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Revista de Educacin Fsica para la paz N 9 Mayo de 2014

L A P E O N Z A

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

La expresin corporal y la danza en educacin infantil Un programa de cuentos motores para trabajar la motricidad en educacin infantil. Resultados encontrados La educacin en valores en las clases de Educacin Fsica en el centro municipal de educacin infantil Odila Simes, Vitria, Esprito Santo, Brasil Un proyecto innovador con retos fsicos cooperativos y herramientas telemticas cooperativas: Hormigas cooperativas Teatro de sombras, diseo y puesta en prctica de una unidad didctica en educacin infantil Metodologa cooperativa, inteligencia emocional y dilema moral; construyendo una Educacin Fsica diferente Favorecer los valores para lograr la inclusin de una alumna con necesidades educativas especiales mediante el proyecto Educacin Fsica para la paz

ARTCULOS

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9 3

LA EXPRESIN CORPORAL Y LA DANZA EN EDUCACIN INFANTIL

Ana Isabel Esteve Garca Vctor Manuel Lpez Pastor

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia [email protected]

RESUMEN Este artculo presenta los resultados encontrados tras poner en prctica un programa de iniciacin a la danza en educacin infantil, que constaba de cuatro sesiones encadenadas. Se ha llevado a cabo con cuatro grupos de 2 ciclo de educacin infantil de un colegio urbano: dos de 3 aos, una de 4 y una de 5 aos. Para recoger los datos se han utilizado fichas de seguimiento individual y grupal de escala numrica, cuaderno de la profesora, fichas de autoevaluacin sobre las competencias docentes, cmara de vdeo, cmara de fotos y un instrumento para recoger la evaluacin del alumnado sobre cada una de las sesiones. En cuanto a los resultados, los indicadores que mayor puntuacin han tenido han sido el de inters que han mostrado los nios por las danzas, ya que para ellos era una cosa nueva, el compartir y cuidar los materiales y el nivel de participacin general de la clase. Respecto a las sesiones, decir que han sobresalido ms las de msica clsica, pero ms en concreto una de ellas que ha sido la de El Lago de los Cisnes. Creemos el principal xito de esta propuesta prctica es el haber servido a los nios para aprender aspectos sobre la danza y a interiorizar valores mediante ella. Palabras clave: Danza, expresin corporal, educacin infantil, psicomotricidad, creatividad, danza-cuentos. THE BODY LANGUAGE AND DANCE IN KINDERGARDEN ABSTRACT This article presents the results after implementing a program of introduction to dance in early kindergarten, which consisted of four sessions chained. It has been conducted with four groups of 2nd cycle of kindergarten of an urban school: two of 4 year old and one of 5 years. To collect the data sheets were used group and individual tracking number scale, notebook teacher self-assessment forms on teaching skills, camcorder, camera and tool to collect student assessment on each session. As for the results, the indicators have higher scores have been the interest shown by the children for the dances, because for them it was a new thing, sharing and caring for materials and the overall the level of class participation. Regarding the sessions, we think that it has excelled over the classical music, but more particularly over The Swan Lake. We believe the main success of this proposal it has been for children to learn aspects of the dance and internalize values through it. Keywords: Dance, body language, kindergarten, psicomotricity, creativity, dance-stories.


Animales - En esta sesin los pasos son muy marcados, yo participo con ellos en todo momento, pero hay nios que no siguen la danza. No porque se descuelguen del grupo y se vayan por su cuenta, si no que se quedan parados a mi lado sin moverse. Yo intento animarlos para que se incorporen a la danza, pero hay nios que son muy tmidos. - Por otro lado, hay nios muy participativos, siempre pendientes de la maestra. - La mayora de las asambleas las he podido hacer sin ningn problema. Apenas he tenido que pedir silencio ni recordar las normas de convivencia. Es este aspecto, este grupo es muy obediente.

El lago de los cisnes

- Una de las cosas con las que me quedo de esta sesin concretamente es que la mayora de los nios han sido muy agradecidos conmigo y al terminar la clase todos me han felicitado. Adems, al terminar la danza del principio los nios han empezado a aplaudir. - Los nios han seguido el hilo de la historia perfectamente, escuchaban muy atentos cuanto era hora de seguir con el cuento. Hacan comentarios sobre el rey y los cisnes, incluso algunos se adelantaban a la historia. - En la danza de la marcha, me he sorprendido por cmo hacan la fila y la mantenan durante casi toda la danza.

Danzas del mundo: Hawaii

- Para este grupo, en esta sesin ha sido todo nuevo. La han realizado en mi clase, aprovechando que tena todas las cosas arregladas para la sesin, los he caracterizado a ellos, me he caracterizado yo y sus maestras. Se han metido del todo en la sesin. - Han reconocido las imgenes a la perfeccin diciendo de qu paisaje se trataba encada una de ellas. - Han necesitado algo de ayuda de la cancin, no eran capaces de cantarla solos. - El juego del Limbo ha sido un poco catico, en primer lugar, porque la clase es un poco pequea; y en segundo lugar, porque no nos hemos organizado bien para que primero pasaran unos y luego otros por debajo de la cuerda. - La relajacin del final la hemos alargado ms que en la otra clase, porque quedaba poco tiempo para salir, y como los nios estaban muy a gusto la hemos repetido varias veces.

En primer lugar se observa que existe una gran diferencia entre las dos clases; quizs debido a que en la de 3-A conocemos a todos los nios por su nombre y por sus peculiaridades y en la de 3-B no sucede lo mismo. Creemos que es importante conocer a todos los nios por su nombre, sobre todo a la hora de conseguir un buen control de aula o a la hora de reforzarlos positivamente. Una estrategia que utilizaba en los grupos en los que no conocamos a los nios era leer los nombres en el babi de los nios para poder llamarlos por su nombre. Tambin nombrar un responsable, que siempre era el encargado de la clase de ese da. De esa forma, cada vez que haba que hacer algo concreto, como una fila, parejas o algo parecido, intentaba tomar de referencia a ese nio.

Se puede apreciar que en la clase de 3-A hay ms nios con conductas disruptivas, lo cual afecta negativamente a la hora de dar la clase, ya que se generan ms conflictos. En el grupo de 3-B no hay ningn nio que destaque por su mal comportamiento. En ambas clases ha habido nios descolgados en todas las sesiones, pero en la de 3-B al final de las sesiones la gran mayora estaba participando. Sin embargo, en 3-A haba nios que se podan pasar la clase entera fuera del grupo. ste es un aspecto que luego tratbamos en clase, aunque luego en las sesiones no daba del todo resultado. Es importante trabajar en clase aspectos que cojeen en las sesiones para mejorar all y en la sesin dedicarnos ms a aspectos que tengan que ver con las danzas.

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 9

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En la primera sesin intentamos realizar un dibujo con ambas clases, pero no dio resultado. Son muy pequeos para plasmar en el papel lo que han vivido en la sesin. Les hemos tenido que guiar mucho y darles ideas para que dibujaran algo, pero no conseguamos el resultado que nosotros queramos. Consideramos que podra ser ms adecuado realizarlo en edades ms tardas. Una similitud que hemos observado en los cuatro grupos es la siguiente: para ellos la hora de psicomotricidad (sic) es una hora en la que juegan y hacen lo que quieren en el gimnasio, sin cumplir ninguna norma y sin respetar ningn tipo de orden. Estn acostumbrados a ello y la primera sesin me cost controlar el grupo, pero estableciendo un par de normas bsicas y recordndolas en cada sesin, todos los grupos han mejorado mucho en este aspecto. (Cuaderno de maestra, mayo 2013) Para conseguir algunas de las normas bsicas, como por ejemplo la de crculo, hemos tenido que practicarla antes varias veces para que los nios vieran de qu se trataba. Esta norma trata de que cada vez que digamos esa palabra, los nios tienen que dejar de hacer lo que estn haciendo e ir a sentarse al crculo blanco que tenemos dibujado en el suelo del gimnasio. El primer da tardamos algo ms de lo estimado con las dos clases, pero en la segunda sesin, solo hizo falta recordarlo una vez para que todos supieran lo que tenan que hacer. Otra de las cosas que podemos resaltar es que en la clase de 3-A todos los nios conocan a la maestra por estar con ellos en la misma aula. Esto puede ser un punto a favor o en contra. A favor, porque ningn nio tena vergenza de bailar, moverse o participar, pero en contra porque al

estar fuera del contexto habitual (aula), los nios se alborotan y se comportan peor, haciendo menos caso a la maestra. En cuanto a los nios de 3-B, como no conocan a la maestra estaban todos ms atentos, se portaban mucho mejor y hacan mucho ms caso; aunque, por el otro lado, puede ser un punto negativo, porque haba muchos nios cohibidos y puede ser porque no estaban del todo a gusto con la maestra, ya que no la conocan. En la sesin de El lago de los cisnes es donde mejor comportamiento general ha habido por parte de las dos clases. Esta sesin es la que ms ha impactado a los nios. Al ver a la maestra caracterizada de bailarina con un tut, una maya y unas zapatillas de ballet les ha enganchado desde el principio, al ser algo completamente nuevo para ellas y ellos. Adems, se prepar los pies delante de ellos, para que vieran todo el proceso que conlleva ponerse las zapatillas: desde poner esparadrapo en los dedos y baar los protectores en polvos de talco, hasta atarse las zapatillas. Igual que es importante conocer pasos de baile, msicas y movimientos, tambin es relevante distinguir los diferentes materiales necesarios para una danza en concreto y la forma de utilizarlos. En la sesin de Hawaii ha habido diferencias, aunque los das anteriores habamos enseado la cancin en las clases. La clase en la que estoy con los nios diariamente se la saba mucho mejor, porque la habamos cantado el da que se la ense y adems en tiempos muertos que tenamos en el aula. En las tablas 13 y 14 se muestran las tablas con los resultados cualitativos de las clases de 4 y 5 aos para ms tarde analizarlos y compararlos por edades.


