción diferenciados tanto a nivel filosófico como de acción práctica, que justifican y generan unas necesidades de investigación claramente diferentes.

31

De hecho, y aunque dentro de las organizaciones dedicadas a la educación no formal podemos encontrar los rasgos comunes a las demás organizaciones: interrelación estructural de elementos diversos, totalidad aditiva e integradora, instrumentalización respecto a un fin o meta, control constante y evaluación, dinamismo intra, entre y extracoordinador y sentido de aplicabilidad y de adecuación a la realidad, podemos localizar rasgos específicos como los siguientes:

• No están sujetas a parámetros comunes. Cada organización es diferente: objetivos distintos, usuarios muy variados, tareas muy distintas, etc;

• suelen surgir de iniciativas de grupos o colectivos de la sociedad, sin vinculación inicial directa con la Administración;

• tienen una tecnología poco elaborada; • tienen poco integrada la cultura evaluativa y el trabajo sistemático; • suelen combinar trabajadores profesionales con voluntarios o personal no profesionalizado; • la tipología de profesionales es muy variada en cada centro, lo que dificulta la ordenación de

tareas y responsabilidades; • hay falta de formación organizativa; y • buscan las soluciones organizativas a medida que se encuentran los problemas.

(Tomás, 1997:12)

Asimismo, podemos considerar que, habitualmente: • tienen un bajo nivel de formalización (procedimientos y reglas muy generales, normalmente

informales y no escritas); • su estructura de autoridad está dispersa y en red (frente a la posibilidad de no concentración); • su estilo de liderazgo es colaborativo, delegativo y tolerante ante la ambigüedad (frente a la

jerarquía y autocracia); • inciden en procesos formativos pero no otorgan títulos (aunque si certificaciones y diplomas); • su financiación inestable está al margen de los presupuestos generales de la educación formal; y • presentan un gran dinamismo evolutivo;

lo que les hace débiles organizativamente y explica el que se les describa como contextos turbulentos, inciertos e indeterminados. El cuadro 14 recoge algunas de las posibles respuestas organizativas que actualmente se están dando y que pueden servir como referentes para cualquier proceso de investigación. La puesta en funcionamiento de estudios sobre las opciones organizativas señaladas permitiría situar la actuación en una perspectiva de futuro y plantear un repertorio real de respuestas a problemas organizativos. También, pueden servir como referentes de investigación algunas perspectivas para la mejora que se planteaban en el documento mencionado. Eran las siguientes:

Nivel de principios

• Formación para el ciudadano. Cabe entender la formación como un derecho de los ciudadanos y a las instituciones como organizaciones sociales a su servicio. Deben, por tanto, abrirse conceptual y físicamente a todos los ciudadanos.

• Superar las falsas dicotomías con que a veces se presentan las cosas. Algunas de ellas podrían hacer referencia a: grado de autonomía versus dificultad de control, participación versus gestión eficaz, autocracia versus autoritarismo o competencia versus colaboración entre centros.

• Incorporar nuevos valores (colaboración, respeto a las diferencias, atención a las minorías, etc.) pero, sobre todo, una ética en la actuación.

Nivel de prácticas:

• Transformación del sentido tradicional que han tenido los componentes organizativos. Así, corresponde a nivel de:

- Objetivos: apertura a la comunidad (las instituciones como organizaciones de encuentro donde se realizan contrastes y síntesis conceptuales, como centros comunitarios, sin

32

horarios, que realizan programas formales y no formales, de duración estándar o variable); en definitiva polivalencia y plurivalencia.

- Estructuras: más participación, implicación tecnológica y versátilidad ante el cambio.

- Sistema de relaciones: primar la horizontalidad en la toma de decisiones y facilitar un clima y una cultura colaborativa.

Cuadro14: Problemas y opciones organizativas en el contexto de la educación no formal

• Evolución de las dinámicas organizativas, en referencia a:

- Dirección centrada en el cambio y apoyada por el ejercicio efectivo de un liderazgo transformacional. Debe asumir más funciones relacionadas con el aprendizaje colectivo, asunción de funciones de formador, uso de técnicas creativas, promoción de la moral de los grupos, gestor de recursos, etc.

- Funciones organizativas que acojan nuevas asunciones como * planificación contingente y por escenarios, frente a un modelo de planificación lineal y

cerrado; * distribución de tareas por problemas y no permanente, frente a la especialización de

funciones y la separación de tareas.

