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LISE BLANCEfET
DÉ~MARCHE DE VALIDATION D'UN INSTRUMENT
INFORMATISÉ D'ÉVALUATION INTELLECTUELLE
Mémoire
présenté
à la Faculté des études supérieures
de l'Université Laval
pour Ifobtention
du grade de maître en psychologie (M-Ps.)
École de psychologie
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES
m ~ s r r É LAVAL
O Lise Blanchet, 1998
National library I * m of Canada Bibliothèque nationale du Canada
Acquisitions and Acquisitions et Bibliographie Services services bibliographiques
395 Wellington Street 395. nie Wellington Ottawa ON K I A ON4 Ottawa ON KI A ON4 Canada Canada
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The author has granted a non- L'auteur a accordé une licence non exclusive licence allowing the exclusive permettant à la National Library of Canada to Bibliothèque nationale du Canada de reproduce, loan, distribute or seU reproduire, prêter, distribuer ou copies of this thesis in microfom, vendre des copies de cette thèse sous paper or electronic formats. la fome de microfiche/nlm, de
reproduction sur papier ou sur format électronique.
The author retains ownership of the L'auteur conserve la propriété du copyright in this thesis. Neither the droit d'auteur qui protège cette thèse. thesis nor substantial extracts fiom it Ni la thèse ni des extraits substantiels may be printed or otherwise de celle-ci ne doivent être imprimés reproduced without the author's ou autrement reproduits sans son permission. autoisation.
Résumé
Le but de ce travail est de proposer une démarche de vdidation d'un nouveau type
d'instrument d'évaluation intellectuelle. Une étude de contenu permet d'abord d'évaluer la
correspondance entre le type d'items proposés dans la version expérimentale du Test d'Aptitudes
Informatisé (T-AL) et ceux trouvés dans les tests d'intelligence traditionnels. Bien que le T.A.I.
mesure des construits déjà bien établis pour la mesure de l'intelligence, Ifutilisation de
I'informatique permet d'introduire de nouvelles stratégies d'évduation des aptitudes. Les étapes
de validation sont exposées et une étude exploratoire est réalisée auprès de trente adolescents.
Une analyse des corrélations montre un portrait comparable à ce qu'on retrouve dans les tests
d'intelligence générale. Par ailleurs, les informations recueillies soulignent I'importance de tenir
compte de certains facteurs liés à la présentation informatisée d'un test pouvant influencer le
rendement a celui-ci.
Robert Rousseau, Ph. D. Directeur de recherche
Lise Blanchet Étudiante
Avant-propos
En guise de remerciements, je voudrais d'abord exprimer ma reconnaissance envers trois
principales personnes. Je remercie M. Robert Rousseau pour Faide qu'il m'a apportée lors de la
réalisation de ce travail. Je tiens aussi à remercier M. Michel Loranger et M. Michel Pépin qui
m'ont offert la chance d'acquérir une expérience très e~chissante en ce qui concerne le
développement et l'utilisation d'instruments de mesure en psychologie.
Je désire également remercier les responsables du Patro de Lévis qui m'ont permis de
réaliser ce projet ainsi que tous les jeunes qui ont participé à l'étude.
TABLE DES MATIERES
. . . . . . . Avant-propos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i ..* Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f
A- HISTORIQUE DES TKÉORIES DE L'INTELLIGENCE. . . . . . . . . . . . . . . - 4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1- Les pionniers . 4
II- Les théories factorielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 Le facteur général d'intelligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les facteurs multiples. - 7 Modèle hiérarchique de Cattell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Modèle cubique de Guilford . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 8
HI- Nouvelle approche théonque du traitement de l'information. . . . 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Campione, Brown et Borkowski . 9
La théorie tnarchique de Sternberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 9
IV- Autre théorie contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS
1- Synthèse des principales habiletés mesurées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1
II- Présentation du T.A.I. - version expérimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
INTRODUCTION
Ce travail se situe dans le champ de la psychométrie. Il propose une approche de
validation applicable à un nouvel instrument informatisé de mesure de l'intelligence, le Test
d'Aptitudes Informatisé - version expérimentale (T.A.I.) (Pépin et Loranger, 1992).
L'élaboration de cet instrument a été inspirée des approches classiques d'évduation intellectuelle
et des développements nouveaux offerts par la technologie informatique.
Au début des années 70, l'évaluation de l'intelligence a fait l'objet de beaucoup de
contestations. La valeur des résultats aux tests a été remise en cause et plusieurs praticiens en
ont abandonné l'usage (McCIelland, 1973). Les principales critiques s'attaquaient notamment à
la valeur limitée des tests en ce qui concerne la prédiction de critères de réussite scolaire ou
professionnelle.
Barrett et Depinet (199 1) apportent de récentes données empiriques justifiant rusage des
tests et réfutant les affirmations qui avaient été faites par McClelland. Les résultats de leur
analyse démontrent que les notes scolaires ainsi que les scores aux tests d'intelligence sont de
bons prédicteun du succès au travail et dans d'autres importants domaines de réussite dans la vie.
De plus, les données obtenues sur les minorités ont démontré I'équité des tests pour différentes
populations. BreS I'ensemble des études qu'ils citent conduit à la conclusion que les tests sont
des instruments valides et ayant une place importante dans le domaine de la psychologie
appliquée.
À l'heure actuelle, les écoles comptent parmi les plus grands utilisateurs de tests. Les tests
leur sont utiles pour remplir plusieurs de leurs fonctions: le classement des étudiants,
l'identification du retard mental, le diagnostic d'échec scolaire, l'orientation scolaire ou
professionnefle pour les étudiants du secondaire et du collégial, etc. Le secteur industriel
représente aussi un domaine majeur où les tests d'aptitudes et d'intelligence sont utilisés
principalement pour la sélection et la classification du personnel.
Les praticiens se retrouvent, par contre, souvent limités dans le choix de leurs instruments.
La majorité des mesures sont publiées en anglais et possèdent des normes américaines. En ce
sens, le T.A.I. représente un outil précieux pour les cliniciens du Québec puisqu'il possède des
normes québécoises. L'étalonnage des résultats sur une population représentative est une qualité
essentielle (Zurfluh, 1976). La note obtenue par un sujet peut ainsi être comparée aux notes
obtenues par des populations d'individus ayant des caractéristiques similaires (âge, milieu, etc.)
L'informatisation d'un test apporte d'autres avantages (Chartier et Vrignaud, 1994;
Huteau, 1994). L'impartialité de l'ordinateur permet b o E r des résultats qui sont indépendants
du jugement de valeur d'un administrateur. Le respect des conditions standards est un autre point
primordial à tenir compte pour assurer la validité de l'instrument. Le plus grand contrôle lors
de la présentation mformatisée des directives et des items rend possible cette standardisation.
De cette procédure résulte une plus grande facilité d'application, caractéristique tant recherchée
par les cliniciens. L'administration est simple et elle s'effectue par l'ordinateur. La correction
des tests se fait automatiquement et les rapports interprétatifs sont disponibles immédiatement.
Une bonne épreuve psychométrique doit répondre à certaines exigences
méthodologiques. La construction d'un test exige, au cours de son élaboration, de multiples
étapes de cueillette de données pour appuyer la validité (Pedhazur et Pedhazur; 199 1). Une
batterie de tests s'élabore toujours en fonction d'un ensemble théorique intégrant plusieurs
construits (comaissances, vocabulaire, etc.). Pour chacun des construits, un échanti llonnage
d'items est établi. La validation du test consiste à démontrer à quel degré cet échantillonnage
mesure les construits qu'il prétend mesurer (A.P. A., 1 9 85). Elle doit tenir compte de la structure
théorique du test et de son objectif (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985).
3
Le but de ce travail est donc de résumer les principales théories présidant à I'élaboration
des instruments de mesure de l'intelligence, d'en explorer Les contenus et de proposer une
démarche de validation d'un nouvel instrument informatisé pour I'évaluation de l'intelligence
générale. Une étude exploratoire temine cet ouvrage.
4
Suite aux développements des diverses théories de Pintelligence, plusieurs méthodes
d'évaluation sont apparues. Il convient donc, au départ, de dresser un relevé historique des
théories afin de bien comprendre le développement du concept d'intelligence et de sa mesure.
A- HISTORIQUE DES THÉORIES DE L 'NELLIGMCE
1- Les ionn ni ers
Francis Galton est généralement considéré comme étant le père des tests mentaux (Kail
et Pellegrino, 1985; Sattler, 1988). Il croyait que les processus sensoriels, perceptdk et moteurs
étaient des éléments fondamentaux de l'intelligence (Kail et Pellegrino, 1985). Observant une
relation entre la qualité des perceptions et la performance à des tâches, il conclut que les
perceptions étaient des indicateurs de l'intelligence. Sa conception l'a amené à développer des
tests de discrimination sensonelle et de coordination motrice pour étudier le fonctionnement
mental (Sattler, 198 8).
En France, de nouvelles méthodes sont apparues à la fui du 19e siècle pour étudier une
variété d'aptitudes mentales. Alf?ed Binet, Victor Henri et Theodore Simon croyaie~t que la clé
pour mesurer l'intelligence était de viser les processus mentaux supérÎeurs au lieu des simples
fonctions sensorielles (Sattler, 1988). Selon Binet (19 1 l), les tests de perception et de fonctions
motrices ne tiendraient pas compte de toute la complexité de l'intelligence. II conclut que les
tests comprenant des tâches plus complexes, ressemblant aux activités mentales de tous les jours,
seraient plus prometteurs pour mesurer l'intelligence.