Tabla 13. Observaciones grupo-clase (4aos).

Sesiones Observaciones de la maestra El Vals de las flores

- En general, el grupo entero ha estado muy dispuesto. La mayora de los nios ha participado en todo momento. - En cuanto al control del aula, he contado con la ayuda de la alumna de prcticas de esta clase. - El juego inicial me ha servido para aprenderme algunos nombres de los nios - El material que hemos utilizado les ha motivado a todos en general. - Los nios se han soltado ms en la danza con pauelos que era libre, que en la que tena los pasos marcados. He notado una cierta disminucin de la participacin al realizar la danza coreografiada. - Cuando han tenido que decir cada uno una flor, ha habido mucha repeticin, tienen poco vocabulario de flores.

Animales - Una de las cosas que me ha llamado la atencin, es que cuando algn nio se porta mal se rien entre ellos, sobre todo para guardar silencio. - Ha habido nios descolgados en casi todo momento. He tenido que hacer una parada para reunirlos a todos y comenzar la danza todos desde el mismo sitio, pidiendo que todos participaran. - Una de las cosas que mejor ha salido de la sesin ha sido la relajacin, mejor que todas las danzas que hemos realizado.

El Lago de los cisnes

- Esta es la sesin que ha triunfado en todos los grupos, los nios han salido muy satisfechos de ella. - Una cosa que quiero resaltar de esta clase es que he notado una ligera diferencia entre nios y nias que antes no haba notado. Han participado en la sesin por igual, pero las nias iban todas en grupo detrs de m todo el tiempo, y los nios por otro lado. - La ayuda de la compaera de prcticas ha sido fundamental, ya que en un momento tengo que colocar a todos los nios un lazo de raso en la mueca. - Los materiales han ayudado mucho a los nios a meterse en el papel.

Tabla 14. Observaciones grupo-clase (5 aos)

Sesiones Observaciones de la maestra El vals de las flores

- El vocabulario que tienen los nios de flores es escaso. - Ha resultado mejor la danza libre que la coreografiada. Aunque se puede apreciar un cierto orden en la coreografa. - La relajacin les ha costado mucho, son nios muy inquietos. - La explicacin inicial del seguimiento de las normas ha sido rpido. - Los agrupamientos han salido bastante bien. - El nivel de participacin ha sido alto, aunque se puede hacer diferencias de gnero puesto que las nias han tenido un nivel de participacin y de cumplimiento de normas ms alto que los nios.

Animales - En el juego inicial, les he dado la oportunidad de que dijeran ellos el animal que sala de la cajita mgica, pero no ha resultado del todo bien, puesto que luego todos queran participar. - Cuando haba que imitar animales, siempre los imitaban pelendose entre ellos, ha surgido algn conflicto a raz de esto, pero que se ha solucionado sin problema. - Los nios se saban a la perfeccin las canciones y la mayora tambin se saba la danza, esto ha sido un punto a favor, ya que la explicacin ha sido my breve y hemos pasado directamente a la accin.


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El lago de los cisnes

- Los nios se han quedado boquiabiertos al entrar al gimnasio, porque yo estaba caracterizada de bailarina. Lo primero que han hecho ha sido acribillarme a preguntas. - En la danza que les he mostrado han estado todos callados, sentados en los bancos y atentos. Una vez ms me quedo sorprendida de cmo me miran los nios, cmo miran las puntas, cmo miran el tut y cmo miran cmo me muevo. - Han seguido la historia desde el principio, metindose en ella y participando como protagonistas del cuento. - El inters por la danza ha sido muy alto y desde el inicio de la sesin.

La sesin que mejor ha salido y con la que mejor han respondido los nios ha sido la de El Lago de los cisnes. Eso lo podemos corroborar en la cartulina que hacemos de cada sesin con las pegatinas. Ha habido un 100% en las clases de 3 aos y cerca de 80% en las de 4 y 5 aos de nios que han quedado satisfechos de la sesin. Creemos que ha habido un antes y un despus de esa sesin. Los das posteriores de haber hecho esa sesin todos los nios me paraban por los pasillos del colegio y me preguntaban si bamos a bailar ms veces. He notado diferencias entre las clases de 3 aos y las de 4 y 5 en el control del aula, ya que en las de 3 aos era yo sola la que me enfrentaba al aula y en las de 4 y 5, tena un gran apoyo que eran las alumnas de prcticas, las cuales conocan a los nios. En cuanto las edades, podemos destacar una diferencia, cuanto ms mayores son los alumnos ms diferencias hay entre nios y nias. En las clases de 3 aos no he notado diferencias entre un gnero y otro, la participacin ha sido igual. Sin embargo, en 4 aos ya se puede apreciar alguna diferencia, por ejemplo, en la sesin de El lago de los cisnes. Pero con los alumnos de 5 aos, esto se ha notado en casi todas las sesiones en un nivel ms alto, las nias iban por un lado y los nios por otro, en su gran mayora.

Los nios de 5 aos ya saben hacer agrupamientos y es un punto a favor, ya que se aligeran mucho ms las actividades en las que se necesita hacer grupos. Esto es una de las cosas que las clases de 3 aos tienen que mejorar con el tiempo. En casi todas las sesiones se hace una actividad de vocabulario. En estos juegos se pueden observar las diferencias que hay entre las aulas, depende del tema que estn dando en ese momento o si lo han trabajado pueden sacarle ms partido o no. De ah viene la importancia de la globalidad en educacin infantil. Por ejemplo, en la sesin de El vals de las flores, en el juego de la pelota, donde cada nio tena que decir una flor, ha habido una inmensa diferencia entre los nios de 3 aos, los cuales han dicho hasta 10 tipos de flores diferentes, y los otros dos grupos, los cuales han dicho 4 tipos de flores, siendo las ms bsicas. En cuanto a las actividades de relajacin, tambin se ha notado diferencias entre las clases. Esto se debe porque algunas clases trabajan la relajacin en clase y otras no. Los ms mayores estn acostumbrados a hacer relajaciones diariamente cuando entran del patio y ya saben de lo que se trata. Sin embargo con los pequeos, tenemos que estar recordndoles que tienen que estar en silencio. Esto se puede reforzar en el aula porque es un


aspecto importante tambin para el desarrollo en el aula. En todas las sesiones la maestra ha estado participando con los nios en los juegos y bailando con ellos. Al estar inmersa en la sesin cuida mucho que todos estn integrados y que no se quede ninguno solo. Creemos que desde dentro es ms fcil. Con ningn grupo hemos tenido problemas de material en ninguna sesin. Los nios tienen asumido que tienen que cuidar y compartir el material. En general estamos contentos con los resultados que hemos obtenido, porque la mayora han sido positivos. Adems, hemos podido evaluar distintos aspectos de las sesiones, no solo nos hemos centrado en las danzas, sino que tambin evaluamos valores y la evolucin que han ido adquiriendo los nios en cuanto a rutinas en las clases de psicomotricidad. Tambin hay un claro efecto en el desarrollo profesional como docentes:

En lo personal, esta intervencin educativa me ha servido mucho para madurar como docente y como investigadora, para darme cuenta de mis capacidades y de lo gratificante que es haberse esforzado y luego obtener buenos resultados. Pero sobre todo, para trasladar mi amor por la danza en la educacin infantil (cuaderno de profesora, mayo 2013).

CONCLUSIONES El objetivo principal de este programa de iniciacin a la danza era el de desarrollar la capacidad de expresar y comunicar a travs del ritmo, la danza

y el movimiento del cuerpo. Por ello, en todas las sesiones hemos tenido muy en cuenta el componente expresivo, que los nios muestren lo que sientan al bailar; para lo cual hemos introducido las danza-cuentos, en los que existe una historia que hay que representar a travs de la msica, el ritmo y el movimiento del cuerpo. Como afirma Hugas i Batlle (1996) los nios se expresan mejor por otros medios antes que el verbal, por eso, hay que trabajarlo desde la infancia, y qu mejor que utilizar la msica, el ritmo y el movimiento del cuerpo para comunicar. El segundo objetivo haca referencia a desarrollar sus habilidades fsicas bsicas y ser capaces de representar a travs del cuerpo, el espacio y la msica, adquiriendo recursos corporales, gestuales, interpretativos y propiciando un repertorio de danza apropiado para la edad escolar en la que se encuentran. En cuanto a esto podemos decir que cuando se invita a los nios a bailar, cuando les enseamos pasos de baile, estn moviendo su cuerpo, de esta forma estn trabajando sus habilidades fsicas bsicas, como correr, saltar, girar, andar de distintas formas, mantener el equilibrio, etc. Esto lo unimos al poder de la danza de expresar con el cuerpo y es cuando se trabajan los gestos, los sentimientos y la interpretacin, aspectos muy adecuados para esta edad. En las sesiones se ha animado siempre a que los nios tengan un alto nivel de participacin y que siempre estn activos, que muevan todo su cuerpo dependiendo de las posibilidades de cada uno, para as ir mejorando con el paso del tiempo. Tras la aplicacin y evaluacin del programa, hemos comprobado que es perfectamente aplicable a los tres


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niveles del 2 ciclo de Educacin Infantil, exceptuando la sesin n 3 (El lago de los cisnes), que puede tener alguna dificultad aadida, dado que requiere tener conocimientos especficos de danza. Por otro lado, consideramos que es interesante potenciar la msica clsica en los nios y ensearles a comunicarse por este medio ya que les ayuda mucho. Adems, es una buena forma de trabajar la cultura clsica de la msica, las obras ms importantes y los artistas ms importantes de una forma divertida. Esperamos que este artculo pueda ser til a otras maestras y maestros de educacin infantil y de primaria, para que conozcan la importancia de trabajar la danza y la expresin corporal en el colegio y para que lo puedan trabajar tambin, tanto si existe gimnasio o sala de psicomotricidad como si slo disponen de su aula. Confiamos en que el plan de las sesiones est lo suficientemente detallado como para poder aplicarse en otros centros. De cara al futuro, consideramos que algunas posibles lneas de trabajo podran ser los danza-cuentos, en los que nos hemos basado en dos de las sesiones. Creemos que tienen un gran potencial, dado lo mucho que motivan a los nios. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Castaer, M. (2000). Expresin

corporal y danza. Barcelona: Inde Castaer, M et. al. (2006). La

inteligencia corporal en la escuela. Anlisis y propuestas. Barcelona: Gra

Castillo, E. (2004). Expresin corporal en primaria. Servicio de publicaciones de Huelva.

