Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El

uso indebido de este documento es responsabilidad del estudiante.

*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar la práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.

La práctica objeto de estudio

Miguel Parada Bazdresh*

6. La práctica objeto de estudio

Si disponemos de un significado de práctica y de práctica educativa, y de una ubicación acerca de qué y cómo desentrañarlas, toca ahora dar el siguiente paso: considerar a la práctica educativa como objeto de estudio. Así podremos estudiarla, conocerla y sacar consecuencias de tales operaciones. Pero... ¿cómo se estudia una práctica? ¿Y una práctica educativa?

Sin duda, la respuesta la tienen las ciencias sociales en cuanto las prácticas sociales son parte de su objeto de estudio. Sin embargo, los elementos característicos de la práctica educativa enunciados por Carr implican "algo" más que lo necesario en el caso del estudio de las prácticas sociales. Específicamente, es necesario el concurso activo de quien practica la educación (educador, educadora, educando, educanda), pues son estos sujetos quienes pueden "identificar, recuperar y sistematizar" los elementos, efectiva y realmente introducidos en la acción intención 1.

Hay muchos esfuerzos de estudio e investigación de la educación con énfasis en la mirada a la práctica. Vale recordar, en la imposibilidad de referir todo el material producido en los últimos años, y a manera de ejemplo meramente ilustrativo, tres de los más conocidos trabajos: Philip W. ]ackson, quien en el libro La vida en las aulas28 da una mirada a la complejidad de la cotidianidad del aula, una de las "instituciones" más importantes de la educación; Peter Woods, con su trabajo pionero etnográfico La escuela por dentro29 en el cual narra los modos en que la escuela y la sociedad se reflejan mutuamente; y los trabajos de varias investigadoras titulado La escuela cotidiana3O en donde se evidencia cómo los modos, las prácticas, las representaciones, el lenguaje y otros elementos, "hacen o deshacen" la enseñanza y el aprendizaje31.

28 Jackson, Ph. W., La vida en las aulas, Morala, Madrid, 1992 (2a. ed.).

29 Woods, Peter, La escuela por dentro, Paidós, Barcelona, 1990.

30 Rockwell, Elsie (coord.), La escuela cotidiana, FCE, México, 1997.

31 Para una visión tipo estado del arte véase: Research On Teaching; Handbook, Macmillan, 1986.

48 MIGUEL BAZDRESCH PARADA

Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El

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*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar la práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.

Sin embargo, y sin demeritar un ápice los esfuerzos citados, son todavía pocos los estudios que incorporan sistemáticamente los aportes y significados de los prácticos de la educación. Entre otros trabajos, en esta última dirección están los de Stephen Kemmis y McTagart, en Australia, especialmente en la línea de formación de docentes, mediante la estrategia de investigación-acción.

El primer gran fruto de esta orientación es, sin duda, haberle dado vida a los elementos cotidianos de la práctica educativa. Ahora se escudriña al maestro, al alumno, al contenido, a la interacción, al aula, al contexto, a las instituciones, etcétera, para encontrar cómo influyen y constituyen el hecho educativo.

Una de las direcciones de este esfuerzo consiste en trabajar con docentes en la indagación de su quehacer educativo con el doble propósito de contribuir a la solución de los problemas de la docencia y al estudio de las prácticas educativas como fuente de material para encontrar los constitutivos del hecho educativo en la acción.

Especial relevancia ha cobrado los trabajos en los cuales los propios trabajadores y/o trabajadoras de la educación (en las diferentes funciones) se involucran en la intervención y/o investigación de su práctica, con asesoría directa de algún investigador/investigadora, para modificarla e innovar a partir de una comprensión cabal de los constitutivos de la misma.

