LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri concettuali, pratiche ?· LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri ...…

Embed Size (px)

Text of LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri concettuali, pratiche ?· LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA. Quadri...

Universit degli Studi di Milano-Bicocca

Scuola di Dottorato in Scienze Umane

Dottorato in Scienze della Formazione e della Comunicazione

Curriculum: Teorie della formazione e modelli di ricerca in pedagogia e in didattica

XXIII ciclo

LA SUPERVISIONE PEDAGOGICA.

Quadri concettuali, pratiche e criticit

Tutor: Prof. Sergio Tramma

Tesi di Dottorato di

Francesca OGGIONNI

Matricola n. 521797

Nicola De Maria, 2011

3

Indice

Introduzione

5

1. In cerca di nodi da sciogliere tra le pratiche di supervisione

1.1 Ricerca empirica in ambito pedagogico

1.2 La scelta delle lenti focali con cui osservare un oggetto complesso

1.2.1 Il processo di formulazione della domanda di ricerca

1.2.2 Un metodo aperto alle contaminazioni

1.3 Presentazione dellimpianto di ricerca

1.3.1 La scelta dei soggetti ritenuti testimoni privilegiati

11

11

16

20

23

25

29

2. La supervisione

2.1 Primo tentativo di definizione di uno strumento complesso

2.2 La supervisione nelle professioni socio-educative

2.2.1 Duplice strumento: formativo e professionale

2.2.1.1 La supervisione come strumento di formazione nei percorsi

universitari

2.2.1.2 La supervisione come strumento professionale dai molteplici

impianti possibili

2.2.2 Differenti ambiti disciplinari e pratiche di supervisione

2.2.2.1 Area medico-sanitaria

2.2.2.2 Psicoterapia

2.2.2.3 Servizio sociale

2.2.2.4 Lavoro educativo

Supervisione alle attivit di tirocinio formativo

Supervisione in ambito professionale

2.3 Una prima sintesi delle funzioni attribuite alla supervisione

35

35

37

43

43

45

48

49

51

58

66

71

82

91

4

3. Temi nodali tra le pratiche di supervisione

3.1 La supervisione come processo dinamico

3.1.1 Orientamenti e scelte

3.2 Le funzioni attribuite alla supervisione: processi di definizione di domande e

di negoziazione di obiettivi e contenuti

3.3 La trasversalit della supervisione rispetto ad ambiti e contesti dintervento

3.4 La supervisione riletta in termini di efficacia: le ricadute professionali e i

saperi prodotti

3.4.1 Gli apprendimenti del supervisore

3.5 La figura del supervisore: competenze trasversali tra quadri concettuali e

pratiche molteplici

3.5.1 Quadri concettuali di riferimento

3.5.2 Dalle storie di autoformazione a percorsi di formazione auspicabili

3.6 I nodi critici della supervisione

3.6.1 La supervisione psicologica nei contesti educativi

3.7 Possibili prospettive future: gli spazi e il ruolo della supervisione pedagogica

nello sviluppo della cultura professionale dell'educatore

93

94

98

102

109

110

115

116

120

126

130

135

138

4. La supervisione e le pratiche affini

4.1 Coordinamento e supervisione

4.2 Consulenza, formazione e supervisione

4.3 Supervisione e ricerca

142

146

153

159

5. Per ricomporre il quadro dei luoghi della riflessivit sulla professionalit

educativa

5.1 Luoghi formali: lquipe educativa e le comunit di pratica

5.2 Luoghi informali: il confronto con i colleghi e gli utenti in situazioni

destrutturate, lautoriflessivit

163

163

168

Bibliografia 172

5

Introduzione

La supervisione pedagogica uno strumento metariflessivo attraverso il quale

leducatore e leducatrice1 professionale sperimentano il potenziale generativo della

riflessivit, del confronto con i colleghi, dellattivazione di un circolo dialogico

ricorsivo tra i saperi acquisiti sul campo, le teorie che fondano le prassi operative e le

strategie dintervento adottate in relazione a molteplici utenti, contesti e interlocutori

istituzionali. uno strumento professionalizzante, in quanto spazio di pensiero

sullidentit e sul ruolo delleducatore, sulle premesse e sulle pratiche operative, sulla

coerenza tra progettualit e metodologie dintervento. uno strumento fondante la

cultura professionale delleducatore, ma che fatica a essere riconosciuto come

essenziale e irrinunciabile.