Fernndez, M. (1999). Taller de danzas y coreografas. Educacin infantil y primaria. Madrid: CCS

Garca, H. (1997). La danza en la escuela. Zaragoza: Inde

Hugas i Batlle, A. (1996). La danza y el Lenguaje del Cuerpo en la Educacin Infantil. Madrid: Celeste

Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2004). La Educacin Fsica en Educacin Infantil. Buenos Aires: Mio y Dvila.

Lpez Pastor, V. M. (coord.) (2006). La Evaluacin en Educacin Fsica: revisin de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la Evaluacin Formativa y Compartida. Buenos Aires: Mio y Dvila.

Renobell, G. (2009). Todo lo que hay que saber para bailar en la escuela. Barcelona: Inde

Willems, E. (1994). El valor humano de la educacin musical. Barcelona: Paids Studio


UN PROGRAMA DE CUENTOS MOTORES PARA TRABAJAR LA MOTRICIDAD EN EDUCACIN

INFANTIL. RESULTADOS ENCONTRADOS

Regina Otones de Andrs CEIP Marqus del Arco, San Cristbal de Segovia (Segovia).

Vctor M. Lpez Pastor Universidad de Valladolid. Escuela de Magisterio de Segovia

[email protected]

RESUMEN En este artculo presentamos los resultados obtenidos tras aplicar un programa para el trabajo de la motricidad en educacin infantil, basado en la aplicacin de 7 cuentos motores. El programa se ha aplicado en las clases de psicomotricidad de los tres cursos de segundo ciclo de Educacin Infantil (EI) (3, 4 y 5 aos) en un colegio pblico de una localidad de Segovia. Previamente se llev a cabo una revisin bibliogrfica sobre los antecedentes de esta metodologa, para posteriormente disear y planificar el programa de intervencin docente. Se ha llevado a cabo una evaluacin de los resultados del programa con la siguiente metodologa: cuaderno de la maestra, fichas de evaluacin individual con escala numrica, ficha de autoevaluacin de la maestra, dibujos sobre los cuentos motores y cmara de fotos. Los resultados obtenidos parecen indicar que el desarrollo de este programa contribuye positivamente en el proceso de enseanza-aprendizaje; fomenta la motivacin, la atencin del alumnado, la participacin activa y el trabajo en valores; nos permite trabajar diferentes contenidos motrices, adaptar las sesiones a los diferentes ritmos de aprendizaje y acercarnos al mundo de los nios. Palabras clave: Cuento motor, Educacin Infantil, Motricidad, Psicomotricidad. A MOTOR-STORY PROGRAM FOR WORKING MOTRICITY ON KINDERGARDEN. OUTCOMES FOUNDED ABSTRACT The main purpose of this plan is to incorporate the comprehensive methodology, based on the motor stories, on the psychomotricity classes of a school, during the three courses of the second cycle of Kindergarden. Firstly, a bibliographic review of the antecedents of this methodology is carried out. Then the design and planification of the intervention program of the teacher, based on the use of several motor stories explained. After its put into practice, an analysis of the results obtained has been performed, through different techniques and assessment tools. In the conclusions, it is explained that the use of this resource with IE children, contributes to the learning-teaching process, promoting the motivation and attention of the student body. Keywords: Motor story, Kindergarden, Motricity, Psychomotricity.
mailto:[email protected]


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INTRODUCCIN Actualmente la educacin busca fomentar el desarrollo integral del alumnado a travs de metodologas globalizadoras, que se ajusten a los requisitos de la sociedad actual, estimulando la motivacin y atencin de los alumnos. Por tanto, los maestros tenemos el deber de conocer metodologas y recursos con los que poder lograr ese desarrollo integral. Consideramos que tan importante es investigar acerca de estas metodologas, como utilizar debidamente las que ya conocemos. Por esa razn, hemos diseado un programa que pretende introducir los cuentos motores como recurso didctico para el trabajo de la motricidad infantil. Ha sido experimentado en un colegio pblico de una localidad de Segovia, con nios de las tres edades del segundo ciclo de Educacin Infantil (a partir de ahora: EI). El objeto de este artculo es explicar el proceso de diseo, elaboracin y puesta en prctica del programa, as como evaluar la utilidad de este recurso didctico y analizar cmo repercute en las diferentes edades de EI. La eleccin del tema los cuentos motores en Educacin Infantil ha sido consecuencia de experiencias tanto personales como profesionales relacionadas entre s y enmarcadas en el mbito educativo. De tal modo, este trabajo parte de la inquietud y ganas de innovar en las clases de Psicomotricidad. Ruiz, Garca, Gutirrez, Marqus, Romn y Samper (2003) afirman que actualmente la preocupacin por la utilizacin de metodologas para la enseanza de los distintos contenidos curriculares en la etapa de EI es cada vez mayor. Este es el principal motivo para la eleccin del carcter de este trabajo, es decir: la

realizacin de un proyecto de innovacin del cual llevaremos sesiones a la prctica. Innovaciones e intervenciones de este tipo favorecen tato al alumnado como a las maestras, pues al generar procesos de reflexin sobre la misma favorece la mejora de la accin docente sesin a sesin. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Los objetivos de este proyecto de investigacin en el aula son los siguientes:

1. Incorporar los cuentos motores como un recurso didctico en las sesiones de Psicomotricidad de Educacin Infantil (EI).

2. Disear, elaborar y poner en prctica cuentos motores con nios de todos los cursos de Educacin Infantil utilizando diferentes recursos materiales.

3. Comparar cmo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI (3, 4 y 5 aos).

4. Constatar la utilidad de este recurso didctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de Educacin Infantil.

REVISIN DEL ESTADO DE LA CUESTIN Cada vez es mayor la inquietud y preocupacin de utilizar metodologas variadas en la enseanza de los contenidos curriculares de EI. Para la consecucin de aprendizajes es propicio utilizar una metodologa basada en el juego y en la accin y no abusar de las actividades pasivas o estticas. De esta manera se estar promoviendo el desarrollo integral (Viciana, 2003).


Definicin y caractersticas de cuento motor Para aproximarnos a la definicin de cuento motor primero se ha de conocer lo que es un cuento, tradicionalmente hablando. La R.A.E. (1997) expone que un cuento es un relato corto sobre hechos imaginarios, de carcter y argumento sencillo, con finalidad didctica o puramente ldica, que estimula la imaginacin y despierta la curiosidad. Segn Rodari (2006) el cuento es, desde los primeros aos de vida, un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras a la fantasa del nio, reforzando su capacidad de imaginar. Para llegar a los cuentos motores desde los cuentos tradicionales hay que aadirles a estos tareas donde intervengan acciones motrices; por ello, Conde-Caveda (1994; 14) define los cuentos motores como: el tipo de cuento que puede clarificarse como una variante del cuento cantado o del cuento representado, que puede denominarse cuento jugado, con unas caractersticas y unos objetivos especficos. Por tanto, segn Conde-Caveda y Viciana (1999; 63) son un: vehculo esencial para la construccin del pensamiento del nio. En la misma lnea, Blanco (2009) afirma que es un cuento jugado, escenificado, vivenciado de manera colectiva, con unas caractersticas y objetivos propios. El adulto narra un cuento y los nios a la vez van representando e interpretando lo que va ocurriendo en el cuento. Por su parte, Ruiz-Omeaca (2011; 19) realiza la siguiente definicin: Narracin breve, con un hilo argumental sencillo que remite a un escenario imaginario en el que los personajes se desenvuelven en un

contexto de reto y aventura, con el fin de superar desafos con el que los nios se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos participan, emulando personajes, desde la accin motriz dotada de significado y vivenciada desde la distintividad personal. Por tanto, los cuentos motores son narraciones breves de hechos imaginarios, con un conjunto reducido de personajes, cuyo hilo argumental es sencillo y nos remite a un escenario o contexto imaginario, donde se llevan a cabo diferentes tareas motrices, actividades y juegos asociadas a la trama de dicho cuento. Estos cuentos pueden ser tanto orales como escritos, a la vez que populares o creados especficamente como tal y de esta manera los participantes irn emulando a los personajes del cuento. Segn Conde-Caveda (1994) los cuentos motores presentan las caractersticas que marcamos a continuacin:

Es un eslabn previo al cuento escrito y puede ir paralelo al cuento narrado.

El nio, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista absoluto.

El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los nios el inters por descubrir historias y personajes, y les ayuda a introducirse en los caminos sorprendentes de los libros.

Otros autores aaden otras caractersticas:

Potencian la actividad fsica y mental favoreciendo el desarrollo de las reas cognitiva,


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social, afectiva y motora (Prez, Martnez y Fernndez, 2010).

Potencian las conductas de imitacin, indagacin, experimentacin, manipulacin, expresin, etc. (Conde-Caveda, Conde-Caveda y Viciana, 2003).

Debe poseer un argumento sencillo con pocos protagonistas y corta duracin (Ruiz-Omeaca, 2009).

