Nr. 1 · februar 2013 · 15. årgangTema: God undervisning i skolen

God undervisning

i skolen

Sko eni

Sko eni

Liv i Skolen vil gerne gøres bekendt med gode eksempler fra praksis i forbindelse med temaerne og vi vil gerne sende på flere kanaler. Kontakt os omkring et tema og vi vil vurdere, om det skal belyses i bladet, i en artikel på nettet eller eventuelt i en video på nettet.

Liv i Skolen 2013Temaer i 2013God undervisning i skolenI dag ved vi meget om hvad der virker i undervisningen i forhold til elevernes læring.Vi taler derfor om at god undervisning skal være effektiv, ved at vi som lærere lader os inspirere og informere af den viden som forskningen kommer frem til. Men undervisning skal ikke kun være effektiv. Den skal også være etisk ”god”. Det betyder at begrebet god undervisning både indeholder overvejelser over effektivitet og norma-tive overvejelser over, hvordan vi som lærere bidrager til elevernes og samfundets bedste på langt sigt. Dette nummer af Liv i Skolen tematiserer dette forhold imellem viden, effekter og evidens på den ene side, og spørgsmål om værdier, etik og dannelse på den anden.

Fremmedsprog i skolenEngelsk har nærmest som vores andet modersmål en suveræn placering som sprog i skolen såvel som i daglig-dagen. For langt de fleste elever er meningen med faget let at se. Men hvordan ser moderne engelskundervis-ning ud, når elevernes forudsætninger er en ganske anden end for f.eks. 10 år siden- hvilken konsekvens får det for didaktikken? Hvornår skal undervisningen i faget begynde i skolen og har fagsynet fulgt med tiden?Tysk og fransk har det i modsætning til engelsk vanskeligt i skolen i dag, hvor færre og færre elever vælger fage-ne til. Betyder det at fagene har mistet deres betydning – eller med andre ord, hvorfor er det vigtigt at lære tysk og fransk i dag? Hvilke andre sprog vil være relevant i skolen og hvordan kan en sprogundervisning, som bygger på principper for god undervisning se ud? Liv i Skolen tager temperaturen på sprogundervisningen i skolen.

Disciplin i skolenI den sorte skole op til begyndelsen af 1960’erne blev disciplin og elevernes opførsel ofte håndhævet med en lærers stærke og ikke altid kærlige arm, undertiden forlænget med en pegepind. Den lærdom, som eleverne ikke selv modtog godvilligt, blev til tider presset ind i dem, enten korporligt eller med en lærerautoritet, der ikke lev-nede plads til diskussion. Den kulturelle frisættelse, der skete i 1960’erne med Cirkulæret om ro og orden i skolen fra 1967, der afskaffede revselsesretten, Den lille Røde bog for skoleelever og det generelle opgør med autorite-terne grundlagde et andet og mere frit forhold mellem lærere og elever. Et spørgsmål er, hvordan dette forhold ser ud i dag i slipstrømmen på begrebet Ansvar for egen læring og aktuelle forhold om øget fokus på uddannelse i en konkurrencestat. Liv i Skolen undersøger, hvordan forholdet er i dag mellem skole, forældre og elever.

Verden ind i skolen- og skolen ud i verdenI skolen lærer man ”for sjov”. Det kan forstås sådan, at det man arbejder med i skolen ingen reel og autentisk betydning har, men er noget man simulerer med henblik på måske at få brug for det, når man forlader skolen. Hvil-ken betydning har dette for elevernes interesse i at engagere sig? I en tid, hvor de fleste skoler stort set har afskaf-fet lejrskoler og ekskursioner til verden uden for skolen, rejses spørgsmålet, hvordan skolens arbejde kan være i kontakt med omverdenen og hvordan eleverne i højere grad kan lære ad flere kanaler end den boglige og digitale. Hvordan inddrages kropslige, følelsesmæssige og håndværksmæssige erfaringer og hvordan er balance mellem på den ene side at sidde stille og se og høre og på den anden side at gøre, røre og handle? Liv i Skolen undersøger, hvordan verden kan komme til udfoldelse i skolen og hvordan skolen kan komme til udtryk i verden.

Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2013

God undervisning i skolenI denne tid arbejdes der på en ny folkeskolereform og en ny læreruddannelse. Det ser ud til ændringerne denne gang bliver større end de småjusteringer, der er gennemført i gennemsnit hver tredje måned de sidste 10 år. Det store spørgsmål er, hvad der kan betragtes som god undervisning i den skole, de skal hjælpe med at forme fremtidens samfundsborgere. Skal de oplæres til at leve op til konkurrence-statens krav om global økonomisk effektivitet eller skal de oplives og forberede sig til at blive kritiske samarbejdende deltagere i et demokratisk samfund?

Og hvordan skal det ske? Skal eleverne indlære forudbestemte sandheder eller skal de øve sig i at medvirke til at skabe det samfund, de i fællesskab finder frem til er det bedste?

Liv i Skolen giver nogle praktiske på, hvad der kan være god undervisning i samspillet mellem traditio-nelt indhold og fremtidig digitaliseret form. Et indlæg beskriver, hvordan en engelsk skole forener en læseplansstyret undervisning med struktur og et inspirerende læringsmiljø i klassen.

Læringsmiljøet og sammenhængen mellem erfaringslæring, praktisk og teoretisk arbejde samt samarbej-de med elementer uden for skolen behandles i to artikler, mens to andre indlæg behandler den autentiske lærer og hvordan lærere, elever og forældre i samarbejde kan opstille regler for god undervisning.

Ny nordisk skole kommer under behandling i indlæg, der anskuer den både ud fra erhvervsmæssige og humanistiske dannelsesmæssige synpunkter samt en kraftig kritik af den politiske proces frem mod udformningen af denne skole.

Et indlæg understreger betydningen af at lærerne via samtaler og gensidig refleksion påtager sig op-gaven for skolens udvikling. Elevernes trivsel og mentale sundhed samt lærernes betydning i den sam-menhæng påpeges og endelig retter et indlæg et kritisk blik på den testbaserede og kvantitative eva-luering af skolen, som er en naturlig følge af den politiske tendens i retning af at forberede eleverne til konkurrencestaten

Disse og flere andre synspunkter belyses og kan indgå i debatten om hvordan god undervisning kan defineres i den kommende ”Nye nordiske skole.”

Vi håber, dette nummer af Liv i Skolen kan lægge op til denne debat.

God læselyst

Orla Nielsen Anne Vinther Morten Stokholm Hansen

6

15

25

29

20

11

Romantikken 2.0Eleverne oprettede profiler alias deres kunstner, uploadede billeder, der kunne understøtte deres livshistorier, indlejrede musiknumre, kommente-rede og diskuterede – for de flestes vedkommende i et passende sprog. Dog var der naturligvis nogle, der faldt tilbage i et nutidigt ungdomsnetsprog.

Af Anita Fried, lærer

Med Harry Potter i bloggenDet kræver mod og overskud at lave deltagende un-dervisning med de nye medier. Mange vil umiddel-bart føle, at de har sluppet tøjlerne i undervisningen, men vil senere finde ud af, at de i højere grad har hold i og overblik over, hvad eleverne arbejder med.

Af Gry Brandenburg Bach, læsevejleder

Når drenge blogger om bøgerJeg har i de seneste år haft et særligt fokus på drengegruppen i forhold til at (gen)skabe læselyst. Materialeindkøbene er i højere grad end tidligere målrettet drengegruppen i form af sportsbøger, bio-grafier og graphic novels, ligesom det fysiske rum er forvandlet fra bibliotek til et rart ungdomsværested med plads til varierede aktiviteter og hygge.

Af Vivian Skibby Baes, lærer og skolebibliotekar

Engelske skoler er præget af strukturPå alle klassetrin gør lærerne meget ud af at visuali-sere huskeregler for, hvad eleverne har lært. Dagen begynder typisk med gennemgang af dagens pro-gram i form af piktogrammer, hvorefter hver enkelt elev registreres efterfulgt af et ’godmorgen’ på et fremmedsprog. Hver uge vedtager lærerne i fælles-skab, hvilket sprog, der skal være i fokus.

Af Marie Kier Nielsen, lærer

Innovationspædagogik giver mod og viljeSet fra lærerens vinkel er det tydeligt, at innova-tionsundervisning sætter andre færdigheder og kompetencer i spil, end den daglige undervisning gør. Vi har oplevet elever, der til daglig har det svært fagligt, blomstre i denne arbejdsform og formå at finde spændende løsninger.

Af Hanne Oved Rasmussen, lærer

Ingen modsætning mellem progressiv pædagogik og ”faglighed”De sidste mange års skolepolitik og en del pæda-gogisk fremsynethed har i stort omfang forholdt sig til 1960’ernes og 1970’ernes pædagogik som noget man nu skulle væk fra. Det blev benævnt ”rundkredspædagogik”, ”kulturradikalisme” og ”re-formpædagogik” i enhedsskolens æra, og opgøret

INDHOLDNr. 1/2013: God undervisning i skolen

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

Liv i Skolen

VIA

Hedeager 2

8200 Aarhus N

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen

Anne Vinther

Morten Stokholm Hansen

Ansvarshavende:

Poul Erik Philipsen

Layout:

Lene Hansen

Tryk:

Chronografisk

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 2/2013:

Den 1. april 2013

Priser:

Abonnement 2013 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2012-2013 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2011 95 kr.

En årgang 1999-2012 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelse

Henvendelse: Karin Jørgensen, kari@viauc.dk

Abonnenter kan hente tidligere artikler i pdf-form her: http://kortlink.dk/c29q

39

44

53

35

62

72

85

66

78

50

58

med disse påståede pædagogiske fænomener blev symbol på en statsform, man ville væk fra.

Af Trine Øland, lektor

Ledelse af børn, læring og udvikling Aktionslæring ser vi som en meget anvendelig me-tode til at skabe læring på. Man skal være bevidst om, at denne arbejdsform kræver meget fra alle parter i organisationen, men effekten af arbejdet ses også deraf.

Af Erik Krogh Pedersen, skoleleder

Design som et redskab til et bedre skolelivInnovationsugen handler om, at skoleelever selv skal designe og forskønne et område eller et rum på skolen, fx deres eget klasselokale. Forløbet ud-gør en læringsproces, der kombinerer faglig viden med praksis, samarbejde og innovation/kreativitet.

Anne Hopmann, formand for Skøn Skole

Kreativitet løfter elevernes faglighedAt tænke horisontalt betyder at kunne få øje på sam-menhænge på tværs af faggrænser og dermed øge sin forforståelse. Det bliver muligt at få ideer om fag-lige sammenhænge på samme måde som man kan få ideer om f.eks. nye produkter i industrien.

Af Søren Hansen, lektor og Christian Byrge, adjunkt

God undervisning – et fælles ansvarI hverdagen er der tre interessenter, som har en væ-sentlig rolle at spille for at god undervisning kan lyk-kes: lærerne, eleverne, forældrene. Hvad skal de hver især bidrage med og tage ansvar for, for at det lykkes?

Af Søndre Skole i Køge

Den gode og aut entiske lærerAt være etisk god vil først og fremmest sige, at man er moralsk i sin omgang med eleverne. At ville ele-vernes bedste er det første bud i lærerens etik. Læ-reren skal først og fremmest have elevernes langsig-tede bedste for øje, og hun skal ikke nødvendigvis føje dem i deres øjeblikkelige lyster og behov.

Af Per Fibæk Laursen, professor

Kursus i at indhente sig selvDer sker i tidens løb nogle paradigmeskift som inde-bærer anderledes måder at opleve og erkende på, og disse hop i opfattelsen må vi selvfølgelig tænke med i vores dannelsesbegreb. En kanontænkning el-ler pensumtænkning vil give eleverne en viden, som med tiden vil være gold viden, andet vil være viden til nyfortolkning og atter andet vil stadig have aktualitet.

Af Jens Raahauge, tidligere skoleleder

At skabe værdi for andreVi vil stå over for et arbejdsmarked, der vil efterspør-ge meget dygtige medarbejdere, der rent praktisk er i stand til at fremstille den service og de produk-ter, der vil blive efterspurgt, og som teoretisk er i stand til at udvikle dem. Det er således ikke enten kulturvidenskab eller teknologi – det er både og.

Af Lars Goldschmidt, direktør

Ny nordisk skole udelukker dannelse og nordisk traditionNy Nordisk Skole er ikke en nordisk skole. Det er en globaliseret konsulentskole, der vil af med de nor-diske skoletraditioner, og årsagen er, at de centrale aktører endnu ikke er færdige med et opgør med den humanistiske og reformpædagogiske fløj, der dominerede SF i 1980’erne og den nationaltsin-dede fløj, der dominerede vores fælles liv før 1968.

Af Thomas Aastrup Rømer, lektor

Læreres samtale om ’god undervisning’ Lærere kan via deres egne visioner og praktiske un-dervisningserfaringer udvikle og forfine et fagligt sprog og nogle dokumentationsformer, som på et pædagogisk grundlag kan vise og dokumentere, hvad der er ’god undervisning’. Det vil sige, hvad der støtter elevernes læring og dannelse.

Af Torben Nørregaard Rasmussen og Steen Simonsen, lektorer

Trivsel og lyst til at lære i skolen Forskning i skoleledelse viser, at skoleledernes supervision og deltagelse i læreres udvikling har signifikant effekt på, hvad eleverne får ud af under-visningen. Lederens opmærksomhed og feedback til lærerne vedr. undervisningen har stor betydning for elevernes faglige præstationer.

Af Karen Wistoft, professor

Forskningen viser …I dag er henvisninger til evidens, effektmålinger, forskning og empiriske belæg blevet endegyldige argumenter, der kan lukke snart sagt enhver dis-kussion om skole, dannelse, værdier og undervis-ning. Den evidensbaserede forskning flytter den pædagogiske diskussion til, hvad der virker, fremfor hvad vi ønsker og hvad uddannelse er til for.

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

6

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Christen Købke: Efterårsmorgen ved Sortedamssøen

Ikke et ondt ord om ”Guld og grønne skove”, kanonlister og ældre litteratur før 1860. Men jeg er vist ikke den eneste dansklærer, der ofte drager et dybt indre suk, inden Ro-mantikken støves af og præsenteres for nu-tidens unge. Unge som er lige så fantastisk forvirrede, selvcentrerede og med blafrende frontallapper, som alle generationer af teen-agere altid har været. Heller ikke i denne om-gang udeblev følelsen af tyngde på skuld-rene over at skulle overlevere kulturarven til den næste generation, uden at det blev en ørkesløs lærerperformance for døve ører og tomme øjne.

Ottende årgang har på mange måder været digitale forsøgskaniner – da vi to dansklærere brænder for og gerne kaster os ud i de ”nye” me-diers potentiale. Dette har medført frustrationer, men heldigvis fortrinsvis begejstring og læring.

Da vi i planlægningsfasen lettere overmodigt havde skrottet de gængse lærebogsmaterialer for at undgå metaltræthed både for undervisere og elever, valgte vi at opstille nye mål – inspire-ret af Karsten Gynthers didaktiske model for en web 2.0 praksis. En model, som vi har haft stor nytte af i mange digitale undervisningsforløb, og som er ved at være godt internaliseret.

Opstart eller formidlingsloop

For at introducere alle til den litterære periode havde vi eksperimenteret med PowerPointens muligheder. Ofte bliver blikkene fjerne efter de første fem slides – derfor var der indlagt tre interaktive wake-up calls. Eksempelvis læste vi med højtravende røst Schack von Staffeldts ”Indvielsen”, hvorefter de skulle udtrykke sam-me fornemmelse for naturens storhed, men i en nutidig version, som sms til en god ven/veninde.

Af Anita Fried, lærer

ROMANTIKKEN 2.0

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

7

Mobilerne kom frem af lommerne, og sms-be-skederne pingede ind på lærernes telefoner. Et bredt udvalg blev læst op – og alle lyttede. Efter PowerPointen så vi DR2-dokumentaren ”Guld, hor og romantik” i serien ”1800-tallet på vran-gen”. Mildest talt en perspektivering til glansbil-ledversionen, som var det gængse datidige lit-terære verdensbillede.