PROBLEMA PLANTEADO OPCIONES ORGANIZATIVAS Inestabilidad laboral de los técnicos

• Profesionalización progresiva. • Modificar las normas de acceso, mantenimiento y

promoción.. • Proselitismo entre los usuarios. • El centro como promotor de empleo respecto a otras

instituciones Malas condiciones laborales

• Completar contratos. • Modificar sistemas de horarios. • Adecuar espacios y materiales.

Falta de experiencia y formación

• Promover cursos • Establecer escalas de promoción • Realizar planes de formación interna • Incrementar recursos internos (Biblioteca,…..)

Falta de recursos financieros

• Establecer cuotas. • Rentabilizar locales (alquiler, anuncios,.. • Captar fondos entre particulares, administraciones y

empresarios. • Crear “sponsors”, promover conciertos económicos,….

Instabilidad/provisionalidad de los usuarios

• Desarrollar programas modulares. • Establecer incentivos a la fidelización.

Diferentes niveles de información/ formación entre los usuarios

• Actividades compensatorias. • Actividades diversificadas. • Establecer requisitos mínimos de entrada.

Escasa participación en la toma de decisiones

• Organizar horarios que permitan elegir y establecer franjas horarias para actividades institucionales.

• Delegación de tareas. • La contratación incluye horas de reuniones.

Poca conexión con el entorno

• Considerar la institución como centro comunitario. • Promover actividades conjunto con otras instituciones. • Gestionar acuerdos de colaboración.

Falta de infraestructura o infraestructura inadecuada

• Convenios para la utilización de otros locales. • Utilizar ayudas a la construcción • Compartir espacios con otras instituciones

Inseguridad/falta de perspectivas de futuro

• Realizar conciertos institucionales • Configurar planes estratégicos

33

* alta autonomía en la actuación, frente a la mera ejecución por mandato; * coordinación interna, frente a la coordinación externa impuesta; y * evaluación como autoevaluación, frente al mero control.

• Utilización de estrategias de trabajo y de relación que permitan: * considerar las demandas cambiantes de los usuarios; * gestionar decisiones valorando costes y riesgos; y * enfatizar en perspectivas culturales (expectativas, percepciones y actitudes de los

participantes).

• Más presencia de los planteamientos de la organización que aprende

Nivel de compromisos:

• Superar el peligro que suponen algunos enfoques de calidad y de calidad total. Si bien podemos admitir la necesidad de verificar y controlar lo que se hace a nivel de todos y cada uno de los aspectos de la organización, hemos de entender que los objetivos d las instituciones formativas no son los mismos que los de otras organizaciones. A menudo estas pueden seleccionar clientes y organizar productos (de hecho pueden marcar sus propios objetivos), mientras que las organizaciones formativas se consideran un servicio para todos los ciudadanos. La actividad se orienta al público y, por lo tanto, no tiene tanto sentido hablar de clientes y referenciar a derechos individuales como considerar ciudadanos y movernos en la perspectiva de los derechos colectivos.

• Entender que los nuevos enfoques conllevan la necesidad de un cambio de sentido en el rol de los técnicos. Frente a contextos anteriores donde todos los profesionales actuaban bajo los mismos parámetros (misma función, mismo horario, mismo sueldo,..), adquiere sentido la actuación del técnico como profesional liberal, con repercusiones en las formas asociativas, condiciones laborales, contexto físico de trabajo, etc. Conlleva también el peligro de abandonar la formación a la iniciativa y posibilidades individuales y de fraccionar la capacidad colectiva de defender derechos.

• También, hablar de una esperanza, y es que frente a la competitividad se potencie la colaboración. Se trata de compartir el negocio con otras instituciones (crear redes inter e intrainstitucionales), facilitando mejores servicios y proporcionando a la sociedad respuestas que no excluyan ningún tipo de colectivos.

• Finalmente, entender que la dirección institucional debe estar más de acuerdo con las exigencias de un modelo organizativo flexible que rígido. Se trata de encontrar un equilibrio entre la eficacia y eficiencia de la organización con la misión que esta desarrolla, adaptándose al marco normativo existente y a las cambiantes demandas sociales.