L'échelle Binet-Simon parue en 1905 peut être considérée comme le premier test
d'intelligence pratique comprenant des items gradués selon l'ordre de difficulté. L'échelle
consiste en un ensembIe de tâches dans lesquelles sont sollicitées des habiletés de compréhension
5
de langage et de raisonnement comportant du matériel verbal et non verbal. Elle vise a évaluer
le degré de retard mental. Cette échelle est devenue le prototype des échelles subséquentes pour
l'évaluation des habiletés mentales.
Goddard a introduit I'échelle Binet-Simon aux Etats-Unis et a procédé à sa révision de
1908 (Sattier, 1988). Lewis M. Terman a ensuite publié en 19 16 une révision de ce test, le
Stanford-Binet Intelligence Scale. Il postule alors I'existence d'un facteur général d'intelligence.
II a adopté le concept de quotient mental de Stem qu'il a renommé quotient intellectuel (obtenu
par la division de l'âge mental et l'âge chronologique). Une 2e édition de ce test est apparue en
1937 (Terman et Merd , 1937) et une 3e en 1960 (Terrnan et MemiIl, 1960). Dans ces versions
de te* apparaît toujours la présence d'un facteur général, d'un certain nombre de facteurs de
groupe et de facteurs spécifiques.
La théorie d'un autre auteur, Edward Lee Thorndike, n'abonde toutefois pas dans le même
sens. Elle va même à l'encontre de la conception d'un facteur général d'intelligence. Selon
Thomdike et aI.(1927), l'intelligence comprendrait plusieurs éléments ou un ensemble de
facteurs spécifiques. Ces facteurs correspondraient a des habiletés indépendantes. Les items d'un
test serviraient donc à mesurer chacune de ces habiletés.
II- Les théories factorielles
A l'intérieur des théories factorielles, on retrouve principalement deux camps: celui d'un
facteur général (g) et celui des facteurs multiples.
Le facteur général dfinteI1isence
II part du postulat de base qu'un facteur général d'intelligence (g) couvre l1ensembIe des
diverses activités intellectuelles de la vie courante ou des épreuves à un test d'intelligence
(Spearman, 1904). Selon cet auteur, la grande variabilité dans les coefficients de corrélations
entre les divers sous-tests s'explique par la présence de fàcteurs spécifiques (s). 11 mentionne que
chaque comportement intelligent ne possède pas le même poids de facteurs (g) et (s). La
saturation en g d'un sous-test se calcule par la moyenne des corrélations entre ce sous-test et Les
autres sous-tests de la batterie (Spearman, 1927).
En examinant les tables de corrélations, Speaiman a tiré certaines conclusions. D'abord,
certains tests comprenant des tâches similaires peuvent entretenir des corrélations qui ne sont pas
amibuables a (g). Des facteurs de groupe seraient alors présents dans un type bien particulier
d'opérations mentales et on les retrouverait dans chacune des opérations de ce type.
Spearman (1927) a identifié quatre facteurs de groupe:
a) logique (raisonnement sur des problèmes de jugement)
b) mécanique (aptitude spat ide générale)
c ) psychologique (jugement de conduites individuelles ou
sociales)
d) mathématique (utilisation de concepts arithmétiques ou
géométriques)
Karl J. Holzinger apporte ensuite des précisions au modèle de Spearman. Il tente de
déterminer le nombre de facteurs possibles pouvant être identifiés dans une table de corrélations
(Holzinger et Swineford, 1937).
publie en 1955 un test nommé le Holzinger-Crowder Uni-Factor Tests. On y retrouve
quatre facteurs: aptitude verbale (V), aptitude spatiale (S), aptitude numérique (N) et aptitude
de raisonnement (R) et possiblement un facteur général. Il nl a cependant aucune précision, à
savoir s'il considère que ce sont des facteurs spécifiques ou de groupe.
Les facteurs multiples
Modèle de Thurstone
Leon L. Thwstone, quant à lui, veut vérifier si le modèle de Spearman est compatible
avec les résultats obtenus à des sous-tests multiples. Il construit une batterie de 56 sous-tests
(Thurstone et Thurstone, 1941) qu'il administre en pré-test a 240 étudiants de niveau
universitaire et à 1154 enfants d'écoles élémentaires. De l'analyse des résultats, il isole six
aptitudes qu'il nomme les aptitudes mentales primaires: compréhension verbale (V), fluidité des
mots (W), facteur numérique (N), facteur spatial (S), facteur de mémoire (M), facteur
d'induction ou de raisonnement (1 ou R). Ces aptitudes rejoignent les facteurs de groupe
identifiés par Spearman. Par la suite, il découvre deux autres facteurs: un perceptif (P) et un
déductif (D).
Thurstone n'isole toutefois aucun facteur général et met en doute le "g" de Spearman
(Thurstone, 1944). Dans le Chicago Test of Pnmary Mental Abilities, Thurstone a sélectionné
les tests les plus fortement saturés de chacune des aptitudes mentales primaires. Les analyses
factorielles effectuées sur les résultats à ces tests ont fait ressortir une nouvelle série d'aptitudes
mentales primaires: signification verbale (V), aptitude numérique 0, raisonnement (R),
aptitude perceptive (P), aptitude spatiale (S).
Modèle hiérarchique de Cattell
Suite aux travaux de Thurstone ayant permis d'établir les habiletés mentales primaires,
Cattell développe une théorie dans laquelle il regroupe ces habiletés sous deux plus grands
facteurs (Cattell, 197 1). Selon sa théorie, ces deux grands facteurs correspondraient à deux types
relativement distincts dinteIIigences: l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée.
L'intelligence fluide réfère essentiellement aux processus non verbaux, a l'efficacité
mentale. L'intelligence cristallisée réfere aux habiletés acquises et à la connaissance qui est
fortement dépendante de l'exposition à la culture. En d'autres termes, on peut dire que
I'intelligence fluide est reliée aux opérations et processus mentaux opérant lors d'un
apprentissage nouveau alors que l'intelligence cristallisée met en jeu des fonctions cognitives
apprises et bien établies (Cattell, 197 1). Des exemples de tâches mesurant l'intelligence fluide
sont les classifications de figures, les analyses figurales, Ies séries de lettres et de nombres, les
matrices, les associations pairées. L'intelligence cristallisée, pour sa part, est mesurée par des
tests tels que le vocabulaire, I'uiforrnation générale, etc. Des tests qui recouvrent de façon égale
les deux types d'intelligences sont le raisonnement arithmétique, le misonnement inductif verbal
et le raisonnement syllogistique.
Modèle cubique de Guilford
Guilford (1 967) propose plutôt un modèle descriptif des composantes de l'intelligence
et de leurs interrelations. Son modèle n'étant pas de nature hiérarchique, on y retrouve aucune
gradation des facteurs quant à leur importance ou a leur utilité. Il comprend trois axes sur
lesquels on retrouve les composantes de chaque facteur. Dans le premier axe, sont impliqués les
processus de base utilisés par l'individu (les opérations), le deuxième réfëre au matériel
d'expression (les contenus) et le troisième recourt aux combinaisons d'opérations et de contenus
(les produits) (Guilford, 1 967; Guilford et Hoepfher, 197 1).
Ce modèle aboutit à un ensemble de 120 facteurs constitués par la multiplication des
catégories des trois axes. Cette théorie s'intéresse davantage à la structure de I'intelligence qu'à
l'explication de son fonctionnement.
III- Nouvelle ap~roche théorique du traitement de 1' information
L'approche du traitement de l'information se penche sur les routines (programmes) de
traitement de I'information à la base de l'activité intellectuelle (Sternberg, I990a). Le modèle
proposé par Carnpione, Brown et Borkowski ainsi que celui de Sternberg sont dans cette [ignée.
Carnpione. Brown et Borkowski
Selon cette conception, Joseph Carnpione et Ann Brown ont utilisé un modèle de
traitement de l'information pour développer une théorie de l'intelligence. La théorie a été élargie
par la suite par John Borkowski (Sattler, 1988). Ces auteurs postulent que l'intelligence
comprend deux composantes de base: un système architectural et un système exécutif Le système
architectural fait référence aux propriétés de base biologique/génétique nécessaires au traitement
de PUiformation tels l'empan mnémonique, la conservation des traces de stimulus et l'efficacité
(OU vitesse à encoder et décoder de I'information). Selon ces auteurs, ces activités reflètent les
habiletés sensorielles et l'intégrité du système nerveux.
Les composantes du système exécutif sont des habiletés qui émergent de l'expérience et
de l'apprentissage dans des tâches complexes de résolution de problème. Les habiletés associées
au système exécutif permettent à l'individu de s'engager dans un apprentissage adaptatif et
créatif. Elles rendent cette activité possible en amorçant la récupération des connaissances
emmagasinées dans la mémoire a long terme, en modifiant ces connaissances de base et en
servant d'intermédiaire à la résolution de problème.
La théorie triarchique de Sternberg
Les travaux de Sternberg sont actuellement parmi les plus influents parce qu'ils abordent
phsieurs facettes du domaine de l'intelligence. La théorie qu'il propose se nomme triarchique
10
(Sternberg, 1985, 1988) en raison des trois principaux aspects qu'il cherche à expliquer: 1)
l'intelligence et le monde interne de I'individu, ou les mécanismes mentaux qui sous-tendent le
comportement intelligent; 2) l'intelligence et le monde externe de I'individu, ou l'emploi de ces
mécanismes mentaux dans la vie de tous les jours pour s'adapter à I'environnement et 3)
l'intelligence et l'expérience, ou le rôle médiateur de l'expérience de vie entre les mondes interne
et externe de l'individu.
Suite au développement de sa théorie, Sternberg a élaboré une batterie de tests
psychométriques expérimentaux, le Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). Son but est
d'ajouter aux tests existants des mesures dliabiletés qui couvrent un plus grand nombre de
contextes scolaires et pratiques.