Vidensadgang og -produkter

Eleverne blev derefter introduceret til en Mind-meister som læringsressource. Denne mind-meister indeholdt billeder af otte kunstnere – Oehlenschläger, Andersen, Købke, Eckersberg, Grundtvig, Blicher, Ingemann og Thorvaldsen. Til hver kunstner var der tilknyttet en kort biografi, en opgave og et link til henholdsvis et Google map maleri, radiomontage, hjemmeside, artikel etc. Opgaverne var varierede, analytiske, per-spektiverende og meddigtende. Mindmeisteren var indlejret på deres vante arbejds- og delings-platform – en wiki. Vidensadgangen var altså stramt styret og stilladseret af lærerne, hvilket vi erfaringsmæssigt har størst succes med. I læ-ringsfælleskaber á 2-3 personer omkring samme pc valgte grupperne tre kunstnere ud, som de derefter arbejdede med. Via kommentarfunk-tionen på vores wiki samt vejledende face2face-indgreb var det muligt at styre processen, dif-ferentiere, give input og lave samlende eller gruppefordrede undervisningsloop i processen.

Tre elever ville eksempelvis gerne lave et roman-tisk digt – en meddigtningsopgave i forhold til

Købkes maleri ”Efterårsmorgen ved Sortedams-søen”. Derfor henviste jeg til Emil Aarestrups digt ”På sneen”, der blev en stor inspiration for denne gruppes egenproduktion, hvor andre grupper havde brug for helt andre læringsskub. Selvom det didaktiske greb var kollaborative læ-ringsfælleskaber, var det stadig læreren, der gav grønt lys for at gå videre, når en opgave var løst tilfredsstillende. Eleverne blev ligeledes opfor-dret til at ”lurke” hos hinanden. Det var og er helt i orden at ”låne” lidt hos andre, hvis man bare takker og roser digitalt. Evalueringen af dette forløb blev altså primært en hjælp i processen, men alle grupper var sluttelig på en digital van-dring rundt i hinandens opgaver, hvor der i den grad blev kommenteret kvalitativt ud fra to pa-rametre: 1. Det faglige indhold. 2. Lykkedes den digitale kommunikation. Dog ikke uden et fæl-les kort forløb om den digitale kommunikations skarpe krav til tydelighed og etisk respekt for andres arbejde. Man kan på ingen måde undgå at skulle opdrage, hvilket ikke er blevet mindre påkrævende i det virtuelle delings- og samar-bejdscirkus.

Dette var Romantikken del 1. Et uundværligt læ-ringsfundament for næste skridt, som virkelig var et web 2.0-sats uden livrem eller seler, men en legende og eksperimenterende satsning uden garantier.

Romantikerne på Facebook

Romantikerne var i vores optik i den grad perfor-mative, forfængelige og selvhøjtidelige både i de-

Anita Fried er lærer på Skægkærskolen

” Jeg er vist ikke den eneste dansklærer, der drager et dybt indre suk, inden Romantikken støves af og præsenteres for nutidens unge.”

8

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

– tone. Alle Iphone-ejere downloadede derfor app´en ”Truede ord”, som blev brugt flittigt.

Inden grupperne fik tildelt deres kunstner præ-senterede vi vores profil på Facebook – Johanne Luise Heiberg, som dels var lærerindernes alter ego, men ligeledes rollespillets ”overjeg” og den kognitive mesterlære for eleverne. ”Johanne” korreksede efterfølgende utidssvarende og upassende sprogbrug, igangsatte kulturelle og samfundsmæssige diskurser, når ”rygklapperiet” på Facebook blev for kvalmende etc.

Remedieringsagenter

Med stor lyst kastede eleverne sig ud i detek-tivarbejdet med at finde brugbare og relevante oplysninger om deres romantiker – og der var virkelig psykologiske åbenbaringer for adskil-lige, ganske givet også nogle, der ikke er empi-risk grundlag for i en litterærhistorisk sammen-hæng. Men når lysten og entusiasmen er stor, så er det okay med lidt urent trav, så længe der ikke er tale om store fejlslutninger. Når en dreng, der sjældent bidrager med ret meget danskfagligt, spontant og empatisk konstaterede, at Ander-sen var en ulykkelig sjæl, der altid forelskede sig i uopnåelige kvinder, så er der tale om lærings-mæssige landvindinger.

Eleverne oprettede profiler alias deres kunstner, uploadede billeder, der kunne understøtte de-res livshistorier, indlejrede musiknumre, kom-menterede og diskuterede – for de flestes ved-kommende i et passende sprog. Dog var der naturligvis nogle, der faldt tilbage i et nutidigt ungdomsnetsprog. Derfor måtte vi undervejs spontant indkalde til et fælles evalueringsloop, hvor eleverne heldigvis selv kunne pointere ” at man da heller ikke lige hiver et lyssværd frem, hvis man spiller rollespil blandt elver og orkere”. Det kunne vi lærere ikke have sagt mere tydeligt. Derefter blev der langt mellem ”lyssværdene”.

res kunst og deres images. En selvfremstilling, der i høj grad kan identificeres til i vores nutidige ditto på de sociale medier. Dette var det tankemæssige spind for et biografisk rollespil på Facebook.

Johanne Luise Heiberg

Igen valgte vi et fælles formidlingsloop med en prezipræsentation om biografier, ghostwriters og virtuelle identiteter, da det er væsentligt, at alle har samme udgangspunkt – i hvert fald i teorien. Derefter præsenterede vi rammerne for arbejdet + velegnede links til at finde biografisk materiale, om de selvsamme kunstnere, som de kendte fra Romantikken del 1. Kravet var at in-formationssøge i andres materiale for derefter at remediere til facebookegnede opdateringer. Kravene var blandt andet citater, som sagde no-get om, hvem kunstneren var, og hvilke tanker han havde. Referencer til centrale værker, bil-leder af ham, hans liv og værker. Ligeledes var det ønskeligt med inspirationskilder, historiske begivenheder, rejser, kriser etc. Eleverne skulle forsøge at ramme 1800-tallets sprogbrug og

” Eleverne blev opfordret til at ”lurke” hos hinanden.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

9

Facebook-evaluering

I samtlige dansktimer i lidt over en uge boltre-de vi os lystigt på Facebook, som vores aliaser. Dog lige rusket tilbage, da Facebook ville have mobilnumre og dokumentation for vores perso-ners ”eksistens” i cyberspace. Vi lærere så et kort øjeblik Zuckerberg og Co. føre retssag med fra-tagelse af hus og hjem til følge, men da vi dan-nede en lukket gruppe, hørte vi ikke mere. Der er mange andre gruppeprofiler på Facebook, som i øvrigt tjener ganske godt på reklamer og lignende, så rigtig ondt i samvittigheden fik vi aldrig. Dog er det vigtigt, at værker er mere end 70 år gamle, når man anvender dem i egne produktioner, og der var vi i hvert fald på sikker grund. Til sidst slog Johanne Luise Heiberg føl-gende op på sin væg:

Dette blev den sluttelige evaluering på et le-gende, morsomt og motiverende læringsforløb, der i den grad gav psykologisk ilt til en lidt stø-vet litterær epoke. Der er blevet skrevet, læst, tænkt, diskuteret og grinet undervejs – og det i en grad, som vi i planlægningsfasen ikke helt havde forestillet os.

Kjære Alle Kunstnersjæle.

Dette har været en yderst interessant Rejse udi Udveksling af store og klejne Tanker om vort Liv og vor Kunst. En stor Tak skal dette Medium

have, thi jeg fornemmer, det har givet megen Fornøjelse, Indsigt og Inspiration i vor lille Kreds. Jeg vil bede jer alle om at tage en lille Dannelsesrejse rundt i hinandens Profiler med disse Hensigter for Øje:

Hvorledes ere det lykkedes at give indblik i den enkeltes Liv og Levned? Fornemmer man klart Li-vets røde Traad? Er Sproget blomstrende og pas-sende for vor Tid? Faar vi andre et Kig ind i den enkeltes Kunstneriske Sjæl – Inspirationer og Værker? Forfat en Kommentar til alle om disse punkter – men vælg kun én, som De vil præmiere, som den der i alle Henseender lever op til disse Krav.

Referencer

Staffeldt, A.W. Schack von: Indvielsen www.kalliope.org/da/digt.pl?longdid=staffeldt1804a1

DR2-dokumentaren ”Guld, hor og romantik” www.viacfu.dantekdrift.dk/libraryweb/resultat_bw.aspx?bibID=alle

Mindmeister om romantikken: http://anitasklasse.pbworks.com/w/page/54375837/Mindmeister%20Romantikken

Gynther, Karsten: Didaktik 2.0

” Det er vigtigt, at værker er mere end 70 år gamle, når man anvender dem i egne produktioner, og der var vi i hvert fald på sikker grund.”

10

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Romantikerne går på Facebook

Info om jeres kunstner

I har allerede et vist kendskab til jeres forfatter gennem arbejdet med opgaverne på Mind-meisteren. I skal nu søge yderligere info på forfatterweb, Den store danske, Wikipedia og ikke mindst biografier på biblioteket (Silkeborg/Kjellerup).

Opret profil

Når I synes, I har fået rimelig styr på jeres forfatter , skal I nu oprette en facebook-profil på jeres kunstner. I skal tænke på, at jeres kunstner skal fortælle noget om sig selv, sit liv og sin kunst. Herigennem skal I vise, at I har fået indblik i hans liv, kunst og personlighed. Husk at alle I grup-pen, skal skrive adgangskode og mailadr. ned, så I efterfølgende alle har adgang.

Der bør være:

• citater, som siger noget om, hvem kunstneren er – og hvilke tanker han har.

• referencer til nogle af de værker, han har lavet

• billeder af ham, hans liv, hans værker, m.m.

• hvad/hvem som inspirerede ham

• kriser undervejs i den kunstneriske proces

• referencer til historiske begivenheder

• referencer til rejser og begivenheder i hans liv

• noget af det mere private

Det, der refereres til, behøver ikke at komme helt kronologisk, men forsøg dog at holde styr på de historiske fakta, så de ikke kommer hulter til bulter.

Bliv ven med Johanne og de andre

Start med at blive venner med Johanne Luise Heiberg. Hun var en berømt skuespillerinde (i Nor-den) – og var en del af den såkaldte kulturelite på 1800-tallet. Det vil sige, at hun og hendes mand, Johan Ludvig Heiberg, mødtes med andre fremtrædende kunstnere, både malere, forfat-ter, billedhuggere og andre skuespillere – og diskuterede livet og kun-sten. Tjek hendes profil grundigt – se hvordan hun skriver, hvad hun skriver, og hvilke billeder hun viser. Derefter skal I søge om, at blive venner med Eckersberg, Oehlenschläger, H.C Andersen og alle de andre. Det kan også være, at de søger jer. Kommenter de andre, men hele tiden som den rolle i spiller.

Sprog

I skal forsøge at få teksten til at lyde gammeldag – og se gammeldags ud (dvs. brug aa, navne-ord med stort m.m.). De af jer, som kan, skal downloade appen – ”Truede ord” på jeres mobil. Her er skiønne og djærve Ord at bruge. Se hvor mange I kan få brugt af disse i hele forløbet.

Deadline

Jeres profil skal være færdig efter dansktimerne mandag d. 7. maj – og så kan rollespillet starte.

God arbejdslyst!

Anita og Cathrine

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

11

Hedensted kommune søsatte i 2012 sit store IT-kompetenceudviklingsforløb ”Læring 2012”, som signalerer udfoldelse af IT og medier, hvor det er de didaktiske overvejel-ser, der er de vigtigste. Det fælles omdrej-ningspunkt er de interaktive tavler, som skal synliggøre sammenhængen mellem undervisnings- og læringsaktiviteterne på skolen og i ”skyen”. I alt deltog 395 lærere i projektet, hvor vi fik mulighed for at stifte bekendtskab med en bred vifte af de tekno-logiske muligheder, der ligger i WEB 2.0. En af udfordringerne var, at tilrettelægge et un-dervisningsforløb, hvor vi brugte ”Blogger” som vores forberedelsesredskab. Jeg valgte dog at føre projektet direkte ud i undervis-ningen. Arbejdet med den danske kortfilm, ”Dykkerdrengen” var allerede lagt ind i års-planen, nu fik jeg bare mulighed for at tilret-telægge opgaverne på en ny og spændende måde. Eleverne fik præsenteret opgaverne i bloggen og arbejdede videre med dem i

”skyen”. Hvis du har lyst, kan du se mere på: www.dykkerdrengen.blogspot.dk

Hedensted Kommune lagde vægt på, at didak-tikken skulle være i højsædet, og netop didak-tik har optaget mig en del de sidste år, for når man kaster sig ud i så megen læring på nettet, er det vigtigt, at man gør sig klart, at der er stor forskel på didaktik. Den fagfaglige didaktik vil naturligvis ikke ændres, hvis vores præcision af fag-didaktik er overvejelser over, hvad der skal læres, samt undervisningens mål, indhold og metoder. Derfor synes jeg, at også en definition på IT-didaktik må trænge sig på.

Didaktik

Jeg har oplevet, at når man implementerer bru-gen af computere i skolen, flyttes lærerrollen fra at ”bare” være underviser til at være deltager i undervisningen. Når vi åbner op for, at eleverne har fri adgang til viden i form af de internetba-

Af Gry Brandenburg Bach, læsevejleder

Med Harry Potter i bloggen

12

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Gry Brandenburg Bach er klasselærer i dansk og læsevejleder på Øster Snede Skole

elever; 12 drenge og 8 piger, og jo, inklusionen har også haft sit indtog hos os. Vi har elever med specifikke indlæringsvanskeligheder, diagno-sticerede elever og ordblinde – i det hele taget – en helt almindelig dansk skoleklasse, så for at tage hensyn til alle elever har vi brug for en undervisningsform, hvor alle elever bliver udfor-dret på netop deres niveau.

Vi har efterhånden rigtig god erfaring med at tilrettelægge årets store emner som helheds-undervisning. Helhedsundervisningen giver os større mulighed for at undervisningsdifferentie-re og giver eleverne tid til fordybelse. Det giver os ekstra tid til den enkelte elev i dagligdagen, med mulighed for i fællesskab med eleven at sætte mål for undervisningen; både de små i dagligdagen og de store overordnede mål.

Harry Potter på læsebåndet

Harry Potter er altid et godt emne i 5. klasse, og naturligvis skulle også denne 5. klasse op-leve Harry Potters fantastiske univers. Vi havde sat godt halvanden måned af til arbejdet med mulighed for at forlænge projektet, hvis det skulle være nødvendigt, da vi ser det som vig-tigt for eleverne, at de har tid til at færdiggøre projekterne. Det var mig dog indlysende klart, at en del af det gamle Harry Potter materiale var forældet. Det skulle tilrettelægges, så eleverne kunne arbejde på deres computere ude i ”sky-en”, flere fag skulle inddrages og dermed også

serede ressourcer, får det store konsekvenser for undervisningen. Brugen af IT gør eleverne til medskabere af deres egen læring, og lærerens rolle bliver at vejlede og evaluere undervejs i for-løbet. Dette kræver naturligvis, at eleverne i hø-jere grad end tidligere må tage ansvar for egen læring, men det kræver også visse kompetencer, som der til en vis grad må undervises i.

Det kræver mod og overskud at lave deltagende undervisning med de nye medier. Mange vil umiddelbart føle, at de har sluppet tøjlerne i un-dervisningen, men vil senere finde ud af, at de i højere grad har hold i og overblik over, hvad ele-verne arbejder med. Arbejdet med WEB 2.0 fører til nye læringsmiljøer, nye roller og anderledes undervisning. De traditionelle, didaktiserede læ-remidler vil med al sandsynlighed overleve og i fremtiden spille sammen med den internetba-serede undervisning, hvor læreren i samarbejde med eleverne didaktiserer undervisningen.

