Le strategie di lettura : quale impatto sulla comprensione ... · Tanner & Green elencano e definiscono come segue le strategie di lettura: -skimming: lettura veloce di un testo per

LAVORO DI DIPLOMA DI

MARIA CHIARA BERNASCONI

MASTER OF ARTS SUPSI IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

LE STRATEGIE DI LETTURA: QUALE IMPATTO

SULLA COMPRENSIONE TESTUALE IN L2?

RELATORE

PROF.SSA CHIARA ANTONINI

1

Indice

Indice .................................................................................................................................................... 1

1. Introduzione ..................................................................................................................................... 3

2. Quadro teorico .................................................................................................................................. 5

2.1 Riferimenti disciplinari ............................................................................................................... 5

2.2 La problematica di riferimento e l’ipotesi di lavoro ................................................................... 9

3. La metodologia ............................................................................................................................... 11

3.1 Tipologia della ricerca .............................................................................................................. 11

3.2 Struttura, contenuti e svolgimento dell’itinerario di lettura ..................................................... 11

3.2.1 Presentazione schematica................................................................................................... 11

3.2.2 Descrizione delle attività svolte ......................................................................................... 12

3.2.2.1 Scelte iniziali e selezione del materiale ....................................................................... 12

3.2.2.2 Test e questionario in entrata ...................................................................................... 13

3.2.2.3 “Chocolate” ................................................................................................................. 14

3.2.2.4 “The Olympic games” ................................................................................................. 15

3.2.2.5 Questionario intermedio .............................................................................................. 16

3.2.2.6 “Michael Jackson” ....................................................................................................... 16

3.2.2.7 “Your Carnival, my Carnival… whose Carnival?” ..................................................... 17

3.2.2.8 “A royal engagement” ................................................................................................. 17

3.2.2.9 Pre-test ......................................................................................................................... 18

3.2.2.10 Test e questionario in uscita ...................................................................................... 18

4. Il campione di riferimento .............................................................................................................. 21

5. Tecniche di raccolta e modalità di analisi dei dati ......................................................................... 23

5.1 Tecniche di raccolta dei dati ..................................................................................................... 23

5.2 Modalità di analisi dei dati emersi dai test ............................................................................... 23

5.3 Modalità di analisi dei dati emersi dai questionari ................................................................... 25

6. Risultati .......................................................................................................................................... 27

6.1 Risultati globali dei test ............................................................................................................ 27

6.2 Risultati nei singoli esercizi ...................................................................................................... 28

6.3 Risultati emersi dai questionari ................................................................................................ 28

6.4 Interpretazione dei risultati ....................................................................................................... 29

6.5 Risposte alle domande e verifica dell’ipotesi di ricerca ........................................................... 31


2

7. Conclusioni ..................................................................................................................................... 33

Bibliografia ......................................................................................................................................... 35

LE STRATEGIE DI LETTURA: QUALE IMPATTO SULLA COMPRENSIONE TESTUALE IN L2?

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1. Introduzione

La lettura è sempre stata per me fonte di interesse. Durante il periodo dei miei studi

universitari, avendo scelto la facoltà di lettere e più in particolare essendomi orientata allo

studio della letteratura inglese e francese, questo interesse si è affinato. Una volta intrapresa la

formazione per diventare insegnante, grazie ai miei formatori e alle opere che mi sono state da

loro proposte, ho pure iniziato a guardare alla lettura come ad uno strumento fondamentale

nel processo di insegnamento/apprendimento delle lingue seconde. Durante il primo anno di

formazione ho iniziato a provare a progettare delle attività di lettura in inglese che ho poi

potuto svolgere nelle classi della mia docente di pratica professionale. Grazie a questi primi

tentativi ho avuto l’opportunità di verificare di persona il grande potenziale del testo scritto in

quanto fonte di numerosi apprendimenti, anche inattesi. Ho pure scoperto i numerosissimi

spunti che esso offre per la creazione di una grande varietà di attività. A tutto ciò si è aggiunto

l’interrogativo su come poter fare apprezzare il testo scritto ai discenti e di conseguenza su

come aiutarli a trarre da esso il massimo beneficio. Questo interrogativo ha trovato una

risposta in diversi autori che trattano il tema delle strategie di lettura. Partendo dalla loro

convinzione che queste strategie sono insegnabili e fanno dei discenti dei lettori di successo,

ho voluto verificare se questo fosse vero anche per gli allievi delle scuole medie. Durante

l’anno scolastico 2010-2011 mi sono state assegnate tre ore di inglese con un gruppo

composto da allievi di quarta media. Ho dunque deciso di lavorare con loro sulle strategie di

lettura al fine di trovare una risposta, almeno parziale, al mio interrogativo. Si è così aperto un

processo di ricerca-azione. Ho formulato un progetto di ricerca ed ho iniziato a creare i

materiali necessari per la sua realizzazione. Ho deciso di svolgere un itinerario di lettura,

apertosi e conclusosi con dei test e dei questionari che mi permettessero di raccogliere dei dati

da analizzare. Le lezioni centrali hanno consistito in un lavoro intensivo di lettura, basato su

diversi testi attorno ai quali ho creato delle attività che richiedessero l’impiego di alcune delle

strategie di lettura proposte dalla letteratura su questa tematica. Questo lavoro è pure stato

accompagnato da un lavoro di riflessione sulle strategie. L’itinerario si è svolto sull’arco di

circa due mesi. Nelle pagine che seguono sono esposti nel dettaglio le mie domande e ipotesi

di ricerca, il processo e le fasi attraverso le quali l’itinerario si è sviluppato. Sono pure

presentati i risultati da esso emersi che mi hanno permesso di dare una risposta al mio

interrogativo di ricerca, e che mi hanno offerto numerosi spunti per il mio insegnamento.


4


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2. Quadro teorico

2.1 Riferimenti disciplinari

Un ricco input derivante da un’esposizione regolare dei discenti alla lingua è un elemento

fondamentale per l’apprendimento di una lingua seconda. Come afferma Harmer infatti, “at

the very least, some of the language sticks in their minds as part of the process of language

acquisition” (1998, p. 68). La lettura gioca in tal senso un ruolo molto importante poiché è

fonte di apprendimento non programmato ed inatteso. Harmer, Richards & Renandya sono

concordi nel definire il testo scritto come un modello per la scrittura e come un’opportunità

per confrontarsi con vari aspetti della lingua, quali il vocabolario, la grammatica, la sintassi e

le espressioni idiomatiche (1998, 2002). Viste le ricche opportunità di apprendimento offerte

dal testo scritto è dunque auspicabile che i discenti familiarizzino con esso il più presto

possibile. L’insegnante di lingua è caldamente incoraggiato a proporre regolarmente ai suoi

allievi attività di lettura basate su testi che trattino un ampio ventaglio di tematiche, di

lunghezza diversa e con fini vari (Hedge 2000). Si consiglia l’utilizzo di testi autentici, senza

però disdegnare i testi adattati purché non siano eccessivamente semplificati sia a livello

linguistico che di contenuti. Per far sì che gli allievi traggano il massimo beneficio dalla

lettura, Harmer raccomanda di coinvolgerli sia in attività di extensive che di intensive reading

(2001). L’extensive reading si riferisce alla lettura di testi lunghi, che si protrae su un lasso di

tempo abbastanza esteso e che si svolge per piacere, in modo rilassato, guidata da compiti

flessibili. L’intensive reading si riferisce invece ad attività di lettura scelte, dirette e

controllate dall’insegnante, basate su uno o più compiti espliciti, progettati per sviluppare

delle abilità di lettura specifiche. Si tratta dunque di un tipo di lettura che richiede più

concentrazione e che prevede il raggiungimento di un obiettivo di studio. Le raccomandazioni

degli autori sopraccitati valgono anche per le classi composte da allievi principianti, in quanto

più che la complessità di un testo, importa il compito di lettura assegnato. Il suggerimento di

Scrivener, “grade the task, rather than the recording” (2005, p. 177), espresso a proposito

delle registrazioni da utilizzare per le attività di ascolto, è estendibile anche al testo scritto.