4.2.- La superación de los obstáculos y limitaciones existentes. Las referencias realizadas en apartados anteriores evidencian los déficits existentes a nivel de investigación. Cabe superar los primitivos estudios centrados en el carácter anecdótico de las situaciones ("recetario"), en el estudio histórico o en la excesiva preocupación normativa, abriendo campo al análisis de los procesos y a la incorporación a el de perspectivas de la psicología social y sociología. Por otra parte, cabe señalar la necesidad de evitar las limitaciones más comunes que se encuentran en las investigaciones realizadas. Al decir de Martín Moreno:

“1.- Su naturaleza generalmente ateórica, que no le permite: a) llegar a formulaciones globales, ni b) poner de manifiesto las interrelaciones existentes entre las dimensiones implicadas. 2.- Desconexión entre las investigaciones por la falta de marcos integradores y la escasa preocupación por la realización de trabajos de investigación secundaria y de metaanálisis. 3.- En general, se limita a examinar prácticas organizativas, sin tomar en consideración, en la mayor parte de las ocasiones, sus efectos en la vida del centro y del aula. 4.- Excesiva simplificación (abuso de cuestionarios y de tópicos de carácter administrativista).

34

5.- Con excesiva frecuencia recurre a indicadores de medición cuantitativa, que conducen a un estudio analítico de dimensiones escasamente conceptualizadas. 6.- Se dirige en mayor medida a la elaboración estructural, que a la elaboración personal, en la terminología de Ferstermacher (1983)” (1995:533-534)

También algunos de los déficits existentes , ya señalados en parte por Santos (1996:23-24), aunque no todos sean de la misma naturaleza ni de la misma importancia. a) La vinculación y excesiva dependencia que los estudios sobre organización han mantenido respecto a las

investigaciones relacionadas con otros contextos organizativos y, particularmente, con la empresa y la industria, sin considerar que sus objetivos y sistemas de funcionamiento son substantivamente distintos.

b) La excesiva precupación por los aspectos formales en detrimento de la atención a los procesos organizativos

y a la dinámica relacional. c) La ausencia de una tradición investigadora que resta la importancia y diluye los estudios profundos y fomenta

su substitución por textos de elucubración y centrados en el nominalismo d) La tradicional vinculación de los estudios pedagógicos a la reflexión filosófica que ha potenciado los estudios

históricos y de elaboración teórica sobre los dirigidos al análisis de la práctica. De hecho, tan sólo últimamente se abordan problemas sugeridos en la vida de los centros educativos y no siempre se analizan desde las exigencias de la propia práctica.

e) El carácter subsidiario con que siempre se ha considerado el hecho organizativo. Muchas veces se ha

traducido en mero cumplimiento de la minuciosa normativa existente; otras veces, se ha reducido a un mero ejercicio de sentido común dirigido a la ordenación de recursos, sin interés por analizar la existencia de otras experiencias ya existentes o de explorar nuevas vías de realización.

f) La insuficiente experiencia en procesos de investigación interpretativos críticos y el escaso desarrollo de los

procesos metodológicos correspondientes. g) El contexto universitario relacionado con la organización escolar ha contado con una reducida comunidad de

investigadores que, además de no ocupar la cúspide del poder académico, tienen unas determinadas características como colectivo ( analizadas por Delgado y otros, 1994), lo que influye en la consideración de esta disciplina y en la producción científica.

h) La ordenación interna de los centros educativos no suele contemplar tiempos, espacios y recursos para

fomentar el trabajo colaborativo y menos aún los procesos de análisis e investigación sobre lo que pasa en la organización en la que conviven. Esta falta de perspectiva potencia modelos de funcionamiento repetitivos, técnicamente ineficaces y, a menudo, sin capacidad de aprovechar la historia institucional.

i) El excesivo peso dado a la relación didáctica del aula ha potenciado un cierto celularismo e individualismo

entre el profesorado, disminuyendo la preocupación por los hechos colectivos y la necesaria coordinación de actuaciones. El mayor protagonismo de los profesores en la configuración y desarrollo del proyecto curricular que proporciona la autonomía institucional parece abrir la vía de esperanza a nuevos planteamientos.

Las limitaciones consideradas no dejan de actuar como obstáculos que inciden tanto en problemas estructurales de la propia investigación como en aspectos metodológicos y aplicativos. No obstante, muchas instituciones que desarrollan estudios de Organización Escolar han trabajado conjuntamente, con el objeto de modificar esta situación. Los estudios están tratando de enfatizar sobre todo en las metodologías etnográficas y naturalistas y comienzan a investigar áreas tales como la conducta organizativa, la cultura, los desarrollos administrativos, el liderazgo institucional y las interrelaciones de la escuela con su marco social Aunque ha habido pocos estudios, abundan los ensayos y libros. De los primeros puede ser un ejemplo la aportación de Murillo y otros (1999), qu recoge un análisis de los estudios sobre la dirección escolar; de los