Helhedsundervisning i 5. klasse

5.a på Øster Snede Skole er en såkaldt it-klasse. Skolen har valgt at give alle 4. klasses elever hver deres notebook/cromebook, så på it-siden har vi efterhånden megen erfaring både voksne og elever. Vi jonglerer rundt i WEB 2.0, SkoleTube, Geogebra og hvad der ellers findes af spæn-dende programmer på nettet, samtidig med at vi dygtiggør os fagligt.

I en helt almindelig klasse som vores er der 20

” Når man implementerer brugen af computere i skolen, flyttes lærerrollen fra at ”bare” være underviser til at være deltager i undervisningen.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

13

flere faglærere. De fælles mål skulle i højere grad tilgodeses, og der skulle være større mulighed for undervisningsdifferentiering. På det person-lige plan oplever jeg det som en spændende og udfordrende opgave at tilrettelægge mit mate-riale, så det passer til netop den gruppe elever, jeg arbejder med for øjeblikket.

Læsebåndet og blogs skulle være de daglige holdepunkter. Hver morgen startede med læ-sebånd, hvor vi arbejdede med gentaget par-læsning: En dygtig læser læser et afsnit i Harry Potter og en mindre dygtig læser gentager det læste. Forsøg med gentaget læsning i vores klas-se har vist, at eleverne kunne forøge deres læse-hastighed med i gennemsnit 1/3 på en måned.

Overblik i bloggen

Hovedopgaven til Harry Potter havde jeg delt med eleverne på www.hedskole.dk/oess – også kaldet skoleblogs – og her startede vi fælles hver morgen på Activ-boardet. Var der nogle som havde særlig brug for hjælp, kunne det løses ved hjælp fra en kammerat eller måske skulle der en voksen til. Så var det i princippet bare at dele sit dokument med den, man ønskede hjælp fra, så denne havde mulighed for at kommentere og/eller hjælpe med det problem, der var opstået. Eleverne skal naturligvis altid dele deres doku-menter med deres lærer.

Som afslutning på dagen førte eleverne dagbog i deres blog, hvor de beskrev, hvad de havde ar-bejdet med i dagens løb, og hvad de havde lært af nyt stof. Et eksempel på dagens arbejde blev embedded i bloggen, og til sidst beskrev ele-verne i hovedtræk, hvad de ville arbejde videre med næste dag, og hvad de mente, de ville få brug for hjælp til. Bloggen blev dermed et ar-bejdsredskab, der var med til at skabe overblik. Ikke kun for eleverne, men gav også mig mulig-hed for, som forberedelse til næste dag, at følge med i, hvor langt de var nået, og tillod mig at

kommentere på dagens arbejde.

I hovedopgaven til Harry Potter havde jeg ind-lagt både dansk, engelsk og matematikopgaver. I dansk var der opgaver til grammatisk analyse, repetition af navne-, udsagns- og tillægsord, ordforklaringsopgaver, personkarakteristik, træ-ning i at læse bag om teksten osv.

Matematik og engelsk

I matematik var der arbejde med kombinatorik, arbejde med koordinatsystemet, regneark og valutaomregning.

Engelskopgaverne bestod mestendels af over-sættelsesøvelser og forklaringsopgaver, og na-turligvis læste vi en del af dagens læste stof på

1. På side 68-69 er der en komplet liste over de ting, som Harry skal købe i Diagonal-stræde. Du skal lave et regneark over de ting, der står på listen ’Andet udstyr’.

1 tryllestav 7 galleoner 00 segl 00 knut

1 kedel 8 segl 04 knut

1 sæt kemibægre 3 segl 60 knut

1 teleskop 1 galleoner 13 segl 40 knut

1 sæt messingvægt 9 segl 80 knut

1 ugle 5 galleoner 17 segl 90 knut

2. Hvor mange galleoner/segl og knut koster Harrys udstyr, brug autosum. Du skal kopiere dit regneark ind i doku-mentet her. Der går 17 segl på en gal-leon og 29 knut på en segl.

3. A: Hvis en segl svarer til 1,5 £, hvad er så en knut værd i £/ p?

B: Et pund består af 100 pence.

C: Hvor mange danske kroner koster Har-rys udstyr? Vis herunder, hvordan du regner det ud (1 £/ 9.07 kr.).

” Brugen af IT gør eleverne til medskabere af deres egen læring og det kræver kompetencer, som der må undervises i.”

14

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

dansk, alt efter temperament og kunnen.

Der gror ikke mos på en rullesten

Den danske folkeskole har været i en lang ri-vende udvikling i de 28 år, jeg har været lærer. Undervisningsformer er blevet afprøvet, nogle er blevet accepteret, andre er blevet forkastet, og IT-området, som i 1984, da jeg blev færdig-uddannet, knap var eksisterende, har vi halset af sted efter for at kunne følge med udviklingen, hvor det, vi lærte i går, er forældet i morgen. Pæ-dagogikker er blevet vendt og drejet, og elev-sammensætningerne og lærerrollen har ændret sig i takt med, at samfundet har ændret sig. Og det er jeg taknemmelig for. Det har været med-årsag til, at der altid har været plads til, og brug for, fornyelse og udvikling – også på det person-lige plan. Intet skoleår ligner det andet, hverken hvad angår undervisningsformer og -metoder, elever eller emner. Derfor er lærerjobbet vidun-derligt, det er ikke bare et arbejde: Det er blevet en livsstil!

Må de sidste 14 år i folkeskolen blive så spæn-dende som de første 28.

Se mere om God undervisning i Hedensted på www.kortlink.dk/bvy4

engelsk med efterfølgende samtale på engelsk. Det er så convenient, at den engelske udgave ligger som pdf-fil på nettet.

Idræt og billedkunst

I idræt blev der naturligvis spillet Quidditch, i håndarbejde blev der fremstillet troldmands-hatte og kapper, som senere skal bruges til fa-stelavn. I natur og teknik blev der arbejdet med eliksirer, dvs. at eleverne fremstillede naturme-dicin efter nogle gamle danske opskrifter. Bl.a. blev der fremstillet helbredende teer af kamil-leblomster, morgenfrueblade og lakridsrod og lægende salver med honning.

Billedkunst blev naturligvis også repræsenteret:

1. Mal et billede af klippeøen (se kapitel 3) i vandfarver og hæng det op i klassen. Billedet skal males på gråt karduspapir str. A5 – den høje led. Start med at skitsere klippeøen med en blyant. Du må bruge følgende farver: Brun, sort, blå, gul og hvid.

Som afslutning på emnet skulle eleverne lave en præsentation af deres yndlingsscene fra Harry Potter i ”GoAnimate”, et af de nye spændende programmer i ”SkoleTube”, som de havde stiftet bekendtskab med ved tidligere lejlighed. Her måtte de vælge at lave dialogen på engelsk eller

Dear Mr. Potter,

We are pleased to inform you that you have been accepted at Hogwarts School of Witchcraft and Wizardry. Please find enclosed a list of all necessary books and equipment.

Term begins on September 1. We await your owl by no later than July 31.

Yours sincerely,

Minerva McGonagall,

Deputy Headmistress

” Vi har brug for en undervisningsform, hvor alle elever bliver udfordret på netop deres niveau.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

15

Læselyst – Giv drengene mulighed for at træ-de ind i bogens univers.

Læsning er kilde til viden og kulturelle op-levelser. Læsning kan udvide vores horisont og skærpe vores fantasi. Læsning kan føre til såvel latter som tårer, når vi fanges i den gode læsning. I debatten om den gode un-dervisning, som værende den undervisning, der bidrager til elevernes bedste på lang sigt, må vi ikke glemme læsningen. Læsnin-gen er et væsentligt dannelsesaspekt, også i vores digitale tidsalder.

Som skolebibliotekar i 10. klasse har jeg na-turlig interesse i at få unge til at bevare, finde eller genfinde lysten til at læse. Jeg møder hvert år en stor elevgruppe, som i en vis grad har opgivet læsning som kulturteknik. Sær-ligt de unge drenge melder ud, at de ikke gider læse. Drengene er blevet fodret med litteratur igennem deres skoleforløb – vel at mærke litteratur, som ikke har haft deres in-

teresse, og som ikke har medvirket til at øge deres læselyst, nærmere tværtimod.

Jeg har i de seneste år haft et særligt fokus på drengegruppen i forhold til at (gen)skabe læse-lyst. Materialeindkøbene er i højere grad end tid-ligere målrettet drengegruppen i form af sports-bøger, biografier og graphic novels, ligesom det fysiske rum er forvandlet fra bibliotek til et rart ungdomsværested med plads til varierede aktiviteter og hygge. Herudover har jeg forsøgt at skabe større dialog med de unge. Et konkret tiltag er for eksempel, at de unge anmelder bø-ger mundtligt til mig, og som belønning får de en bold i et cylinderglas – et point i en konkur-rence, der løber med stor succes hen over året. Anmeldelserne er umiddelbare og uhøjtidelige. Fælles for dem er, at jeg kommer i dialog med de unge om litteraturen. De forholder sig aktivt til det læste og hjælper mig indirekte til at vej-lede dem til yderligere læsning. Samtalen med

Af Vivian Skibby Baes, lærer og skolebibliotekar

Når drenge blogger om bøger

16

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Vivian Skibby Baes er lærer og skolebibliotekar på Ungdomscenter Vejle og studerer på Masteruddannelsen i Børne- og ungdomskultur ved Syddansk Universitet

de unge virker desuden relationsdannende og skaber stemning.

Indsatsen har virket. Udlånet er eksploderet. Jeg oplever en stadig større gruppe af drengene, som henvender sig for at anmelde, spørge til litteratur og ikke mindst anbefale nye materia-ler – stadig flere unge drenge, der bruger vores Videncenter, det tidligere skolebibliotek, som værested og søger dialogen med mig.

I denne artikel vil jeg præsentere det seneste til-tag, nemlig bogbloggen Drengebogen – www.drengebogen.skoleblogs.dk. Bloggen tager af-sæt i en eksisterende succes og ønsket om at inddrage digitale medier som en naturlig udvik-ling i nutidens undervisning. Herudover har jeg været opmærksom på nødvendigheden af at tilføre vores læsefokus nyt liv, så drengene mær-ker, at der sker noget nyt og særligt for dem. Er det mon muligt at øge drengenes læselyst ved at indbyde dem til at blogge om bøger?

Drengelæsning – hvorfor og hvordan?

Som beskrevet har jeg gennem de senere år haft et særligt fokus på netop drengegruppens læs-ning. Denne interesse udspringer dels af egne observationer men i høj grad også af det gene-relle samfundsfokus på læsning, herunder for-skellen på piger og drenges resultater i diverse læseundersøgelser. Den seneste PISA-rapport satte endnu engang fokus på læsning, og i un-dersøgelsen af 15-åriges læsning stod det klart,

at der er signifikant forskel på piger og drenge i forhold til såvel læselyst som læsefærdigheder. PISA-undersøgelsen viser, at drenge, samtidig med at de bruger mindre tid på fritidslæsning, tilbringer mere tid online. Læsning online er for første gang berørt i undersøgelsen fra 2009, og der har således været tendens til kun at fokusere på det, lektor i børne- og ungdomskultur, Herdis Toft, beskriver som læsning baseret på literalitet, dvs. på bogen som medium og det skriftsprog-lige udtryk og ikke on-line-læsning.

Jeg oplever hver dag, at en stor del af dren-gegruppen bruger meget tid online. De surfer, kommunikerer, producerer og læser undervejs. For at kunne begå sig på Internettet, må man nødvendigvis være i besiddelse af læsefærdig-heder. Når jeg alligevel oplever et behov for at inddrage literaliteten og bogmediet i forhold til drengegruppen, henter jeg min inspiration hos professor i pædagogik, Thomas Ziehe. Når jeg kaster mig ud i projekt Drengebogen er det med afsæt i Ziehes ”gode anderledeshed”. Med respekt for de unges egen kultur ønsker jeg at introducere dem for andre verdener.

Læsning handler ikke udelukkende om at opti-mere læsefærdigheder. Litteraturen kan noget mere og andet. Gode læseoplevelser udfordrer og udvider vores kulturelle horisont. Vi kan som undervisere ikke acceptere, at litterære oplevel-ser fravælges uden indsigt i hvilke verdener, der kan gemme sig bag de lange rækker af bogsta-ver. Jeg ønsker at de unges egenkultur kan gå

” Er det mon muligt at øge drengenes læselyst ved at indbyde dem til at blogge om bøger?”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

17

hånd i hånd med et værdisæt og en dannelses-tænkning, som sikrer den gode undervisning – og den gode anderledeshed. Læsning er for mange af de drenge, jeg møder, i høj grad en an-derledeshed og for at nærme mig målet, nemlig at finde ind til selve lysten til at læse, har jeg gen-nem bloggen ønsket at udvide den pædagogi-ske proces omkring læsning ved at tilføje digi-tale medier samt forsøge at distancere mig fra smagsdommeri og lade drengene vælge netop det, der tiltaler dem, så læselysten sættes i høj-sædet. Uden læselyst – ingen læsefærdigheder.

Drengebogen kommer til verden

Drengebogen er en blog. Min beslutning om at inddrage bloggen for at øge læselysten hos drengene beror på bloggens mange mulighe-der for at den enkelte kan indtage mediet og gøre det til sit eget. Bloggen rummer adskillige muligheder for multimodale udtryk, og dren-gene er i projektet blevet opfordret til at vælge de udtryksformer, de synes bedst om. At skulle formulere sig om litteratur er en stor udfordring, men hvis man vælger udtryksformer, man er

tryg ved, kan det måske hjælpe på vej.

Bloggen er lavet på www.skoleblogs.dk, hvor det er muligt at arbejde ud fra skabeloner eller bygge egne sider. Fordelen ved at benytte Sko-leblogs er blandt andet, at Skoleblogs er tilknyt-tet flere tjenester, såsom videoproduktion på Skoletube, hvor eleverne har adgang via deres uni-login. Jeg får i løbet af startfasen øje på, at bloggens interface (brugerflade) ikke er drenge-venligt. Forsiden består af en boghylde med bø-ger placeret på række. Jeg designer derfor min egen blog holdt i rene linjer og farver i forsøget på at nærme mig et overskueligt og maskulint udtryk. Jeg spørger herefter en varieret gruppe af drenge, om de har lyst til at deltage i bloggen. Spørgsmålet kommer som en naturlig forlæn-gelse, efter de har fortalt mig om bøger, de har læst. Alle ti adspurgte drenge siger ja. Inden de møder op, tildeler jeg dem rettigheder som re-daktører på Drengebogen, ligesom jeg laver en instruktionsguide.

Drengene kommer på Videncentret cirka en gang i måneden og blogger. Drengene i projek-tet har ikke blogget tidligere og skal derfor lære mediet at kende. Deres forhåndskendskab og referencer til andre teknologier kvalificerer dem imidlertid, og de indtager webloggen intuitivt. Drengene læser forud for vores møder, og når de kommer, indtager de efterhånden rummet som en naturlig arena. De fleste drenge vælger at skrive deres anmeldelser, mens et par stykker hellere vil lave video- og lydoptagelser. Mens drengene blogger hjælper jeg lidt til med tek-nikken, bestiller nye bøger til dem og samtaler om det læste. Jeg retter ikke drengenes tekster – det er læselysten, det handler om!

Bloggen øger læselysten

Drengebogen er i fuld gang, og nu er spørgsmå-let, om projektet formår at nærme sig det oprin-delige mål; nemlig at øge drengenes læselyst.

” PISA-undersøgelen viser, at drenge, samtidig med at de bruger mindre tid på fritidslæsning, tilbringer mere tid online.”