Antes de llegar al cuento escrito el nio debera pasar por el cuento vivenciado para expresar las fantasas (Vargas y Carrasco, 2006).

Segn Conde-Caveda (1994) los objetivos de los cuentos motores son:

Hacer al nio protagonista, desarrollando su conducta cognitiva, afectiva, social y motora.

Sentar las bases preventivas e higinicas de la salud a travs del ejercicio fsico desde las primeras edades y ya como un hbito de vida.

Interdisciplinarizar las reas musical, plstica y corporal, as como los contenidos de lo corporal con los de otras materias, con el objeto de globalizar la enseanza.

Desarrollar las cualidades fsicas bsicas (fuerza, resistencia, velocidad y elasticidad).

Antecedentes Segn Arguedas (2006), el cuento animado en el mbito de la EF lo origin Thulin (1930), pues crea el cuento-ejercicio, con el fin de enriquecer las actividades realizadas para los nios. Pero desde entonces son escasos los autores que han investigado y escrito acerca de los cuentos motores o sus variantes, a

pesar de poseer tantas ventajas educativas y creativas para el desarrollo integral. No obstante, algunos autores como Bettelheim (1995) o Bryant (1985) han concedido al cuento singularidad en relacin al mbito psicolgico o sociolgico, ya sea narrado o vivenciado. De forma general, uno de los grandes beneficios que presentan los cuentos motores es la gran motivacin que produce en los nios, ya que al tener que desempear las acciones motrices que los personajes realizan, se sienten los protagonistas del relato. De este modo, se ven identificados con las acciones (Iglesia, 2005), promoviendo la comprensin del mundo, pues acerca al nio a situaciones cotidianas y reales, ayudando as a comprender las relaciones humanas, fomentando la animacin a la lectura y la asimilacin de valores (Del Barrio, 2011). Otra de las ventajas que seala Serrabona (2006) es que los cuentos poseen un valor preventivo, pedaggico y teraputico, pues a travs de ellos los nios confeccionan sus fantasas y miedos, contribuyendo a estructurar y estimular las dimensiones cognitiva (atencin, conceptos bsicos, comprensin, etc.), inconsciente (como la elaboracin de la fantasa o miedos), afectiva y relacional (capacidad de escucha, atencin, intereses, ilusin, etc.) as como la motriz (desarrollo de contenidos motrices, autonoma, etc.). Igualmente, los cuentos son idneos para Educacin Infantil, pues poseen un lenguaje sencillo y asequible para estas edades, por lo que fomentar fcilmente que se sientan identificados. Favorece la escucha activa, pues el cuento obliga a mantener una atencin para poder ir realizando las diferentes acciones motrices. Torres (2002)


seala otra ventaja de trabajar con los cuentos motores: la apertura a la implementacin de propuestas de currculo integrado, puesto que la metodologa es globalizadora. Los cuentos motores se componen de dos partes interrelacionadas: los cuentos y las acciones motrices asociadas. Por tanto, el atributo motor nos remite a la implicacin de movimiento como esencia de esta alternativa pedaggica. Por ende, trabajar con cuentos motores presentan un gran significado educativo, puesto que la accin motriz conlleva las dimensiones cognitiva, afectiva y social (Ruiz-Omeaca, 2011). Estos dos componentes de los cuentos motores llevan consigo elementos propios de los cuentos y de los juegos, que hacen que los cuentos motores sea una actividad que implica participacin de las personas como individuos, dando importancia a la motricidad (Ruiz-Omeaca, 2011). Por otro lado, el objetivo de globalizar la enseanza interdisciplinando las reas que expone el currculo y abordando contenidos, siempre hay que realizarlo a travs de actividades organizadas que tengan inters y significado para el nio (Conde-Caveda, 1994; 10). De esta manera, trabajar con cuentos motores no significa que nicamente se trabajen competencias motrices, sino que se globaliza la enseanza en todas las reas y las experiencias de los nios son ms enriquecedoras. De esta manera, los cuentos vivenciados corporalmente a travs del movimiento y la representacin refuerzan la percepcin profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren o asimilen (Serrabona, 2008).

El cuento motor como recurso didctico Por todas las ventajas que posee el cuento motor se le puede considerar un recurso didctico de gran utilidad para el segundo ciclo de EI, partiendo de la importancia que tiene la literatura infantil en los nios de estas edades. Segn Bettelheim (1995), para que el cuento motor sea considerado una buena herramienta pedaggica debe mantener la atencin del nio, as como divertirle y potenciar su curiosidad; igualmente, deber fomentar el movimiento, posibilitando al nio vivir una experiencia particular, donde el nio preste atencin a las acciones motrices. El cuento motor en la programacin anual El cuento motor se incluye en algunas programaciones anuales de Educacin Fsica en Primaria. Ruiz-Omeaca (2011) los plantea como posible eje organizador del curso escolar, proponiendo el relato como hilo que enmarca las unidades de dicha programacin anual. Cabe destacar que para que una sesin con cuento motor sea productiva se deben tener en cuenta los criterios metodolgicos establecidos por Martnez-Cuenca (2007): (1) la importancia de que el maestro conozca el cuento con anterioridad; (2) utilizar un lenguaje sencillo y accesible; (3) el maestro debe integrarse como uno ms en la accin; (4) la sesin debe poseer una estructura lgica (animacin, fase principal, vuelta a la calma y charla con los nios), sin durar ms de media hora y con una temtica variada.


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A estos criterios metodolgicos, Ruiz-Omeaca (2008) aade el tener en cuenta la disposicin de materiales y espacios adecuados. Seala que los cuentos motores propician un marco idneo para la interdisciplinariedad, educan desde la globalidad personal, estimulan el desarrollo de la creatividad, poseen un carcter flexible en cuanto a la exploracin de la accin motriz, permiten integrar actividades, juegos, desafos y opciones metodolgicas de carcter cooperativo a la vez que abren puertas a la interculturalidad y al fomento de valores. Posteriormente, este mismo autor (Ruiz-Omeaca, 2009) hace hincapi en la participacin activa de los alumnos, as como en la exploracin de nuevas alternativas, lo que lleva consigo una implicacin cognitiva donde se integran emociones y sentimientos. El cuento motor propicia la atencin a la diversidad, siendo un ejemplo claro

la situacin que sealan Vargas y Carrasco (2006), en la cual el relato motor incita a los nios a dar respuestas que conllevan contenidos no programados de antemano y que rompen la dinmica del cuento. Uno de los puntos ms importantes de la programacin es la evaluacin, tanto de los alumnos como de la metodologa empleada, en la cual se analice el realismo de la propuesta, la relevancia que tiene para el alumnado, la relacin entre objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa (Ruiz-Omeaca, 2011). A modo de resumen, en la Tabla 1 hemos elaborado una tabla comparativa de los autores principales sobre la temtica, asignando una columna a cada uno de ellos (Conde-Caveda, 1994, 1999, 2003; Ruiz-Omeaca, 2003, 2008, 2009, 2011, 2013; Del Barrio, 2011).

Tabla 1: Tabla comparativa de autores principales de cuentos motores (Fuente: elaboracin propia) Conde-Caveda (1994,

1999, 2003) Ruiz-Omeaca (2003, 2008, 2009, 2011, 2013)

Del Barrio (2011)

Nios a los que se dirige

Segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP (Educacin Primaria).

Dirigido a nios a partir del primer ciclo de EP.

Primer ciclo de EP.

Tipos y caracters-ticas de cuentos

Tipos: populares, fbulas, fantsticos, realistas, de animales, etc. Caractersticas:

El cuento debe basarse en una historia sencilla delimitada en un argumento sencillo con pocos protagonistas y una corta duracin.

grupo no numeroso, corto, sencillo, pautado, lineal, etc.

Adapta cuentos populares que los nios ya conocen como fuente de motivacin y familiarizacin.

Legislatura y objetivos

Est basado en la LOGSE por lo que obtiene los objetivos de la misma de forma global.

Se fundamenta en la LOE. Desde la globalidad se pretende la cooperacin la cual fomenta un clima de inclusin, la comunicacin, autoestima, autonoma y la educacin corporal.

Se fundamenta en la LOE y se presentan los objetivos de etapa (generales) y los objetivos de rea.

Contenidos Se trabajan de forma globalizada.

Se trabajan de forma globalizada.

Se trabajan de forma globalizada en cada Unidad Didctica.


Mtodo Fomentan el aprendizaje significativo a travs de los cuentos motores como eje

organizador y motivador. A travs de una metodologa dirigida y globalizadora basada en el juego se trabajan los contenidos motrices. Las tareas son semi-abiertas.

Las sesiones se llevan a cabo con una metodologa semi-dirigida con tareas semi-abiertas o abiertas donde se propicia la participacin activa y la indagacin en diferentes alternativas.

Predomina la metodologa cooperativa, dirigida con tareas semi-abiertas.

Estructura de sesin

- Calentamiento. - Parte central. - Vuelta a la calma. - Puesta en comn.

- Asamblea inicial. - Accin motriz. - Asamblea final.

- Animacin. - Parte principal. - Vuelta a la calma. - Momento de reflexin.

Evaluacin No establece evaluacin especfica.

Se lleva a cabo a travs de los ciclos de reflexin, la observacin sistemtica y el contraste entre la informacin proporcionada por los alumnos y el maestro. Utiliza para ello, instrumentos de evaluacin como fichas de seguimiento de las sesiones y del alumno, de valoracin del proyecto, de las competencias y de autoevaluacin del alumno.

Se delimitan los objetivos y se lleva a cabo a travs de las actividades. Se efectan tablas con criterios de evaluacin para el alumnado y para el maestro.

Roles del maestro

El maestro se debe conocer el cuento, integrarse en la accin, respetar las propuestas de los alumnos, etc. Adems, el maestro lee el cuento.