35

segundos, la producción bibliográfica existentes y que ha aumentado a un ritmo impresionante en los últimos años, tal y como puede apreciarse en Gairín y Darder (2000). También, el conocimiento de los obstáculos mencionados nos puede orientar en la comprensión de la investigación en los centros de formación y en la transformación de los mismos. Se trata de un esfuerzo compartido por los profesionales de esas instituciones y por los facilitadores externos que permite avanzar en conocer como funcionan, qué obstáculos les esclerotizan y que dilemas éticos les hacen opresoras o emancipadoras. 5.- A MODO DE CONCLUSIÓN Investigar sobre las organizaciones es una manera de mejorar su conocimiento y de facilitar los procesos de cambio. Su potenciación exige disciplina, metodología y trabajo colaborativo. Es necesario adiestrarse en la indagación para descubrir lo que existe, aplicar métodos que tengan sensibilidad y rigor para elaborar conocimientos y participar de unos fundamentos éticos que impriman de valores morales a la investigación. La investigación ha de vincularse a la mejora de las organizaciones. Sólo tiene sentido cuando supera el mero conocimiento de las cosas y se pone al servicio de los procesos de transformación y mejora. Pero para que ello sea posible es necesario que incluya procesos de elaboración y evaluación colaborativa, que garanticen el aprovechamiento máximo de las potencialidades de las personas y su implicación en los procesos de transformación, además de hacer realidad la democracia a partir de la participación/responsabilización en los asuntos que afectan a los profesionales implicados. Seguramente no es preciso ni posible esperar que todos los profesionales que intervienen en un contexto institucional tomen iniciativas conjuntas de investigación o de innovación curricular, pero, tampoco parece suficiente emprender acciones individuales sin que la infraestructura de los centros, la acción de sus responsables o la actuación de otros técnicos vaya en esa dirección. Avanzar a través de la investigación implica incidir en la trama real de las organizaciones y superar el mero estudio estructural. Asimismo, exige atender las razones últimas que justifican lo organizativo y que dan respuesta a preguntas como ¿por qué estos objetivos y no otros?, ¿a qué intereses obedecen determinadas respuestas en la organización de alumnos?, ¿qué impide superar las rutinas institucionales, ¿cómo influye la distribución del poder en el funcionamiento institucional?, etc. La aportación de facilitadores externos no debe ser descartada. Pueden ayudar a explorar de una forma más rigurosa al no estar mediatizados por posibles intereses en juego, ni comprometidos en juegos institucionales o condicionados por estereotipos o ideas preconcebidas. Habría que estar atentos al tipo de información que se obtiene y al uso que se le da. Los procesos de negociación implicados y los compromisos que conlleva la investigación. Bajo esta perspectiva, los protagonistas ven respetado su derecho como personas y “ no se convierten en conejillos de indias, en sujetos de la experimentación de quienes obtienen el conocimiento sin que los interesados sepan cómo, por qué y para qué lo van a utilizar” ( Santos, 1996:25). No habría que olvidar tampoco que la relación evaluación/investigación/innovación y desarrollo profesional no sólo no puede quedar al margen de las transformaciones organizativas sino que debe aplicarse a ellas si queremos modificaciones reales en la forma y en el contenido de los procesos formativos. Pero, sobre todo, debe quedar claro que la intencionalidad y sentido de la investigación sobre las organizaciones educativas debe ser la transformación y perfeccionamiento de la práctica, como corresponde a una disciplina aplicativa como es la Organización Escolar. Los diseños, y métodos irán así a salvar el vacío entre teoría y práctica, entre investigación y la acción, formando y transformando el conocimiento a nivel personal, institucional y científico de las instituciones