18

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Drengenes intuitive tilgang er tydelig. De går i gang. De prøver sig frem og producerer hurtigt og effektivt – deres tilgang til at bruge medi-erne er umiddelbar. Videooptagelser fra blog-sessionerne viser, at drengene rent faktisk taler sammen om bøger undervejs i processen. De anbefaler således ny litteratur til hinanden. Slut-teligt har det vist sig, at rummet er af afgørende betydning. Drengene siger ja til at deltage i et projekt, der trods sin mediekarakter har sit ud-gangspunkt i mødet i det fysiske rum. Drengene kommer og placerer sig i rummet – nogle for sig selv, andre i grupper. Til trods for opfordringer til at blogge hjemmefra, er der ingen af de ti dren-ge, der indtil videre har benyttet sig af mulighe-den for at tilgå mediet uden for vores møder. I drengenes kommentarer på bloggen fremhæver flere betydningen af at sidde sammen:

Netop det sociale samvær fremhæves af forsk-ningslektor Carsten Jessen som et væsentligt træk ved børn og unges mediekultur. Jessen understreger, at uformelle lærende fællesskaber er en naturlig og grundlæggende del af vores kultur, der også eksisterer i brugen af IT. Jessen konkluderer desuden, at begrebet drengeflok-ken lever i bedste velgående gennem brugen af medier.

Drengene, der ved denne artikels udfærdigelse har kommenteret på mit evaluerende indlæg,

er glade for Drengebogen. Flere fremhæver, at de har fået større lyst til at læse, at de i løbet af projektet har læst mere, end de plejer, og at det handler om at finde den helt rigtige bog. En af drengene tilføjer:

Drengebogen har altså skærpet drengenes inte-resse for læsning, og alle er i gang med en bog frem mod vores næste møde. Vores bogblog har skabt samvær om noget, der umiddelbart ikke syntes muligt. Det har vist sig muligt at overføre og udvide læsesuccesen fra det fysiske til det di-gitale rum – dog med stor vigtighed af at vi sid-der sammen i det fysiske rum. Det fysiske møde har dannet ramme om drengenes aktivitet på bloggen. Forud for projektet var jeg interesseret i, hvorledes bloggen kunne blive en del af dren-genes kultur, og i hvilken grad de ville bruge den i fritiden. Fremadrettet vil jeg fastholde det fysi-ske møde og rummet som det centrale udgangs-punkt for bloggen. Relationerne os alle imellem er en væsentlig motivationsfaktor.

Drengebogen er et eksempel på at gribe dren-genes læsning anderledes an. Vi har længe hørt om ungdommens dalende læsefærdigheder, og mange læsetiltag er allerede implementeret i fol-keskolen. Vigtigst er det, at vi som undervisere vil noget – at vi ikke nærmest samstemmer med de unge om, at læsning og ungdom ikke kan forenes. De unge drenge vil gerne læse, vi skal såmænd blot finde den rette tilgang til litteratu-ren og sørge for, at rammen er tryg. I en sådan er det nemlig muligt at lade vores unge elever møde den gode undervisning og den gode an-derledeshed.

“Det er super fedt at sidde sammen og blog-ge, man kan give hinanden ideer og hjælpe hvis der er nogle der har brug for det.”

“Alt er bare lidt sjovere når man ved hvorfor man gør det”

“Hyggen der ved vi sidder alle os drenge og fortæller om de forskellige bøger, får nogle gode grin og samme tid får lavet noget! Det er bare en god oplevelse!”

” De unges egenkultur kan gå hånd i hånd med et værdisæt og en dannelsestænkning, som sikrer den gode anderledeshed.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

19

Kilder

Egelund, Niels (red.) (2012): Northern Lights on PISA 2009 – focus on reading. København, Nordic Counsil of Ministers

Jessen, Carsten (2001): Videndeling og læring i kulturelt perspektiv – om kulturens naturlige lærepro-cesser. I: IT i uddannelserne. Danmarks strategi for uddannelse, læring og IT. København, Undervisnings-ministeriet

Jessen, Carsten & Camilla Balslev Nielsen (2003): Børnekultur, leg, læring og interaktive medier. I: The changing face of children’s play culture, Lego Learning Institute,

www.carsten-jessen.dk/LegOgInteraktiveMedier.pdf

Toft, Herdis (2004): Fra munk til mediebruger: Chat og sms i et læringsperspektiv. I: Rørbech, Helle & Bente Meyer (red.): Perspektiver på dansk. København, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, s. 113-125

Ziehe, Thomas (1998): God anderledeshed. I: Størner, Torber & Jens Ager Hansen (red.): Unge og ung-dom i 1990’erne. København, Konferencererapport, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddan-nelse, s. 37-47

www.drengebogen.skoleblogs.dk

” Videooptagelser fra blogsessionerne viser, at drengene rent faktisk taler sammen om bøger undervejs i processen.”

20

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

I løbet af et ophold i universitetsbyen Cam-bridge nord for London fik jeg mulighed for at observere undervisningen på en primary school i den ressourcestærke del af byen. Mit udgangspunkt var at ansøge om en stil-ling som teaching assistant, men da dette ikke førte held med sig, besluttede jeg mig for at tilbyde mig som frivillig arbejdskraft i en periode. I denne periode lagde jeg mærke til nogle af de store forskelle, der tilsynela-dende er mellem mange danske folkeskoler og denne engelske primary school.

I England er grundskoleforløbet delt op i primary- og secondary schools. Man starter typisk i primary school som 4-årig og fortsætter indtil man er gået ud af year 6, hvor man som regel er omkring 10-11 år. Herefter skifter eleven til en secondary school og fortsætter her indtil eleven som ca. 16-årig evt. skal i 6th form. Dette svarer til gymnasium.

Sikkerhed ved indgangen

På Newnham Croft Primary School i Cambridge er sikkerheden i top. På trods af at jeg i forvejen har en aftale, skal jeg, for overhovedet at komme indenfor, ringe på en klokke, hvorefter en sko-lesekretær lukker mig ind til en receptionsdisk. Her skal jeg ”tjekke ind” i form af at udfylde et ID kort med navn, indtjekningstidspunkt, besøgs-årsag og underskrift. Kortet får jeg om halsen og skal bære det synligt så længe jeg er på skolen. Når besøgsårsagen er godkendt, får jeg adgang til resten af skolen, men er afhængig af at sekre-tæren lukker mig ind gennem den låste dør, som afskærmer forhallen med receptionsdisken og resten af skolen. Som udgangspunkt kan det for en dansker forekomme lidt overdrevent med al den sikkerhed på en almindelige lille skole, men med alle de skoleskydninger, der har været og stadig forekommer rundt om i verden, tager jeg hatten af for, at skolen tager sine forholdsregler og ikke lukker nogen uvedkommende ind.

Af Marie Kier Nielsen, lærer

Engelske skoler er præget af struktur

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

21

Fælles og individuelle aktiviteter

I løbet af mine dage på skolen fulgte jeg forskel-lige klasser, og jeg startede i det, der i Danmark vil svare til børnehaveklassen – i England kaldet reception. Her går tredive 4-årige, som alle vir-kede meget skoleparate og motiverede for at lære. Undervisningen her er legepræget, men allerede fra dag ét er der fokus på, at man er i skole for at lære. Alle eleverne er i stand til at sidde stille og lytte til beskeder og gennemgang på den interaktive tavle, så læreren bruger ikke meget energi på opdragelse og irettesættelse. Ud over faste fællesaktiviteter bærer undervis-ningen præg af individuelle aktiviteter, som er mere lystbetonede blandt eleverne. Det kan være perleplader, bogstav- og talskrivning, teg-ning, maling eller klip. Hver enkelt elev må selv vælge blandt aktiviteterne, men skal formulere for læreren, mig eller lærerassistenten, hvordan eleven har tænkt sig at blive udfordret samt hvad læringsmålet er med aktiviteten. Det kun-ne eksempelvis være, at eleven tidligere kun har magtet at lægge en perleplade med vilkårlige farver og nu udfordrer sig selv ved skiftevis at ville bruge perler i gul og grøn. Eleverne er mere eller mindre selvkørende, og læreren og lærer-assistenten cirkulerer rundt blandt eleverne og stilladserer og støtter eleverne i deres zone for nærmeste udvikling. Der bliver noteret i portfo-liemapper, så lærere og forældre hele tiden kan følge med i den enkelte elevs udvikling.

Fremmedsprog integreres i dagligdagen

På alle klassetrin gør de meget ud af at visua-lisere huskeregler for, hvad eleverne har lært. Dagen begynder typisk med gennemgang af dagens program i form af piktogrammer, hvor-efter hver enkelt elev registreres efterfulgt af et ’godmorgen’ på et fremmedsprog. Hver uge vedtager lærerne i fællesskab, hvilket sprog, der skal være i fokus, og hver dag bliver der således sagt ’godmorgen’ og ’god eftermiddag’ på det pågældende sprog. Eleven responderer ved at svare på samme sprog.

På døren ind til flere klasselokaler hænger et skilt hvorpå der står ’Velkommen’ på alle de sprog, skolen hidtil har beskæftiget sig med. På den måde bliver eleverne allerede fra 4-års alde-ren gjort opmærksomme på den internationale dimension.

Marie Kier Nielsen har orlov fra Voldby Skole og har tilbragt ½ år i Cambridge

” undervisningen i børnehaveklassen er legepræget, men allerede fra dag ét er der fokus på, at man er i skole for at lære”

22

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

and tigers. Dyregrupperne danner en slags lod-ret opdeling af skolens klasser. Ved velforbe-redte og godt præsenterede elevfremlæggelser opnår den enkelte elev points til sin dyregruppe, som med det samme registreres og dermed vi-sualiseres på væggen i klassen. På den måde kan man hele tiden følge med i hvilken dyregruppe, der har flest point. En gang ugentligt bliver et par elever fra den ældste årgang, year 6, som er de 10-11-årige, sendt rundt i klasserne for at ind-samle de forskellige klassers og dyregruppers opsamlede point. Disse bliver talt sammen på tværs af alle klasser og offentliggjort på freda-gens fællessamling, som er ugens højdepunkt for mange elever.

Disciplin i fællesrummet

I fællesrummet kommer eleverne ind én efter én på række med læreren i front. De ved nøjagtig hvor de skal sætte sig på samme lige linje, skul-

Konsekvenser af opførsel

I løbet af min dag i year 5 fik en dreng en advarsel fra læreren, fordi han skabte lidt kortvarig uro i klassen. I klassen hænger et ”lydbarometer”, der angiver, hvilket lydniveau læreren forventer ved den pågældende aktivitet. Pilen var sat på ’No Noise’ eller ’Partner Voice’, og dette kunne han ikke efterleve. Eleven rettede sig ind med det samme og virkede flov. I frikvarteret forklarede læreren mig, at der er helt klare konsekvenser for elever der får mere end én advarsel. Herefter vil der blive taget tid fra elevens frikvarter, hvor denne i stedet skal sidde inde og arbejde. Der er helt klare regler, som eleverne kender til fulde og absolut ikke er interesseret i at blive invol-veret i, dels pga. det spildte frikvarter, men lige så meget fordi det på Newnham Croft både er meget prestigefyldt at klare sig godt, det faglige aspekt, og opføre sig pænt, dannelsesaspektet.

Eleverne bliver hele tiden ledet på vej i form af en ydre motivationsfaktor som måske skaber en indre. Hver gang eleven eksempelvis har læst 100 bøger, får denne udleveret et certifikat. Des-uden er alle elever i hver klasse, i bedste Harry Potter-stil, delt op i 4 grupper, her repræsenteret ved 4 forskellige dyr: cheetahs, lions, panthers

ClassVoice

GroupVoice

PartnerVoice

No Noise

” Hver elev skal formulere for læreren, hvordan han/hun har tænkt sig at blive udfordret samt hvad læringsmålet er med aktiviteten.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

23

der mod skulder, klassevis selvfølgelig, så alle kan være der. Der er ingen, der slænger sig, piller hinanden i håret eller sidder på skødet af hinan-den. På trods af at alle knap 200 elever sidder i samme rum, er der musestille, og fokus og blik er stift rettet mod den lærer, der står klar til at sætte fællessamlingen i gang. Det er helt utro-ligt at se, når man som lærer i den danske fol-keskole har oplevet, hvordan mange elever ikke magter denne opgave.

I hallen, hvor fællessamlingen afholdes, er bag-væggen prydet med et billede af de 4 dyr i kæmpeformat. Under hvert dyrebillede hænger forskellige antal af sirligt udklippede og dekore-rede skjold, som repræsenterer gruppens opnå-ede antal point i løbet af semestret. Der er stor forskel på, hvad de forskellige grupper har opnå-et. Løverne kan brillere med hele 7 skjold imod tigernes 4. Desuden uddeles der certifikater til de elever, der i løbet af ugen har gjort sig sær-ligt positivt bemærkede. Det er mere i forhold til dannelsesaspektet, idet det kan være alt fra god opførsel, hjælpsomhed, godt kammeratskab og ros for at være god til at samarbejde. Det er me-get prestigefyldt og motiverende for eleverne at modtage et sådant certifikat, og der jubles og klappes ved hver uddeling. De to ældste klasser, year 5 og year 6, har en konstant konkurrence kørende med, hvilken klasse, der i løbet af ugen samler flest point. Dette offentliggøres til sidst med en vandrepokal, som vinderklassen må be-holde helt indtil næste fællessamling.

Visuelle huskeregler

Ud over elevprojekter er væggene i klasseloka-lerne prydet med diverse huskeregler, som både visualiseres billedligt og på skrift. I year 5 lyder reglerne for opførsel således:

Vi kender klassereglerne fra klasselokalerne her-hjemme, men på Newnham Croft er der også huskeregler i forhold til vejen til succes og sær-ligt visualisering af den enkelte elevs dårlige og gode opførsel.

• respect others as yourself• include others • be polite • cooperate • respect the school and its environment

” Der er helt klare regler, som eleverne kender til fulde og absolut ikke er interesseret i at blive involveret i.”

24

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

På en væg i klassen hænger en planche med et grønt, gult, orange og rødt felt. Som udgangs-punkt er alle elever i den gule fase. Hvis eleven på nogen måde har bevist sit værd i form af særlig god opførsel, som roses af læreren ved at være ”mature”, ”clever”, eller ”smart”, bliver ele-vens navn flyttet op i den grønne fase. Er man kommet i den grønne fase, er der god chance for at modtage et certifikat på fredagens fæl-lessamling. Har man derimod svært ved at følge skolens og klassens regelsæt, i større eller min-dre grad, kan elevens navn blive flyttet ned i den orange eller røde fase. Hvis man først er kommet i den røde fase, bliver der konsekvenser.

Steps to success in year 5

På væggen hænger også en række huskeregler for, hvilke arbejdsmetoder, der kan understøtte læringen.

På en anden væg hænger andre regler, som ele-verne også opfordres til at huske:

Der er lærerassistenter i alle klasser, således at man hele tiden er mindst to voksne i hver under-visningssituation. Lærerassistenten er typisk en studerende, der har læst på universitetet og nu kun mangler sin ’teaching degree’ for at kunne kalde sig lærer. Det tager omkring et år at opnå en ’teaching degree’, hvor den studerende både skal deltage i kurser, aflevere skriftlige pædago-giske og didaktiske opgaver og arbejde som as-sistent på en skole.

Konklusion

I løbet af den periode jeg fik mulighed for at følge undervisningen på Newnham Croft har jeg fået en åbenbaring i forhold til alle de måder man kan gøre det klart for eleverne, hvad man forventer af dem, både fagligt og socialt. At de visualiserer så meget er jeg blevet meget inspireret af, og det vil jeg kunne bruge i min undervisning fremover. Desuden ser jeg ikke noget i vejen for i højere grad at opfinde en ydre motivationsfaktor i form af certifikater og points, hvis den indre motiva-tion til tider kan være svær at finde frem. Dette vil måske også afhjælpe opdragelsesaspektet og inklusionstanken lidt på vej?