Potenzialmente ogni testo è dunque utilizzabile in classe purché il compito assegnato sia alla

portata degli allievi. Nella fase iniziale di apprendimento è necessario essere particolarmente

attenti al fatto che gli allievi non facciano esperienze negative che potrebbero scoraggiarli e

demotivarli. Un compito articolato, ma raggiungibile è un’ottima pedana di lancio: “Each


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time we offer [our pupils] a challenging text which we help them to read […] successfully, we

dilute the negative effect of past experiences, and create ideal conditions for future

engagement” (Harmer 2001, p. 208). Per far sì che i discenti vivano esperienze di lettura

gratificanti è pure consigliato che l’insegnante progetti le lezioni di lettura attorno a tre

momenti. Nella letteratura si parla delle fasi di pre-, while- e post-reading. La fase di pre-

reading introduce gli allievi alla lettura: attraverso attività che attirano l’attenzione su

determinati termini o sull’apparato para-testuale essa mira a riattivare le loro pre-conoscenze

sul tema che verrà trattato. In questo modo si vuole ridurre l’ansia legata alla lettura. L’attività

di while-listening sono volte ad incoraggiare i discenti ad assumere un ruolo attivo mentre

leggono, mentre quelle di post-listening a far riutilizzare ciò che hanno letto in attività legate

ad altre competenze, quali dibattiti (interazione orale), redazione di testi scritti (produzione

scritta), ecc. (Hedge 2000). Questa struttura permette di creare un solido contesto per la lettura

e di evitare che essa diventi fine a se stessa e, di conseguenza, senza scopo e noiosa.

Per ridurre ulteriormente lo stress e il timore legato alla lettura è pure necessario

fornire degli strumenti che aiutino gli allievi ad affrontare con una certa sicurezza e in modo

proficuo il testo. Ciò è di fondamentale importanza anche per renderli progressivamente dei

lettori autonomi. Gli autori di opere sull’insegnamento/apprendimento delle lingue seconde

parlano dunque ampiamente di strategie di lettura, come elementi essenziali delle lezioni di

lettura. Esse spaziano dalla ricerca di una parola nel dizionario ad azioni ben più complesse

quali il collegamento di ciò che si legge al proprio background di conoscenze, e sono definite

come dei piani che si mettono in atto per risolvere i problemi incontrati nella costruzione di

significato (Janzen 2002). Questa costruzione avviene nella nostra mente attraverso la

combinazione di strategie legate ai processi di bottom-up e top-down. Il primo, si riferisce alla

decodificazione e alla comprensione dei singoli elementi (parole, proposizioni e frasi) che

compongono un testo; il secondo, che può essere paragonato ad uno sguardo dall’alto sul

testo, si riferisce alle aspettative, alle pre-conoscenze sul contenuto e sul genere del testo che

il lettore attiva prima e durante la lettura (Harmer 2001 e Ur 1991). Di fatto, ognuno di noi

quando legge un testo mette sempre in atto, in modo più o meno cosciente, diverse di queste

strategie. Esse dipendono dalla ragione per la quale leggiamo (ad esempio per cercare

un’informazione specifica, piuttosto che individuare l’argomento generale) (Harmer, 2001).

Tanner & Green elencano e definiscono come segue le strategie di lettura:

- skimming: lettura veloce di un testo per afferrarne l’essenza;

- scanning: lettura veloce di un testo al fine di trovare informazioni specifiche;


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- contextual guessing: fare supposizioni riguardo al significato di parole sconosciute

grazie al contesto linguistico e grafico in cui sono inserite;

- cloze exercise: completare gli spazi bianchi di un testo, dove alcune parole sono state

omesse;

- outlining: presa di appunti volta a visualizzare l’organizzazione globale di un testo;

- paraphrasing: formulare con altre parole le idee espresse in un testo;

- scrambled stories: ricostruire un testo a partire dalle sue parti che sono state mescolate

(anche conosciuto come jigwas reading);

- information transfer: trasferire delle informazioni tratte da un testo in un altro testo o

in uno schema;

- making inferences: leggere tra le linee, capire cosa non è espresso esplicitamente in un

testo;

- intensive reading1: leggere attentamente per raggiungere una comprensione completa e

dettagliata del testo (capire le idee principali, i dettagli, concentrarsi sul vocabolario);

- passage completion: predire, basandosi su una profonda comprensione di un testo, una

conclusione logica o adeguata (1998).

Harmer accosta alla strategia di guessing anche quella di predicting che consiste nel formulare

ipotesi riguardo al contenuto di un testo, basandosi su elementi paratestuali quali immagini,

titoli, sottotitoli, ecc. e facendo ricorso alle proprie pre-conoscenze (2001).

Nonostante, la maggior parte delle persone che leggono tendono a far ricorso almeno

ad alcune queste strategie, spesso esse non vengono applicate in modo corretto. È dunque

necessaria un’esercitazione regolare. Gli autori propongono degli esempi di attività di lettura

volte a questa esercitazione e forniscono pure agli insegnanti delle linee-guida per la

progettazione di attività di lettura efficaci. Da questi loro consigli traspare dunque la

convinzione che un uso corretto delle strategie può essere acquisito tramite l’esercitazione.

Diversi autori, tra cui Harmer, Grabe, Janzen e Schramm, si spingono oltre affermando non

1 Come spiegato in precedenza, l’espressione intensive reading si riferisce all’approccio al testo guidato da

compiti ben precisi, che si oppone all’extensive reading. Nella letteratura, la stessa espressione è tuttavia

utilizzata pure per designare alcuni esercizi specifici che richiedono una comprensione dettagliata del testo (ad

esempio, esercizi di vero/falso, esercizi di fill in the gaps, esercizi composti da domande aperte, ecc.).


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solo che le strategie sono insegnabili, ma che per fare dei nostri allievi dei successful readers

è pure necessario svolgere con loro un lavoro di meta-cognizione (1998, 2002, 2002, 2006).

L’esercitazione va dunque accompagnata dal ragionamento su quanto svolto. Harmer afferma:

“students need to know the difference between scanning and skimming. They need to realise

how to read for different purposes” (1998, p. 78). Questo implica che i discenti devono essere

coscienti dell’esistenza di diverse strategie, devono poter dare loro un nome e non solo

applicarle in moto automatico. Grabe, dal canto suo, dichiara “teachers who model reading

skills and strategies overtly, facilitate students performances of these abilities in

comprehending texts [and] provide the context […] for transforming the student into a

strategic reader” (2002, p. 277). Janzen riporta la sua esperienza di insegnante di inglese in un

corso intensivo di livello universitario ed illustra come, con i suoi studenti, svolge un

ragionamento sulle strategie prima, durante e dopo la fase di lettura e le attività ed essa legate

(2002). Nel suo insegnamento, il ragionare a voce alta, sia da parte dell’insegnante che da

parte degli studenti ha un ruolo fondamentale nell’introduzione e nello sviluppo dell’uso di

strategie. A conclusione del suo saggio, l’autrice afferma che questo approccio, con le debite

modifiche, può essere utilizzato con discenti ad ogni livello di istruzione, in quanto il modello

al quale si è ispirata è stato originariamente progettato per classi di livello elementare.

Nell’ambito dell’insegnamento delle strategie di lettura, Scrivener e Hedge, che non si

soffermano sulla meta-cognizione, richiamano l’attenzione sulla necessità di fornire ai

discenti delle strategie che possano utilizzare nella vita reale, quotidiana. Hedge afferma che è

fondamentale considerare gli scopi reali della lettura fuori dalle aule e creare delle attività di

lettura che tengano conto di essi (2000). Scrivener dichiara che se un testo è usato in classe in

modo simile alla vita reale, è probabile che il compito assegnato sia efficace. Come esempio,

descrive un’attività in cui agli allievi è chiesto di pianificare un’uscita per il giorno seguente,

utilizzando vari prospetti turistici. Precisa comunque che, a volte, anche se le strategie e le

tecniche esercitate in classe non riflettono uno scopo legato alla vita quotidiana immediata,

esse possono comunque essere volte a fornire agli studenti degli strumenti che li aiuteranno

nelle loro letture future. Entrando più nel dettaglio, sottolinea poi che nella vita di tutti i

giorni, quando leggiamo, non ci soffermiamo su ogni singola parola. Di conseguenza, bisogna

rendere coscienti gli allievi che non è necessario capire ogni parola, ed afferma dunque: “a

good first strategy could be to help them to read fast; not worrying about understanding every

word; not, perhaps, even understanding most words, but still achieving a specific and useful

goal” (2005, p. 184). A queste sue parole fanno eco quelle di Ur: “we need to understand


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some words in order to understand the meaning of a text, but by no means all […] we should

[therefore] encourage [our pupils] to go for the overall meaning of a text” (1991, pp. 140-1).

Scrivener, illustra pure delle attività che promuovono la lettura veloce, attirando l’attenzione

sul fatto che nella maggior parte dei casi si tratta di attività di skimming e scanning.