36

educativas. Para satisfacer esta finalidad, la investigación deberá realizarse respetando en el diseño, desarrollo y resultados los principios que le dan el calificativo de educativa. Es necesario superar el planteamiento de la organización como mero marco o soporte de las actuaciones y entenderla como un contexto que puede reforzar, según como se ordene, las finalidades que persiga un determinado programa formativo e incluso como un sujeto capaz de aprender, de analizar su propio funcionamiento y de aprender de los errores haciendo posible el desarrollo de la propia organización. Situarse en la perspectiva de la organización que aprende o se autocalifica supone considerar la investigación como un hacer institucional al mismo nivel que la evaluación o las preocupaciones por la innovación. Pero el esfuerzo institucional no siempre tendrá éxito si, considerando la falta de tradición y los problemas estructurales de escasez de recursos, no va acompañada de otros compromisos. En este sentido, la Universidad , y particularmente los departamentos comprometidos en este ámbito, tienen un deber moral y un compromiso para apoyar, por una parte, el desarrollo de la investigación en las instituciones educativas, sean o no de educación formal y, por otra, para fomentar la investigación necesaria que de respuesta a otras preguntas organizativas que también constituyen una preocupación temática aunque no tengan una incidencia en prácticas como instituciones concretas. Llamamos aquí la atención sobre la investigación básica y la necesidad de que sea ampliamente apoyada. La investigación básica, además de sus beneficios directos, debe potenciarse si queremos que no desaparezca, al obviarse por enfoques claramente comerciales que buscan rentabilidad a corto plazo y para evitar focalizaciones unidireccionales; también por los beneficios indirectos que produce y que se relacionan con la formación de personas con competencias desarrolladas para el análisis y la reflexión, el impulso a la creación de nuevas estrategias e instrumentales o su contribución a la resolución de problemas complejos. Durante años, la investigación básica se ha apoyado en la iniciativa pública por algunas razones como las siguientes: la imposibilidad de que los operadores privados (las empresas) se apropien de los beneficios que se puedan obtener de los resultados de inversión, la incertidumbre de estos resultados (y de su posterior aplicación comercial) y las indivisibilidades propias de la producción de conocimiento científico.

“Estas tres circunstancias podían determinar un esfuerzo de inversión privada por debajo del nivel socialmente óptimo. En consecuencia, este “fallo de mercado” justificaba la actuación pública: sea facilitando una mayor apropiación privada de los resultados de la investigación (mediante los sistemas de patentes y de derechos de propiedad intelectual), sea mediante ayudas y subvenciones al sector privado para financiar actividades de investigación, sea llevando a cabo directamente este tipo de actividades. (Bricall, 2000: 131) “A los resultados de la investigación básica raramente puede atribuírseles un valor económico intrínseco. Constituyen más bien elementos de partida, extremadamente importantes, para otros procesos de inversión que producirán otros resultados de investigación y, quizá, innovaciones. La investigación básica es, en este sentido, un proceso de adquisición de conocimientos sobre el mundo que ofrece mejores informaciones para los procesos de investigación aplicada y de desarrollo. En lugar de producir resultados directamente comercializables, la investigación básica interactúa con la investigación aplicada de una forma compleja, que incrementa la productividad de ambos tipos de investigación” (Bricall,2000:132)

No quedan lejos de esta responsabilidad y compromiso social los responsables educativos y sociales que deben impulsar ayudas, proporcionar recursos y ordenar los elementos que faciliten las mejores condiciones para que se lleva a cabo la investigación, sea básica o aplicada, dentro o fuera de las instituciones, con o sin sus protagonistas. La exigencia de una formación inicial que contemple el nuevo sentido colaborativo y partipativo que tienen las instituciones y una formación permanente articuladas de acuerdo a las necesidades de innovación que requieren los planteamientos institucionales no parece suficiente para lograr los cambios deseables. Se hace necesario, como parte del desarrollo profesional y desde las instancias que corresponda, impulsar un funcionamiento organizativo coherente que tenga en cuenta la necesaria cohesión y estabilidad de plantillas, un mayor respeto a las decisiones autónomas de los centros, la dotación de recursos humanos y materiales justificados, la presencia de una dirección promotora del cambio, etc.

37

Todo este conjunto de proposiciones, discutibles o no , asumibles o rechazables, habrían de permitir ampliar la preocupación de la investigación organizativa de los aspectos epistémicos (centrados en la adquisición de conocimiento) a los transformacionales y críticos, resaltando el papel de los usuarios y técnicos de las organizaciones. Cabe entender, por último, que la complejidad propia de los centros de formación sólo es abordable desde planteamientos científico-epistemológicos flexibles, que justifican la utilización de diseños e instrumentos de investigación variados, como corresponde a la diversidad de dimensiones que engloba. Esta realidad defendible no quiere decir que no defendamos un enfoque de carácter interpretativo y crítico, que entendemos tiene más utilidad para comprender y transformar las realidades organizativas desde la autonomía y responsabilidad de sus protagonistas. 6.- BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA

ACTAS (1990): I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Departamentos de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña, Barcelona.

ACTAS (1990): Jornadas de estudio sobre El Centro educativo, Universidad de Sevilla, La Rábida.

ACTAS (1992): II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Departamento de Didáctica y Organización Escolar dela U. de Sevilla, Sevilla.

ACTAS (1993): Jornadas sobre La calidad de Vida en los centros Educativos. Centro Asociado de la UNED, Gijón.