IV- Autre théorie contemporaine
Gardner (1983) a une conception de I'intelligence différente de celle des auteurs
précédemment cités. Selon lui, il existe une multitude d'intelligences différentes. 11 propose sept
sortes d'intelligences. II désire ainsi couvrir une diversité acceptable d'habiletés et conserver un
nombre facilement maniable. L'intelligence est définie comme une habileté ou un ensemble
d'habiletés permettant à un individu de résoudre des problèmes ou de façonner des produits
inhérents à un contexte culturel précis.
Les sept intelligences postulées par Gardner (1983) sont les suivantes: l'intelligence
1 inguistique, l'intelligence de logique mathématique, l'intelligence spatiale, l'intelligence
musicale, I'intelligence kinesthésique, L'intelligence inter-personnelle et Ifintelligence intra-
personnelle. Gardner préconise une approche écologique pour évaluer ces types d'intelligences.
Selon lui, l'observation de comportements en milieu naturel permet d'évaluer les performances
de façon plus réaliste que les tests classiques.
I I
Plusieurs instruments de mesure ont été développés en s'appuyant sur l'une ou l'autre des
théories présentées. Selon quleIles s'inscrivent dans une approche factorielle, plus contemporaine
ou de traitement de l'information, différentes habiletés sont visées pour la mesure de
1' intelligence. L'examen des contenus d'un grand échantillon de tests d'intelligence (voir annexe
A), dont ceux les plus couramment utilisés à l'heure actuelle, permet de faire ressortir un certain
regroupement d'habiletés visées pour la mesure de ce concept. Bien que ces habiletés se
recoupent, elles peuvent être regroupées à l'intérieur de six principales catégories: verbale,
perceptive, de raisonnement inductifldéductif, numérique, spatiale et de mémoire.
B- EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS D'INTELLIGENCE
Une analyse détaillée du contenu de 34 tests d'intelligence a été effectuée. L'intégrale se
trouve a i'annexe A. On peut y observer la diversité des méthodes utilisées pour mesurer les
différentes composantes de l'intelligence.
I- Synthèse des principales habiIetés mesurées
L'habileté verbale est l'une des dimensions importantes mesurées dans la plupart des tests
dfintelligence. Voici la liste des habiletés verbales que l'on retrouve dans les tests étudiés:
a) habileté à apprendre du vocabulaire
b) habileté à former des concepts (capacité d'abstraction verbale)
c) habileté à acquérir des connaissances générales
d) habileté de grammaire et de structure de phrase
e ) exactitude du raisonnement verbal
f) habileté à formuler des hypothèses, à déduire
g) habileté de jugement
On retrouve aussi des sous-tests mesurant l'habileté perceptive:
a) habileté à discerner l'élément essentiel (pièce manquante)
b) habileté à percevoir les erreurs dans un texte
c) vitesse perceptive et précision
Beaucoup de sous-tests peuvent se regrouper dans la catégorie du raisonnement inductif
et déductif. Voici les principales habiletés sollicitées dans ces sous-tests:
a) habileté à découvrir les lois selon lesquelles se succèdent des éléments dans une série logique
(sénat ion)
b) habileté à catégoriser (capacité d'abstraction)
c) habileté à planifier et à organiser
d) capacité de penser d'une manière ingénieuse
Les tâches d'habileté numérique sont comprises dans la majorité des tests d'intelligence.
Voici ce qu'elles mesurent:
a) habileté à résoudre des problèmes d'arithmétique
b) facilité à manipuler les nombres
c) habileté à comprendre des concepts numériques
d) attention et concentration
Les habiletés spatiales sont mesurées de plusieurs façons dans les tests d'intelligence
comportant du matériel non verbal. Voici la liste des aptitudes visées:
a) coordination visuo-motrice
b) habileté à s'orienter dans Pespace
c) habileté à se représenter des objets faisant des rotations dans l'espace
d) habileté à construire mentalement des figures à deux ou trois dimensions
e) habileté à se représenter la séquence des transformations subies par I'ensernble d'un système.
Quelques tests d'intelligence évaluent aussi une dimension mécanique. Dans ces tests, la
capacité à comprendre le fonctionnement des éléments de base de tout ouvrage mécanique est
évaIuée.
Enfin, l'habileté de mémoire est un autre aspect important mesuré dans la majorité des
tests. On y analyse la mémoire à court terme.
Cette synthèse des principales habiletés mesurées dans les tests d'intelligence amène La
présentation d'un nouvel instrument de mesure, le Test d'Aptitudes Informatisé - version
expérimentale (T.A.I.). L'examen des contenus des divers tests d'intelligence disponibles sur le
marché permet de constater qu'il existe une certaine correspondance entre les habiletés mesurées
traditionnellement et les habiletés visées dans le T.A.I.
II- Présentation du T.A.1- version expérimentale
Élaborée sous la direction du Dr Michel Pépin et du Dr Michel Loranger de l*cole de
psychologie de 1Vniversité Laval, cette batterie de tests évalue plusieurs habiletés. Elle
comprend quatre sous-tests verbaux (Connaissances générales, Logique verbale, compréhension
verbale, Vocabulaire), un sous-test de raisonnement (Sénation), deux sous-tests d'habileté
numérique (Arithmétique et Opérations mathématiques), deux sous-tests d'habileté spatiale
(Relations spatiales, Visualisation), un sous-test d'habileté perceptive (Perception) et un sous-test
de mémoire (Mémoire).
Bien que le T.A.I. comporte une nouvelle technologie de mesure informatique, il
maintient les épreuves classiques utilisées pour la mesure de l'intelligence. Il inclut toutefois
plusieurs tâches originales qui exploitent les possibilités de l'ordinateur, plus particulièrement
pour L'évaluation de l'habileté spatiale.
L'ensemble de ces épreuves s'inscrit dans un modèle hiérarchique, c'est-à-dire que les
épreuves se regroupent dans une échelle globale mesurant une aptitude générale (Q.I. global) et
deux sous-échelles, l'une reflétant davantage I'intelligence cristallisée (Q.I. verbal) et l'autre
l'intelligence fluide (Q. 1. non verbal).
Chaque épreuve du T.A.I. réunit un groupe d'items représentatif5 d'un construit théorique.
Ces items sont choisis et regroupés de façon à ce que la tâche à effectuer corresponde bien à la
définition de ce construit. Ces épreuves sont décrites ci-dessous.
Connaissances généraies
Ce test vise à mesurer l'étendue des connaissances qu'un individu, dans des conditions
normales, a été capable d'acquérir par lui-même en tenant compte de l'apport de certains facteurs
tels que Iléducation, le milieu de vie et la culture.
Logique verbale
Ce test évalue la capacité d'abstraction d'un individu. Son utilisation à l'intérieur d'une
batterie de tests permet d'atteindre une fonction très caractéristique de l'intelligence: la formation
des concepts.
Compréhension verbale
Ce test vise à déterminer le niveau de compréhension générale d'un individu, c'est-à-dire
sa capacité à comprendre le sens latent d'un énoncé abstrait tel un proverbe, une métaphore.
Vwabulaire -
Ce test mesure la connaissance lexicale. Il s'agit de trouver le mot correspondant à la
définition proposée parmi un choix de cinq réponses.
15
Seriation
Ce test mesure la capacité à déduire la ou les règles qui déterminent une suite logique
d'événements. Il consiste a trouver la suite Logique dune série de lettres, de chifies ou de figures
se succédant suivant une certaine loi.
Arithmétique
Ce test est une épreuve de raisonnement qui s'appuie sur les opérations mathématiques
de base. Le test d'arithmétique est composé d'un ensemble de problèmes à résoudre.
Opérations mathématiques
Ce test évalue la capacité à effectuer mentalement différentes opérations mathématiques
mettant en jeu les quatre opérations fondamentales de l'arithmétique (addition, soustraction,
multiplication et division) et la capacité de traiter rapidement l'information.
Il sert aussi a mesurer un autre aspect du rendement intellectuel: la concenfration. En fkit,
ce test se caractérise surtout par le fait qu'il exige un effort de concentration, c'est-à-dire un acte
volontaire par lequel l'individu fait converger toute sa pensée sur un seul problème objectif tout
en cherchant à éliminer toute interférence et toute distraction.
Mérno ire
Ce test évalue la mémoire d'un individu; la tâche exigée n'implique donc aucune
compréhension de sa part. Il peut également être considéré comme un test d'attention, en ce sens
qu'il mesure la capacité à se laisser absorber librement et sans effort ou à s'abandonner librement
aux impressions.
Relations spatiales
Ce test vérifie l'aptitude à relier et a assembler mentalement des parties pour former un
tout. Il consiste à identifier une figure en assemblant ses différentes parties.
VisuaIisation
Ce test permet d'évaluer l'aptitude à se représenter mentalement des objets effectuant des
rotations dans l'espace. Il consiste à déterminer la position finale d'un objet ayant subi des
rotations. Le développement de ce test est rendu possible grâce à I'utilisation de la technique
d'animation.
Perception
Ce test évalue la perception visuelle. Chaque item de ce test se compose dune image dont
plusieurs détails sont cachés sous un masque de carrés noirs. Les masques utilisés dans le test sont
de configuration variable selon les items. L'individu doit reconstituer lobjet à partir des quelques
informations perçues.
Les épreuves du T.A.I. étant entièrement informatisées (des directives à la correction),
leur administration ne nécessite que I'utilisation d'un ordinateur. L'enregisbement direct des
réponses et des temps d'exécution s'effectue donc automatiquement. La durée de passation est
d'environ une heure quinze minutes.