Le convinzioni di autori di opere sull’insegnamento/apprendimento della lettura in

lingua seconda fin qui riportate conducono alla conclusione ben espressa da Richards e

Renandya che “we learn to read by reading a lot” (2002, p. 280). È dunque la pratica regolare

che permette ai nostri allievi di migliorare le loro competenze nell’ambito della lettura. Per

questo motivo, nonostante quanto detto in apertura, ossia che il lavoro sul testo scritto è

un’occasione preziosa per gli allievi di confrontarsi con la lingua e le sue componenti, “the

point of the reading class must be reading […] not the reinforcement of oral skills, nor

grammatical or discourse analysis and not the acquisition of new vocabulary” (Dubin, Esky &

Grabe, 1986, p. 22)2. Strumentalizzare il testo scritto per l’insegnamento/apprendimento di

competenze diverse dalla lettura può risultare controproducente. Innanzitutto, non si fa

scoprire la vera natura del testo agli allievi e di conseguenza non si dà loro l’occasione di

sviluppare il piacere della lettura. Per gli allievi che hanno un rapporto problematico con il

testo scritto, questo si può tradurre in una vera e proprio avversione per la lettura. Inoltre,

soffermandosi sugli elementi linguistici del testo per analizzarli in dettaglio, non si promuove

una visione globale di esso, bensì si rinforza negli allievi quell’abitudine di soffermarsi su

ogni parola, che si vorrebbe perdessero.

2.2 La problematica di riferimento e l’ipotesi di lavoro

La problematica alla base della mia ricerca fa riferimento all’affermazione, espressa da diversi

autori, che le strategie di lettura sono insegnabili e che un lavoro di meta-cognizione su di

esse ne favorisce un uso corretto, migliorando di conseguenza la comprensione dei testi in

lingua seconda.

La mie domande di ricerca sono le seguenti:

1. Le strategie sono veramente insegnabili?

2 Questa citazione è riportata da Hedge, 2000, p. 222.


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2. L’insegnamento esplicito delle strategie di lettura (ovvero il lavoro di meta-cognizione

sulla lettura) ha un impatto significativo sulla comprensione di testi in L2 da parte

degli allievi?

3. Tutti gli allievi, anche i più deboli, traggono benefici dall’insegnamento delle strategie

di lettura?

La mia ipotesi di lavoro è la seguente:

Le strategie di lettura sono insegnabili, e il lavoro di meta-cognizione su di esse migliora

leggermente la comprensione di testi da parte degli allievi, soprattutto di coloro che

dimostrano di avere delle buone competenze linguistiche generali nella lingua seconda.


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3. La metodologia

3.1 Tipologia della ricerca

Volendo studiare l’impatto dell’insegnamento delle strategie di lettura sulla comprensione di

testi in lingua seconda da parte degli allievi, ho svolto una ricerca intervento sotto forma di un

itinerario di lettura, durante il quale ho introdotto alcune strategie di lettura e fatto svolgere

agli allievi delle attività che ne richiedevano l’applicazione. Considerato il fatto che la ricerca

si è svolta all’interno del contesto specifico della mia professione, e che di conseguenza

durante lo svolgimento dell’itinerario ho rivestito sia il ruolo di docente che di ricercatrice, il

mio lavoro rientra più precisamente nella tipologia della ricerca-azione. La durata

dell’itinerario è stata di nove lezioni, suddivise sull’arco di circa due mesi.

3.2 Struttura, contenuti e svolgimento dell’itinerario di lettura

3.2.1 Presentazione schematica

Tabella 3.1

Lezione Strategie di lettura Durata Osservazioni

1. Test e questionario in entrata

- 2 ore3

2. Chocolate Prediction, skimming, scanning.

2 ore

3. The Olympic games Prediction, skimming, scanning, guessing, intensive reading.

2 ore

4. Questionario intermedio

- 1 ora Non previsto inizialmente, è stato sottoposto agli allievi dopo che avevano svolto con molta resistenza e difficoltà la lezione 3.

5. Michael Jackson Prediction, skimming, scanning.

2 ore Lezione durante la quale gli allievi hanno lavorato in modo meno guidato rispetto alle altre, traendo dal testo le informazioni

3 Un’ora di lezione equivale a 50 min., tranne l’ultima ora del pomeriggio (ora singola durante la quale ho svolto

le lezioni 4 e 8) che equivale a 45 min.


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importanti per loro. Attività volta a ridare loro fiducia e motivazione dopo la lezione 3.

6. Your Carnival, my Carnival… whose Carnival?

Prediction, skimming, scanning, guessing, intensive reading.

2 ore

7. A royal engagement Prediction, skimming, scanning, intensive reading.

2 ore

8. Pre-test - 1 ora Test uguale a quello svolto in entrata che non avevo ancora restituito.

9. Test e questionario in uscita

- 2 ore

3.2.2 Descrizione delle attività svolte

3.2.2.1 Scelte iniziali e selezione del materiale

Ho deciso di progettare un itinerario basato sull’intensive reading perché questo approccio è

volto in modo specifico all’esercitazione e allo sviluppo di strategie di lettura. Per questa

ragione ho dunque selezionato dei testi relativamente corti, la cui lunghezza media si aggira

intorno alle 470 parole. Si tratta di testi adattati, concepiti per l’insegnamento dell’inglese

come lingua seconda. Ad eccezione della lettura Chocolate, che è stata da me creata,

modificando ed assemblando testi provenienti da diversi siti e libretti, tutti gli altri testi

provengono da siti e fascicoli destinati agli insegnanti di inglese4. In un paio di casi ho

apportato delle leggere modifiche, accorciando il testo originale. Visto che, come spiegato nel

quadro teorico, va data priorità alla difficoltà del compito rispetto alla difficoltà del testo, non

ho limitato la mia scelta a testi che nella scala di riferimento del Quadro Europeo delle Lingue

sono classificati nel livello A2. In alcuni casi, ho anche utilizzato dei testi che venivano

consigliati per livelli leggermente superiori. Nella scelta delle tematiche trattate, ho cercato in

linea di massima di tenere presenti gli interessi dei miei allievi (emersi anche dal questionario

in entrata). Per quanto riguarda le attività di lettura, a parte alcuni esercizi del test in entrata e

di quello in uscita, sono state interamente create da me. Questa scelta è derivata dalla

necessità di proporre agli allievi delle attività che corrispondessero il più possibile alle loro

4 Per le fonti si vedano le indicazioni negli allegati.


13

competenze linguistiche5. Essa è però soprattutto stata dettata dalla mia intenzione di

esercitare solo alcune strategie di lettura. Tenendo presente il consiglio di Scrivener di

considerare il modo in cui si legge nella vita reale, mi sono concentrata soprattutto sulle

strategie di lettura veloce e su quelle che fanno leva sull’utilizzo del contesto e delle pre-

conoscenze (da una parte per raggiungere una comprensione globale del testo, e dall’altra, per

risalire al significato di parole sconosciute). A queste strategie ho pure voluto aggiungere la

strategia di intensive reading necessaria per una visione più dettagliata del testo. Visto che

quando si legge un testo si mobilizzano diverse strategie contemporaneamente, ho deciso che

questo sarebbe dovuto accadere anche durante le lezioni che componevano l’itinerario. Ho

perciò escluso in partenza di focalizzare ogni lezione su una singola strategia, scegliendo

invece di esercitare ogni volta le strategie scelte in partenza, introducendo ogni tanto delle

piccole variazioni. La modalità di lavoro prevedeva alcune fasi in plenaria, altre individuali o

a coppie. La correzione e la riflessione sono sempre avvenute in plenaria.