ACTAS (1994): III Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la U. de Santiago., Santiago de Compostela.

ACTAS (1995): IV Jornades Universitàries de reflexió i debat envers l’Organització de centres. Centro Asociado de la UNED; Cervera..

ALVAREZ, Q. y ZABALZA, M.A. (1989): La comunicación en las instituciones escolares. En MARTÍN-MORENO, Q. : Organizaciones educativas. UNED, Madrid, 169-237.

BELTRÁN, F (!989): Proyecto Docente. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia (Documento policopiado).

BERNSTEIN, R. (1979): The reestructuring of social and political theory. Methnen, Londres.

BORRELL, N. (1989): Organización escolar. Teoría delas corrientes científicas. Humanitas, Barcelona

BORRELL, N. (1990): Investigar en Organització Educativa: Algunes aportaciones dessEstats Units. En Temps d’Educació, 3, 231-250.

BORRELL, N. (1995): La metolodología Q y las dimensiones organizativas de los centros escolares. En Revista de Investigación Educativa, 25, 109-122

BRICALL, J. M. (2000): Universidad 2000. Conferencia de rectores de las universidades españolas. Madrid.

BROADFOOT, P (2000): Un nouveau mode de régulation dans un système décentralise: l’Estat évaluateur. En En Revue Française de Pédagogie, 130, págs 43-55.

CALATAYUD, R y SALA, E. (1992): Cincuenta años de la Revista Española de Pedagogía: una aproximación bibliométrica. En Revista Española de Pedagogía, L, 192.

CIDE (1987): Investigacioens educativas CIDE-ICEs 1982-1986, Madrid.

CIDE (1993): Catálogo de Invesigaciones Educativas 1991-92. Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid.

CISCAR, C. y URÍA, E. (1986): Organización Escolar y Acción Directiva. Narcea, Madrid.

CORONEL, J.M. (1998): Organizaciones escolares. Nuevas propuestas de análisis e investigación. Servicio de Publicaciones. U. de Huelva.

DE MIGUEL, M. (1988): Paradigmas de la investigación educativa española. En DENDALUCE, I. (Coord.): Aspectos metodológicos de la investigación educativa, Narcea, Madrid, 62-77.

DE MIGUEL, M. (1989): Modelos de investigación sobre organizaciones educativas. En Revista de Investigación Educativa, 7,13, 21-56.

DEL RINCÓN y OTROS (1995): Técnicas de investigación de ciencias sociales. DyKinson, Madrid.

38

DELGADO, M. Y OTROS (1994): La comunidad científica en los profesores universitarios de Organización Escolar. Reflexiones y características. I:C:E:, Universidad de Granada ( Opúsculo)

DELORS, j. (1996): La educación encierra un tesoro. Santillana-UNESCO, Madrid.

DENDALUZE, I. (1999a): Individuos y grupos ante los cambios metodológicos de la investigación en Ciencias Sociales. En Revista de Investigación Educativa, vol. 17, nº 2, págs 321-339.

DENDALUZE, i. (1999B): La investigación educativa ante el tercer milenio. En Bordón, 51, 4, págs 363-376.

DENZIN, N.K. y LINCOLN, Y.S. (1994): A introduction: entering the Field of Qualitative Research. En DENZIN, N.K. y LINCOLN, Y.S. (Eds): Handbook of Qualitative Research. Sage Publicatioons, Londres, págs 1-18.

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA (1995): Actas de las Jornadas de Innovación Educativa en Cataluña. Generalitat de Catalunya, Barcelona

DEROUET, J.L. (2000): Una science de l’adminstration escolaires est-elle possible?. En Revue Française de Pédagogie, 130, págs 5-14.

ESCOLANO, A. (1986): La formación de especialistas en Administración educativa: Perspectivas históricas y actuales. En Studia Paedagogica, Salamanca,15-16.

FERRÁNDEZ, A. (1993): La Organización escolar como objeto de estudio. En GAIRÍN, J. y ANTÚNEZ, S. (Coords): Organización escolar. Nuevas aportaciones. PPU, Barcelona, págs 21-46.

FERRER, F. (1998): Línies prioritàries de recerca educativa als països desenvolupats. En Temps d’Educació, 19, págs 193-219.

FROHMAN, M.A., SASHKIN, M. y KAVANAGH, M.J. (1989): Action- Research as Applied toOrganization Development. En McLennan, R (Coord.): Managing organizational Change. Prentice- Hall, Englewood Cliffs, Nueva York, 153-154.