El maestro puede leer o contar el cuento sin necesidad del texto.

El maestro es considerado dinamizador de la actividad proponiendo actividades.

Recursos materiales y espaciales

Utiliza todos los materiales al alcance y lo realiza dentro y fuera del colegio (ro).

Recursos del gimnasio, cotidianos, reciclados, de creacin propia, etc.

Utiliza materiales cotidianos o de fcil creacin y lleva a cabo las sesiones en el patio o en la pista polideportiva.

DISEO Y METODOLOGA Contexto y participantes Este proyecto educativo se ha llevado a cabo con tres grupos de EI; de 3, 4 y 5 aos de un C.E.I.P. pblico establecido en un pueblo de tamao medio (3000 habitantes) de la provincia de Segovia. Hemos elegido a un grupo de cada edad de manera aleatoria,

para poder contrastar cmo repercute este recurso en diferentes edades. Cada grupo presenta unas caractersticas propias que sealamos a continuacin:

- Grupo de 3 aos: Es el grupo ms numeroso, con 25 alumnos. Hay dos nios con adaptacin curricular: uno con problemas de


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comportamiento y otro posee dificultades psquicas y motoras.

- Grupo de 4 aos: Esta clase est formada por 21 alumnos.

- Grupo de 5 aos: Este grupo est compuesto por 16 alumnos. Cabe sealar que hay un nio con adaptacin curricular derivada de su hidrocefalia benigna externa y de su retraso psicomotor.

Por tanto este proyecto se llevar a cabo con un total de 62 alumnos, pudiendo reflexionar sobre cmo repercute en varias edades. Para proporcionar una atencin individualizada a los ACNEE es necesaria la participacin de la segunda maestra (maestra de apoyo), la cual les ayuda a participar, socializarse, mantener la atencin o a conseguir los objetivos motrices propuestos. Se han tenido en cuenta los recursos de los que el Centro dispone, que son los siguientes:

- Humanos: Dos maestras (la maestra de Psicomotricidad y la alumna de prcticas).

- Materiales: Cuerdas, globos, bits de inteligencia, papel de peridico, pizarra digital, etc.

- Espaciales: (a) una sala de usos mltiples, amplia y luminosa. La sonoridad no es muy buena y no posee materiales; y, (b) aula de la pizarra digital, pequea, con buena luminosidad y sonoridad.

OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES Durante la planificacin y ejecucin de este proyecto nos encontramos ante un contexto lleno de oportunidades pero tambin de limitaciones, que influyeron notoriamente en este trabajo. En la tabla 2 se muestran las oportunidades encontradas en la columna de la izquierda y las limitaciones en la columna de la derecha.

Tabla 2: Tabla expositiva de oportunidades y limitaciones encontradas a la hora de llevar a cabo el proyecto (Fuente: elaboracin propia)

OPORTUNIDADES LIMITACIONES Varios grupos de edades diferentes. Nmero de alumnos elevado. Se puede emplear la metodologa que se desee (dirigida, semidirigida, coopetariva, etc.)

De forma global los nios no conocen esa metodologa.

Se pueden crear cuentos motores teniendo en cuenta las caractersticas del grupo determinado.

El tiempo invertido en la elaboracin de esos cuentos motores es elevado.

Amplia sala de usos mltiples con buena luminosidad.

Mala sonoridad del aula de usos mltiples.

Relacin con el currculum oficial Nos hemos basado en los objetivos especficos expuestos en el Decreto 122/2007, que establece el currculo del segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad de Castilla y

Len. Los contenidos ms trabajados en este proyecto estn expuestos en el rea de: Conocimiento de s mismo y autonoma personal. Estn estructurados por bloques (ver tabla 3).


Tabla 3: Contenidos del rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal (Fuente: elaboracin propia)

Bloque 1: El cuerpo y la propia imagen. Bloque 2: Movimiento y juego. El esquema corporal. Los sentidos. El conocimiento de s mismo. Sentimientos y emociones.

Control corporal. Coordinacin motriz. Orientacin espacio-temporal. Juego y actividad.

Diseo de la intervencin docente Este proyecto se basa en los cuentos motores, presentado a travs de metodologas dirigida y semi-dirigida, fundamentadas principalmente en el juego. Las actividades que conllevan estas metodologas son cerradas (tareas definidas perfectamente por el docente: levantamos las manos, nos agachamos, etc.) o semi-abiertas (trasladamos la cuerda de manera libre). Algunas tareas se llevan a cabo a travs de la cooperacin (por ejemplo trasladamos globos por parejas con la tripa). Los cuentos motores presentan una metodologa globalizadora donde los contenidos y objetivos no se trabajan de manera aislada. A la vez es flexible, pues se tiene en cuenta en todo momento los imprevistos que pueden surgir o las ideas de los nios. La estructura de sesin. En cada sesin, despus de hacer las primeras rutinas (vuelta a la clase, saludo general, saludo individual y poesa) se comienza el cuento motor. La estructura del mismo tendr estas 3 partes:

- Asamblea inicial: donde se comentar lo que vamos a hacer y se recordarn las normas.

- Actividad motriz: se va contando el cuento y explicando a los nios lo que tienen que ir haciendo con su propio cuerpo, con sus compaeros, con el

material. Por ltimo se realiza la relajacin con msica.

- Asamblea final: los nios cuentan lo que hemos realizado en la sesin, las dificultades con las que se han encontrado, lo que mejor han hecho, etc. Por ltimo, se hace la despedida.

Las 21 sesiones se han ido realizando a lo largo de Abril del ao 2013; cada una de una hora de duracin, aproximadamente. Los ttulos de las mismas son: En busca de Mimosn, Arturo y Mimosn van al zoo, Un viaje especial a la luna, Excursin de Primavera, La brujita Tapita, Lobo de Luna y Un sueo. Por tanto, hemos realizado un programa de 7 cuentos motores con cada uno de los tres grupos de EI, que suponen un total de 21 sesiones. Cabe destacar que, en algunas ocasiones, se modificaban los cuentos para tratar cuestiones de valores y normas que surgan en clase (robar gomas a otros nios, ensuciar demasiado el patio, etc.). En la tabla 4 se expone uno de ellos, a modo de ejemplo. En cada ficha de sesin exponemos el ttulo del cuento motor, los contenidos trabajados especficamente y los materiales empleados. Posteriormente se incluyen tres columnas: en una est el texto del cuento inventado y en la otra las acciones motrices que conlleva ese texto. Esta forma de presentar el cuento est basada en la estructura seguida por Conde-Caveda (1994),


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pero sin la tabla de contenidos y sin dibujos. Adems, por nuestro contexto especfico, hemos incorporado una columna nueva, en la que mostramos

diferentes adaptaciones de las actividades a realizar segn las edades.

Tabla 4. Ficha de sesin del cuento motor En busca de Mimosn (Fuente: elaboracin propia a partir de la propuesta de Conde-Caveda Caveda, 1994) TTULO: EN BUSCA DE MIMOSN Contenidos: Esquema corporal, coordinacin culo-pdica, coordinacin culo-manual, Habilidades Fsicas Bsicas (H.F.B.), lanzamientos, orientacin espacial, respiracin y relajacin. Materiales: cuerdas, CDs con msica y este cuento motor. CUENTO ACCIN MOTRIZ ADAPTACIONES Cuentan los que cuentan cuentos que un da como hoy naci un nio llamado Arturo. Como todos los nios, Arturo tiene una cabeza, un cuello, dos hombros, dos brazos, dos manos, diez dedos en las manos, un ombligo, un culo, dos piernas, dos pies, etc.

Poner las cuerdas en cada segmento corporal y desplazarse por el aula al ritmo de la msica. Cuando la msica cesa los nios se tienen que quedar como estatuas y seguir escuchando el cuento.

3 aos: Solo lanzar la cuerda cerca. Sujetar la cola con las manos. Solo saltar a la comba en forma de culebrilla. El grado de dificultad del circuito ser ms sencillo. 4 aos: Intentar desatar y atar las cuerdas. Saltar tambin a la barca. El grado de dificultad del circuito ser ms complicado que en 3 aos. 5 aos: Intentar desatar y atar las cuerdas. Saltar a la comba de forma individual. El grado de dificultad del circuito ser mayor que en 4 aos.

Arturo era un nio muy alto, muy alto que tena un perro muy largo, muy largo llamado Mimosn.

Estirar la cuerda de manera vertical y despus de manera horizontal.

A Mimosn le gustaba mucho ir de un lado para otro moviendo la cola. (Rpido-lento) Y sobre todo ponerse a dos patas.

Hacer las cuerdas ms pequeas y ponrselas de rabo. Despus andar rpido o lento. Ponerse a dos patas y mover la cola.

A Arturo le encantaba sacar a pasear al perrito por todo el pueblo.

Hacer como que paseamos a Mimosn. Tirar de Mimosn porque se ha parado. Correr como si Mimosn hubiese salido corriendo detrs de un gato.

y jugar con l a tirarle una piedra cerca o lejos para que Mimosn la recogiera y se la devolviera.

Tirar la cuerda cerca-lejos-cerca-lejos. Acariciar a Mimosn cuando nos devuelve la piedra.

Pero un da, Arturo le tir la piedra tan, tan lejos, que Mimosn se alejo y se perdi por el bosque.

Tirar la cuerda lo ms lejos posible.

Arturo estaba tan preocupado que se fue a buscarlo montado en una moto.

Coger la cuerda (atada, desatarla en 4 y 5 aos) y hacer como si montsemos en una moto: vamos recto. Torcemos a un lado. Torcemos a otro lado. Nos agachamos que hay un tnel. Hacemos un caballito con la moto.

Pero Mimosn haba ido tan lejos que les cost mucho atravesar el bosque. Nada ms llegar al principio del bosque, Arturo aparc la moto .