L'utilisation des ordinateurs en psychométrie représente un avantage considérable au
niveau de la vitesse des procédures d'analyse des données et de cotation. Plusieurs auteurs
(Bartram et Bayliss, 1984; Devin, 1988; Roulin, 1990; S pace, 198 1) ont décrit les mérites de
l'informatisation des tests. Les problèmes liés aux erreurs de transcription n'existent plus. Les
rapports d'interprétation des tests peuvent être fournis immédiatement après chaque session
(Bartram et Bayliss, 1984). Ceux-ci se présentent d'une manière plus uniforme dans le nombre
et le type d'informations recueillies (Space, 198 1). Le contrôle de la présentation des directives
et des items permet une meilleure standardisation. L'ordinateur élimine les erreurs liées au
manque d'objectivité des administrateurs et iI en résulte une meilleure quaiité de la fidélité et de
la validité (Bartram et Bayliss, 1984). L'informatique augmente le champ d'application de
différentes stratégies de test: utilisation de techniques graphiques, création de mouvement,
enregistrement du temps de réponse, etc. (Devin, 1988).
Des critiques liées à l'utilisation de l'informatique sont aussi formulées (Bartram et
Bayliss, 1984; Devin, 1988; Space, 198 1). Space (198 1) soulève des problèmes de
déshumanisation et l'impossibilité d'inférences complexes au sujet de la psychodynamique de
l'individu. Par contre, dans cette forme d'évaluation sans interaction humaine, la présence d'un
examinateur peut s'avérer utile pour assister le sujet. Ainsi, il peut noter les observations du
comportement pertinentes à l'évaluation. Une autre critique soulevée est le risque d'invasion
dans la vie privée. Pour résoudre ce problème, il existe des options de sécurité sur ordinateur
permettant uniquement aux personnes autorisées d'avoir accès aux fichiers des clients. Devin
(1988), pour sa part, énonce certaines limites liées à la technologie: incompatibilité des
systèmes, qualité des ordinateurs, etc. Ces difficultés techniques peuvent être évitées en
planifiant adéquatement, au cours de la construction du test, I'ensemble des détails relatifs aux
logiciels et à leur compatibilité avec les ordinateurs.
18
C- DÉMARCHE DE VALIDATION D'UN NOUVEL INSTRUMENT INFORMATISÉ
Afin de juger de la valeur d'un nouveau test informatisé, il est recommandé, comme dans
le cas de la construction d'un test traditionnel, d'effectuer plusieurs étapes de cueillette de
données visant à appuyer sa validité selon les buts auxquels on le destine (A.P.A., 1985). A cet
effet, des recommandations précises sont mentionnées dans un guide élaboré spécifiquement pour
la création et l'utilisation de cette nouvelle technologie d'évaluation: Guidelines for Cornputer
based Tests and Inlerpretationr (Association américaine de psychologie, 1986).
La validation d'un test consiste à démontrer la justesse et l'utilité des inférences
(détermination d'un Q.L, prédictions, etc.) faites à partir des résultats à celui-ci (A.P.A., 1985).
La construction d'un test exige plusieurs étapes d'accumulation de preuves pour appuyer de telles
inférences (Anastasi, 1988; Pedhazur et Pedhazur, 199 1). L'objectif ici est de proposer
différentes approches de validation s'appliquant a un instrument de mesure d'intelligence ayant
la particularité d'avoir une présentation entièrement informatisée. Les deux plus importantes
phases de cette longue procédure sont la détermination de preuves de fidélité et de validité.
1- Fidélité
La fidélité réfère à la précision de l'instrument. Deux caractéristiques principales doivent
être observées: l'homogénéité et la stabilité du test (Anastasi, 1988; Walsh et Betz, 1985;
Nunnally, 1970). L'homogénéité est évaluée selon le cas par les coefficients KR-20, KR-2 1 ou
alpha de Cronbach (Anastasi, 1988). La stabilité nous renvoie à la comparaison des scores
obtenus au test et au retest (avec un certain intervalle de temps). Les coefficients de corrélations
obtenus lors de ces comparaisons nous renseignent essentiellement sur le degré de
correspondance entre les deux séries de scores. La différence entre les scores obtenus peut être
attribuable a ce qu'on appelle communément les erreurs de mesure. Donc, plus les coefficients
de corrélations sont élevés, moins les scores sont influencés par ces erreurs. U en résulte une plus
19
haute fidélité de Ilinstrument (A.P. A., 1 985). Les conditions d'administration d'un test
informatisé o h t une plus grande précision et uniformité, on peut donc s'attendre B obtenir une
meilleure fidélité de l'instrument.
LI- Validité
La validité d'un test concerne ce qu'il mesure et précisément à quel point il mesure bien
ce qu'il prétend mesurer (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985). Elle nous indique la pertinence de ce
qui peut être inféré des scores. Traditionnellement, les moyens d'accumuler des données de
validité sont regroupés en trois catégories: la validité de contenu, de construit et de critère.
Validité de contenu
La validité de contenu réfère essentiellement à la représentativité des items du T.A.I. pour
mesurer l'intelligence générale. Afin d'en apprécier sa valeur, un examen minutieux de son
contenu a été réalisé en lien avec les échelles d'intelligence reconnues (à la section précédente).
L'examen du contenu du T.A.I. a montré qu'il correspond à ce qu'il est souhaitable de trouver
dans un test d'intelligence: à savoir, un recouvrement des principaux facteurs de l'intelligence (ou
habiletés) mesurés de plusieurs façons différentes. Le T.A-1. inclut des items correspondant aux
définitions théoriques des construits mesurés. Il comprend des items classiques (de vocabulaire,
d'arithmétique, etc.) ainsi que des items originaux développés grâce à l'utilisation de
l'informatique.
VaIidité de construit
L'intelligence se catégorisant en plusieurs habiletés, il est possible de vérifier la présence
de plusieurs construits différents dans le T.A.I. par des indices statistiques susceptibles de les
identifier. Pour se faire, les principaux outils statistiques utilisés sont les analyses
corrélaîionnelles et factorielles. Ces analyses indiquent la spécificité de chaque sous-test et le
regroupement des scores sous différents facteurs. Par contre, les regroupements factoriels
obtenus ne peuvent être radicalement indépendants les uns des autres (Anastasi, 1988). Étant
donné que dans l'intelligence plusieurs habiletés humaines se recoupent, les facteurs indiquent
plutôt une tendance à mesurer des concepts partiellement différents.
Convergence avec d'autres tests d'intelligence
Cette forme de validité consiste à comparer les résultats obtenus au T.A.I. à ceux obtenus
& d'autres tests mesurant sensiblement les mêmes construits. Dans le cas de l'étude de la validité
d'un nouvel instrument Somatisé, certaines contraintes dues au support de présentation sont
à considérer. Il n'existe aucun autre test informatisé pour Le comparer. Par ailleurs, les tests
publiés en langue h ç a i s e sont aussi en quantité limitée. 11 s'avère donc difficile de trouver un
test comportant des caractéristiques similaires en tout point au T.A.I. De plus, certaines
propriétés apportées par l'ordinateur ne se retrouvent pas dans les tests présentement disponibles
(présentation chronométrée des items, intégration du mouvement dans l'espace, etc.). Des
indices de validité de convergence peuvent tout de même être obtenus en utilisant un test
mesurant l'ensemble des habiletés de l'intelligence, de façon globale. Il est aussi possible de
comparer les scores à certains sous-tests mesurant des c o n s ~ t s qui s'apparentent à ceux mesurés
dans le T.A.I.
De teltes analyses de validité visent à évaluer le degré de correspondance du T.A.I. avec
des tests d'intelligence générale existants. Deux exemples de tests pouvant constituer un bon
choix pour faire ces études sont lepreuve Individuelle dwabileté Mentale et le Stanford-Binet,
4e édition. Ces deux tests sont des révisions assez récentes de tests plus anciens et ils sont publiés
en langue fiançaise. Ils possèdent une validité reconnue. épreuve Individuelle d'Habileté
Mentale démontre de bons indices de fidélité (Routhier et Dubé, 1991). De i'analyse de la
consistance interne, une corrélation de -946 est obtenue pour I'ensemble des sous-tests et varie
de -788 à 397 pour les sous-tests pris séparément. Du test-retest, la corrélation obtenue est de
-855 sur un échantillon de 38 sujets. Deux méthodes ont aussi été privilégiées afin d'évaluer la
validité de construit: la corrélation d'un sous-test avec le global et la corrélation d'un sous-test
avec l'ensemble des sous-tests restants (Routhier et Dubé, 199 1).
Les études réalisées sur le Stanford-Binet, 4e édition ont appuyé la validité de
l'instrument (Chéné, 1988). Les coefficients de fidélité sont satisfaisants pour l'ensemble des
âges couverts dans le test (.BO et plus). La validité a été évaluée par trois méthodes: la
corrélation entre le Stanford-Binet, 4e édition et cinq autres tests, l'évaluation des sujets nonnaux
et des sujets spéciaux et l'analyse factorielle des sous-tests. L'étude de comparaison du Stanford-
Binet avec les autres tests indique qu'il mesure le même construit que les autres tests reconnus.
Les resdbts danalyses sur les sujets groupés selon des critères scolaires (nonnaux ou spéciaux)
montrent que l'échelle permet une évaluation valable du niveau global de habileté mentaIe à
l'aide des diRérents sous-tests.
Validité reliée à un critère
Une autre façon de vérifier la validité d'un test est d'utiliser un critère de prédiction,
comme par exemple, les résultats scolaires (Anastasi, 1988). De cette manière, il est possible
d'évaluer si le T.A.I. est un bon prédicteur du rendement scolaire. Des indices de validité reliée
a un critère peuvent s'obtenir par l'analyse des corrélations entre les résultats au T.A.I. et les
résultats scolaires. Les critères scolaires généralement utilisés sont les résultats en mathématique
et en fiançais. Ces deux matières touchent deux aspects importants de l'habileté intellectuetle.