• Use active listening strategies• Speak clearly and loudly• Listen to instructions• Learn all your times tables• Use a dictionary or word mat for spellings• Use your nearest joined handwriting• Place 1 digit in each square in maths• Show your working• Use a range of methods for calculating• Look at the speaker

• We always listen and work quietly

• We always use a ruler for straight lines

• We always put date and title

• We always try our best

” Åå trods af at 200 elever sidder i samme rum, er der musestille, og fokus og blik er stift rettet mod den lærer, der står klar til at sætte fællessamling i gang.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

25

Innovation som begreb bruges overalt som svar på, hvad der skal til for at sikre vores fremtid som samfund. Vi hører igen og igen fortællingen om, at vi ikke kan leve af at pro-ducere fysiske varer, men skal leve af vores kreativitet, vores viden – af innovation.

Hvor begrebet innovation traditionelt har været forbundet med det private erhvervs-liv, har det specielt op gennem 00’erne bredt sig i den offentlige sektor og dermed folke-skolen. Hvis man på Ministeriet for Børn og Unges hjemmeside skriver innovation i søge-feltet, får man 2890 henvisninger til alt fra in-novation som fag i ungdomsuddannelserne, valgfag i grundskolen, prisuddeling til inno-vationsprojekter og kurser for undervisere.

Samtidig med, at innovation er trukket ind på uddannelsesområdet, har folkeskolen måttet til-passe sig et paradigmeskifte i forhold til test- og evalueringskultur. Som bekendt var det de dår-lige Pisa-resultater i begyndelsen af 00’erne, der satte gang i dette skifte.

Selv om både innovation som et element i un-dervisningen og evaluering er uddannelsespo-litiske ønsker og mål, er innovationspædagogik-ken ikke tænkt ind i evalueringen. Det design nationale test og til dels afgangsprøverne har, kan ikke i tilstrækkelig grad indfange de kompe-tencer, eleverne udvikler i innovationsforløb.

I denne artikel vil jeg søge at beskrive, hvilke kundskaber og hvilke værdier, innovationspæ-dagogik bidrager med. Beskrivelsen er baseret på, at jeg de sidste fire år i samarbejde med kol-legaer har gennemført en række innovationsfor-løb, primært i overbygningen.

Evne, mod og vilje

Innovationspædagogik skal her forstås som en undervisning, der giver eleverne muligheder for at udvikle innovationskompetence. I min forstå-else af, hvad innovationskompetence er, tager jeg udgangspunkt i den definition lektor Lotte Darsø, DPU, har i sin bog Innovationspædago-gik, men kombinerer definitionen med Anne Kir-

Af Hanne Oved Rasmussen, lærer

Innovationspædagogik giver eleverne mod og vilje

26

Liv

i Sko

Len

1 •

201

3

Hanne Oved Rasmussen er lærer og skolebibliotekar på Vinding Skole, Sørvad

keterps foretagsomhedsbegreb. Kirketerp taler om, at foretagsomhed udover evne også kræver mod til at handle. Netop mod og vilje har jeg op-levet som vigtige forudsætninger for, at især de stille elever kaster sig ud i innovative projekter.

På den måde bliver min sammenstrikkede defini-tion, at innovationskompetence er: evne, mod og vilje til at arbejde innovativt i samarbejde med an-dre og i komplekse og ukendte sammenhænge.

Med at arbejde innovativt mener jeg, at eleverne arbejder i styrede kreative processer, der fører til en nytænkning, som skaber værdi for andre (ikke nødvendigvis økonomisk værdi, men f.eks. social værdi for yngre elever eller forældre) og dermed har en nytteværdi.

Innovationspædagogik testes ikke

For nogle år siden lavede adjunkt Lars Holm, DPU, en analyse af, hvordan test og evaluering fungerer som redskab i folkeskolen. Lars Holm konkluderede bl.a. at: ”Det er et karakteristisk træk ved de it-baserede test, at de ikke omfatter analyse, syntesering og vurdering eller retter sig mod at afdække handlekompetencer eller filo-sofisk refleksion.” (Holm 1998)

Da en stor del af innovationskompetence er en handlekompetence, kan vi ikke dokumentere det med de it-baserede test. De øvrige test og prøver kommer også til kort i og med, at de er fagspecifikke og individuelle. Derved får vi ikke evalueret evnen til at arbejde i komplekse og so-ciale sammenhænge.

To innovationsforløb

De sidste fire år har vi på Vinding Skole gennem-ført forskellige innovationsforløb. I overbygnin-gen har de fleste forløb været af camp-typen, dvs. hvor eleverne får en udfordring, der er stil-let af en eller flere eksterne samarbejdspartnere. Udfordringen løses i grupper, og elevernes pro-ces er støttet af metoder til idegenerering og – gennemførelse. En sådan camp vil typisk blive afsluttet med, at eleverne fremlægger og over-drager deres løsning til samarbejdspartnerne.

Vi har haft mange forskellige samarbejdspart-nere og dermed meget forskellige udfordrin-ger – alt fra enkeltmandsvirksomheder til større produktionsvirksomheder, den lokale borger-forening og Herning Kommune.

De udfordringer, elevgrupperne får, vil typisk være forskellige fra traditionelle skoleopgaver på især to punkter:

1. Udfordringen er en reel udfordring for virk-somheder/organisationen.

2. Eleverne har ikke nødvendigvis en konkret (fag)viden at trække på i forhold til løsningen, men må kombinere viden fra skole og fritid med ikke-viden.

Det sidste forstået på den måde, at eleverne kan blive nødt til at begive sig ud i et vidensområde, de ikke kendte på forhånd, eller de ikke før har udtrykt verbalt.

” De nationale test og afgangsprøverne kan ikke i tilstrækkelig grad indfange de kompetencer, eleverne udvikler i innovationsforløb.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

27

Trafik og ungdomsuddannelse

Som eksempler på udfordringer givet i camp-forløb kan nævnes:

• Udarbejd et forslag til, hvordan de trafikale forhold på Skolegade og Vognstrupvej kan forbedres for fodgængere og trafikanter.

• Om fem år vil der mangle unge, der vælger en uddannelse indenfor metalindustrien. Hvor-dan får man flere unge, som er færdige med 9. kl., til at søge uddannelser, der kan bruges i produktionen i metalindustrien?

Den første udfordring fik en elevgruppe i et færd-selsprojekt, hvor det overordnede mål var at gøre skolens nærområde mere trafiksikker. Samar-bejdspartneren var i Herning Kommune. Den an-den udfordring fik hel årgangsgruppe i et projekt, hvor skolen samarbejdede med et jernstøberi.

For at løse udfordringer som eksemplerne overfor må eleverne trække på mange dele af viden, som de har fra hjemmet, fritiden, skolen osv. Der er ikke ét fag i skolen eller en bestemt bog, der kan give svaret. Eleverne må søge i hele deres videns og ikke-videns-bank. De skal stole på, at de kan komme med løsningsforslag, der har værdi i en voksenverden uden for skolen. De skal have mod til at fremføre netop deres ide for voksne, der har en stor faglig viden inden for et bestemt felt.

Undervejs i processen skal eleverne turde afprø-ve de skæve, skøre og tossede ideer for at finde frem til de nye, der løser udfordringen. Ofte må de også acceptere, at ideer og halve løsninger må skrottes og processen genstartes.

Som tidligere nævnt kan vi ikke umiddelbart måle effekten af innovationsundervisning med den almindelige evaluering. Vi kan ikke sige, at eleverne blive bedre til at læse, formulere sig på skrift, fremlægge eller noget helt fjerde. Hvad får vi så ud af innovationsundervisning?

Når vi evaluerer med eleverne, fremhæver de især følgende områder som der, hvor de har lært eller oplevet noget.

Samarbejdet med fagpersoner udefra

For de fleste elever er det meget motiverende at samarbejde med voksne erhvervsfolk eller andre fagpersoner. Opgaven er virkelighedsnær og samarbejdspartneren er ikke den daglige læ-rer. For nogle elever er det en stor overvindelse at tale med og fremlægge for voksne udefra. Det giver selvtillid at gennemføre. For de stille (piger) er det en: ”Tænk-at-jeg-gjorde-det oplevelse”.

Den virkelighedsnære opgave

På samme måde som det motiverer eleverne at arbejde med voksne udefra, er de også motive-ret af, at opgaven er virkelighedsnær. Eleverne ved godt, at deres løsning ikke nødvendigvis bliver sat i værk, men det, at muligheden reelt foreligger, er motiverende.

Aha-oplevelser i forhold til egne og andres faglige færdigheder og kompetencer

Afhængig af udfordring oplever nogle elever, at det daglige skolearbejde med at erhverve sig færdigheder, giver mening. Det er f.eks. vigtigt at retskrivningen er ok, når en brochure skal af-leveres til en virksomhed.

” De it-baserede test omfatter ikke analyse, syntesering og vurdering eller afdækker handlekompetencer eller filosofisk refleksion.”

28

Liv

i Sko

Len

1 •

201

3

Det er også her eleverne finder ud af at trække på hinandens færdigheder og kompetencer. Det er nok, at én i gruppen kan lave et godt PowerPoint, så kan de andre bidrage med noget andet.

Set fra lærerens vinkel er det tydeligt, at innova-tionsundervisning sætter andre færdigheder og kompetencer i spil, end den daglige undervis-ning gør. Vi har oplevet elever, der til daglig har det svært fagligt, blomstre i denne arbejdsform og formå at finde spændende løsninger.

Vi har også oplevet, at når den kreative proces styres. Som det er tilfældet i flere innovations-koncepter kan elever, der normalt ikke fungerer i kreative fag, arbejde med stor iderigdom og tilfredshed.

Det, at eleverne må øve sig i at arbejde med den ukendte og åbne opgave, øve sig i idégenerering og bruge mange former for viden i løsningen, ser jeg som en vigtig kompetence i forhold til at ru-ste elever til det komplekse og ustabile samfund, der venter på den anden side af skolen.

Opdager ukendt viden

Når vi bruger innovationspædagogik i undervis-ningen, træner vi eleverne i at have mod og vilje til at løse komplekse opgaver og turde kaste sig ud i det mærkelige. De får oplevelsen af, at de i samarbejde med andre kan bruge deres viden på en ny måde, måske endda finde viden, de ikke vidste de besad.

Innovationspædagogik retter sig derved mod et overordnet dannelsesmål, som skal klæde vores børn på til at kunne og turde handle i en foran-derlig verden.

I beskrivelsen af, hvad vi får ud af innovations-pædagogik, har jeg taget udgangspunkt i for-løb, hvor vores elever har samarbejdet med virksomheder eller foreninger udefra. Det giver nogle andre opleverser og muligheder, end når et forløb holdes inden for skolen, men det bety-

der ikke, at innovationsforløb kun kan være med eksterne samarbejdspartnere. Vi har lavet inno-vationsforløb uden samarbejdspartnere på mel-lemtrinnet, hvor innovationskompetencen har været lige så meget i spil. Det kan selvfølgelig være lidt svært at tillægge forløbet nytteværdi for andre end eleverne selv, men så må læreren jo være lidt innovativ og hittepåsom!

Løsninger

Hvad var så løsningen på udfordringerne? I tra-fikudfordringen foreslog eleverne en form for rundkørsel og ”aflæsningsplads” for skolebørn, der bliver kørt i skole. De ændringer er blevet gennemført, fordi vi var så heldige, at der i for-bindelse med at skolen er udtaget til at udarbej-de en trafikpolitik blev afsat midler til forbedring af de trafikale forhold.

Der var mange løsninger på, hvordan man får flere unge til at vælge uddannelse i metalindu-strien. En gruppe foreslog og viste med konstru-erede eksempler, hvordan virksomheden kunne rette deres kommunikation mod de unge via de sociale medier.

Referencer

Darsø, L (2011): Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfunds-litteratur, Frederiksberg.

Holm, L. (2008): Test og evaluering som redskab i skolen, I Red. Krejsler, J., m.fl. Klasseledelse, Dafolo.

Kromann-Andersen, E og Jensen, I.F. (2009): KIE-modellen - innovativ undervisning i folkeskolen, Erhvervsskolernes Forlag.

Anne Kirketerp: Mod til foretagsomhed, http://kortlink.dk/bw7a

Undervisningsministeriet: www.uvm.dk

” Eleverne har ikke nødvendigvis en konkret (fag)viden i forhold til løsningen, men må kombinere viden fra skole og fritid med ikke-viden.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

29

Skolepolitik og pædagogisk fremsynethed præsenteres ofte som alternativer til tidli-gere tiders skolepolitik og pædagogik. Det ligger i sagens natur, at det der eksisterer eller har eksisteret, er udgangspunktet for eventuel nytænkning, videreudvikling eller oppositionel tænkning. Hvad der også ligger i sagens natur, men ofte ikke bemærkes, er at nutiden eller fortiden i denne bevægelse fortælles på en særlig måde. Der etableres fortællinger om fortiden og de bruges som forudsætning for at klargøre og skabe til-slutning til fremadrettede synspunkter. Der-med får fortællingen om fortiden betydning for forestillingsevnen og udsynet.

Myten om faglighed som progressivismens modsætning

De sidste mange års skolepolitik og en del pæ-dagogisk fremsynethed har i stort omfang for-holdt sig til 1960’ernes og 1970’ernes pædago-gik som noget man nu skulle væk fra. Det man skulle væk fra blev benævnt ”rundkredspæda-

gogik”, ”kulturradikalisme” og ”reformpædago-gik” i enhedsskolens æra, og opgøret med disse påståede pædagogiske fænomener blev sym-bol på en statsform man ville væk fra. Opgøret fik en central betydning i den tidligere regerings (2001-2011) generelle tro på værdibaseret kul-turpolitik som vejen til mere omfattende sam-fundsforandringer. Et eksempel blandt mange er daværende undervisningsminister Bertel Haarders argumenter for et opgør med en histo-rieundervisning og et historiefag, der efter hans mening havde udviklet sig til et samfundsfag siden ”1970’erne”. I diskussionen om historieka-nonen i perioden 2005-2007 fremførte Haarder historiefaget som et kulturfag omhandlende kultur, kulturarv og intern kronologisk udvikling – i overensstemmelse med det kulturpolitiske fokus, der udgik fra statsministeriet.

Påstande om manglende faglighed

Undertonen har været, at 1960’ernes og 1970’er-nes progressive skole manglede ”faglighed”, og at denne mangel stadig sætter sine spor i skolen,

Af Trine Øland, lektor

Ingen modsætning mellem progressiv pædagogik og ”faglighed”

30

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

bl.a. fordi skolen er bemandet af lærere uddannet i 1970’erne. Debattøren og politologen Stefan Hermann, nu rektor for Professionshøjskolen Me-tropol, har medvirket til at fremføre denne mod-sætning mellem ”progressivisme” og ”faglighed” ved at understrege, at ”den reformpædagogiske tradition” har været i opposition til ”fagligheden”, samtidig med at han har tegnet 1970’ernes skole som en socialpædagogisk foranstaltning med fo-kus på udvikling af elevens sociale og personlige identitet og læreren som nedtonet og underspil-let fagperson (Hermann 2007). En anden debat-tør, professor ved Danmarks Pædagogiske Uni-versitet (DPU), Niels Egelund, refererer ligeledes gerne til 1960’ernes og 1970’ernes ”reformpæda-gogik”, når dårlige PISA-resultater eller antaget lærermodstand mod fx ”disciplin i skolen” eller ”stærk skoleledelse” skal forklares.