3.2.2.2 Test e questionario in entrata

Dopo aver annunciato ai miei allievi che avremmo iniziato un itinerario sulla lettura e che

dunque per un certo periodo avremmo intensificato le attività legate a questa competenza, ho

loro sottoposto il test in entrata (ALLEGATO 1). Senza nessun accenno da parte mia

all’utilizzo di strategie di lettura, gli allievi hanno così svolto quattro esercizi basati su un

testo che presentava la città di Brighton e le sue attrazioni. Il primo esercizio consisteva

nell’abbinare dei titoli ai diversi paragrafi del testo, ed era teso a testare l’attivazione della

strategia di skimming. Il secondo richiedeva di abbinare delle frasi divise a metà per creare un

riassunto del testo e testava la capacità di ricostruire un testo a partire dalle sue parti

mescolate (jigwas reading)6. Nel terzo esercizio veniva testata la strategia di scanning in

quanto si trattava di rispondere a domande che richiedevano di individuare delle informazioni

numeriche (date, età, ecc.). Il quarto ed ultimo esercizio era volto a testare la strategia di

5 Il fatto di creare personalmente le attività di lettura mi ha permesso di progettarle tenendo presente la tipologia

dei miei allievi. Tuttavia, mi rendo conto che è anche stato rischioso. Vista la mia esperienza ancora limita, non

sono infatti sempre riuscita a ben calibrare la difficoltà. Inoltre, a volte, durante lo svolgimento delle attività in

classe, sono emersi degli errori commessi in sede di progettazione. Ad esempio, mi è capitato di chiedere agli

allievi di risalire al significato di una parola facendo ricorso al contesto, quando questo non conteneva elementi

sufficienti perché potessero svolgere l’esercizio con successo.

6 Questa strategia non figura tra quelle che intendevo presentare e far esercitare ai miei allievi. Tuttavia, nel test

in entrata, ho deciso di introdurre un esercizio che ne testasse l’uso per farmi un’idea del loro livello di

comprensione della struttura di un testo in inglese.


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intensive reading e richiedeva di indicare se delle affermazioni inerenti al testo erano vere o

false. Lo scopo di questo test era di stabilire il loro grado di successo nell’affrontare una

lettura. Il suo esito mi ha inoltre consentito di individuare quali tipi di esercizi gli allievi

svolgessero con più facilità, rispettivamente con maggior difficoltà e di ipotizzare quali

strategie di lettura già mettessero in atto perché imparate nell’ambito di altre materie, oppure

senza esserne per forza coscienti.

Durante la stessa lezione, ho pure sottoposto agli allievi un questionario (ALLEGATO 2).

Le domande erano mirate a rilevare il loro atteggiamento verso la lettura (in generale e in

inglese), le loro esperienze di lettura (in inglese, in altre lingue e materie), e la loro eventuale

conoscenza (e applicazione) di strategie di lettura7.

3.2.2.3 “Chocolate”

Durante questa lezione (ALLEGATO 3), oltre a proporre agli allievi delle esercitazioni di

lettura che richiedessero l’attivazione di strategie, mi sono anche posta l’obiettivo di

diminuire la loro tensione di fronte al testo scritto. Per far questo, nella fase di pre-reading,

dopo aver svolto un’attività di prediction, a partire da un’immagine raffigurante una tavoletta

di cioccolato, ho anche proposto un’attività a coppie che consisteva nell’abbinare delle

immagini a delle parole estrapolate dal testo che avremmo letto in seguito. Tale esercizio

aveva un duplice obiettivo. Il primo era quello di fornire agli allievi il significato di eventuali

parole e facilitare l’approccio con il testo. Il secondo, non meno importante, era quello di

aumentare la loro fiducia in se stessi, dimostrando loro che dispongono delle risorse

necessarie per intuire il significato di parole mai viste in precedenza. Dopo una prima veloce

lettura del testo, ho proposto una reading race, ossia una competizione di lettura. Gli allievi

dovevano rispondere il più velocemente possibile a delle domande da me poste oralmente e

che richiedevano di individuare numeri, date e nomi nel testo. Questa attività era volta a

promuovere la lettura veloce e il ricorso alla strategia di scanning. È seguita un’attività che

richiedeva di abbinare dei titoli dati alle varie parti del testo, motivando la scelta del titolo con

la scelta di parole-chiave individuate nel testo. La lezione si è poi conclusa con un’attività

orale. Ogni allievo riceveva una breve testo su un famoso cioccolatiere svizzero. Applicando

la strategia di scanning, doveva innanzitutto individuare alcune informazioni e inserirle in una

7 Ho deciso di sottoporre agli allievi un questionario in lingua italiana affinché potessero capire al meglio le mie

domande e rispondervi nel modo più esaustivo possibile.


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tabella. In seguito, si effettuava uno scambio di informazioni sui vari personaggi, attraverso

un’interazione tra i vari membri della classe, e si completava la tabella.

Durante questa lezione non abbiamo svolto nessuna riflessione esplicita sulle strategie.

Ho innanzitutto voluto che gli allievi iniziassero a familiarizzare con testi scritti un po’ più

lunghi di quelli visti fino a questo momento nel manuale, e che cominciassero a confrontarsi

con delle esercitazioni di lettura finora poco conosciute, o addirittura sconosciute8. Le

strategie sono dunque state introdotte in modo implicito, attraverso le mie consegne e

attraverso le esercitazioni pratiche.

3.2.2.4 “The Olympic games”

Ho aperto questa lezione (ALLEGATO 4) con un’attività di prediction più articolata rispetto

alla lezione precedente. Avevo infatti preparato quattro immagini che ho mostrato

gradualmente. In tal modo, ho voluto portare gli allievi a formulare un numero maggiore di

ipotesi, e far loro intraprendere la lettura muniti di più pre-conoscenze possibili. Come

compito per la prima lettura rapida, ho chiesto loro di individuare delle informazioni per loro

nuove, e in seguito abbiamo svolto una reading race. In questa lezione ho poi introdotto per la

prima volta un esercizio che richiedeva di mobilitare la strategia di contextual guessing.

Aiutandosi con il contesto e le immagini, gli allievi dovevano abbinare delle parole a delle

definizioni. In conclusione abbiamo svolto un esercizio di vero/falso che richiedeva una

lettura più nel dettaglio. Agli allievi che lavoravano più rapidamente ho chiesto di creare una

griglia nella quale inserire, per le diverse epoche dei Giochi Olimpici, le informazioni

necessarie per rispondere alle domande What?, Where?, When?, e Who?. Al termine della

lezione, per la prima volta, attraverso alcune domande, ho guidato gli allievi a riflettere sui

diversi modi in cui avevano affrontato e utilizzato il testo per svolgere i vari esercizi. Insieme

abbiamo delineato alcune strategie.

Questa lezione si è svolta in modo tutt’altro che scorrevole. Il clima era abbastanza

teso. Percepivo negli allievi una certa difficoltà, ma soprattutto una forte resistenza ad

“entrare” nel testo, e di conseguenza ad effettuare gli esercizi. Ho concluso la lezione

profondamente delusa, anche perché avevo speso molto tempo ed energie nella preparazione

delle attività e nella disposizione del testo. Mi sono interrogata sul grado di difficoltà del testo

8 Il manuale utilizzato è Oxenden, C., Latham-Koenig, C., Seligson, P. (2004) New English File. Oxford: OUP.


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scelto, che mi sembrava assolutamente alla portata della classe, e sulle attività progettate. Mi

rendevo inoltre conto di non aver fatto vivere ai miei allievi un’esperienza di lettura

gratificante. Temendo di dover fronteggiare la resistenza della classe durante tutto il resto

dell’itinerario, ho chiesto consiglio alla mia relatrice, prof.ssa Chiara Antonini, che mi ha

incoraggiato a non selezionare dei testi di difficoltà inferiore a quelli proposti sinora. Agendo

in questo modo avrei infatti ceduto alla resistenza opposta dagli allievi, e annullando ogni

difficoltà, li avrei privati di importanti occasioni di apprendimento. La discussione con lei, e i

suoi suggerimenti si sono tradotti nelle due lezioni successive dell’itinerario, e mi hanno

inoltre portato a modificare alcuni aspetti delle lezioni che hanno seguito.

3.2.2.5 Questionario intermedio

Su suggerimento della prof.ssa Antonini, per allentare la tensione venuta a crearsi in classe,

ho sottoposto agli allievi un breve questionario intermedio (ALLEGATO 5). Anche se

percepivo che la difficoltà maggiore risiedeva nella loro ostinazione a non volersi sforzare ad

“entrare” nel testo, ho comunque voluto andare loro incontro, permettendo loro di esprimere

le loro considerazioni su quanto svolto fino a questo momento. Ho detto loro che percepivo

un certo disagio, che desideravo capire quale fosse l’ostacolo maggiore che incontravano nella

lettura, e che le loro risposte mi avrebbero aiutata a pianificare il seguito dell’itinerario. Il

questionario è inoltre stato l’occasione per farli riflettere individualmente sulle strategie

introdotte ed utilizzate nelle lezioni precedenti. Vista la brevità del questionario, e anche la

relativa semplicità delle domande poste, l’ho redatto e ho chiesto loro di rispondere in inglese.