Aparcar la moto encima de una mesa o en el bal. Sentarse a esperar a colocar el circuito para descansar.

Lo primero que deba cruzar era un estrecho camino rodeado de rboles y para no perderse no podra salirse del camino.

Colocar dos cuerdas de forma paralela con un espacio estrecho entre ellas. Hay que pasar por el medio de ellas.

Seguidamente se encontr con un riachuelo que deba saltar sin mojarse.

Colocar dos cuerdas de forma paralelo simulando un riachuelo para saltar las dos a la vez.


Nada ms pasar el riachuelo se encontraron ante un precipicio y no se poda caer al vaco. (Zig-zag)

Colocar una cuerda larga y seguidamente otra cuerda en zig-zag. Pasar por encima de ellas sin caerse.

A continuacin, se encontr un puente por el que deba pasar por debajo.

Poner dos picas y una cuerda. Debern pasar por debajo de la cuerda.

Y por ltimo deba rodear una vaca que estaba en medio del camino sin asustarla para poder llegar hasta Mimosn.

Colocar una cuerda en forma de crculo y los nios deben rodearla.

Pero Mimosn, estaba herido y haba que trasladarlo al veterinario para que lo curase.

Trasladar una cuerda de manera original o creativa y traerla de nuevo.

Una vez que Mimosn estaba curado los dos amigos se pusieron tan contentos que empezaron a dar saltos de alegra.

-Juegos de comba: - Una dola.

Al volver a casa los dos amigos se quedaron relajados en el sof escuchando una historia con final feliz que la mam de Arturo contaba. Y colorn colorado este cuento se ha acabado.

Tumbarse en el suelo, respirar y relajarse con msica de fondo segn las indicaciones de la maestra.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PROGRAMA Para evaluar el funcionamiento del proyecto hemos utilizado diferentes tcnicas e instrumentos, que

resumimos en la tabla 5. Los datos cuantitativos se obtienen de las fichas de evaluacin de los alumnos y de las autoevaluaciones de la maestra y los cualitativos mediante la observacin de los alumnos y la entrevista a la maestra de psicomotricidad.

Tabla 5. Tcnicas e instrumentos de recogida de datos (Fuente: elaboracin propia)

Tcnicas Instrumentos Observacin. Narrados de la sesin.

Ficha de evaluacin individual con escala numrica. Ficha de autoevaluacin de la maestra. Dibujos sobre los cuentos motores.

Entrevista personal a la maestra. Cuaderno del profesor. Realizacin de fotografas. Cmara de fotos.

A continuacin explicamos en qu consiste cada instrumento, comenzando por los que utilizan la tcnica de observacin, pasando por la entrevista a la maestra y finalizando con la realizacin de fotografas: Narrados de la sesin: al finalizar cada sesin se han detallado los

aspectos ms relevantes de las mismas, fijndonos sobre todo en las actitudes y acciones de los alumnos, as como en las competencias docentes de las maestras. Para ello hemos utilizado el modelo de tabla detallado en la tabla 6.


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Tabla 6: Tipo de tabla para la realizacin de narrados de sesin (Fuente: elaboracin propia)

Narrado de sesin Nmero: Fecha: Grupo: Cuento: Hora Actividad Actitud y respuesta grupal Acciones de las maestras

Ficha de evaluacin individual con escala numrica. En cada cuento motor hemos realizado una evaluacin ms detallada de 5 nios. Para ello hemos utilizado una ficha de

evaluacin individual con escala numrica (1-5), la cual evala los objetivos y contenidos motrices, as como los actitudinales. Esto lo mostramos en la tabla 7.

Tabla 8: Modelo de ficha de autoevaluacin de la maestra (Fuente: basada en la estructura propuesta por Lpez et al, 2006 y Ruiz-Omeaca, 2009) Ficha de autoevaluacin de la maestra (Escala numrica: 1 mnimo- 5 mximo). Grupo: Aspectos a evaluar Da Da Da Da Da Da Observaciones 1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos propuestos.

2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE).

3. La informacin ha sido clara y breve.

4. Es correcta la organizacin de espacios y materiales.

5. Ha habido control de aula.

6. El feed-back ha sido adecuado.

7. Haba buen clima de aula.

8. Tiempo de aprendizaje y de implicacin motriz ha sido suficiente. -Tiempo total: -Tiempo til: -De aprendizaje: -De implicacin motriz:

Otros aspectos: a) Lo programado. b) Lo sucedido.

Observaciones


Dibujos de los cuentos motores: al finalizar alguna de las sesiones se les peda a los nios que dibujasen en sus casas el cuento vivenciado y lo trajesen para hablar sobre ellos. Los dibujos poseen la funcin de evaluacin formativa y proporcionan informacin acerca de la etapa de desarrollo intelectual y motriz en la que se encuentran los nios (garabateo, pre-esquemtica, esquemtica, etc.). Entrevistas y cuaderno del profesor: Despus de cada sesin se han establecido entrevistas abiertas a la maestra de Psicomotricidad, las cuales anotaremos en el cuaderno del profesor. La maestra ha estado presente en la puesta en prctica de todos los cuentos motores. De esa forma ha dado su opinin acerca de las clases, de tal modo que se han ido incluyendo mejoras en sesiones sucesivas. Cmara de fotos. Hemos realizado fotografas para obtener una mejor

evaluacin y poder contrastar a la vez las sesiones que hemos ido realizando. RESULTADOS La tabla 8 recoge de forma global, la suma de los resultados de cada ficha de evaluacin individual de los alumnos. Como explicamos en el apartado anterior, en estas fichas aparecen 10 tems de contenidos motrices y actitudinales y se utiliza una escala de 1-5 (mnimo-mximo), por lo que cada alumno puede conseguir un mximo de 50 puntos por sesin. La tabla x est dividida en 8 columnas. En la primera aparece el listado de alumnos. En las siguientes aparecen los nombres de los 7 cuentos motores-sesiones. Cada columna posee tres divisiones segn la edad (3, 4 5 aos). En las filas aparecen las puntuaciones de cada nio observado, pues en cada cuento motor fueron evaluados 5 nios. En cada celda aparece la suma de los tems de cada ficha de evaluacin, donde el mximo posible es 50.

Tabla 8: Tabla comparativa de resultados de las fichas de evaluacin individual (Fuente: elaboracin propia)

En busca de Mimosn.

Arturo y Mimosn van al zoo.

Un viaje especial a la luna.

Excursin de primavera.

La brujita Tapita.

Lobo de Luna.

3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 3 4 5 Nio 1 45 42 40 42 39 49 39 44 48 45 44 39 43 42 24 42 42 43 Nio 2 44 45 48 37 33 32 33 48 47 41 32 48 46 46 43 43 44 46 Nio 3 40 39 47 39 44 44 44 38 47 44 41 41 43 44 44 46 40 44 Nio 4 45 44 47 40 35 47 44 45 47 43 44 46 38 45 43 46 36 46 Nio 5 44 38 30 36 47 47 45 40 47 26 47 46 43 41 44 46 53 46

Los resultados muestran que los objetivos y contenidos propuestos tienen un alto nivel de desarrollo en la mayora de los casos. La mayora de los alumnos presenta un nivel alto en escala utilizada (entre 40 y 48). Las puntuaciones ms bajas corresponden a los nios con NEE (entre 24 y 33); por tanto, a pesar de que no adquieran tantos puntos como otros nios, s

muestran un nivel de aprendizaje aceptable de dichos contenidos. Para poder realizar una comparativa entre los diferentes cursos, en la tabla 8 mostramos la suma por edades y cuentos motores de las puntuaciones de la tabla anterior. En la tabla 9 hay cuatro columnas, en la primera aparece el ttulo del cuento motor y en las otras tres, los diferentes cursos. En la ltima


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fila establecemos el total de puntos conseguidos en cada edad. La puntuacin mxima por celda es de 250 y la total por columna de 1.750. Tabla 9: Comparacin de resultados finales en 3, 4 y 5 aos (Fuente: elaboracin propia).

Ttulo del cuento motor

3 aos

4 aos

5 aos

En busca de Mimosn. 218 208 212 Arturo y Mimosn van al zoo.

194 198 219


205 215 236


199 208 220

La brujita Tapita. 213 218 198 Lobo de Luna. 223 205 225 Un sueo. 206 218 216 Total 1458 1470 1526

Los resultados muestran que no hay grandes diferencias entre los nios de unas edades y otras; a pesar de que los nios de 5 aos presentan en general mayores puntuaciones, seguidos por los de 4 aos y terminando por los de 3. Por tanto, parece que el programa es adecuado para los tres cursos de segundo ciclo de educacin infantil. Hemos utilizado las fotografas y los dibujos para contrastar la informacin de los anteriores instrumentos de recogida de datos. Los dibujos realizados por los nios nos aportan gran informacin sobre el desarrollo de su esquema corporal, que suele ser ms evolucionado cuanto mayores son. Tambin aporta informacin importante sobre sus vivencias de la sesin y cmo han comprendido e interpretado el cuento motor. Hemos observado que prcticamente todos los nios de 3 aos se encuentran en la etapa de garabateo, en la cual el nio solo muestra inters por el movimiento de dibujar. La mayora de los nios de 4 y 5 aos se encuentran en la etapa pre-esquemtica, pues hay esquemas en sus dibujos e intentan reflejar los

cuentos motores vivenciados. Algunos de los dibujos de 5 aos los podemos enmarcar en la fase pre-esquemtica muy desarrollada pues las figuras humanas tienen mucho detalle y casi todas sus partes. Por otra parte, los datos recogidos con la ficha de autoevaluacin de la maestra nos permiten realizar otro tipo de anlisis. Tal como vimos anteriormente, la ficha tiene 7 items, que se valoran con una escala 1-5, por tanto cada da se pueden obtener un mximo de 35 puntos y entre las 7 sesiones un mximo de 245 puntos. En la tabla 10 comparamos los puntos conseguidos en cada sesin llevada a cabo en funcin del curso. Establecemos cuatro columnas: la primera seala el cuento motor y las otras tres las diferentes edades. Por ltimo aparece una fila con la suma total de los resultados conseguidos en cada grupo. Tabla 10: Comparativa de los tems de la ficha de autoevaluacin de la maestra en funcin de los grupos de edad.