I den nuværende regerings drøftelser af ny skole-politik, bl.a. under overskriften Ny Nordisk Skole, synes modsætningen mellem ”faglighed” og ”reformpædagogikkens” barnecentrering imid-lertid afdramatiseret i bestræbelsen på at skabe konsensus i en situation hvor en global arbejds-markedsorienteret kompetencedagsorden og en faglighedsdagsorden dog sætter spor, der er svære at se bort fra. Hvordan en ny skolereform kommer til at se ud, skal jeg ikke spå om. Mens vi venter på et udfald, kan vi ulejlige os med for-styrrelser. Noget af den viden, der er etableret om 1960’ernes og 1970’ernes progressive skole-pædagogik gør det nemlig sværere at fastholde og genfortælle fordommene og de entydige my-tologiske fortællinger om 1960’ernes og 1970’er-

nes skole – i særlig grad at faglighed skulle være et absolut modstykke til progressivisme.

Pædagogisk-didaktisk saglighed i 1960’er-nes og 1970’ernes progressive pædagogik

Ser vi på de pædagogiske praksisformer og idealer der udviklede sig på hhv. Kroggårdssko-len ved Odense i 1960’erne og Værebro skole i Gladsaxe ved København i 1970’erne (Øland 2011a, 2011b) – begge med Henrik Sidenius som inspektør – kan et nuanceret historisk indhold bringes ind i diskussionen og fungere som de-menti af fordommene og adgang til fornyet ind-sigt i historiens dynamiske aspekter som stadig findes som spor i nutiden (DpT 2, 2012). Både Kroggårdsskolen og Værebro skole var flagskibe for udviklingen af enhedsskolen, men det der foregik på skolerne, foregik mange steder i lan-det og var bl.a. understøttet af undervisnings-vejledningen Den Blå Betænkning fra 1960.

Fra enhedsskole til definerede målgrupper

Den pædagogik der udviklede sig ved disse sko-ler var kendetegnet ved at være rettet mod alle elever i fællesskaber i en udelt skole; en såkaldt tilvalgsskole med udgangspunkt i elevers behov for og evne til at vælge fag, stof og arbejdsmeto-der og derigennem engagere sig i samfundslivet. I dag er pædagogikudviklingen i højere grad ret-tet mod definerede målgrupper af elever, positiv-psykologiske tilgange og fagdidaktiske tiltag.

Jeg vil fremhæve tre forhold ved den pædago-gik der udviklede sig i 1960’erne og 1970’erne,

Trine Øland er ph.d. og lektor i pædagogik på Københavns Universitet.

” Enhedsskolen var bl.a. understøttet af undervisningsvejledningen Den Blå Betænkning fra 1960.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

31

og sammenligne det med hvordan arbejdet med projektopgaven tog sig ud i 2000’erne, hvil-ket formentlig minder om hvordan i hvert fald en del skolepædagogik i dag tager sig ud.

1) Barnet har behov og udvikling i sig – og er dermed noget i sig selv

Det første forhold drejer sig om barnesynet. I 1960’erne brød et barnesyn, der havde været længe undervejs, igennem. Barnet blev tilkendt egne kræfter som skulle frigøres gennem pæda-gogik – og ikke hæmmes af hensyn til lydighed overfor forældre, Gud eller andre autoriteter. Bar-net blev forstået som havende medfødt rytme-sans, interesser og fantasi. Dette skulle respekte-res og der skulle værnes om barnet så det kunne ”være til” og gro med de kim, der var nedlagt i barnet. Det havde den følge, at der kom fokus på, at de voksne skulle holde sig tilbage med deres formaningstrang og trang til at pace barnet frem ved fx at afkræve barnet sproglige ytringer i tide og utide. Voksnes indgriben blev potentielt for-stået som en trussel mod udvikling. Det blev fx fremhævet, at for mange ord drukner oplevelsen og kunne risikere at gøre pædagogik til en ”reli-giøs form”, præget af for stor iver.

Børn blev fremhævet som konkrete væsener i modsætning til at blive betragtet som abstrakte pædagogiske fænomener, der kunne sættes på formel: Der var grænser for i hvilken grad og hvordan barnet kunne være genstand for pæda-gogik. For barnet var noget i sig selv og havde både energi og modstand i sig. Den pædagogi-ske handling skulle i højere grad basere sig på iagttagelse af og støtte i det, der blev betragtet som barnets selvstændige udvikling. Udover at observere barnet og støtte det passende, skulle den voksne – læreren – lære at ”spilde tiden” og følge børnenes ”tidskrævende” måde at arbej-de på. Det betød, at planlægningstænkningen skulle følge barnesynet og angå inddragelse af

konkrete børn på deres betingelser, snarere end planlægning af opdragelsens målopfyldelse med reference til et abstrakt barn. For megen emsig-hed og krav om pænhed og tilpasning til ab-strakte standarder mente man ville skade elever-nes motivation for at gå i skole. Eleverne skulle fx tages med på råd i udarbejdelse af adfærdsregler på skolen og i indretningen af skolen. Bemærk, at der skulle være adfærdsregler. Det nye var at eleverne skulle være med til at lave reglerne; de kunne ikke bestemme at der ingen regler skulle være. Og generelt var antagelsen at børns erfa-ring og socialisering dannes i langsomhed, ikke fordi barnet har et bestemt alderstrin.

Dette barnesyn står i skærende kontrast til 2000’ernes krav til barnet – eller eleven – om at synliggøre sin viljesfulde personlighedsudvik-ling, fx gennem logbogsskrivning eller æstetisk ordentlige fremstillinger af projektopgaver. Her står sprogliggørelse og formalisering af indivi-duelle præstationer i centrum. Her gælder det snarere, at barnet – eleven – bliver til gennem at sprogliggøre og formalisere sin udvikling. Barnet er som sådan ikke noget forud for dette, og lære-ren skal ikke gøre sig klog på barnet som sådan.

2) Samfundet som orienteringsramme

Det andet forhold drejer sig om en forståelse af skolepædagogikken som indlejret i samfunds-livet. Gennem fælles emnearbejder og såkaldt orienteringsundervisning, som kunne udføres på lejrskoler og i øvrigt, skulle eleverne lære sam-fundets historie, udvikling, struktur og funkti-onsmåde at kende gennem fx lokalsamfundsun-dersøgelser. Eleverne skulle have mulighed for at gøre sig erfaringer med at se og forstå sammen-hænge i deres omverden, og opfattelsen var at det kan man ikke, hvis man behandler problemer isoleret som problemer i de enkelte fag. Samfun-det fremstår som den væsentligste helhed og en sag man gennem sin skolegang skal blive klo-

” Tilvalgsskolen tog udgangspunkt i elevers behov for og evne til at vælge fag, stof og arbejdsmetoder og derigennem engagere sig i samfundslivet.”

32

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

gere på, blive en del af og har pligt til at påvirke.

Gennem skoledemokrati med elevråd og ud-valg skulle eleverne lære at repræsentere og anerkende ”det almene” og sagligt afveje syns-punkter overfor hinanden. I de ældste klasser blev der fx arrangeret børnepraktik, hvor de ældre elever skulle lære at iagttage mindre børn og dermed lære barnet at kende. Der blev ar-rangeret socialpraktik, hvor ældre elever skulle i praktik i forskellige institutioner for at få indblik i institutioners normaliserende funktioner.

I 2000’erne er det snarere arbejdet og arbejds-livet, der er rammen om projektarbejde. Her er højt tempo, formalisering af arbejdet, stor ar-bejdsmængde, forandringshastighed og fleksibi-litet afgørende parametre. Lærerne i 2000’ernes praksis peger selv på, at elevernes engagement, selvstændighed og faglig fordybelse i sager af al-men karakter ofte udebliver. Lærerne efterspør-ger selv elevernes engagement i skolen og sam-fundslivet som andet og mere end individuelle præstationer i en kompetenceorienteret skole, der minder om arbejdslivet.

3) Læreren som styrende og psykologisk og sociologisk funderet

Det tredje forhold jeg vil nævne, er nok det mest overraskende i forhold til myten om 1960’ernes og 1970’ernes skole, hvor læreren ofte er beskre-vet som tilbagetrukket og tilmed som lallende og løsagtig. I mine undersøgelser af 1960’erne og 1970’ernes progressive pædagogik på Krog-gårdsskolen og Værebro skole, fremstår læreren som en markant, styrende og motiverende in-stans. Det tværfaglige emnearbejde var fx fælles emnearbejder som læreren selv, eller i samar-bejde med andre lærere (på lejrskoler fx), havde planlagt nøje. Eleverne arbejdede i grupper un-dervejs, men det overordnede emnearbejdes indhold og form var orkestreret af læreren som et fælles projekt. Lærerne vidste hvad de ville,

når de gik i gang med emner og andre ”pro-jekter”. Man kan måske formulere det sådan, at pædagogikken i 1960’erne stadig havde noget af 1950’ernes formfasthed over sig. En illustra-tion af dette er en Kroggårdsskole-lærer anno 1966 afbildet i hvid skjorte, ternet habitjakke og et strikket slips med tværgående striber (Øland 2011b, p. 173). Jakken og slipset var ikke klassisk strømlinet, men de var der. Lærerne fremstår desuden i et vist omfang som børnepsykolo-gisk og sociologisk kyndige og var en del af den blomstrende velfærdsstat, som først i midten af 1970’erne begynder at blive udsat for kritik.

Der blev læst pædagogisk faglitteratur i fælles-skab i lærerkollegiet, der blev afholdt ugentlige aftenmøder, og en generel pædagogisk faglighed blev på den måde vedligeholdt og udviklet tæt på den pædagogiske praksis – og initieret af lærerne selv. Lærerne fremstår således med en aktivisme, en selvtillid og en handlekraft i lærergerningen, som af lærerne opfattedes som en mulig måde at påvirke samfundets udvikling på. Der var generelt en udviklingsoptimisme og påvirkningstrang, pa-radoksalt nok på trods af det nye barnesyn, som netop principielt lagde bånd på den voksnes på-virkningstrang og krævede observation og tilba-geholdenhed, men børnefaglig støtte, så barnet kunne både ”være” og udvikle sig.

Jævnfører vi det med lærerrollen i 2000’ernes projektarbejde, er læreren her trukket tilbage i en konsulentrolle og en vejlederrolle. Læreren som vejleder kan kontaktes af elevgrupperne og vej-leder individuelle elevorienterede projekter som nok har et fælles overordnet emne, men laves hver for sig individuelt eller i gruppe i en konkurrence-situation mellem elever som bl.a. bliver synlig ved karaktergivningen i forbindelse med projekterne. Her er tale om, at initiativet til at bestemme (sna-rere end vælge) form og indhold i højere grad er lagt ud til eleverne og deres samarbejdsevne og opfindsomhed – og hjemmebaggrund, idet mine

” Barnet skulle frigøres gennem pædagogik – og ikke hæmmes af hensyn til lydighed overfor forældre, Gud eller andre autoriteter.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

33

studier tyder på, at de ressourcer eleverne kan trække på i kraft af deres forældre, bliver mere betydningsfulde i denne kontekst.

Kritik af 60’erne har politisk baggrund

Hvorfor skal vi lade os forstyrre af viden om for-tidens pædagogiske praksis og idealer i dagens diskussion? Vi kan først og fremmest få indsigt i at nok er datidens praksis og idealer forudsætning for nutidens, men ikke på en direkte og entydig – lineær eller brydende – måde sådan som myten gerne vil have det. Situationen i dag er anderledes og må forstås på sine betingelser, ligesom dati-dens situation må forstås nuanceret på sine betin-gelser. Elementer fra dengang og i dag kan måske være de samme – fx et fokus på udvikling – men sammenhængen ”udvikling” indgår i, er forskellig: den praktiske situation har altid sin egen logik.

At der ikke kan konstateres lineære eller enty-dige forbindelser mellem fortiden og nutiden, gør historisk viden besværlig – og væsentlig. En nuanceret og kompleks historisk viden om forti-dens pædagogiske praksis og idealer kan således betragtes som væsentlige forudsætninger for at kunne forholde sig nuanceret, kritisk, analytisk og på den baggrund sagligt argumenterende i forhold til nutidig pædagogisk virkelighed og dis-kussion. Kompliceret historisk indhold kan brin-ges ind i kampen som vaccination mod entydige, mytologiske og lineære fortællinger om fortiden. Referencer i debatten til 1960’erne og 1970’ernes ”slask og lal” som årsag til slaphed i dagens skole, er således mestendels at forstå som enkle – eller simple – politiske budskaber. I en situation, hvor der ikke findes mange systematiske beskrivelser af 1960’ernes og 1970’ernes skolepædagogik som modbillede, er der frit spil for fortællinger, menin-ger og mytedannelser, og så meget desto mere grund er der til at forstyrre og skabe uorden med den viden og de beskrivelser der findes.

Reformpædagogik er mange ting

Progressiv pædagogik bliver ofte diskuteret som en velafgrænset pædagogisk skoledannelse i modsætning til andre, men som det er fremgået, er progressivismens praksisformer og idealer mere sammensat end som så. Hvis vi ser på hvil-ke antagelser og praksisformer, der dukker op i pædagogiske diskussioner i progressive kredse i Danmark siden 1920’erne, spænder det fra at betragte mennesket som psykofysik, fri rationel vilje og humanistisk (helt og skabende), over at forstå mennesket med begreber som intelligens (IQ-test), race og kultur, til at anskue mennesket som uendelig skaber- og udviklingskraft (Øland 2011c). Progressivismen er altså en ganske ela-stisk og flertydig størrelse, hvorfor det også er bemærkelsesværdigt at det i så stort omfang er lykkedes at knytte entydige og mytologiske fore-stillinger til begrebet, primært i politisk øjemed.

Kampen om lærerprofessionen

Ligesom læreren i 1960’erne og 1970’erne i en-hedsskolens progressive og ideologiske vel-magtsdage udgjorde en væsentlig del af den uni-versalistiske velfærdsstats indre arbejde med at danne sine borgere, så er læreren i dag en del af den neoliberale stats måde at danne sine borgere på. Lærerprofessionen, som andre professioner, dannes og omstruktureres løbende som følge af forandringer i staten. Men lærerprofessionen organiseres og udvikles også internt, hvorfor den kan fremstå med egen institutionel træghed og et eget levet liv. Det kan betyde at læreren stadig er i stand til at virkeliggøre velfærdsstatens uni-versalistiske principper og skabe udfordringer og motivation for alle elever, også de ”skæve”, selv-om disse principper gennem længere tid har væ-ret under forandring og læreren ofte må arbejde med disse principper for ”egen regning”.

” Børn blev fremhævet som konkrete væsener i modsætning til abstrakte pædagogiske fænomener, der kunne sættes på formel.”

34

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Fra engageret fagperson til formidler af andres projekter

At skolen i praksis har sin egen logik og et eget indre liv, er i sig selv en begrundelse for, at det til alle tider er vigtigt, at skolen har lærere, der er dannet og forstået som engagerede fagperso-ner med egen analyse- og handlekraft i forhold til en mangfoldighed af konkrete børn. Læreren som engageret fagperson i en bredt orienteret dannelsestradition med human- og socialviden-skabelig analytisk orientering udfordres i dag på komplekse måder af en opfattelse af læreren som organisator og formidler i en læreplans- og curriculumtradition: en organisatorisk orienteret lærer, der implementerer de forandringsprojek-ter andre har tænkt.

En af komplikationerne lige nu er muligvis, at det foregår akkompagneret af ministerielle appeller om at lærerne med deres skoler selv skal melde sig under fanerne – og med entreprenant begej-string og vilje blive lærer i Ny Nordisk Skole.

Da teologen Hal Koch i Dansk Ungdomssamvir-ke lader sig optage af at gøre unge mennesker til demokratisk ansvarlige og organisatorisk dygti-ge indenfor en national ramme, skrev hans ven, teologen K. E. Løgstrup i et brev til ham i 1940:

Referencer

Brante, T. (2005): Staten og professionerne, I: Eriksen, T.R. og Jørgensen, A.M. (red.): Professi-onsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag, pp. 16-35.

Dansk pædagogisk Tidsskrift (DpT) 2/2012, Tema: Pædagogik, historiebrug og historiske per-spektiver.

Danmarks Radio (1971): Maskerne falder. Udsen-delse om Værebro skole. København: Danmarks Radio.