L’uso dell’inglese era anche un modo di accrescere la loro autostima, valorizzando quanto

sanno fare (che è sempre superiore a quanto loro pensano o vogliono mostrare di essere in

grado di fare).

3.2.2.6 “Michael Jackson”

Sempre con lo scopo di diminuire la tensione verso il testo scritto, la prof.ssa Antonini, mi ha

consigliato di svolgere una lezione di lettura più “libera”, senza consegne rigide

(ALLEGATO 6). Mi ha anche consigliato un testo su Michael Jackson da lei utilizzato con le

sue classi, e che aveva riscontrato un certo successo, vista la popolarità del personaggio anche

fra gli adolescenti. Mi sono dunque limitata ad arricchire il testo con alcune immagini

emblematiche della vita del cantante (elementi che avrebbero potuto suscitare curiosità e

discussione) e non ho preparato nessuna scheda di esercizi di lettura. Ho aperto la lezione

mostrando una foto di Michael Jackson, dopodiché ho distribuito numerosi fogli A5 agli


17

allievi, chiedendo loro di scrivervi il numero maggiore di parole e di frasi su quanto

conoscevano di questo personaggio. Li hanno in seguito incollati alla lavagna e ho chiesto ad

ognuno di spiegare oralmente quanto scritto, sviluppando un po’ l’argomento. Solo a questo

punto ho distribuito il testo e ho dato un’unica consegna che lasciava loro un margine di

manovra abbastanza ampio: sottolineare ciò che secondo loro era importante nel testo, o delle

informazioni da loro non conosciute e che erano particolarmente interessanti. Ho pure

distribuito nuovamente dei fogli A5, sui quali hanno scritto queste informazioni che sono poi

state incollate alla lavagna. La lezione si è conclusa con una discussione sulle informazioni

selezionate.

3.2.2.7 “Your Carnival, my Carnival… whose Carnival?”

Con questa lezione (ALLEGATO 7) sono tornata a proporre agli allievi delle attività di lettura

simili a quelle svolte prima del questionario intermedio e della lettura su Michael Jackson. Ho

però posto un’attenzione particolare alla scelta della tematica, constatando il coinvolgimento

della classe riguardo a Michael Jackson. Carnevale era trascorso da poco, e sapendo che

diversi allievi vi partecipano con entusiasmo, ho selezionato un testo su questo tema. Le

attività erano simili a quelle delle lezioni iniziali. Nell’esercizio di contextual guessing ho

apportato una modifica: invece di abbinare parole e definizioni, gli allievi hanno dovuto

scegliere per ogni parola l’immagine che la rappresentava (tra diverse da me fornite). Ho

inoltre aggiunto un esercizio di information transfer, chiedendo agli allievi di riassumere le

informazioni essenziali di ogni Carnevale descritto nel testo attraverso una rappresentazione

schematica (mind map). Durante e dopo la lezione con gli allievi abbiamo riflettuto sull’uso

delle strategie mobilitate nelle diverse fasi dell’attività di lettura. A differenza delle lezioni

precedenti, ho inoltre chiesto agli allievi di lavorare individualmente e di consegnarmi quanto

svolto. Questa procedura mi è stata suggerita dalla prof.ssa Antonini, che mi ha giustamente

fatto notare che la lettura è un fatto personale e che è dunque più facile “entrare” in un testo

quando si lavora da soli. Inoltre, ritirare gli esercizi poteva diventare un incentivo a compiere

uno sforzo maggiore.

3.2.2.8 “A royal engagement”

Questa lezione, la cui tematica era il fidanzamento e l’imminente matrimonio del principe

William d’Inghilterra con Kate Middleton, è stata l’ultima dell’itinerario in cui abbiamo

svolto delle attività di lettura in plenaria e riflettuto sulle strategie messe in atto. La struttura

della lezione e le attività proposte (ALLEGATO 8) sono simili a quelle della lezione sulle


18

Olimpiadi e sul Carnevale. Anche durante questa lezione, nonostante le fasi di brainstorming,

di correzione e di riflessione si siano svolte in plenaria, ho fatto lavorare gli allievi

individualmente.

3.2.2.9 Pre-test

L’idea di svolgere questo test è nata dopo la lezione descritta nel punto precedente. Visto che

non avevo ancora restituito agli allievi il test in entrata, ho deciso di farlo loro svolgere una

seconda volta. Ero perfettamente cosciente che i risultati sarebbero stati influenzati dal fatto

che il test era già stato affrontato in precedenza. Dato che erano già trascorsi circa due mesi

dal test in entrata e che gli allievi avevano probabilmente scordato diversi elementi della

lettura, volevo tuttavia verificare se emergevano delle differenze significative tra i risultati

ottenuti in un test identico, prima e dopo aver introdotto ed esercitato le diverse strategie di

lettura. Inoltre, ho voluto dare l’opportunità agli allievi di lavorare su una lettura da soli, in

situazione di test, prima di svolgere il vero e proprio test finale.

3.2.2.10 Test e questionario in uscita

Il test in uscita, basato su una lettura che trattava la storia dei Beatles (ALLEGATO 9) aveva

la stessa struttura e proponeva gli stessi esercizi del test in entrata. Questa scelta è stata dettata

dalla necessità di confrontare i risultati ottenuti su esercizi uguali. Visto però che il testo sui

Beatles era leggermente più breve di quello su Brighton, non mi è stato possibile dividerlo

nello stesso numero di paragrafi. Per ovviare a questo problema, ho ripreso un esercizio che

era proposto nella Prova Cantonale dalla quale avevo tratto il materiale. Prima di dover

associare dei titoli ai paragrafi, gli allievi hanno dovuto scegliere, fra una rosa di quattro titoli,

quello adatto per l’intero testo. Ho assegnato all’esercizio un valore di due punti (in quanto

leggermente più difficile dell’altro) e questo mi ha permesso di raggiungere lo stesso numero

totale di punti del test in entrata. Nonostante non avessimo mai svolto un esercizio identico a

questo durante l’itinerario, mi sono comunque permessa di inserirlo, in quanto richiede il

ricorso alla stessa strategia utilizzata per associare titoli e paragrafi, ossia lo skimming. Inoltre,

spesso durante l’itinerario, dopo la prima lettura veloce avevo chiesto agli allievi di esprimere

l’argomento generale trattato nel testo, confrontandolo con le ipotesi formulate nella fase di

prediction. Lo scopo di questo test era di osservare se i risultati ottenuti dagli allievi variavano

in modo significativo rispetto al test in entrata, e se dunque la meta-cognizione sui processi di

lettura porta ad una migliore comprensione dei testi.


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Subito dopo il test in uscita, ho sottoposto agli allievi anche un questionario che li ha

portati a riflettere sulle attività svolte durante l’itinerario, e sulle strategie di lettura

(ALLEGATO 10). In particolare, ho voluto verificare se l’itinerario fosse stato percepito

positivamente o negativamente, se gli allievi avevano l’impressione di aver appreso delle

strategie, e se il loro atteggiamento verso la lettura in inglese fosse mutato.


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21

4. Il campione di riferimento

Ho svolto la mia ricerca con un gruppo composto da 12 allievi di quarta media, provenienti da

tre classi diverse9. Si tratta di un gruppo abbastanza omogeneo, il cui profilo generale è

discreto. Due allievi si distinguono dal gruppo per il loro rendimento particolarmente buono.

Un altro invece si contraddistingue per il suo scarso impegno e i suoi risultati insufficienti, e

nel contempo per una certa facilità nella comprensione orale. Gli allievi seguono le lezioni

abbastanza attentamente, tuttavia è spesso necessario motivarli. Anche chi capisce più

rapidamente e si sa esprimere meglio, tende spesso a non intervenire. L’intero gruppo inoltre,

ha dimostrato sin dall’inizio dell’anno scolastico una resistenza abbastanza forte verso

l’oralità che si è spesso tradotta nel rifiuto a sforzarsi ad esprimersi in lingua seconda. Prima

dell’inizio dell’itinerario, ho anche notato che quando leggevamo i brevi testi del manuale

New English File, diversi allievi incontravano difficoltà di comprensione. L’itinerario è

dunque stato un’occasione preziosa per sviluppare rinforzare più competenze. Benché esso

fosse fondato sulla lettura, le attività di prediction e i momenti di discussione avuti attorno

alle tematiche trattate dai vari testi, hanno permesso di incentivare un uso attivo dell’inglese.

9 Per la mia ricerca ho potuto utilizzare solo i dati emersi dai test e dai questionari di 10 allievi, in quanto due

allievi sono stati assenti durante la prima, rispettivamente l’ultima lezione.