FUNDACIÓN COTEC (1998): El Sistema Español de Innovación. Diagnósticos y recomendaciones. Madrid.

GAIRIN, J. (1987): Proyecto docente de organización escolar. Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona (documento inédito)

GAIRÍN, J. (1992): Las claves culturales de los conflictos en las organizaciones escolares. En Actas del II Congreso Interuniversitario de Organizaión Escolar, Universidad de Sevilla, Sevilla, (Documentopolicopiado.

GAIRÍN, J. (1995): Proyecto docente e investigador. Departamento de Didáctica y Organización escolar, U. Autónoma de Barcelona (Documento policopiado).

GAIRÍN, J. (1996a): La investigación en organización escolar. En AREAS DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR. Actas del IV Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Tarragona, págs 53-106.

GAIRÍN, J. (1996b): La organización escolar: contexto y texto de actuación..La Muralla, Madrid.

GAIRIN, J. (1998): Perspectivas actuales de la organización y dirección de instituciones educativas de educación no formal. En Delgado, M. y otros (coord.): Enfoques en la organización y dirección de instituciones educativas formales y no formales. COMEDES, Granada, 45-65.

GAIRIN, J. (1999): La evaluación de instituciones de educación no formal. En Jiménez, B. (Coord): La evaluación de programas, centros y profesores. Síntesis, Madrid, pags 83-134.

Gairín, J. (1999b): La colaboración entre centros educativos. En AZCÁRATE, C y DEULOFEU, J. (coord..): Guía Praxis para el profesorado de matemáticas. Cisspraxis, Barcelona, págs 39-56/10.

GAIRÍN, J. y DARDER, P. (2000): Estrategias e instrumentos para la gestión educativa. Cisspraxis, Barcelona.

GARCÍA HOZ, V. (1975): Organización y dirección de centros educativos. Cincel, Madrid.

GAVIRIA, J.L. .(2000): Cambios en las técnicas cuantitativas de investigación socio-educativa. En SEP: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo I, Madrid, págs 39-85.

GENTO, S. (2000): Nuevas perspectivas de gestión educativa. En SEP: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo I, Madrid, págs 479-533.

GENTO, S. (1997): Instituciones educativas para la calidad total. La Muralla, Madrid.

GLASER, B. y STRAUSS, A. L.(1967): The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Aldina, Chicago.

GLICKAMAN, C.D. (1990): Supervisión of Instruction ( A development approach). Allyn & Bacon, Boston.

GRIFFITHS, D.E. (1985): Administrative theory in transition. Deakin University, Victoria.

GUBA, E. (1983): Criterios de credibilidd en la investigación naturalista. En GIMENO, J y PÉREZ,A. (Eds): La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal, madrid, págs 148-165

HENAO, M. (2000): Estudios científicos en educación. En Ciencia & Tecnología, Colombia, nº 18, 1, págs 3-12.

HOLLY, P (1986): Investigación en la acción como una estrategia para la práctica de la innovación. En Actas del Symposium sobre innovación educativa, Murcia.

39

HOY,W.K. (1978): Scientific research in educational administration. En Educational Administration Quarterly, 14, 1-12.

INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS (1998): Reports de la recerca a Catalunya. Pedagogía. Barcelona

JENSON, T.J. y CLARK, D.L. (1969): Principios de Administración escolar. Troquel, Buenos Aires.

KLAFKI, W. (1988): ¿ Se modifica la realidad escolar por efecto de la investigación escolar?. En Revista de educación, 286.

KLISBERG, B. (1979): El pensamiento organizativo del taylorismo a la teoría de la organización. La “Administración Científica” en discusión. Paidós, México.

LIER, V. (1988): The Classroom and the Language Learner. Longman, Nueva York.

LINCOLN, Y. (1990): The making of a constructivist: a remenbrance of transformations past. En GUBA, E. (De): The paradigm dialog. Sage, Newbury Park.

LORENZO, M. (1993): Proyecto Docente. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada, Granada..

LORENZO, M. y OTROS (1984): Situación de la investigación en las Escuelas de Magisterio. En Cuadernos de Pedagogía, 113.

LORENZO, M. y OTROS (1994): La comunidad científica de los profesores universitarios de Organización Escolar. Reflexiones y Características. ICE, Universidad de Granada, Granada (Opúsculo).

MARTÍN MORENO, Q.(1996): La organización de centros educativos desde una perspectiva de cambio. Sanz y Torres, Madrid.