D'abord le fiançais reflète bien le côté verbal de cette habileté. Les mathématiques, pour leur
part, sont depuis longtemps reconnues comme un bon signe de la vivacité intellectuelle. Avant
même I'introduction de la psychométrie, les problèmes d'arithmétique étaient utilisés comme
mesure grossière de l'intelligence (Wechsler, 1973). En somme, de bons résultats dans ces deux
matières doivent se refléter sur Ies scores au T.A.I.
D- É r u D E EXPLORATOIRE
En plus de procéder à de telles analyses de validité, une étude est jugée pertinente afin
d'explorer certains facteurs techniques et psychologiques susceptibles d'iduencer la
performance lors chme présentation informatisée d'un test d'intelligence. Comme le mentionne
Roulin ( 1 990), lorsqu'on informatise une épreuve psychométrique, une nouvelle méthode de
présentation de l'information et d'enregistrement des réponses est utilisée et le rapport a
l'individu est modifié. A ce sujet, Green (1991) cite des recommandations spécifiques se
rapportant à I'évaluation informatisée. Ces recommandations visent à éliminer tout effet non
pertinent a I'évaluation et pouvant constituer une menace à la validité des scores obtenus au test.
Une étude est donc réalisée auprès d'un groupe de jeunes adolescents afin d'explorer
systématiquement certains aspects liés à ce nouveau format d'administration de test.
Cette étude exploratoire porte p l u particulièrement sur les recommandations
mentionnées dans le guide de 1'A.P.A. (1986) : le niveau de compréhension des instructions
présentées sur écran de visualisation, la facilité de manipulation de l'équipement informatique,
la durée de passation et I'attitude des jeunes face à cette technologie de mesure.
Est-ce que tes jeunes comprennent bien les instructions lues sur écran de visualisation?
Quelle est leur facilité à manipuler La souris pour enregistrer leurs réponses? Des tests
impliquant la variable temps dans le calcul des scores exigent qu'on accorde une attention
minutieuse à cet aspect. Quelle est la durée moyenne de passation de cet instrument? Quel est
le comportement des jeunes ayant a interagir avec ce format de test? Leur e s t 4 possible de
passer à travers tous les sous-tests en une session? Abandonnent-ils en cours de route?
Ressentent-ils une fatigue visuelle? Une série d'observations systématiques sont effectuées afin
d'apporter des informations pertinentes concernant ces aspects.
Une analyse des corrélations entre les épreuves est également effectuée. Le but est de
vérifier si les performances aux sous-tests s'organisent de la façon prévue par la théorie. On
devrait normalement observer des relations significatives entre les scores aux épreuves
sollicitant des habiletés similaires (cristalIisées versus fluides). II faut toutefois noter que le
nombre de participants étant petit (n=30), on ne peut interpréter ces données qu'à titre
exploratoire des tendances observées.
1- Méthode de l'expérimentation
Participants
Trente jeunes âgés de 12 à 16 ans, inscnts au Patro de Lévis, participent à l'étude.
L,'échantillon se compose donc de 12 garçons et 18 filles qui se répartissent comme suit: sept
élèves de chaque niveau du premier au quatrième secondaire et deux élèves de cinquième
secondaire.
Instruments
La version expérimentale du TAI. (déjà présentée à la section B- II) est utilisée ici en
tant qu'outil de recherche. Sa conception s'appuie à la fois sur la tradition de la psychométrie
classique et sur les changements apportés par le développement de la technologie informatique.
On retrouve donc dans le T.A.I. plusieurs tests classiques (vocabulaire, connaissances, etc.) ainsi
que des tests originaux qui exploitent les caractéristiques de présentation graphique et
d'animation de l'ordinateur. L'informatisation de l'instrument a permis d'introduire plusieurs
éléments nouveaux tels que hutomatisation de l'administration et de la correction, la gestion très
précise du temps, l'enregistrement des latences de réponse, l'animation, etc.
Une grille d'observations est également remplie à la fin du test. Cette demière comprend
24
une série de points devant être systématiquement observés pour chaque participant De plus, tout
commentaire ou observation supplémentaire relative à la passation informatisée est noté.
Déroulement de l'expérimentation
Les trente participants passent le T.A.I. individuellement dans un local prévu à cette fin.
Tous les participants complètent la batterie de tests en une seule session en présence d'un
examinateur. La durée de l'évaluation varie entre 55 et 1 10 minutes, avec une moyenne de 82
minutes. Avant de passer le test, les participants s'exercent avec la souris jusqu'à ce qu'ils puissent
entrer leur réponse sans difficulté.
II- Présentation des résulta.
Résultats des observations
Instructions
100 % des participants comprennent bien les tâches qui leur sont demandées, à l'aide de la
lecture des instructions présentées à l'écran ( aucune question relative aux instructions n'a été
posée)
100 % des participants indiquent que les exemples sont nécessaires pour bien comprendre la
tâche
100 % des participants indiquent que les exemples sont en quantité suffisante
100 % des participants indiquent que les items sont facilement lisibles
Facilité avec l'équipement
33 % des participants manipulent la souris sans difficulté et ne se reprennent jamais une
deuxième fois pour enregistrer leurs réponses aux items
67 % des participants présentent à l'occasion des difficultés à manipuler la souris et doivent se
reprendre pour enregistrer leurs réponses à certains items
73 % des participants avaient déjà manipulé une souris
27 % des participants n'avaient jamais manipulé une souris
100 % des participants indiquent qu'ils n'auraient pas préféré avoir un entraînement
supplémentaire sur l'ordinateur avant de passer le test, considérant que le fonctionnement est
simple
Durée de passation
17 % des participants perçoivent la durée de passation courte
80 % des participants perçoivent la durée de passation satisf~sante
3 % des participants perçoivent la durée de passation longue
77 % des participants n'ont senti aucune fatigue visuelle
23 % des participants ont senti une fatigue visuelle
73 % des participants ont senti le besoin de prendre une pause
27 % des participants n'ont pas senti le besoin de prendre une pause
Attitudes face a I'ordinateur
70 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis &s a k s e de passer le test sur l'ordinateur
30 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis à Paise de passer le test sur l'ordinateur
100 % des participants indiquent qu'ils ont aimé passé un test sur l'ordinateur
36
93 % des participants indiquent une préférence pour Ifordinateur, si le choix leur avait été donné
entre passer un test sur ordinateur ou avec une personne qui administre le test
7 % des participants n'indiquent aucune préférence
RésuItats des analvses de corrélations
Les données obtenues (voir tableau 1) démontrent que les résultats aux quatre principales
tâches reconnues comme étant associées au facteur verbal (vocabulaire, connaissance, logique
verbale et compréhension) cordent fortement entre eux (la majorité des corrélations sont
significatives a pc.00 1) et plus fortement qu'avec les résultats aux autres tests de la batterie.
On peut aussi noter un regroupement avec les tests visant l'évaluation de l'habileté spatiale
(visualisation et relations spatiales), le test de sériations (comportant aussi une dimension
spatiale) et le test d'opérations mathématiques, ces tests démontrant des corrélations élevées entre
eux. Ce regroupement n'inclut cependant pas le test de perception qui est généralement associé
au facteur spatid On observe que ce test est réussi presque parfatement par tous les participants.
Il en découle une plus grande association du test de perception avec le matériel verbal qu'avec
le matériel spatial. Les items étant très faciles à percevoir, les sujets semblent faire appel à leur
connaissance des items présentés dans le test plutôt qu'à leur capacité à les percevoir pour y
répondre.
Les résultats montrent également une indépendance du test de mémoire par rapport aiur
autres tests, celui-ci n'étant pas corrélé significativement avec aucun test de la batterie. fi
apparaît que ce test évalue une dimension plutôt spécifique par rapport a l'ensemble de la
batterie.
TabIeau 1
Intercorrélations entre les sous-tests du T.A.I.
VOC
CON
LV
CM
AR
OM
SER
VI
RS
PER
MEM
CON SER PER MEM
Note. V o o vocabulaire, Con= connaissancesy Lv= logique verbale, Cm= compréhension, Ar;
arithmétique Om= opérations mathématiques, Sei.- sériations, Vi= visualisation Rs= relations
spatiales,
' p < -05,
Per= perception, Mem= mémoire
2 p < . 0 1 y 3p-=.001
Il l- Discussion
Ces observations' permettent d'abord de constater la facilité avec laquelle des jeunes du
secondaire peuvent effectuer les tâches proposées dans la batterie par la simple lecture des
instructions présentées à l'écran d'ordinateur. Tous les participants mentionnent que les exemples
permettent de très bien comprendre la tâche. Ce premier résultat fait ressortir l'importance de
construire des consignes claires et précises au même titre que celles qui seraient données
verbalement par un examinateur lors dune évaluation traditionnelle (A. P. A. ,19 86).