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5. Tecniche di raccolta e modalità di analisi dei dati

5.1 Tecniche di raccolta dei dati

Come spiegato nella descrizione delle tappe dell’itinerario di lettura, la raccolta dei dati

necessari per verificare la mia ipotesi di lavoro è avvenuta tramite i due test e di due

questionari somministrati in entrata e in uscita. Il pre-test somministrato la lezione precedente

il test in uscita è pure stato uno strumento di raccolta dati. Tuttavia, visto che alcuni allievi

non sono riusciti a portarlo a termine perché l’abbiamo svolto durante l’ora di 45 minuti, non

è possibile analizzare i dati emersi in modo significativo. Lo scopo del questionario

intermedio, la cui somministrazione è stata decisa solo durante lo svolgimento dell’itinerario,

era di natura diversa. Come detto, esso mi è soprattutto servito come pedana di lancio per il

proseguimento dell’itinerario dopo aver riscontrato delle difficoltà.

5.2 Modalità di analisi dei dati emersi dai test

I punti totali dei test somministrati in entrata e in uscita corrispondevano a 31 punti. Gli

allievi che ottenevano un punteggio uguale o maggiore al 60% del punteggio totale, ossia 18.6

punti, dimostravano di essere in grado di affrontare con un certo successo la lettura di un testo

scritto. Dopo la correzione di ogni test, ho inserito i risultati in una tabella al fine di averne

una visione schematica e facilitarne l’analisi.

Tabella 5.1 – Risultati globali del test in entrata e del test in uscita: insufficienze e evoluzione.

Verde: miglioramento, rosso: peggioramento, giallo: stabilità, grigio: insufficienze.

Test in entrata Test in uscita Evoluzione

Allievo Profilo10 Punti (tot. 31)

% Punti (tot. 31)

% Punti %

1) Debole, ins. 24 77.4 20.5 66.1 -3.5 -11.3 2) Buono 17.5 56.4 26.5 85.4 +9 +29 3) Molto buono 25 80.6 30 96.7 +5 +16.1 4) Discreto 14 45.1 22 70.9 +8 +25.8 5) Molto buono 28 90.3 28 90.3 0 0 6) Discreto 21 67.7 18 58 -3 -9.7 7) Discreto 17 54.8 13.5 43.5 -3.5 -11.3 8) Discreto 17 54.8 19 61.2 +2 +6.4 9) Discreto-buono 22 70.9 22.5 72.5 +0.5 +1.6 10) Discreto 23 74.1 21 67.7 -2 -6.4

10

Il profilo non si riferisce ai risultati ottenuti nel test in entrata, bensì al rendimento globale degli allievi durante

l’intero anno scolastico.


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Ho pure creato delle tabelle con i risultati ottenuti nei singoli esercizi. I colori hanno lo

stesso significato della tabella globale.

Tabella 5.2 – Risultati esercizio scelta parole chiave e abbinamento titoli-paragrafi

Test in entrata Test in uscita

Allievo Punti (tot. 10) % Punti (tot. 2+8=10) %

1) 7 70 2 + 3 50 2) 8 80 2 + 8 100 3) 8 80 2 + 8 100 4) 6 60 2 + 8 100 5) 8 80 2 + 8 100 6) 5 50 0 + 5 50 7) 5 50 0 + 3 30 8) 6 60 2 + 4 60 9) 8 80 0 + 8 80 10) 6 60 0 + 6 60

Tabella 5.3 – Risultati esercizio ricostruzione frasi


Allievo Punti (tot. 8) % Punti (tot. 8) % 1) 8 100 8 100 2) 2 25 8 100 3) 8 100 8 100 4) 3 37.5 6 75 5) 8 100 8 100 6) 6 75 5 62.5 7) 4 50 4 50 8) 4 50 3 37.5 9) 5 62.5 4 50 10) 6 75 6 75

Tabella 5.4 – Risultati esercizio risposte puntuali (numeri, nomi)


Allievo Punti (tot. 5) % Punti (tot. 5) % 1) 3 60 3.5 70 2) 3.5 70 3.5 70 3) 3 60 5 100 4) 1 20 4 80 5) 5 100 4 80 6) 5 100 5 100 7) 3 60 3.5 70 8) 3 60 2 40 9) 5 100 3.5 70 10) 5 100 4 80


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Tabella 5.5 – Risultati esercizio vero/falso


Allievo Punti (tot. 8) % Punti (tot. 8) % 1) 6 75 4 50 2) 4 50 5 62.5 3) 6 75 7 87.5 4) 4 50 2 25 5) 7 87.5 6 75 6) 5 62.5 3 37.5 7) 5 62.5 3 37.5 8) 4 50 8 100 9) 4 50 7 87.5 10) 6 75 5 62.5

5.3 Modalità di analisi dei dati emersi dai questionari

In fase di analisi dei questionari, mi sono resa conto che, soprattutto in quello in entrata, ho

posto molte domande, le cui risposte non erano strettamente necessarie per la mia ricerca. Ho

dunque focalizzato l’attenzione sugli elementi veramente rilevanti, che permettessero di

effettuare un confronto tra la situazione degli allievi prima e dopo lo svolgimento

dell’itinerario. I dati emersi sono riassunti nelle seguenti tabelle.

Tabella 5.6 – Dati emersi dal questionario in entrata

Allievo Ti piace leggere?

Leggere è utile?

Conosci già strategie?

Quali strategie?

Capisci testi in inglese?

Bisogno di strategie?

1) No Sì No - +/- Sì 2) No Sì No - Con difficoltà Sì 3) Sì No No - Con difficoltà Sì 4) Sì Sì No - Con difficoltà Sì 5) No No No - Con facilità No 6) Sì Sì No - Con facilità Sì 7) No Sì No - Con difficoltà No 8) Sì Sì Sì Non ricordo No No 9) Sì Sì Sì Parole-chiave Con facilità No 10) Sì Sì No - +/- Sì


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Tabella 5.7 – Dati emersi dal questionario in uscita

Allievo Piaciuto itinerario?

Imparato strategie?

Quali? Utili anche in futuro?

Strategie utilizzate nel test?

Più a tuo agio nella lettura in inglese?

1) Sì Sì Leggere attentamente, identificare date e luoghi

Sì Lettura attenta Sì

2) No Sì Cercare parole-chiave

No Cercare parole-chiave

Sì

3) +/- No, conoscevo già

- Sì Tutte quelle viste in classe

No, già prima

4) 11 Sì Sì Leggere attentamente

- - -

5) Sì No, conoscevo già

- Sì Lettura veloce No, già prima

6) No Sì Lettura integrale di frase o paragrafo per capire parola sconosciuta

Sì Tutte, ma spec. non soffermarsi su ciò che non si capisce e uso del contesto

Sì

7) Sì No - No Nessuna Sì 8) Sì No, conoscevo

già - Sì Sottolineare

frasi importanti e parole-chiave

Sì


- Sì Cercare date e parole-chiave

Sì


Sì Sottolineare, lettura ripetuta

No

In questa tabella ho mantenuto la definizione delle strategie com’è stata effettuata dagli allievi

nel questionario, senza fare ricorso ai termini tecnici.

11

Le risposte mancanti corrispondono alle domande che si trovavano sul retro del foglio. Suppongo dunque che

l’allieva non si sia accorta della loro presenza e per questo motivo non ha risposto.


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6. Risultati

6.1 Risultati globali dei test

A livello globale, l’evoluzione dei risultati è la seguente: miglioramento per 5 allievi,

peggioramento per 4 allievi, stabilità per 1 allievo. Si nota pure che le insufficienze sono

dimezzate (da 4 a 2).

Osservando nel dettaglio i risultati dei 5 allievi che hanno registrato un miglioramento

si notano:

- 3 miglioramenti significativi (scarto compreso tra i 5 e i 9 punti);

- 2 miglioramenti poco significativi (uno scarto compreso tra gli 0.5 e i 2 punti).

Ai 3 miglioramenti significativi corrispondono:

- 2 movimenti dall’insufficienza alla sufficienza, realizzati da un allievo dal profilo

molto buono e da un’allieva dal profilo discreto;

- 1 movimento positivo all’interno della sufficienza, realizzato da un’allieva dal profilo

molto buono.

Ai 2 miglioramenti poco significativi corrispondono:

- 1 movimento dall’insufficienza (leggera) alla sufficienza, realizzato da un’allieva dal

profilo discreto;

- 1 movimento positivo all’interno della sufficienza; realizzato da un’allieva dal profilo

discreto-buono.