Il presente lavoro di ricerca muove dalla convinzione che la professionalit educativa

debba essere pensata con cura, avvalendosi di strumenti in grado di attivare e presidiare

processi riflessivi e dialogici, (auto)valutativi e trasformativi sul piano delloperativit,

ma soprattutto della teorizzazione: i saperi prassici devono essere riletti e

concettualizzati per diventare parte del patrimonio culturale della comunit degli

educatori.

La principale chiave di lettura adottata, quindi, nellaccostarsi alloggetto della

ricerca e agli eventi educativi stata la categoria della professionalit, intesa come

tensione alla messa a punto di strategie finalizzate alla costruzione di unidentit

professionale nella gestione del ruolo educativo. Unidentit che leducatore pu definire

in base a saperi, competenze e metodologie dintervento sviluppati con rigore, ancorando

le pratiche educative a una solida cultura pedagogica. Unidentit che emerge

progressivamente da processi di rielaborazione dellesperienza, in cui leducatore si

1 Il rispetto della differenza di genere vorrebbe che al maschile si affiancasse sempre il femminile; in

questo testo lutilizzo prevalente del maschile legato allintento di non appesantire la lettura.

6

definisce come un professionista che riflette e si interroga continuamente sulle proprie

premesse, competenze e scelte metodologiche, al fine di saper gestire in modo

intenzionale e responsabile la complessit del proprio lavoro. Listituzione di eventi

intenzionalmente e progettualmente educativi richiede, infatti, saperi e competenze

molteplici e flessibili, da declinare a seconda delle situazioni, dei contesti e degli

interlocutori; richiede il presidio di un processo complesso di costruzione e

decostruzione di significati, di definizione di obiettivi, di sperimentazione di pratiche;

richiede spazi e tempi di pensiero in cui le azioni educative possono assumere senso e

coerenza.

I luoghi della riflessivit sulla professionalit educativa portano gli educatori ad

assumere la responsabilit di consolidare i propri saperi e competenze al fine di saper

affrontare sfide educative complesse, legate a bisogni emergenti che richiedono di

ripensare le modalit di approccio e presa in carico di situazioni multiproblematiche, di

gestione del ruolo professionale nella declinazione delle sue funzioni. Il mandato

istituzionale di accoglienza delle diverse forme del disagio, di ascolto e risposta a

domande multiple e (talvolta) contraddittorie, spesso segue una logica assistenziale ed

emergenziale, che rischia di ridurre le potenzialit trasformative del lavoro educativo.

La mancanza di un adeguato riconoscimento sociale indubbiamente legata ai processi

storici, economici e culturali allinterno dei quali la figura professionale delleducatore

andata progressivamente delineandosi; si ritiene, comunque, di non dover trascurare, ma

piuttosto di rendere oggetto di riflessione, limpressione che alcuni elementi di debolezza

identitaria siano interni a una comunit che spesso fatica a riconoscere e rivendicare la

solidit della propria professionalit.

Non certo semplice costruire una solida identit professionale nel confronto

quotidiano con lincertezza e la complessit, con la necessit di possedere e

interconnettere saperi differenti, con la difficolt di tradurre linee progettuali in azioni

intenzionalmente educative ma dagli esiti (inevitabilmente) incerti. Risulta, pertanto,

irrinunciabile una costante attivit riflessiva e dialogica tra colleghi, in grado di attivare

percorsi di formazione permanente e processi di apprendimento dallesperienza, non solo

ricorrendo allincontro-confronto con professionisti afferenti ad ambiti disciplinari

differenti, ma soprattutto attraverso la rielaborazione dei saperi pedagogici, teorici e

prassici, acquisiti sul campo. Una riflessivit ricercata, nella consapevolezza della

7

necessit di sviluppare un pensiero e una cultura pedagogica fondata a cui ricondurre le

azioni educative.

Le intenzioni di questa ricerca muovono, infatti, dallimpressione che il pedagogista

non si riconosca/non venga riconosciuto come il depositario di un sapere sulla

professione educativa, con il conseguente rischio di delegare ad altri professionisti il

compito di allargare la cornice interpretativa in cui sono inseriti gli eventi educativi, al

punto da far perdere di vista lo specifico pedagogico.

Si ritiene, invece, che al supervisore pedagogico, che stimola la rilettura della pratica

educativa dal punto di vista dellintenzionalit e della progettualit educativa, si

dovrebbero affiancare,