Hermann, S. (2007): Magt & oplysning. Folkesko-len 1950-2006. København: Unge Pædagoger.

Løgstrup, K.E. & Koch, H. (2010): Venskab og strid. Århus: Klim.

Øland, T. (2011a): Progressiv pædagogik – former, forandringer og virkninger. Frederikshavn: DA-FOLO.

Øland, T. (2011b) (red.): En demokratisk skole med udfordringer for alle. Kroggårdsskolens udvik-lingshistorie i 1960’erne. København: Unge Pæ-dagoger.

Øland, T. (2011c): Menneskeopfattelser i pæda-gogikken, I: Kristensen, H. J. & Laursen, P.F. (red.): Gyldendals pædagogikhåndbog, København: Gyldendal, pp. 444-462.

” Referencer i debatten til 1960’erne og 1970’ernes ”slask og lal” som årsag til slaphed i dagens skole, er at forstå som simple politiske budskaber.”

Er der noget, der er saa dræbende for al sundhed som formaninger, som appellerer, som begejstrer for begejstringens egen skyld – og danskhed, hvad det saa ellers ogsaa er, er det ikke først og fremmest sundhed? Men hvad satan skal det betyde at formane et sundt menneske til at være et sundt menne-ske, som om sundhed bestod i det at rende rundt og passe paa sin sundhed og ville være sund og tænke paa at være sund – det er sgu sygt. (Løgstrup & Koch 2010, p. 53)

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

35

I august 2011 startede Toppedalskolen som en helt ny folkeskole i Danmark. Skolen blev etableret ved at to gamle skoler i Vesthim-merlands Kommune blev sammenlagt. For at få dannet den rigtige samarbejdskultur på skolen var ledelsen ikke i tvivl om, at perso-nalegrupperne på de to gamle skoler skulle på ”uddannelsesbænken” sammen, så alle havde et fælles sprog for bedre at kunne in-teragere med hinanden og derigennem etab-lere gode pædagogiske og didaktiske under-visningsforløb for eleverne.

Dette blev gjort gennem aktionslæring som læringsmetode.

Jeg vil i denne artikel belyse, hvordan vores uddan-nelsesforløb blev etableret, hvordan og hvad, der blev arbejdet med gennem forløbet. Endvidere vil jeg belyse, hvordan aktionslæringsmetoden for os fik teori og praksis til at give mere mening, i stedet for, som man så ofte oplever i et uddannelsesfor-løb, at mange teorier ikke bliver afprøvet eller re-elt ikke fungerer, som man gerne havde set det. I artiklen vil jeg anvende begrebet læring frem for

undervisning, da vores uddannelsesforløb både var for vores pædagoger og lærere.

Aktionslæring er eksperimenter og refleksioner

Ledelsen på Toppedalskolen var fra skolens før-ste dag meget optaget af, hvordan personalerne indbyrdes kunne få drøftet pædagogik og didak-tik, der virker. Vi valgte derfor at alt pædagogisk personale sammen med ledelsen skulle igennem et uddannelsesforløb, hvor dette var muligt. Vi iscenesatte et uddannelsesforløb, som skulle vare et år, hvor temaer, som fylder i den danske folkeskole blev sat på dagsordenen.

Det gav følgende program, hvor seks hovedte-maer blev berørt:

Dato Fokus

12.10.2011 Intro til projektet Inklusion

7.12.2011 Ledelse af børns udvikling og læring

1.2.2012 Gode udviklings- og læringsmiljøer

21.3.2012 Undervisningsdifferentiering

6.6.2012 Vigtige kompetencer hos pædagoger og lærere

29.8.2012 Faglighed og læring

24.10.2012 Videndeling Evaluering af forløbet

Af Erik Krogh Pedersen, skoleleder

Ledelse af børn, læring og udvikling

– et uddannelsesforløb for lærere og pædagoger på Toppedalskolen

36

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Erik Krogh Pedersen er skoleleder på Toppedalskolen

Temaerne så vi som tæt forbundne og uadskille-lige, når vi ser på vores arbejde i dag. Temaerne viser en paraply af komplekse udfordringer, som lærere og pædagoger i den danske folkeskole i mindre eller større grad skal kunne mestre.

Vi var ikke i tvivl om, at den bedste måde at få vores pædagoger, lærere og ledelse til at drøfte pædagogiske og didaktiske tanker på, var at tage udgangspunkt i det man gør sammen med sine elever, og hvordan man kan tænke og arbejde anderledes for bl.a. at udvikle nye metoder og derigennem måske imødekomme flere elever. Vi valgte derfor sammen med vores to undervisere fra VIA University College, Mette Molbæk og Leo Andersen at arbejde gennem aktionslæring. Akti-onslæring er kort fortalt, at lærerne og pædago-gerne udvikler deres didaktiske og pædagogiske metoder ved at eksperimentere med og efterføl-gende reflektere over de læringssituationer, der har været etableret. Inden hver uddannelsesgang havde vi fået nogle teoretiske artikler, som belyste temaet, så vi alle havde et fælles udgangspunkt udover vores praksisteoretiske baggrund.

Løbende kontakt med konsulenter

I virkeligheden betød det, at vi allerede efter før-ste uddannelsesgang i hvert team fik til opgave at afprøve eller udvikle på en af de pædagogiske/ didaktiske metoder, vi anvender i vores daglig-dag og derigennem prøver at belyse det tema, vi havde haft oppe på uddannelsesdagen.

Målet var herved, at alle personaler lærte noget

om hinandens metoder, samt at man selv udvik-lede på egne metoder, dvs. der ville blive udvik-let videndeling og sparring hinanden imellem. Det kunne f.eks. være at man havde en vanske-lig drengegruppe, som man havde svært ved at motivere. Denne gruppe blev så teamets omdrej-ningspunkt, hvor teamet eksperimenterede med nye pædagogiske og didaktiske redskaber for at danne nye narrativer om en sådan gruppe.

At igangsætte sådan en proces kan for nogle team være meget nemt, da man måske er vant til at arbejde på sådan en måde. For andre team kan det være nærmest grænseoverskridende, hvor-for sådanne team har brug for megen guidning i starten af processen. Uanset hvordan det enkelte team påbegyndte aktionslæringen, havde vi valgt, at der ville være tæt kontakt til vores un-dervisere. Dette blev praktiseret ved at teamene løbende skulle formidle til underviserne, hvor de var i deres eksperiment og om der var behov for sparring med underviserne. På denne måde var der altid styring på, hvor vores læringsproces var på vej hen og endvidere kunne underviseren blive ved med at udfordre de igangsatte ekspe-rimenter. Sidst havde vi også en aftale med un-derviserne om, at hvis et team havde behov for at sidde sammen med underviserne, så var denne mulighed der også.

At eksperimentere med sit pædagogiske og di-daktiske arbejde kan være grænseoverskridende og til tider meget uoverskueligt, men samtidig også utrolig interessant. For at sikre overblik over

” Uanset hvordan det enkelte team påbegyndte aktionslæringen, havde vi valgt, at der ville være tæt kontakt til vores undervisere.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

37

de eksperimenter teamene satte i gang, fik alle en fast skabelon at arbejde ud fra, således man ikke så nemt kunne miste overblikket. Skabelo-nen, som teamene arbejdede og reflekterede ud fra, så således ud:

1. Fokus/problemstilling

2. Tiltag/”eksperimenter”

3. Observationer

4. Erfaring/ læring af forløbet

Fælles tema var inklusion

Som ledelse er man vildt spændt på første ud-dannelsesdag. Er uddannelsen solgt godt nok fra vores side og vil vores medarbejdere være moti-verede for at arbejde på den måde, som vi havde tænkt os med aktionslæring?

Det var sådanne spørgsmål, som fløj igennem vo-res hoveder, da vi startede op og svarene fik vi hurtigt.

Den første uddannelsesdag var med temaet In-klusion, som dengang og nu debatteres meget på alle folkeskoler. Vores medarbejdergruppe vil-le gerne dele ud af erfaringer fra deres hverdag, og var meget klar på at interagere med hinanden i forløbet. Temaet fyldte meget i alles bevidsthed, og alle var klar over, hvor svært det er at inklu-dere alle elever og samtidig opnå alle de faglige mål. De gav også udtryk for nødvendigheden af at videndele og sparre med hinanden for at sikre, at vores elever bliver inkluderet i de fællesskaber, vi tilbyder dem. Med det som udgangspunkt var det nemt for underviseren at sætte første akti-onslæringsfase i gang. Teamene blev sat i gang med at finde deres fokus, hvilket endte med vidt forskellige udfordringer.

Et team (lærere og pædagoger) valgte en elev-gruppe, som havde meget svært ved socialt at interagere med hinanden. Teamet ville anvende pædagogiske redskaber, som kunne styrke den-

ne gruppe til at se hinanden for mere end bare uenigheder og konflikter, dvs. give denne gruppe nogle situationer, hvor de vil lykkes sammen og derved fortælle nogle gode historier om hinan-den og til hinanden.

Et andet team (lærere) valgte at tage udgangs-punkt i faget matematik, hvor de oplevede deres elever have svært ved at udfordre sig selv, men i stedet spørge lærerne: Hvad skal jeg her? Teamet ville afprøve en didaktisk tilgang, der hed: Vi gi-ver svaret og I stiller spørgsmålet derefter, med det mål at se om eleverne turde udfordre sig selv og bruge hinanden til at udforske matematikken for netop at kunne stille spørgsmål, som leder hen til svaret.

Et tredje team (lærere) valgte at udforske Classroom management (CL) metoden, for at se om dette kunne give andre samarbejdsrelationer i en klasse og derved måske styrke nogle elever, som på nuvæ-rende tidspunkt har svært ved skolegangen.

Eksperiment, observation og analyse

I eksperimenteringsfasen begyndte narrativerne at vælte frem. Det summede med fortællinger om hvordan eksperimenterne forløb, nogle med stor succes, andre med mindre. Det var i denne proces rigtig vigtigt, at alle huskede på, at vi var i gang med afprøve ting, som skulle komme vo-res elever til gode, hvorfor man blev nødt til ikke bare at give op, hvis man ikke lige oplevede, at man nåede målet første gang. Disse afprøvnings-faser havde vi fra starten ladet være lange, så vi var sikre på, at der var noget at samle op på til efterfølgende uddannelsegang.

I observationsdelen var det vigtigt at man viden-delte og sparrede med hinanden samt fik guid-ning udefra af enten underviser eller leder. Det var en spændende proces, da vi her på en anden måde end tidligere oplevede at være en del af hinandens pædagogiske og didaktiske arbejde. For hele tiden at sikre teamets kontinuerlige op-

” At eksperimentere med sit pædagogiske og didaktiske arbejde kan være, men samtidig også utrolig interessant.”

38

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

samling og videndeling var det nødvendigt at have ordentlige evalueringsmetoder, så det blev nemt og overskueligt at følge, hvor man var i sin proces og hvordan læringen sås hos vores elever. Derfor blev teamene sat ind i forskellige evalu-eringsmodeller, som kunne anvendes til at følge udviklingen. Nogle modeller var mere eller min-dre kendte og andre helt nye. Modeller der blev anvendt var bl.a. SMTTE-modellen, LP-modellen (sammenkog) og IC3-modellen.

Ved at være stringent i at arbejde med at analy-sere ens eksperimenter blev det mere tydeligt, hvad vores elever havde behov for i dagligda-gen og herved kunne teamene indføre uafprø-vede pædagogiske og didaktiske redskaber, som kunne imødekomme eleverne og opnå højere læring. Vi erfarede allerede gennem de første eksperimenter, at de hele tiden udviklede sig og derfor holdt mange team fast i deres første eks-periment gennem mange af temaerne fra vores uddannelsesprogram. Det gav god mening, da både personaler og elever opnåede stor læring gennem denne proces.

Fælles refleksion giver massiv udvikling for elever og personale

Toppedalskolen har nu afsluttet forløbet, men bli-ver ved med at udvikle den måde at arbejde på, som vi har erfaret virker. Det har været fantastisk at ledelse sammen med det pædagogiske perso-nale har haft god tid til først og fremmest at ud-vikle på alle de metoder, vi anvender i det daglige, samt lære af hinandens iagttagelser og måder at etablere god læring for vores elever. Det har også været en stor styrke for os, at vi igennem et helt år har haft tid til at forholde os til, hvad vores danske folkeskole bygger på og hvad der forventes af os som professionelle i arbejdet med vores elever.

Det er meget nemt for os alle at sige, at vi arbej-der ud fra en anerkendende systemisk måde, da vi tror på, at vi herigennem giver vores elever de

bedste læringsmuligheder, men virkeligheden kan bare nogle gange være noget andet. Vi har gennem dette forløb fået belyst, hvor meget vi kan, når vi sammen reflekterer over det, vi går og gør og samtidig justerer eller laver helt om på vores arbejdsmetoder. Herigennem sker der en massiv udvikling både for vores elever og be-stemt også for os selv. Endvidere har vi erfaret, at vores måde at opbygge vores organisation på hele tiden skal evalueres og justeres, så vi kan imødekomme fremtidens samfundsudvikling.

Når vi ser tilbage, var udgangspunktet fra ledel-sens side egentlig at have fokus på klasserumsle-delse og dermed arbejde med alle de redskaber, der kan sættes i spil for at opnå god klasserums-ledelse. I løbet af året har aktionslæring været med til at give fuld udfoldelse af god klasserums-ledelse, samtidig med at vores medarbejdere har lært massivt mange modeller, som også er med til at styrke vores måde at evaluere den enkelte elev, en gruppe eller en klasse. Vi har erfaret, at vi ikke vil låse os fast på en bestemt metode, men derimod være gode til at trække det ud af model-lerne, som er anvendeligt for vores arbejde.

Aktionslæring kræver arbejde

Aktionslæring ser vi som en meget anvendelig metode til at skabe læring på. Man skal være meget bevidst om, at denne arbejdsform kræver meget fra alle parter i organisationen, men effek-ten af arbejdet ses også deraf.

Referencer

Maria-Christina Secher Schmidt (2011): Klassele-delse og fag – at skabe klassekultur gennem fagdi-daktiske valg. Dafolo forlag.

Andreas Helmke m.fl. (2008): Hvad ved vi om god undervisning. Dafolo forlag

Anden brugbar skabelon til aktionslæring kan fin-des på denne hjemmeside: http://kortlink.dk/bx96

” Læreren skal kunne gribe situationens iboende læringspotentiale uden at forbigå undervisningens målsætning.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

39

Tine Madelung, lærer på Abildhøjskolen i Præstø havde selv taget initiativet og sagt ja til skolelederens tilbud om at gennem-føre en Skøn Skole innovationsuge med sin syvende klasse. Alligevel er hun ikke kom-met sovende til det fantastiske resultat, der vendte op og ned på hele klassen – i hvert fald i en uge. Som formand for foreningen Skøn Skole har jeg fulgt og støttet projektet på Præstø på tæt hold og var og er i tæt dia-log med de lærere, der kaster sig ud i den nye form for undervisning.

Skøn Skole er et helt nyt innovationsprogram, som på 6 dage fører elever, lærere og forældre gennem praktiske opgaver, der kræver en høj grad af samarbejde, en ekstra indsats, involve-

ring og engagement. Innovationsugen handler om, at skoleelever selv skal designe og forskøn-ne et område eller et rum på skolen, fx deres eget klasselokale. Forløbet udgør en læringsproces, der kombinerer faglig viden med praksis, samar-bejde og innovation/kreativitet. På Skøn Skoles hjemmeside kan der hentes hjælp til selvhjælp i form af gratis undervisningsmaterialer, tjeklister og projektstyringsværktøjer.

Det er skræmmende, når man ikke kender processen

Fælles for de lærere, der har deltaget i en Skøn Skole innovationsuge er oplevelsen af, at det har været langt mere udfordrende og lærerigt, end de havde forventet – og at man som lærer træ-nes i at understøtte elevprocesser og relationer. Tine Madelung formulerer det således:

Af Anne Hopmann, formand for Skøn Skole

”Kære Anne. Det har været lidt af en rejse jeg har været på siden vi mødtes, jeg har kun so-vet lidt, spekuleret og spekuleret ... går det nu godt? Vil eleverne tage imod det?”