Estas experiencias dejan ver claramente la influencia de al menos seis conjuntos de elementos constitutivos de la práctica educativa, que, sin ser los mismos, nos hacen recordar los elementos propuestos por Bruner para distinguir una acción intencional: el contexto (social, histórico, cultural) de la práctica; la subjetividad de los participantes (alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades, subordinados); la intersubjetividad entre los participantes, el contenido en cuestión especialmente su racionalidad científica o técnica), el modelo o forma y situación articulada utilizada, conscientemente o no, por el docente (director, supervisor...) para presentar el contenido, y las características del proceso cognoscitivo (o para comprender) realmente construido en la relación pedagógica, de dirección, supervisión, planeación o evaluación.

Desde luego, no se trata de elementos cuya existencia se ignorara. El hallazgo ha sido la importancia del tipo de articulación realmente construida entre ellos, en y por la práctica misma, no en el diseño curricular o en la normatividad.

Se trata de la coherencia entre tales elementos en el momento mismo de la práctica. Es abundante la literatura respecto a las características ideales de cada uno de esos elementos y aún de su articulación en forma de modelos de enseñanza, de diseño curricular, de normas... pero es casi inexistente respecto al problema de cómo hacerlos coherentes en la práctica misma.

Implícitamente eso se deja a la capacidad intrínseca del docente; pareciera que el supuesto es que precisamente ése es su trabajo. y la investigación demuestra cómo ése es uno de los puntos de más difícil atención, diseño y ejecución; sobre todo cuando se toma como punto de partida los programas, contenidos, normas y manuales

Este material es proporcionado al estudiante con fines educativos, para la crítica y la investigación respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. Este documento no tiene costo alguno. El

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*Bazdresch Parada, Miguel. (2000). La práctica objeto de estudio. En Vivir la educación, transformar la práctica (pp. 47-49). México: Secretaría de Educación Jalisco.

diseñados en algún lugar sin considerar las características que rodean el desempeño mismo de los trabajadores de la educación.

De paso, no es de extrañar tal situación, pues salta a la vista la semejanza de ese implícito con la casi universal aceptación entre docentes y otros responsables educativos de la idea de que es responsabilidad del alumno "integrar" las diferentes materias del currículo, no obstante que se le ofrecen en un "menú" cuya lógica de integración no se construye en la práctica, sino en declaraciones escritas imposibles de aplicar a la hora de operar dicho currículo.

La práctica docente, y la educativa en general, se revela en los hechos como prác-tica intencional y no solamente técnica: nadie educa a nadie, cada quien se educa a sí mismo, junto con la comunidad, diría Freire. Y desde y en la práctica, el asunto que se nos plantea ahora es: ¿es posible concebir la docencia (la dirección, la gestión, y demás) de una manera integral, no con base en "sumar" las visiones parciales de cada una de sus partes o de poner en el centro alguna de ellas?

Tal posibilidad puede realizarse si en vez de observar las partes se observa el mo-do como esas partes se asocian en un todo articulado durante la acción misma, a la manera ya descrita en la noción de educación. Es viable observar ese modo si nos fijamos en la "lógica", es decir, la razón formal que hace posible la aparición, permanencia, variantes y/o desaparición de cada parte en función de las exigencias de lo constitucional de dicha parte; o por contra, en función de las demás partes.

La educación, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus elementos. La articulación misma, independiente del diseño o planeación, se construye en los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la vez una "cierta" cohe-rencia (la cual sólo se observa en la acción) entre los elementos concurrentes a la práctica operada por los sujetos participantes.

Ahora, si aceptamos que la educación, en cuanto práctica educativa, tiene "alguna" coherencia, se puede aceptar que una pregunta posible es: ¿qué "clase" de coherencia tiene la práctica? ¿Cómo se construye? Preguntas que recuerdan aquella característica de la acción intencional comunicable, propuesta por Bruner: tener una intención implica saber qué. y saber cómo.

De este modo, la práctica estudiada sistemáticamente ya no se compara con un mo-delo previo, externo a ella, considerado ideal o conveniente. Ahora nos permite reco-nocer cuáles son, en los hechos mismos, las intenciones que "explican" la articulación concreta observada en esa práctica; es decir, podemos acceder a "ver" la metodología "real" de la educación. Y, consecuentemente, los efectos producidos por esa "clase" de coherencia.

49. Vivir la educación, transformar la práctica.