Cependant, la lecture des instructions à voix haute par I'examinateu. est une procédure
pouvant permettre de maintenir un contact avec l'individu pendant toute la passation de test. De
plus, cette procédure présente I'avantage de s'assurer que les instructions sont bien lues et lues
au complet, confondment aux directives de ltAssociation américaine de psychologie. En effet,
les jeunes adolescents peuvent être enclins à procéder de façon expéditive en escamotant la
lecture des directives pour accéder plus rapidement au test. La lecture des consignes par un
examinateur peut aussi permettre à l'individu de recevoir les idormations par deux canaux
principaux: visuel et auditif
En ce qui a trait à la capacité des jeunes à manipuler ltéquipemenf il demeure important
de leur indiquer concrètement la façon d'utiliser la souris et de leur donner la chance de s'y
entraber avant de passer le test. Par ailleurs, lorsque le temps de réponse aux items d'un sous-test
est calculé en tant qu'indice du potentiel intellectuel2, on doit s'assurer que le score reflète bien
le temps de traitement et non pas des difficultés de manipulation technique. Plus de la moitié des
participants ont eu a se reprendre avec la souris pour enregistrer leurs réponses a certains items,
et ce, malgré qu'ils se soient exercés avant de commencer Le test. Par ailleurs, Green (199 1)
' Rappelons ici que i%chantiUon étant petit (n=30), les doanées doivent êrie interprétées avec prudence, c'estadire qu'eues doivent être considérées d titre exploratoini- d'une tendance o b s d e chez cene catégorie d'individus (les 12-17 ans).
Selon Ies pmpitions de I'approcht: theonque du traitement & l'information, le temps de réponse peut constituer un indice significatifdu rendement mteiiecniel, vou par exemple le travail de Lohman (1989).
soulève la possibilité que des personnes peu familières avec l'utilisation d'un ordinateur soient
désavantagées. Une recommandation spécifique (no. 7) du guide de 1'A.P.A. (1 986) indique que
des procédures devraient être mises en place pour éliminer tout effet nuisible sur les résultats
concernant la familiarité avec l'équipement uiformatique. Les participants ne déclarent toutefois
aucun besoin d'entraînement supplémentaire avant de passer le test à l'ordinateur considérant que
celui-ci est facile à manoeuvrer.
Quoique la durée de passation est perçue comme étant satisfaisante pour la plupart des
participants, quelques individus ressentent une fatigue visuelle. Cet aspect doit &e tenu en
compte pour chaque individu passant le test afin de lui faire prendre des pauses ou lui permettre
de passer une deuxième partie du test plus tard si cette difficulté se présente et l'empêche de
donner un bon rendement. Sans compter que la dimension de fatigue mentale pouvant y être
associée doit être contrôlée. Duthie (1984) aborde d'ailleurs ce dernier aspect en tant que
différences cognitives liées au format de test.
Quant à l'attitude des jeunes face à ce mode de passation de test, les domees obtenues à
partir de l'échantillon suggère une très bonne adaptation à ce nouveau format. Presque la totalité
des jeunes déclare avoir une préférence pour une passation à l'ordinateur plutôt qu'me passation
traditionnelle dite face a face. De plus, Green (1 99 1) souligne que l'ordinateur peut représenter
un moyen plus efficace d'administrer les tests de façon collective. En effet, l'ordinateur peut
exercer une certaine forme de contrôle de la compréhension de la tâche à l'aide de la réussite aux
exemples sans quoi l'individu ne peut accéder au test. Les jeunes peuvent ainsi apprécier de
travailler d'une façon relativement autonome.
En ce qui concerne l'analyse des corrélations entre les tests de la batterie, ces résultats
montrent un portrait relativement semblable a ce qu'on retrouve dans les tests d'intelligence
générale (voir les matrices de corrélations obtenues avec les échelles de Wechsler, 1971, 198 1).
as font ressortir des regroupements d'épreuves reflétant Ies habiletés cristallisée et fluide. On
observe des corrélations substantielles (allant jusqu'à -80) entre les résultats aux sous-tests
verbaux. Les corrélations entre les résultats aux sous-tests non verbaux, également signincatives,
apparaissent un peu moins élevées, comme c'est Le cas habituellement avec les échelles
d'intelligence générde. Un autre des aspects intéressants à noter est la performance au sous-test
de visualisation qui semble se distinguer plus nettement des performances verbales que celles aux
autres sous-tests d'habileté visuo-spatiale. Cette nouvelle tâche incorporant le mouvement
apparaît soIliciter une aptitude spécifique.
En résumé, on peut conclure que des jeunes du secondaire sont capables et aiment
travailler avec ce format de test d'une façon relativement autonome quoiqu'il soit préférable de
les assister afin de maximiser le rendement (A.P.A., 1986). De plus, cette étude souligne
l'importance de tenir compte de certains facteurs liés au support de présentation informatique
pouvant influencer la performance au test. Enfin, comme le mentionne Green (1991), Les
ordinateurs font maintenant partie de l'environnement de la majorité des jeunes. Ceux-ci
démontrent beaucoup d'intérêt ainsi que de la facilité à agir avec les ordinateurs. L'étude
exploratoire menée ici encourage donc la poursuite des travaux de validation d'un tel instrument
informatisé en se basant sur les utilisations qu'on en fera. Ces résultats obtenus a l'aide de la
version expérimentale du T.A.I. montrent que les performances slorganisent de la façon attendue
dans un test d'intelligence générale. Une forte association des épreuves verbales relevant de
l'intelligence cristallisée est notée. Par ailleurs, les résultats font ressortir une certaine spécificité
des épreuves non verbales, notamment de Pépreuve originale de visualisation spatiale.
CONCLUSION
Le but de cet ouvrage était de proposer une démarche de validation s'appliquant à un
instrument en particulier, Le Test d'Aptitudes Informatisé - version expérimentale, en tenant
compte de son contenu, de son modèle théorique et des caractéristiques propres à la nouvelle
technologie qu'il utilise.
L'examen d'un échantillon de tests d'intelligence disponibles sur le marche a permis de
montrer que le TAI. couvre un ensemble dkibiletés qui correspond relativement bien à ce qu'on
retrouve habituellement dans les échelles d'intelligence générale. En plus de regrouper des items
mesurant différents facteurs de l'intelligence (ou habiletés), le T.A.I. ofEe aussi l'avantage d'en
évaluer des aspects spécifiques par l'utilisation de l'Somatique, notamment avec la technique
d'animation. Quoique la technologie utilisée soit très moderne, on peut situer le modèle
théorique du T.A.I. dans une approche classique, c'est-à-dire une approche hiérarchique
comportant une dimension générale de l'intelligence et des sous-dimensions verbale et non
verbale.
Les travaux de validation doivent donc se poursuivre en se basant sur les approches
traditionnellement utilisées, tout en tenant compte des particularités propres à ce nouveau format
de test. Par ailleurs, les informations recueillies suggèrent de contrôler, lors d'une évduation
informatisée, certains effets associés à ce mode de passation de test qui ne sont pas pertinents au
but de l'évaluation: par exemple la fatigue visuelle, la difficulté à manipuler la souris, etc. Bien
que des approches permettant d'uifërer la vdidité d'un instrument infomatisé aient été proposQs
dans ce document, il faut rappeler que c'est avec le cumul de séries de données d'observations,
et ce, dans divers contextes: qu'ii est possible de bien documenter la valeur d'un test. Les études
subséquentes apporteront ainsi des renseignements des plus utiles aussi bien aux cliniciens qu'aux
chercheurs s'intéressant à l'intégration de cette nouvelle technologie d'évaluation.