Osservando nel dettaglio i risultati dei 4 allievi che hanno registrato un peggioramento

si nota che essi sono di natura mediamente significativa (compreso tra i 2 e i 3.5 punti).

Emerge pure che a questi peggioramenti corrispondono:

- 1 movimento negativo all’interno dell’insufficienza, realizzato da un allievo dal

profilo sufficiente-discreto;

- 1 movimento dalla sufficienza all’insufficienza (leggera), realizzato da un’allieva dal

profilo discreto;


28

- 2 movimenti negativi all’interno della sufficienza, realizzati da un allievo dal profilo

insufficiente e da un’allieva dal profilo sufficiente-discreto.

I risultati dell’allievo il cui andamento è stabile si situano nella fascia della

sufficienza, molto vicini al totale massimo. Questo allievo ha un profilo molto buono.

6.2 Risultati nei singoli esercizi

Di seguito sono esposti sinteticamente i risultati che emergono dall’osservazione dei punteggi

ottenuti dagli allievi nei singoli esercizi che componevano il test in entrata e il test in uscita.

L’esercizio di scelta delle parole chiave e abbinamento di titoli e paragrafi registra:

- 4 miglioramenti, 2 peggioramenti e 4 situazioni di stabilità;

- 1 movimento da 2 a 3 punteggi insufficienti.

L’esercizio di ricostruzione delle frasi registra:



L’esercizio che richiede delle risposte puntuali (numeri, nomi) registra:


- 1 punteggio insufficiente sia in entrata che in uscita.

L’esercizio di vero/falso registra:

- 4 miglioramenti e 6 peggioramenti;


6.3 Risultati emersi dai questionari

I risultati più significativi che emergono dal questionario somministrato in entrata sono i

seguenti:

- 2 allievi affermano di conoscere delle strategie;

- 1 allievo specifica che conosce la strategia della ricerca di parole-chiave;

- 5 allievi affermano di incontrare difficoltà nella comprensione di testi in inglese, o

addirittura di non capire nulla;


29

- 6 allievi affermano di avvertire il bisogno di strategie per affrontare la lettura in

inglese.

Dal questionario somministrato in uscita emergono i risultati seguenti:

- 7 allievi hanno apprezzato l’itinerario di lettura;

- 4 allievi dicono di aver imparato delle strategie;

- le strategie imparate e citate sono: la lettura attenta del testo, la ricerca di parole-

chiave, l’identificazione di date e luoghi, la lettura integrale di una frase o di un

paragrafo per risalire al significato di una parola sconosciuta;

- 7 allievi affermano che le strategie esercitate saranno loro utili anche in futuro;

- le strategie che gli allievi dicono di aver utilizzato nel test in uscita sono: la lettura

attenta del testo (1), ricerca e sottolineatura di parole chiave e di frasi importanti (5), la

lettura veloce (1), il ricorso al contesto per risalire al significato di ciò che non si

capisce (1), non soffermarsi su ciò che non si capisce (1), ricerca di date (1), lettura

ripetuta (1), nessuna strategia (1), tutte (1).

- 6 allievi, a conclusione dell’itinerario, affermano di sentirsi maggiormente a loro agio

nella lettura in inglese.

6.4 Interpretazione dei risultati

I risultati emersi dai test mostrano che l’insegnamento esplicito delle strategie di lettura e la

loro esercitazione porta il 50% del campione di riferimento (5 allievi) ad una migliore

comprensione dei testi scritti in lingua seconda. Per 3 di questi 5 allievi, il miglioramento

comporta anche il passaggio da una comprensione insufficiente ad una comprensione di

successo del testo. Il miglioramento concerne allievi il cui profilo varia da discreto a molto

buono. Anche l’ampiezza del miglioramento non è attribuibile a profili distinti: i

miglioramenti significativi sono realizzati da un’allieva dal profilo molto buono e da un

allievo dal profilo buono, ma anche da un’allieva dal profilo discreto. I miglioramenti poco

significativi sono realizzati da un’allieva dal profilo discreto e da un’allieva dal profilo

discreto-buono.

Accanto a queste situazioni di miglioramento, i risultati mostrano pure che la

comprensione di testi scritti da parte di 4 allievi è peggiorata dopo aver svolto l’itinerario

sulle strategie. Il margine di peggioramento è mediamente significativo, e risulta inferiore


30

rispetto a quello di miglioramento. Va tuttavia notato che, in un caso, il peggioramento

corrisponde al passaggio da una leggera insufficienza ad un’insufficienza grave. In un altro

caso esso dà pure origine ad un’insufficienza che è però trascurabile in quanto inferiore di

solo 0.6 al punteggio corrispondente alla sufficienza. Il profilo degli allievi la cui

comprensione appare peggiorata varia da insufficiente a discreto. Come il miglioramento,

anche il peggioramento non è dunque attribuibile ad un profilo unico. Lo stesso vale per

l’ampiezza del peggioramento. Si nota che l’allievo dal profilo insufficiente è fra quelli i cui

risultati sono peggiorati, ma ha ottenuto risultati sufficienti in entrambi i test.

L’insegnamento delle strategie non ha nessun impatto sui risultati di un allievo dal

profilo molto buono, il quale ottiene un punteggio alto sia nel test in entrata che in quello in

uscita.

I risultati emersi dall’analisi più dettagliata dei singoli esercizi mostrano che in nessun

esercizio si registra un numero di miglioramenti maggiore a quello dei peggioramenti e delle

situazioni stabili. Il numero massimo di miglioramenti è corrispondente a 4, e si rileva in tre

esercizi su quattro (escluso è l’esercizio di ricostruzione delle frasi). L’esercizio di vero/falso

registra il maggior numero di peggioramenti (6) e genera pure il numero maggiore di punteggi

insufficienti, che passano da 3 nel test in entrata a 4 nel test in uscita. In un solo esercizio,

quello di ricostruzione delle frasi, si registra un calo dei punteggi insufficienti da 4 a 3 e

dunque non significativo. Negli altri due esercizi i punteggi insufficienti passano da 2 a 3,

rispettivamente rimangono stabili. Anche nel merito dei singoli esercizi i miglioramenti, i

peggioramenti e i punteggi insufficienti non possono essere attribuiti ad allievi con profili

simili.

I risultati emersi dai questionari relativamente alla pre-conoscenza e

all’apprendimento di strategie di lettura appaiono un po’ contradditori. Nel questionario in

entrata, 8 allievi su 10 allievi affermano infatti di non conoscere nessuna strategia di lettura e

6 di loro affermano di avvertirne il bisogno per migliorare la loro comprensione dei testi in

inglese. Nel questionario in uscita, solo 4 di loro affermano di aver imparato delle strategie,

mentre gli altri 4 affermano che le conoscevano già prima dell’itinerario. Le risposte che a

prima vista sembrano contradditorie potrebbero tuttavia anche rivelare che l’itinerario ha dato

agli allievi consapevolezza di già conoscere delle strategie.

Da un confronto con i risultati ottenuti nel test finale, risulta inoltre che tra i 4 allievi

che affermano di aver imparato delle strategie, solo 2 hanno ottenuto dei risultati migliori. Un


31

altro risultato che balza all’occhio è il fatto che l’allievo i cui risultati sono peggiorati,

rimanendo sempre nella fascia dell’insufficienza, ha dichiarato in apertura di non conoscere

strategie e di non sentirne il bisogno, ed in uscita ha dichiarato di non aver imparato nessuna

strategia e dunque di non averne utilizzate nel test. Fra gli altri allievi i cui risultati sono

peggiorati, 2 affermano di aver imparato delle strategie, mentre una dichiara che le conosceva

già in precedenza (contraddicendo quanto affermato nel questionario in entrata).

6.5 Risposte alle domande e verifica dell’ipotesi di ricerca

L’interpretazione dei risultati, mi porta ad affermare che le strategie di lettura sono

insegnabili. Il loro insegnamento esplicito porta ad un effettivo miglioramento della

comprensione dei testi in lingua seconda, ma questo vale solo per alcuni allievi.