Ttulo del cuento motor

3 aos 4 aos 5 aos

En busca de Mimosn.

26 33 31

Arturo y Mimosn van al zoo.

26 29 32


32 33 30


35 35 34

La brujita Tapita.

28 33 34

Lobo de Luna. 26 23 28 Un sueo. 29 32 33 Total 202/245 218/245 222/245

Por consiguiente, se puede establecer que esta metodologa ha tenido el efecto ms positivo en la clase de 5 aos, seguido por la clase de 4 aos y el efecto menos positivo se ha dado en


el grupo de 3 aos. No obstante, los resultados han sido altos en todas las edades. Del mismo modo, se puede observa cuales son los cuentos que parecen tener unos mejores resultados y cuales los que menos, aunque todos pueden considerarse altos (entre 7,2 y 9,8 en una escala 1-10). En la tabla 11 analizamos las diferencias entre las sesiones en funcin de las competencias docentes

observadas. Establecemos diez columnas: la primera seala la competencia docente observada; de la 2 a la 8 los sumatorios de los puntos obtenidos en cada sesin por cada una de las competencias docentes; la 9 el sumatorio total por competencias; y la 10 posibles observaciones. Dado que la escala utilizada es 1-5, cada da se pueden obtener un mximo de 15 puntos (hay tres grupos) y entre las 7 sesiones un mximo de 105 puntos.

Tabla 11. Resultados de sumatorios de las fichas de autoevaluacin grupal de la profesora con escala numrica.

Aspectos a evaluar // Sesiones

Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 Da 5 Da 6 Da 7 Total (x/105)

1. Las actividades se ajustan a los objetivos y contenidos.

14 13 14 15 14 13 14 97/105

2. Se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje (NEE).

10 11 11 15 13 12 13 85/105

3. La informacin ha sido clara.

14 13 14 15 14 9 14 93/105

4. Es correcta la organizacin de espacios y materiales.

15 14 13 14 12 11 15 94/105

5. Ha habido control de aula.

11 12 14 15 14 12 14 92/105

6. El feed-back ha sido adecuado.

14 13 15 15 14 9 10 90/105

7. Haba buen clima de aula.

12 11 14 15 14 11 14 91/105

Total (x/105) 90/105 87/105 95/105 104/105 95/105 77/105 94/105 Se puede observar una mejora a travs de las sucesivas sesiones; sobre todo en cuanto la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje (10-13) y al control de aula (11-14). Estos resultados no tienen en cuenta la sesin propuesta por Conde-Caveda (1994) Lobo de Luna (da 6), en la cual aspectos como la organizacin de espacios y materiales, la informacin clara y breve o el feed-back proporcionado cae varios puntos con respecto a otras sesiones. Por otra parte, los resultados tambin indican que, en general, las actividades se ajustan a los contenidos y objetivos

y tienen buenos resultados. Por ltimo, hemos observado que el tiempo de implicacin motriz ha sido ms elevado cuanto ms mayores son los nios. En la entrevista realizada, la maestra de psicomotricidad considera que los cuentos motores son una buena herramienta para motivar al alumnado y acercarnos un poco ms a su mundo de fantasa: En ese mundo, los nios poseen una participacin activa y son los protagonistas de sus acciones y aprendizajes. Adems, esta metodologa se basa en el juego


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simblico, pues las historias llaman a las representaciones mentales (entrevista). Tambin recalca que puede ser un eje globalizador para la enseanza, donde podemos incluir las tareas que consideremos apropiadas o trabajar con determinados materiales. CONCLUSIONES A partir de los resultados encontrados durante la aplicacin del programa, vamos a analizar en qu grado se han cumplido los objetivos de este proyecto de investigacin en el aula. Hemos planificado y puesto en prctica un programa que incorpora los cuentos motores como un recurso didctico en las sesiones de Psicomotricidad de EI. El programa consta de 7 cuentos-sesiones, que se han puesto en prctica en tres grupos de EI; por tanto se han llevado a cabo un total de 21 sesiones. Hemos diseado, elaborado y puesto en prctica las 7 sesiones de cuentos motores con nios de todos los cursos de EI utilizando diferentes recursos materiales. En los primeros cuentos motores, hemos trabajado con un material especfico en cada sesin (cuerdas, papel de peridico, globos), en el penltimo cuento hemos trabajado con varios materiales (hojas, aros, pelotas, etc.) y en la ltima sesin con cada grupo hemos utilizado la pizarra digital. Hemos estudiado cmo repercute el cuento motor en las diferentes edades de EI. Los resultados demuestran que este tipo de sesiones motiva al alumnado de todas las edades del segundo ciclo de EI y que las diferencias son las esperadas entre los

tres grupos de edad, aunque pequeas. Hemos comprobado que la utilizacin de propuestas cooperativas es ms compleja con los nios de 3 aos, pues no conocen actividades de cooperacin; en cambio los nios de 4 y 5 aos si que han sabido responder a esta metodologa. Una posible interpretacin es que sera conveniente incluir tareas cooperativas desde edades ms tempranas, aunque tambin es posible considerar que los nios de 3 aos no estn suficientemente maduros para comprender y realizar este tipo de actividades motrices. Parece necesario investigar con mayor profundidad esta cuestin. Por ltimo, hemos constatado la utilidad de este recurso didctico en las sesiones de psicomotricidad realizadas en un centro de EI, dado que los resultados obtenidos han sido muy positivos en casi todos los aspectos estudiados, tanto motrices como actitudinales y de atencin a la diversidad. Por todas las ventajas comentadas a lo largo de este proyecto (globalizacin de contenidos, tipos de metodologas, flexibilidad, posibilidades de adaptacin a las caractersticas de los nios, materiales con los que poder trabajar, motivacin y atencin que emprende, etc.), consideramos que es un recurso didctico aplicable en EI. El alcance de este programa se fundamenta en la posibilidad de utilizar la metodologa basada en los cuentos motores en los tres cursos del segundo ciclo de EI. Parece ser un buen recurso didctico en cuanto a la posibilidad que ofrece de ser utilizado por cualquier docente; pues se pueden buscar historias ya creadas o inventar otras nuevas, adaptndolas a las caractersticas de un determinado grupo de alumnos. Los resultados indican que con los cuentos


motores se mejora la accin docente, pues ayuda a que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms motivador y menos rutinario para los alumnos en cuanto a variedad de mtodos aplicados. En conclusin, consideramos que la metodologa basada en los cuentos motores se puede aplicar perfectamente en todas las edades del segundo ciclo de EI, siendo una metodologa con grandes beneficios para el desarrollo integral de los nios. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arguedas, C. (2006). Cuentos

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LA EDUCACIN EN VALORES EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA EN EL CENTRO MUNICIPAL

DE EDUCACIN INFANTIL ODILA SIMES, VITRIA, ESPRITO SANTO, BRASIL

Walk Loureiro Prefeitura Municipal de Vitria, Esprito Santo, BRASIL

[email protected]

RESUMEN Presentar en este artculo parte de las actividades que realic durante el ao de 2013 en el Centro Municipal de Educacin Infantil Odila Simes con el objetivo de promover una educacin fsica en valores. Hablar de la educacin en valores tiene una gran complejidad en Brasil debido a la influencia que las instituciones religiosas tienen en este pas, especialmente porque a menudo se relaciona la educacin en valores con las creencias religiosas. A travs de estas pginas se presentar cmo se cre un ambiente que ayud a que los nios empezaran un aprendizaje en valores y cules son las caractersticas y acciones que creo que sean necesarias a los maestros para que los nios desarrollen este tipo de aprendizaje. Palabras clave: educacin en valores, resolucin de conflictos, prcticas corporales, educacin infantil. VALUES EDUCATION IN PHYSICAL EDUCATION AT THE MUNICIPAL CENTER OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION "ODILA SIMES", VITRIA, ESPRITO SANTO, BRASIL ABSTRACT In this article I will present part of the activities that I made during the year of 2013 at the Municipal Center of early childhood education "Odila Simes" in order to promote physical education in values. Talk about the education in values has a great complexity in Brazil due to the influence that religious institutions have in this country, especially because often relates to education in values with religious beliefs. Through these pages will be created an environment that helped children begin learning values and what are the characteristics and actions that I think are necessary teachers to enable children to develop this type of learning. Keywords: values education, conflict resolution, bodily practices, early childhood education.
mailto:[email protected]


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LA EDUCACIN INFANTIL EN BRASIL Antes de hablar sobre la educacin en valores propiamente dicha, es necesario introducir el contexto de la Educacin Infantil en Brasil. En este sentido, solamente en 1971, con la aprobacin de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin brasilea, se prest atencin a los nios menores de siete aos y se les dio garantas reales, aunque esto no haya sucedido de manera proporcional ni con calidad en todo el pas. Cuarenta aos despus de la implementacin de la Educacin Infantil en Brasil, la universalizacin es un objetivo difcil de cumplir. Es que ella, al ser llevada a cabo a travs de un par de leyes, se cumple de manera desigual en todo el pas (Campos, Fllgraff y Wiggers, 2006), sea por causa de la dimensin territorial, sea por las desigualdades sociales que existen en este pas, sea porque la administracin pblica no tiene la habilidad de cambiar las condiciones de pobreza de muchos, etc. Para seguir adelante con el objetivo del artculo, es necesario explicar cmo est compuesta la Educacin Bsica brasilea. Esta est organizada en tres niveles: la Educacin Infantil, dividida en guardera (de los seis meses a los tres aos de edad) y en la pr-escola (de los cuatro a los seis aos de edad); la Enseanza Fundamental (que viene despus de la Educacin Infantil y dura nueve aos); y la Enseanza Media (que dura tres aos y es requisito imprescindible para ingresar a la Universidad).