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ANNEXE A
Analyse détaillée des contenus de tests d'intelligence
Advanced Progressive Matrice (J-C. Raven)
Arthur Performance Scde (Grace Arthur)
Batterie Factorielle d'Aptitudes p o u Adultes (B.F.A.A.) (Jean Herickx)
Batterie Générale de Tests dlAp titudes (B. G.T. A.) (JeamMarc Chevrier)
California Test of Mental Maturity (C.T.M.M.) (E.T. Sullivan, Willis W. Clark, E.W. Tiegs)
Cattell - échelle 2 Test d'intelligence de R B . Cattell
CattelI - échelle 3 Test d'intelligence de RB. Cattell
Chicago Non-Verbal Examination (C.N.V.E.) (Andrel
Epreuve Collective d'Habileté Mentale (E.C.H.M.) (Paul l'Archevêque)
Examen Beta (C.E. Kellogg, N.W. Morton)
Épreuve Individuelle d'Habileté Mentale (JeamMarc Chewier)
Épreuve Individuelle d'Intelligence Générale (E-LLG.) (Gérard Barbeau, Adrien Pinard)
Épreuve multi-mentale nonverbale (E.L. Terman, W.A. McCall, Irving Lorge)
Flanagan Aptitude Classification Tests (F.A.C.T.) (John C. Flanagan)
Leiter Adult Intelligence Scde (L.A.1.S .) (Russell Graydon Leiter)
Personnel Classification Test (Alexander G. Wesman)
S.R.A. Verbal (T.G. Thurstone et L.L. Thurstone)
Standard Progressive Matrices (J-C. Raven)
Stanford Binet - 4e ed. (Robert L. Thomdike, Elizabeth Hagen et Jérome SattIer)
TAES, sec. 3
TAES, sec. 5
TAEPS
Test B V 9 (R. Bonnardel)
Test D-48 (P. Pichot)
Test D-70 (F. Kourovsky, D. Rennes)
Test Analytique d'Intelligence (T.A.L) (R. MeiIi)
Test des labyrinthes de S.D. Porteus
Tests Différentiels d'Aptitudes (T.D.A.) (Jean-Marc Chevrier, Georg Seashore, Alexander G. Wesman)
Tests Différentiels dktelligence (T.D .L ) (Gérard Barbeau, Adrien Pinard, Monique Laurendeau, Claude Parent)
Test d'intelligence des relations spatiales (Le fière Gédéon)
Test Leiter Performance Scale (T.L.P.S.) (Russel Graydon Leiter)
The multi-aptitude test (Edward E. Cureton, Louise W. Cureton)
Verbal Power Test of concept equivafence (F. Francesca)
Wechsler Adult Intelligence Scale - Revised (W.A.LS.-R) (David Wechsler)
HABILETÉ À APPRENDRE DU VOCABULAIRE QUALITÉ ET CARACTÈRE DU PROCESSUS DE PENSÉE
Stanford-Binet - 4e édition - Vocabulaire (14 items ou le sujet doit nommer ce qu'il voit sur l'image et 32 items ou le sujet doit donner le signification des mots)
WAIS-R E.I. LG.. E.LH.M. - Vocabulaire (donner la signification des mots)
TAES - Sec. 3 - Vocabulaire (2 1 items définitions, 8 items synonymes, 6 items antonymes, 5 items nom d'un objet représenté graphiquement)
TAEPS et TAES - Sec. 5 - Vocabulaire (trouver I'antonyme du mot proposé)
B.G.T.A. et B.F.A.A. - 4e partie; test 4 (trouver 2 synonymes ou 2 antonymes dans une série de 4 mots)
C.T.M.M. - Verbal comprehension (pointer l'image qui correspond au mot nommé)
E.C.H.M. et VPT - Sens des mots (indiquer si les 2 mots veulent dire la même chose ou si le sens est différent)
The multi-aptitude test et F.A.C.T. - Vocabulary (identifier le mot qui a le sens le plus rapproché du mot présenté)
The multi-aptitude test - Scrambled letters (former un mot avec des lettres mélangées)
H A B ~ E T É A FORMER DES CONCEPTS HABILETÉ À CATÉGORISER CAPACITÉ D'ABSTRACTION
Stanford-Binet - 4e ed. - Relations verbales (dire comment les 3 premiers mots se ressemblent et comment le dernier diffère de ceux-ci)
WNS-R E.LI.G., E.LH.M., - Similitudes TAES - Sec 3 - Logique verbale (items d'analogie ex: en quoi une banane et une orange se ressemblent)
L.A.I.S. - Similitudes et différences (dire en quoi 2 mots se ressemblent et en quoi ils different)
TAEPS et TAES - Sec 5 - Logique verbale (choisir quelle réponse comporte le même rapport que la paire de mots-clés ex. voiture = locomotion)
E.C.H.M. - Classification (identifier le mot d'une série de 5 qui ne va pas avec les autres)
E.C.H.M - Similitudes (dire en quoi les 3 premiers mots ont quelque chose en commun et quel mot pourrait compléter la série)
WAIS -R E.LLG.. E.LH. M.. The multi-aptitude test - Information ou Connaissances (répondre a des questions de connaissances générales)
CONNAISSANCE DE LA GRAMMAIRE ET DES STRUCTURES DE PHRASES
F.A.C.T. - Expression (indiquer d'abord si les phrases sont correctes ou incorrectes grammaticalement et ensuite indiquer quelle est la meilleure et la pire phrase au niveau de la structure)
HABILETÉ À COMPRENDRE LE SENS D'UN TEXTE EXACTITUDE DU RAISONNEMENT HABILETÉ A INTERPRÉTER LE SENS DE PHRASES PROVERBIALES
TAES - Sec. 3 - Logique verbale (6 items comprendre le sens d'un texte, 5 items exactitude du raisonnement, 7 items interpréter le sens de phrases proverbiales)
Personnel Classiffication Test - Part I, T.D.A. - Epreuve logique verbale (identifier le premier et le dernier mot d'une phrase ex. ... est à ce que manger est à ...)
E.C.H.M. - Proverbes (interpréter le sens d'un proverbe)
F.A.C.T. - Judgment and comprehension (répondre a une question de compréhension de texte après avoir lu un court paragraphe)
APTITUDE À FAIRE DES DÉDUCTIONS RICHESSE D'EXPRESSION W3RBALE
T.D.I. - Explication (trouver le plus d'explications possibles à des faits ou des suppositions qu'on propose. ex. supposons que les gradués de l'Université Laval sont dans l'ensemble plus éminents que ceux des autres universités: quelles pourraient en être les raisons?)
T.D.I. - Phrases incomplètes (compléter quelques phrases dans lesquelles certains mots sont omis ex. Le ...... est sombre. Tu ne peux ....... sans .......)
T.D.I. - Ctyptogramme (déchifier une phrase complètement écrite en symbole)
T.A.I. - Phrases (construire des phrases à l'aide de 3 mots présentés)
C.T.M.M. - Inférences (identifier i'image qui répond à la question par déduction. ex. Spot est plus petit que Pal. Fait une marque sur Spot)
E.C.H.M. - Choix logique (choisir 2 mots qui compléteraient bien la phrase)
HABILETÉ DE JUGEMENT (BON SENS) HABILETÉ À ÉVALUER L~EXPÉRIENCE PASSÉE
Stanford-Binet - 4e ed. - Compréhension (6 items identifier les parties du corps d'un enfant et 36 items répondre a des questions faisant appel au jugement. ex: Pourquoi les gens utilisent-ils des parapluies?)
WNS-R E.1.I.G.. E.LH.M. - Compréhension (répondre à des questions faisant appel au j ugernent)
T.D.I. - Les énoncés absurdes (indiquer en quoi les propositions sont absurbes ex: il ne faut pas être superstitieux parce que cela porte malchance)
T.D.I. - Les syllogismes (trouver la conclusion découlant d'une série de prémisses disposées en ordre irrégulier. ex. Tous les rongeurs sont des poissons. Les amoureux sont seuls au monde. Tous les poissons sont amoureux.)
HABILETÉ À DISCERNER LES ÉLÉMENTS ESSENTIELS HABILETÉ À SAISIR L'ÉLÉMENT ORT TANT D'UN PROBLÈME
WATS-R. E.LLG.. E.I.H.M. - Images A compléter, T.A.I. - Lacunes, Examen Beta - Epreuve 5 (trouver le détail essentiel manquant pour compléter le dessin)
Examen Beta - Epreuve 3, F.A.C.T. - Inspection (identifier la figure ou l'image irnparfàite)
C.N.V.E. - test 8 (marquer sur chaque image ce qui est défectueux)
B.G.T.A. - Se partie, B.F.A.A. - test 5 (trouver les 2 objets ombrés de la même manière)
VITESSE PERCEPTIVE ET PRÉCISION HABILETÉ À PERCEVOIR LES ERREURS DANS UN TEXTE HABILETÉ PERCEPTM D~ÉCRLTURE
B.G.T.A. - lere partie, B.F.A.A. - test 1, (indiquer si les mots de droite sont identiques aux mots de gauche. ex. Louis & C. - Louis 1.)
The mdti-aptitude test - Word recognition (reconnaître des mots écrits dont des parties de lettres sont manquantes)
The multi-aptitude test - Checking (indiquer si les mots ou les chifies de droite sont identiques a ceux de gauche)
T.D.A. - Travail de bureau (retrouver la même combinaison de lettres ou de chifEes dans une série ex. BD DB bD BD Bd aB)
F.A.C.T. - Scales (savoir lire des degrés de température sur des graphiques et des échelles)
RAISONNEMENT INDUCTIF ET DÉDUCTIF
HABILETÉ A DÉCOUVRIR LES LOIS OU LES PRINCIPES SELON LESQUELS SE SUCCÈDENT DES ÉLEMENTS DANS UNE SÉRIE LOGIOUE KABILETÉ À FAIRE DES RELATIONS ENTRE DES SYMBOLES
Stanford-Binet 4e ed. - Série de nombres, T.A.I. - Chiffres, E.C.H.M. - Nombres, The multi- aptitude test - Nurnber series (compléter une série de nombres)
Stanford-Binet 4e ed.. Test d'intelligence de R.B. Cattell, échelles 2 et 3. Advanced Promessives Matrices. Set I et Set II. Standard Promessive Matrices - Matrice (indiquer lequel des dessins complète la matrice)
TAES - Sec. 3 - Raisonnement (compléter une série de lettres, de nombres et de figures)
Test d'intelligence de R.B. Cattell - Séries Test d'intelligence des relations spatiales. Test D- 48. Test D-70. T.D.A. - Epreuve logique non-verbale (indiquer la figure qui temine une suite logique )
T.D.I. - Sériation d'objets (A est entre B et D, C est à gauche de A, C est à droite de B)
B.F.A.A. - Test 8 (compléter une série de lettres)
ANALOGIES FIGURALES: CAPACITE D'ABSTRACTION HABILETÉ A FAIRE DES CATÉGORIES
Test d'intelligence de R.B. Cattell - Classification (3 figures sont semblables en quelque chose et 2 autres sont différentes, indiquer les 2 cases qui ont quelque chose de différent)