Contrariamente a quanto ipotizzato, gli allievi la cui comprensione migliora non sono

solamente quelli dal profilo buono e molto buono. Il miglioramento si estende anche ad allievi

dal profilo discreto. L’unico allievo dal profilo debole ed insufficiente ottiene dei risultati

piuttosto sorprendenti. Nel test in entrata totalizza il 77.4% dei punti e si piazza ben al di

sopra della sufficienza. Il suo risultato nel test in uscita peggiora, ma rimane comunque al di

sopra della sufficienza (66.1%). L’insegnamento esplicito delle strategie non ha dunque un

impatto positivo sulla sua comprensione di testi, che è però già buona. L’itinerario non ha

avuto nessun impatto nemmeno sulla comprensione di testi di uno dei due allievi dal profilo

molto buono (il migliore dei due). Il punteggio ottenuto in entrata è molto alto (90.3% del

totale) e rimane identico in uscita. Nonostante questo allievo, nel questionario in entrata

affermi di non conoscere delle strategie, dimostra di utilizzarle senza esserne cosciente.

Questo è confermato non solo dai suoi risultati, ma anche dal fatto che egli afferma di capire

con facilità i testi in inglese e di non percepire il bisogno di strategie. Nel questionario in

uscita, egli afferma poi di non aver imparato nuove strategie e di già conoscerle in

precedenza: l’itinerario l’ha probabilmente aiutato a dare un nome a dei procedimenti ai quali

già faceva ricorso. Infatti, nello stesso questionario, conferma quanto detto in entrata, ossia di

essersi sempre sentito a suo agio nella lettura in inglese. I risultati di due allievi corrispondono

alla mia ipotesi di ricerca: allievi dal profilo generale buono e molto buono, ottengono un

miglioramento significativo: il loro punteggio passa dal 56.4% all’85.4% del totale,

rispettivamente dall’80.6% al 96.7% del totale.

L’impatto dell’insegnamento esplicito delle strategie sui risultati degli allievi con

profili globali che si situano nella fascia tra sufficiente-discreto a discreto-buono, è duplice:


32

alcuni migliorano, mentre altri peggiorano. Una possibile spiegazione a questo fatto è che gli

allievi caratterizzati da questo profilo, sono spesso insicuri. Può dunque darsi che per alcuni di

loro, l’apprendimento di strategie abbia rappresentato uno strumento per combattere

l’insicurezza, mentre per altri sia stato fonte di stress e dunque di accresciuta insicurezza.

Come afferma Grabe, è fondamentale saper usare le strategie appropriate a dipendenza

dell’obiettivo e del compito di lettura (2002). È probabile che le diverse esercitazioni in

classe, abbiano portato alcuni allievi a comprendere come e quando utilizzare le diverse

strategie, fino ad automatizzarle e sentirle parte di sé. Questo ha accresciuto la loro fiducia in

sé stessi e li ha portati a migliorare la loro performance. D’altra parte è pure possibile che altri

allievi abbiano percepito le strategie come un’ulteriore cosa da imparare e da ricordare, e non

come un aiuto. In tal modo, trovandosi davanti al testo, può darsi che abbiano fatto confusione

e abbiano dunque mobilitato le strategie sbagliate. Una percezione un po’ confusa delle

strategie di lettura emerge anche dalle risposte date da diversi allievi nei questionari. In alcuni

casi, i risultati dimostrano poi che essa non ha avuto un influenza negativa nello svolgimento

del test in uscita, mentre essa trova conferma nei risultati degli allievi dal profilo discreto che

hanno registrato un peggioramento.

I risultati emersi dall’analisi dei singoli esercizi, mi portano anche ad affermare che

alcune strategie sono di utilizzo più immediato rispetto ad altre. Lo scanning necessario per

individuare numeri e nomi, sembra essere la strategia acquisita e mobilitata con più facilità

dagli allievi. Questa strategia è seguita dallo skimming necessario per scegliere i titoli adatti ai

vari paragrafi. La mobilitazione di più strategie contemporaneamente pone invece maggiori

problemi. Questo emerge dagli esercizi di ricostruzione di frasi e di vero/falso, dove è

necessario far ricorso all’ l’intensive reading, combinato con contextual guessing, skimming e

scanning.


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7. Conclusioni

Le domande e l’ipotesi di ricerca che hanno dato vita a questo lavoro hanno trovato delle

risposte parziali nello svolgimento dell’itinerario di lettura e nell’interpretazione dei dati da

esso emersi. Per verificare se le strategie di lettura sono insegnabili, se il loro insegnamento

esplicito ha un impatto sulla comprensione in lingua seconda, e per misurare l’ampiezza di

tale impatto credo sia necessario lavorare con un numero maggiore di discenti, così come

estendere il lavoro su un lasso di tempo più esteso. Un campione di riferimento di soli 10

allievi è troppo limitato e non permette la generalizzazione dei dati emersi. Purtroppo

quest’anno mi sono state assegnate solo tre ore di inglese, e ho dunque dovuto adattarmi alla

situazione. Idealmente, penso inoltre che sarebbe necessario lavorare almeno per un intero

anno scolastico sulle strategie di lettura per misurarne il reale impatto. A posteriori, mi rendo

conto che quando ho progettato il mio itinerario ho avuto una visione piuttosto riduttiva

dell’insegnamento delle strategie ed ho pianificato un numero limitato di lezioni con testi da

me selezionati ed attività da me progettate. In realtà, avrei potuto sfruttare ulteriormente le

letture del manuale New English File: anche se non sono state necessariamente pianificate per

l’esercitazione di strategie, è sempre possibile creare, anche improvvisando, delle brevi

attività su di esse. Inoltre, avrei potuto proporre delle attività di lettura meno strutturate,

basate su opuscoli o brevi articoli di riviste. Questo modo di procedere, mi avrebbe permesso

di iniziare anticipatamente la mia ricerca, senza dover attendere di avere tempo per preparare

tutti i materiali. Infine, sono anche cosciente del fatto che sono partita con l’intenzione di

proporre testi ed attività variate agli allievi, ma che la variazione si è limitata alle tematiche

trattate. Credo che più o meno inconsciamente, avendo trovato una struttura che mi

soddisfaceva, sono andata avanti ad applicarla perché mi dava sicurezza. Questo può però

essere diventato un fattore di demotivazione per gli allievi. Essendo intenzionata a continuare

il lavoro sulle strategie di lettura, dovrò tenere conto di tutti questi aspetti.

Il campione limitato ha anche fatto sì che i risultati emersi, oltre a non essere

generalizzabili, restituiscano un’immagine non precisa della realtà. Ciononostante, dalla loro

analisi emergono degli elementi a mio avviso interessanti e utili. Il caso dell’allievo dal

profilo debole ed insufficiente, mostra l’importanza di proporre ai discenti attività il più

possibile diversificate, che mobilitino tutte le competenze necessarie per l’apprendimento e

l’impiego di una lingua. Visto che ogni allievo ha i suoi punti deboli e i suoi punti forti, un

insegnamento di questo tipo, permette di portare il numero maggiore di loro a vivere


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esperienze di apprendimento gratificanti. E questo innesta un circolo virtuoso nel processo di

insegnamento/apprendimento. I discenti sono motivati ad investire le loro forze nelle attività

proposte, e l’insegnante è motivato ad attingere alla sua creatività e ad esplorare materiali e

strumenti diversi per progettare attività sempre nuove ed accattivanti.

Il caso degli allievi dal profilo discreto, e quanto emerso dai questionari, mostra pure

che i discenti, in modo più o meno cosciente, avvertono la necessità di strumenti che li aiutino

ad affrontare l’apprendimento con più serenità. In qualità d’insegnante, mi rendo dunque

conto dell’importanza di rilevare e di rispondere a questa necessità. Momenti di riflessione

sulle varie competenze esercitate, guidati da domande mirate che possono essere espresse

tramite questionari, oppure durante discussioni in plenaria, vanno inseriti di tanto in tanto nel

corso dell’anno scolastico. Anche un’attenta osservazione dell’atteggiamento degli allievi, del

loro modo di lavorare in classe, di reagire ai nostri stimoli ci porta ad individuare i loro

bisogni. In seguito, è poi fondamentale applicarsi per cercare i metodi più appropriati per

fornire loro gli strumenti e le risposte di cui necessitano. Il miglioramento dei risultati di un

certo numero dei miei allievi, mi convince del fatto che l’introduzione di strumenti attraverso

l’esercitazione e la conseguente riflessione su di essi rimanga un metodo dagli esiti positivi.


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Questa pubblicazione, LE STRATEGIE DI LETTURA: QUALE IMPATTO SULLA

COMPRENSIONE TESTUALE IN L2?, scritta da MARIA CHIARA BERNASCONI, è

rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

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Le strategie di lettura : quale impatto sulla comprensione ... · Tanner & Green elencano e definiscono come segue le strategie di lettura: -skimming: lettura veloce di un testo per