LA EDUCACIN FSICA Y LA EDUCACIN INFANTIL En Brasil, la Educacin Fsica no es obligatoria en la Educacin Infantil y su presencia en este nivel de la enseanza corresponde a las iniciativas particulares tomadas por algunos sistemas educacionales pblicos. A pesar del debate acumulado en torno a la especializacin de los nios y las opiniones contrarias alrededor del mundo, el trabajo desarrollado por las maestras tutoras en Brasil con los nios, generalmente se centraliza, bsicamente, en el rea cognitiva. Ms an, a los juegos y movimientos casi siempre se los percibe como un premio para despus del trabajo cuando estos deberan ser una de las formas habituales de trabajar (Panyagua y Palacios, 2008, p. 98). En la municipalidad de Vitria, capital del estado de Espirito Santo, vecino al estado de Rio de Janeiro, el ingreso de los maestros especialistas de Arte y Educacin Fsica en la Educacin Infantil ocurri en 2006. Despus de ocho aos, en los que se ha construido un nuevo currculo para la Educacin Infantil y se ha contribuido en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, es posible apuntar importantes avances, y tambin algunas dificultades, que demuestran la necesidad de hacer mucho ms para que la calidad del trabajo desarrollado por los maestros especialistas en la municipalidad de Vitria contine creciendo. Entre las dificultades apuntadas por los profesores especialistas es posible destacar: el sentimiento de que no pertenecen a la escuela, la ausencia de apoyo y la falta de dilogo entre maestros tutores y maestros


especialistas. A pesar del trabajo desarrollado por los especialistas, a los tutores solo se les atribuye algn valor porque su presencia es necesaria para que estos puedan salir de sus clases para estudiar y planearlas de rato en rato. En relacin a los avances, se observa la estimulacin de los sentidos; el desarrollo motriz ms temprano y de mejor calidad en los nios; la formacin humana y la ampliacin del contenido cultural; la ayuda al desarrollo de su inteligencia emocional, entre otros. Destaco la inteligencia emocional porque, como Espada Mateos y Calero Cano (2012), creo que

[] la asignatura de Educacin Fsica tiene una implicacin muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empata, el control de las emociones, la automotivacin y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la prctica deportiva [] (p. 66).

Otro punto muy interesante, destacado por la Secretara Municipal de Educacin de Vitria es que, aunque los maestros especialistas representen alrededor de un 20% de la totalidad de maestros da Educacin Infantil de las Escuelas Municipales de Vitria, cuando hay cursos de formacin y capacitacin, en los que se invita a los maestros (especialistas y tutores) a hacer relatos sobre sus prcticas o a presentar investigaciones, las ponencias de los especialistas representan un 50% de las seleccionadas. Esto demuestra, por lo menos, el papel destacado que el trabajo de los maestros especialistas ocupa en el sistema educacional de Vitria.

Despus de demostrar de una forma sencilla la insercin de los maestros especialistas de Arte y Educacin Fsica en el primer nivel de la Educacin Bsica en las escuelas pblicas de Vitria, presentar en este artculo el trabajo que yo he puesto en marcha en los ltimos seis aos con el fin de promover una Educacin Fsica en valores, especialmente en el trabajo desarrollado con los nios de la pr-escola (4-6 aos). Pero antes hay que decir que creo que es necesario que haya maestros especialistas de la Educacin Infantil en oposicin a los maestros especialistas en la Educacin Infantil. Ms que una eleccin semntica, esta posicin corresponde a una postura tan terica como prctica. Por supuesto, comprendo que los maestros no deben estar solo en la primera etapa de la Educacin Bsica, sino que deben ser parte de ella, aprecindola, estudindola e investigndola. La metodologa y las actividades desarrolladas en mis clases estn inspiradas en el concepto de prcticas corporales que, segn Silva y Damiani (2005) se constituyen a partir de un conjunto de experiencias construidas en el cuerpo, a partir del cuerpo y por medio del cuerpo (p. 23). El hecho de escoger esta nocin se da por mi deseo de dejar explcito mi conviccin de que la Educacin Fsica es una asignatura esencialmente prctica. As pues, aunque produzcamos en las clases de Educacin Fsica reflexiones profundas para que los alumnos comprendan el mundo, la cultura, las relaciones interpersonales, los valores, entre otros, no olvidemos que estas intervenciones se realizan intermediadas por las actividades prcticas. Esto es importante porque,


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caso contrario, no solo se ven perjudicadas nuestras posibilidades como educadores de un campo especfico del conocimiento, sino tambin la posibilidad de lograr el mximo potencial educativo de nuestra asignatura. He trabajado en mis clases con el concepto de prcticas corporales porque es posible elegir, en un amplio abanico de alternativas, actividades corporales de enseanza-aprendizaje que son muy distintas, desde juegos cooperativos y populares hasta los juegos competitivos y de aventura. Al hablar de juego, recuerdo a Omeaca y Ruiz (2001), para quienes,

el juego en educacin fsica se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinmica interna como actividad fsica organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuacin. Pero adems, es necesario que el alumno perciba la situacin ldica como tal (p. 19).

El juego es muy importante en la Educacin Infantil pues Infancia y juego son sinnimas, adems a esa edad se juega todo el tiempo, en cualquier lugar y a cualquier cosa (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). LA EDUCACIN FSICA DE LA EDUCACIN INFANTIL Y LA EDUCACIN EN VALORES Ms all de la evidente utilizacin de las prcticas corporales para alcanzar los avances apuntados anteriormente, he orientado mi trabajo en la misma direccin del movimiento pedaggico que gira en torno a la importancia que posee la educacin en valores para el desarrollo personal y social (Omeaca

y Ruiz, 2001, p. 99).En este sentido, oriento las actividades para la promocin de una Educacin Fsica en valores. Cuando hablo en valores, es importante sealar que lo hago en referencia a Alonso A. (2004), para quien,

Los valores llaman sobre todo las actitudes, las cuales se van configurando a modo de lenta infiltracin en las conciencias, debido a mecanismos inconscientes que se dan en la relacin educativa. Un valor no es comunicable en s mismo: lo nico comunicable es la persona que comunica, desde su vivencia, determinados valores (p. 42).

Al hablar de educacin fsica en valores en el nivel de enseanza de la Educacin Infantil, me refiero a la accin pedaggica intencional a travs de actividades motrices con el fin de ensear actitudes, comportamientos y conocimientos a los nios y ayudar a desarrollar las relaciones y los afectos. Es importante aclarar esta idea porque, aunque el estado brasileo en teora sea laico, a causa de la gran influencia que las organizaciones religiosas poseen en la poltica y en la educacin, cuando se habla en valores en Brasil, muchas veces se los confunde al relacionarlos solamente con la religin. Bajo estas premisas, conduzco las clases desde una perspectiva educativa tal como Espada Mateos y Calero Cano (2011) asumen el deporte escolar, o sea, a partir de derechos y obligaciones comunes como la cooperacin, la coeducacin, la adaptacin y la integracin, regados por la sanidad y seguridad. Aunque sabemos que el conflicto es una caracterstica inherente a la


actividad humana y social (Comins Mingol, 2003, p. 122, Omeaca y Ruiz, 2001, p. 91) y que las conductas agresivas entre los nios en el contexto de la educacin infantil son comunes y naturales (Armengolt Herrera, 2011 y Corsaro 2005), hay que tener en cuenta que este ambiente tambin es un lugar privilegiado para el trabajo educativo que tiende a canalizarlas y disminuirlas (Paniagua y Palacios, 2008, p. 96). Adems es posible y se hace necesario que se establezca un ambiente ms cordial entre los alumnos (Armengolt Herrera, 2011). Asimismo, es importante destacar, como explica Vinyamata Camp (1999, p. 27), que El conflicto, en s mismo, no tiene una significacin peyorativa; podr ser negativo o positivo, depender del valor que le asignemos y, sobre todo, del uso que le demos a travs de su gestin. Para dar soluciones a las situaciones que afectan el proceso de la formacin en valores, he dado las clases segn el dilogo y la construccin democrtica de reglas y normas con los alumnos con el objetivo de desarrollar con y entre ellos una relacin de solidaridad, honestidad y lealtad.

Imagen 1 Dialogando y construyendo reglas y normas con los alumnos. Por medio de las actividades propuestas, intento ayudar a que los

nios conozcan sus emociones, fortalezas y debilidades (Padilla Garca, 2011). Presentar enseguida algunas actividades que ms les ha gustado a los nios durante el ao lectivo de 2013, cmo se organizan y cules son los objetivos que pretend alcanzar al desarrollarlas.

Imagen 2 Jugando por equipos con el Garrafobol. El Garrafobol (La botella pelota, traduciendo mal). Se reparte los alumnos en equipos, segn el nmero de botellas que existan. En general cada equipo est formado por cuatro o cinco jugadores. Las reglas del juego son sencillas: consiste en derribar con una pelota todas las botellas del equipo contrario que se encuentran en frente a cada jugador. No se puede coger la botella cuando la pelota la bate. En esta actividad enseamos actitudes y cualidades positivas como la integracin, el respeto, la tolerancia, entre otros valores; la necesidad de trabajar juntos, en equipo; que poco importa ser el mejor jugador del equipo si no se ayuda a los menos habilidosos para lograr xito en la disputa; que todo

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