T.D.I. - Classification (16 b!ocs de forme, de couleur, de grandeur et de hauteur différente. Sur chaque bloc apparaît une figure géométrique de forme, grandeur et couleur variable. La tâche consiste à faire le plus grand nombre possible de classifications différentes en un temps déterminé)
T.A.I. - Analogies (dessiner une 4e figure qui soit à la 3e comme la 2e est à la Ière)
Epreuve rnulti-mentale. C.T.M.M. - Test 1 Opposites, C.N.V.E., Test 2 (identifier le dessin qui ne va pas avec les autres dessins présentés dans une même case)
C.T.M.M. - Test 2 Similaities (choisir parmi 3 dessins celui qui fait partie d'une même catégorie que le dessin présenté)
C.T.M.M. - Test 3 Analogies (identifier quelle image parmi 4 autres fait partie d'une même catégorie que la série d'images présentée)
Examen Beta - Epreuve 6 (faire une croix sur les items où les 2 dessins ou séries de figures ne sont pas semblables)
C.N.V.E. - Test 9 (indiquer à quoi ou à qui appartient la pièce ou la partie présentée ex. Une plume)
The multi-aotitude - Figure Classification (trouver la figure qui se classe dans la même catégorie que celle présentée dans un premier rectangle)
HABILETÉ A PLANIFIER ET À ORGANISER APTITUDE À COMPRENDRE UNE SITUATION DANS SON ENSEMBLE APTITUDE A ANTICIPER LE COURS DES ÉVÈNEMENTS
WNS-R, E-LLG.. E.I.H.M. - Histoire en images, T.A.I. - Images, C.N.V.E. - Test 7 (construire une histoire avec une série d'images)
T.D.I. - Histoire incomplète (série pairée d'images où chaque paire représente le commencement et la fin d'une anecdote que le sujet doit compléter en imaginant ce qui s'est passé entre les 2 ternes proposés)
F.A.C.T. - Planning (déterminer la séquence d'une série de tâches ex. cuire un gâteau, faire la préparation)
HABILETÉ A PENSER D'CTNE MANIÈRE INGÉNLEUSE ET EFFICACE POUR FAIRE QUELQUE CHOSE
T.D.I. - Ingéniosité (chaque problème de ce test a ses propres directives comme par ex. trouver la solution dans laquelle chaque rangée de 3 ceilules compte 9 élèves)
T.D.I. - Jetons (faire passer des jetons sur les cercles de même couleur en suivant des régies bien définies)
F.A.C.T. - Ingenuity (trouver une soIution ingénieuse pour résoudre un problème suite à la lecture d'un court texte)
APTITUDES A RÉSOCTDRE DES PROBLÈMES D~ARITHMÉTIQUE ATTENTION ET CONCENTRATION FACILITÉ À MANIPULER LES NOMBRES
Stanford-Binet - 4e édition - Problèmes quantitatifs (placer un bloc dont la face supérieure comporte le même nombre de points que celui placé par l'examinateur et ensuite problèmes plus difficiles, répondre à des questions d'ordre numérique ou quantitatif en rapport avec des images présentées par l'examinateur)
Stanford-Binet - 4e édition - Construction d'équations (combiner des chiffkes et des signes de façon à fournir le bon arrangement ex. 2273X+ rép. 2X2+3=7
WAIS-R E-LLG.. E.LH.M.. B.G.T.A. - Arithmétique (résoudre des problèmes d'arithmétique)
B.F.A.A. - test 2, Personnel Classification Test - Part II, B.G.T.A. - 2e partie, T.D.A. - Habileté arithmétique, The rnulti-aptitude test et F. A.C .T. - Arithmetic (calcul mental)
TAES - Sec. 3 - Habileté arithmétique (calcul mental, analogies numériques, règles de 3, extraction racine carrée, problème de raisonnement, calcul avec fiaction, calcul de moyenne)
C.T.M.M. - Test 7 Number Problems (identifier l'image représentant la bonne réponse à un problème d'arithmétique)
HABILETÉ À COMPRENDRE DES CONCEPTS NLTMÉRIQUES HABILETÉ DE RAISONNEMENT NUMÉRIQUE HABILETÉ À ÉTABLDR DES LIENS LOGIQUES ET A FAIRE DES DÉDUCTIONS À L'AIDE DE SYMBOLES
TAEPS et TAES, sec. 5 - Raisonnement (si V > U, U > T, T > W, laquelle des propositions suivantes est vraie a) U > V, b) T = U, c) V > W)
Test d'intelligence de Cattell. échelles 2 et 3 - Conditions (trouver le modèle de figure où il est possible de placer un point de la même manière qu'il est placé dans la figure présentée)
F.A.C.T. - Reasoning (il y a g personnes dans un groupe, Le montant de la facture est Dy le montant dû par chaque personne est: g D
CAPACITÉ DE COMPREhiRE LE FONCTIONNEMENT DES ÉLÉMENTS DE BASE DE TOUT OUVRAGE MÉCANIQUE
TAEPS. TAES - Sec. 5 et T.D.A. - Sens de la mécanique, The multi-aptitude test - Mechanical comprehension, F.A.C.T. - Mechanics (répondre à des questions d'ordre mécanique)
&MOIRE À COURT TERME ATTENTfON ET CONCE-WRATION
Stanford-Binet - 4e éd. - Arrangements de perles (se rappeler l'arrangement de perles présenté pour le reconstruire)
S tanford-Binet - 4e éd. Phrases compléter (répéter des phrases)
Stanford-Binet - 4e éd. - Mémoire d'objet (indiquer sur une carte contenant plusieurs objets celui vu auparavant)
Stanford-Binet - 4e éd.. WAIS-R E-LLG.. E.1-H.M. et L.A.LS. - Répétition de chifies (répéter des chiEes dans le même ordre que l'expérimentateur les a nommés et les répéter à rebours)
L.A.I.S. - FR-CR test (dire ce qu'on se rappelle d'lui court texte qui a été Iu et ensuite répondre a des questions sur un deuxième texte qui a aussi été lu)
C.T.M.M. - Test 1 1 Imrnediate recdl (identifier une image qui correspond à des mots qui ont été nommés auparavant par l'examinateur)
C.T.M.M. - Test 12 Delayed recall (identifier l'image qui répond à une question se rapportant à un texte lu auparavant, demande de retenir des détails)
HABILETÉ SPATIALE
COORDINATION VISUO-MOTRICE
WAIS-R E-LLG.. E.I.H.M. -Substitution, EXAMEN BETA - épreuve 2, C.N.V.E. test 1 (établir une connexion entre des chifies et des symboles)
WAIS-R. E.1-I.G.. E.LH.M. - Assemblage d'objet (reproduire une figure en assemblant les pièces détac hées)
T.D.I. - Codes (établir lien entre chifies et lettres, observer une correspondance, trois ou I
quatre mots sont écrits dans une première colonne et ces mots sont traduits en codes chiffkés, il s'agit de découvrir dans quel ordre ils sont disposés dans une deuxième colonne)
L.A.1 S. - Pathway (relier des numéros d'une ligne pour former une figure)
B.F.A.A. - Test 10 (tracer un trait sur la barre horizontale de chaque lettre H sans toucher les branches verticales)
B.F.A.A. - Test 11 (fiapper trois points n'importe oh dans chaque rectangle)
B.F.A.A. - Test 12 (tracer 3 traits dans chaque carré)
C.N.V.E. - Test 10 (établir un lien entre des symboles, des vides et des chifies)
C.T.M.M. - Test 4 Rights and Le% (identifier des parties du corps à gauche ou a droite)
Test des labyrinthes de S.D. Porteus et Examen Beta - Epreuve 1 (labyrinthes)
HABILETÉ À SE REPRÉSENTER DES OBJETS AYANT FAIT DES ROTATIONS DANS L'ESPACE FLEXIBILITÉ DES REPRÉSENTATIONS VISUELLES APTITUDE À PERCEVOIR LES FORMES CAPACITÉ D'ANALYSE ET DE SYNTHÈSE CONSTRUIRE MENTALEMENT DES FIGURES A DEUX OU TROIS DIMENSIONS
Stanford-Binet - 4e éd. - Analyse de modèles (6 items, placer des pièces dans une planchette à encastrement et 36 items, reporduire un modèle avec blocs)
Stanford-Binet - 4e éd. -Découpage, TAEPS et TAES - Sec. 5 , Perception des dimensions, B.G.T. A. et B.F.A.A. - Test 3, T.D.A. - Habileté perceptive (choisir la figure à trois dimensions qui correspond a une feuille qui doit être pliée)
WAIS-R E-LLG.. E.LH.M.. T.D.I. et L.A.LS. - Dessins avec blocs (reconstruire le dessin présenté avec un ensemble de blocs)
TAES - Sec. 3 - Habileté spatiale (12 items, construire mentalement une figure à 3 dimensions en partant d'un patron a deux dimensions et 6 items, percevoir correctement un objet à trois dimensions)
TAES - Sec. 3 - Habileté perceptive (10 items qui réfèrent a la manière de découper une figure pour obtenir certaines pièces détachées, et 13 items où le sujet doit trouver le genre de figure qu'on obtient en superposant 2 figures transparentes)
TAEPS et TAES - Sec. 5 - Construction spatiale, C.N.V.E. - Test 4, The multi-aptitude test - Paper Form Board, F.A.C.T. - Assembly, Examen Beta - Epreuve 4 (assembler mentalement des parties détachées pour former une forme géométrique)
T.A.I. - Dessins (composer autant de dessins possibles avec 4 signes donnés)
T.D.I. - Blocs empilés (indiquer le nombre de blocs auxquels touche chacun des blocs marques d'une lettre)
T.D.I. - Figures renversées (se représenter mentalement qu'une figure donnée se réfléchit dans l'eau et choisir parmi 6 dessins celui qui reproduit exactement cette figure)
B.G.T.A. et B.F.A.A. - Test 7, C.T.M.M. - Test 5 (identifier les mêmes figures présentées dans un autre espace et dans une position différente)
B.F.A.A. - Test 9 (identifier la figure qui correspond à une reconstruction dune autre figure en ayant conservé les mêmes porportions)
C.N.V.E. - Test 3 (identifier le nombre de blocs empilés)
C.N.V.E. - Test 5 (indiquer quelle figure est similaire à celle présentée)
C.N.V.E. - Test 6 (indiquer la séquence d'une série d'images pour former une figure)
F.A.C.T. - Components (identifier quelle forme géométrique fait partie dune figure plus complexe)
APTITUDE À SE REPRÉSENTER LA SÉQUENCE DES TRANSFORMATIONS SUBIES PAR L'ENSEMBLE DU SYSTEME
T.D.1 et L.A.I.S. - Stencils (reproduire des modèles plus ou moins compliqués en superposant un certain nombre de cartons (2 a 6) diversement ajourés.