MARTÍN-MORENO, Q. (1995): Proyecto docente y de investigación. Departamento de Didáctica, Organización escolar y Didácticas especiales, UNED, Madrid, (Documento policopiado).

McKERMAN, J. (1988): Teacher as Researcher: Paradigm and Praxis. En Contemporany Education, 59,3,154-158.

MEC (1982): Investigaciones educativas en la red INCIE-ICEs 1978-82. Servicio de Publicaciones del MEC, Madrid.

MEC (1997): Modelo europeo de gestión de calidad. Servicio de Publicaciones, Madrid.

MEDINA, A., SEVILLANO, M.L. y CASTILLO, S. (1995) (Coords): Líneas de investigación del Área de Didáctica y Organización Escolar en la universidad española, UNED, Madrid.

MERIDA-NICOLICH, e. (1992): La Revista de Pedagogíaa: 1922-1936. En Revista Española de Pedagogía, L, 192.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado. Servicio de Publicaciones.

MOLINA, E. (1995): Proyecto docente de Organización Escolar y desarrollo profesional. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada, (Documento policopiado).

MURILLO, F. .J. y OTROS (1999): La dirección escolar. Análisis e investigación. CIDE, Madrid.

PAGE, J.G. (2000): La fenomenología social y la etnometodología: propuestas teóricas y metodológicas. En SEP: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo II, Madrid, págs 66-68.

PAGE, R.N. (2000): Future Directions in Qualitative Research. En Harvard Educational Review, vol 70, nº 1, primavera 200, pa´gs 100- 108.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1992): Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa. En GIMENO, J. y P´REZ, A. : Comprender y transformar la enseñanza, págs 115-136.

PINEDA ARROYO, J.M. (1986): La Organización escolar entre 1949 y 1976. Un estudio bibliométrico. En Revista de Ciencias de la Educación, 128, 473-485.

PLEFFER, J. (1987): Organizciones y teoría de la organización. El Ateneo, Buenos Aires.

RIBES, Mª D. y BENAVENT, J.A. (1992): Estudio bibliométrico de la Revista Perspectivas Pedagógicas (1958-1984). En Bordón, 44 (2).

RODRÍGUEZ, G.(2000): Avances en las técnicas cualitativas de investigación socioeducativa. En SEP: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo I, Madrid, págs 87-133.

SABIRÓN, F. (1999): Organizaciones escolares. Mira editores, Zaragoza.

SÁENZ, O. (1992, 1993): La investigación educativa en España. En CAMACHO, S. (Coord.): España en perspectiva. Seminario Internacional Wayne State University/ Universidad de Granada, ICE, U. de Granada, Granada.

SÁENZ, O. y OTROS( 1985): Organización Escolar. Anaya, Madrid.

SANTOS, M. ( 1995): Proyecto docente y de investigación. Departamento de Didáctica y Organización escolar, Universidad de Sevilla, (Documento policopiado).

SANTOS, M. (1987): Organización ecolar e investigación educativa. En Investigación en la Escuela, 2, 3-13.

SANTOS, M.A (1996): Investigar en organización escolar o el arte de cambiar a través del conocimiento. En DOMINGUEZ, G. (Coord.): Manual de Organización escolar. Escuela Española, Madrid.

40

SANTOS, M.A. (1997): La luz del prisma. Aljibe, Archidona (Málaga).

SHULMAN, L.S. (1989): Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En WITTROCK, M.A.: La investigación en la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos, Paidós, barcelona, 9-91

SPRADLEY, J.P. (1980): Participant observation. Holt, Rinehart & Winston, Nueva York.

TOMÁS, M. (1997): Temes bàsics d’organització i gestió d’institucions d’educació no formal. Servicio de publicaciones, U. Autónoma de Barcelona, Barcelona.

URSUA, N. (2000): Formas de conocer y cambios en las realidades socioeducativas. En SEP: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo I, Madrid, págs 19-37

VÉLEZ DE MEDRANO, C. (1997): Los criterios de valoración de la calidad de la investigación educativa desde la doble perspectiva de los investigadores y de los organismos públicos que la promueven. En Bordón, 49, 4, págs 457- 478.

WALFFORD, G. (1995): Reflexiones sobre la realización de la investigación educativa. En WALFFORD, G. (Coord). La otra cara de la investigación educativa. La Muralla, Madrid.

YEARKEY, C.C.. (1989): School Organizational Thought and the Crisis of Legimimacy: Social Imperatives for a Democratic Society. En Contemporary Education, 61,1, 15-28. ZNANIECKI,, T. (1934): The method of sociology. Farrar&Rinehart, Nueva York..