Design som et redskab til

ET BEDRE SKOLELIV

40

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Anne Hopmann er indretningskonsulent og formand for foreningen Skøn Skole.

Innovationsugen er bygget op, så man kan star-te med at undervise og lære om rumdesign og om hvordan man kan udnytte rummet bedst muligt – og bruge design som et redskab til at få et bedre liv. Det er for de fleste, både lærere og elever, et helt nyt emne. Og for at kunne ændre ting skal der lidt grundlæggende viden til først. Tines klasse diskuterede, hvad der skulle til for at få det rart i klassen – og udover bløde møbler blev det hurtigt klart for enhver, at opførslen og måden, de var sammen på også havde stor be-tydning. Derfor analyserede 7.z i fællesskab de værdier, de savnede og godt kunne tænke sig var gældende i dagligdagen. De fandt en måde, hvorpå de nye værdier kunne visualiseres i klas-

seværelset, så de hele tiden fremover kan have det for øje.

Den praktiske tilgang giver boglig viden ny værdi

Det var samtalen om værdier, der løste op for den videre proces for 7.z. Klassen havde fundet et fælles og overordnet mål, som berørte dem alle. De næste dage gik med udregninger og planlægning, før de store armbevægelser tog over. Det var eleverne, der førte an og organise-rede indkøbstur til Silvan, fik forældre og pedel til at hjælpe med transport af materialerne og selv købte ind og slæbte varerne. Det var over-raskende, hvor vigtigt eleverne følte det var, selv at skulle og måtte gøre alting. Normalt er det jo de voksne, der bestemmer og laver arbejdet, men her fik de selv lov. Det at være ansvarlig for at de rigtige mængder træ, skruer og maling bli-ver købt ind, blev hurtigt kædet sammen med at kunne se værdien i at kunne regne materiale-behovet ud. ”Det gør matematikken sjov, for nu ved jeg, hvad jeg kan bruge den til” erkendte en af eleverne. ”Og tænk hvis vi kommer hjem med for lidt træ!”.

Efterhånden som dagene skred frem, blev alt mere klart og tydeligt. Hvor er vi på vej hen og hvad bringer det med sig? Eleverne arbejdede i grupper, de selv havde valgt sig ind på – og ind imellem skiftede de og prøvede nye ting. Der var både det organisatoriske, det praktiske

”Jeg har været lærer i 16 år og troede egent-ligt at jeg havde oplevet det meste. De erfa-ringer, man gør sig som lærer i en Skøn Skole innovationsuge, kan man ikke få fortalt. Som lærere har vi altid en dagsorden – en plan. Det har jeg ikke haft mulighed for her. Det er skræmmende i starten, fordi alt det, jeg kan – og plejer at gøre – pludselig ikke kan bruges. Men det at give slip på styringen åbner også mulighed for noget andet – alt det relationsarbejde, som jeg ikke når i hver-dagen. Nu øver jeg nye sætninger hele tiden og understøtter elever, der rent faktisk gerne vil samarbejde. Det er fantastisk.”

” Innovationsugen handler om, at skoleelever selv skal designe og forskønne et område eller et rum på skolen, fx deres eget klasselokale.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

41

grovarbejde og noget andet for finmotorikere, der havde håndlag for det æstetiske. En doku-mentationsgruppe tog sig af fotografering eller lavede film og skrev redaktionelle artikler til ”rig-tige” aviser. Der var brug for alle kompetencer.

Det er ikke kun eleverne, der lærte

Tine fortsætter:

”Det jeg har lært af at arbejde med Skøn Skole er, at man ikke går på kompromis, men sætter en højere standard. Som lærer er jeg i den grad vant til at lave kompromisser, så hver gang jeg får en idé, så smaller jeg den ofte ind til lavest mulige niveau. Sådan er det måske ikke altid, men sådan har jeg tænkt og sådan føles det. Det

har været fantastisk at være sammen en konsu-lent fra Skøn Skole, der hele tiden sagde: ”Det er det, vi skal have, og det er det, vi arbejder hen imod og hvordan kommer vi så derhen?”

”Lige i starten tænkte jeg arghr, åhh, det kan jeg ikke! Men da jeg så kom i gang, gik det jo fint, og hvis det er det, der er fokus, så glemmer man alle bekymringer om fx de elever, der ikke vil, – fordi man holder fast i den vej, man/de har valgt – og så er det ligesom om eleverne bare kommer med, for så er jeg jo selv positiv omkring det, og så vil de gerne.”

Ros er lige så vigtigt som hammer og pensel

Tine uddyber:

”Hver dag holdt vi samling to gange om dagen. Det var én af de strukturer, der viste sig nyttigt, når skoleskemaet ellers var lagt på hylden. På den måde kunne vi melde ind om status, disku-tere udfordringer, finde løsninger og holde øje med tidsplanen. Samlingerne blev også brugt til at fokusere på det positive. Det har lært mig at huske at anerkende og rose. At starte med at rose og sige de gode ting, sådan helt konkrete ting og handlinger. Fremhæve dem! Feks. ”I har besluttet at … og hvordan skal vi få det i gang” i stedet for at sige ”Hvorfor har I ikke gjort det endnu …?”

Vi lægger ansvaret tilbage og løser det sammen. Det er helt klart noget jeg vil overføre på andre områder senere og spørge ”Hvor vil du hen, hvad vil du have ud af denne her stil, hvad vil du lægge i det, og hvordan kan jeg hjælpe dig?”. Det er lærerigt. Det har været vildt – og også an-strengende.”

Store gevinster for det sociale miljø

I en efterfølgende evaluering af Skøn Skole in-novationsugen viste det sig, at eleverne havde oplevet en markant forbedring i det sociale mil-

”Jeg lagde mærke til en elev, som sad og sy-ede intenst på symaskinen. Jeg kender ham og ved, at han ikke ligefrem elsker håndar-bejde som fag. Da jeg spurgte ham hvorfor han netop havde valgt dette arbejde, sva-rede han med en selvfølgelighed, at dette jo var anderledes, for nu var det jo puder, de selv havde designet og skulle bruge til deres læsepodie. Jeg tænker, at netop den prakti-ske tilgang og det konkrete mål, som de selv havde sat sig, var motivation i sig selv.”

fortæller Tine.

” Det gør matematikken sjov, når jeg ved, hvad jeg kan bruge den til” erkendte en af eleverne.”

42

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

jø. Især i forhold til parametre som demokrati/ medbestemmelse, glæde ved eget klasserum, antal venner i klassen, vurdering af klassen samt glæden ved egen og andres indsats.

Forholdet mellem eleverne og relationen mel-lem elever og lærer blev tydeligt styrket gen-nem processen. Laura fra 7.z. udtrykker det me-get klart:

Også en anden elev, Maria, er begejstret:

Ofte er forbedringerne i undervisningsmiljøet tydeligst blandt de svage eller stille elever. Men det betyder ikke, at de øvrige ikke lærer noget. Hver får på sin måde noget ud af det og med hvert sit udgangspunkt oplever de gevinster i Skøn Skole processen.

Medansvar er ren magi

Når eleverne tager initiativ og ansvar for deres omgivelser, resulterer det ikke kun i et større ejerskab for rummet og for skolen, men giver også en større glæde ved at være på skolen. Innovationsugen handler om at give eleverne medindflydelse og få dem til ’at tænke ud af boksen’. Konceptet styrker elevernes sammen-hold og samarbejdsevner og giver flere mulig-hed for at vise helt nye kompetencer. Skøn Skole sætter fokus på andet og mere end de rent bog-lige færdigheder.

Der bygges bro mellem skole og erhverv

En af de dimensioner som en Skøn Skole inno-vationsuge har, er opfordringen til at inddrage erhvervslivet. Både i processen, hvor elever snu-ser til håndværk, innovation og design, åbnes der øjne for mulige uddannelses- og jobretnin-ger, men også kontakten til virksomheder, der hjælper eleverne undervejs, kan åbne nye veje for begge parter.

På Præstø hjalp Silvan-medarbejdere eleverne med det praktiske arbejde og gav gode råd un-dervejs. Samarbejdet var helt uundværligt i Tine Madelungs øjne. Det friske pust udefra og hjæl-pen til vores ”gør-det-selv” projekt kunne ikke være kommet mere belejligt.

For Skøn Skole betyder erhvervslivets engage-ment, at de kan give skoler hjælp til selvhjælp –

”Når der var én der slog en, betød det, at man ligesom var ond – nu kan vi bedre tale om tingene sammen”.

” Jeg har aldrig set klassen så glad, positiv, samarbejdende og rolig før. Utroligt!”

Henrik Lundorff, sælger for Silvan i Greve var med på Præstø: “Et projekt som “Skøn Skole” er noget, der giver mig som medar-bejder en tillid. Jeg får vist min viden gennem arbejdet med eleverne i projektet. Det er dej-ligt at kunne give dette videre til børnene og se begejstringen i deres øjne. Jeg kunne vir-kelig mærke, at jeg gjorde en forskel, og det er fantastisk at kunne få en ny vinkel på mit arbejde som rådgiver hos Silvan.”

” Den praktiske tilgang og det konkrete mål, som de selv havde sat sig, var motivation i sig selv.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

43

med inspiration, guidelines, tjeklister og meget mere til deres innovationsuge – gratis!

”Kun med engagerede personer og virksomhe-der, som støtter op om initiativet, kan vi bevæge noget i samfundet og skabe nye værdier” under-streger Regitze Siggaard, partnerskabsekspert og næstformand i foreningen, og hun opfordrer dermed flere virksomheder til at melde sig som partner.

Er du som lærer eller leder interesseret i at komme konceptet nærmere har du mulighed for at deltage i en konference den 12.marts 2013 i Vordingborg, hvor det handler om innovativ undervisning, krea-tivitet og fællesskab – og om hvordan du kan bruge Skøn Skole konceptet bedst muligt i din klasse. Her vil du også kunne møde Tine Madelung fra Præstø. http://kortlink.dk/bx89

Kære Anne, Det har været rart at have timer i 7.z efterfølgende. Der er måske ikke foran-dret så ”meget”, jo der er malet og super flot, men det er vist på det indre plan, der er sket noget. Jeg har en meget større viden om, hvad de forskellige elever kan yde og hvor-dan de yder, og det kan jeg mærke virkelig giver mig en fordel i undervisningen. Jeg går til dem på en anden og forhåbentlig mere indfølende og anerkendende måde. Jeg er mere præcis i det jeg vil frem til og skriver også mere præcist hjem til forældrene om, hvad der foregår i skolen. Det er bare nem-mere, når de synes, at det arbejde, vi har lavet i skolen er godt, så er det nemmere at kontakte om noget mindre godt.

Jeg kan også fortælle de andre lærere i team-et historier om eleverne, som de ikke kendte til, og det synes de har været godt. Jeg kan dog mærke, at jeg har det nemmere med klassen end de andre lærere, og det styrker jo bare ideen om, at flere lærere skulle have været involveret.

Det var en dejlig uge på mange planer og jeg føler mig så styrket i denne uge efter og har stort overskud og stolt over, at vi har gjort det, vi har gjort sammen!

Mange hilsner

Tine Madelund

” En af de dimensioner som en Skøn Skole innovationsuge har, er opfordringen til at inddrage erhvervslivet.”

44

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

I en ny pædagogisk model fra Aalborg uni-versitet tilrettelægges den faglige undervis-ning som kreative processer. Resultatet er at elevernes faglighed udvikles samtidigt med deres kreativitet. Modellen er dermed et svar på hvordan det dobbelte mål at øge ele-vernes faglighed og gøre dem mere kreative kan nås i en og samme undervisningsgang. Modellen kan anvendes i alle fag og på alle niveauer.

En forskningsgruppe på Aalborg universitet har gennem en årrække arbejdet med pædagogi-ske modeller der øger elevernes kreativitet og nytænkning. I 2012 blev to nye modeller prø-vet af som begge er videreudviklinger af ”Den Kreative Platform” der i dag anvendes på en lang række skoler landet over. Den ene hedder ”Fag-lig læring på Den Kreative Platform”. Den anven-des i enkeltfagsundervisningen, hvor elevens

faglighed øges gennem en undervisning, tilret-telagt som kreative processer, der tillader eleven at anvende meget mere af sin forforståelse end i mere traditionel undervisning. Den anden mo-del hedder ”Træningsprogram for nytænkning”. Her er fokus på udvikling af elevens kreativitet gennem korte træningsforløb der er adskilt fra den faglige undervisning. Begge modeller byg-ger på den samme teoretiske baggrund som gennemgås senere i artiklen.

Faglig læring på Den Kreative Platform

Ideen med at anvende Den Kreative Platform i undervisningen er at den hjælper eleven til at kunne anvende en større del af sin viden til at forstå det nye stof. Sagt på en anden måde bliver elevens forforståelse af stoffet større når man an-vender Den Kreative Platform og derved får ele-ven lettere ved at tilegne sig stoffet. Det skyldes først og fremmest at Den Kreative Platform er en

Af Søren Hansen & Christian Byrge, Aalborg universitet

løfter elevernes faglighed

Kreativitet

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

45

meget struktureret undervisningsmetode, der er baseret på fire grundlæggende principper der tilsammen gør det lettere for den enkelte elev at anvende sin viden uden at sidde fast i etab-lerede faglige, sociale eller kulturelle tanke- og handlemønstre. De fire principper er: ”Horisontal tænkning”, ”Opgavefokus”, ”Parallel tænkning og ”Ingen oplevet bedømmelse”. Når de fire princip-per anvendes konsekvent etableres et undervis-ningsmiljø, hvor elevernes kreativitet og evne til at være sig selv udvikles – og dermed frigøres deres engagement og mulighed for at deltage med al deres viden i arbejdet med at forstå det nye. Det samme undervisningsforløb, som fører til faglig forståelse, vil derfor også højne elevens selvværd og engagement.

På Den Kreative Platform tilrettelægges under-visningsforløbet som en kreativ proces, hvor ele-verne lærer at tænke horisontalt, hvilket vil sige at kunne inddrage deres viden uden for faget/emnet i deres bearbejdning af stoffet. Det er il-lustreret i figuren herunder.

Den Kreative Platform i enkeltfagsundervisningen

Hvis faget f.eks. er Dansk, handler det altså om at gøre det lettere for eleven at anvende sin vi-den fra alle andre steder i tilværelsen til at forstå det konkrete læringsmål i den aktuelle under-visningslektion. Det kan være fra andre fag og det kan være fra fritiden. Eleven ved så frygteligt meget, men er måske ikke klar over hvilken del af denne viden der er relevant for faget. At tænke horisontalt betyder at kunne få øje på sammen-hænge på tværs af faggrænser og dermed øge sin forforståelse. Det er en kreativ anvendelse af viden som bliver mulig når man anvender de didaktiske principper fra Den Kreative Platform. Det bliver muligt at få ideer om faglige sammen-hænge på samme måde som man kan få ideer om f.eks. nye produkter i industrien.

Fagdidaktik med indbygget træning af kreativ kompetence

I den nye model for faglig læring på Den Kreative Platform trænes elevens kreative kompetence i

Søren Hansen er Ph.d. og lektorChristian Byrge er Ph.d. og adjunkt

begge på Ålborg Universitet, Institut for Økonomi og Ledelse

Fritiden Dansk Andre fag

Viden

Viden

Viden

Viden

Viden

Viden

VidenViden

Viden

” Den Kreative Platform hjælper eleven til at kunne anvende en større del af sin viden til at forstå det nye stof.”

46

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

de enkelte fag samtidigt med at pensum læres. Det er en væsentlig gevinst i en tid, hvor kreativi-tet og innovation banker på for at komme på ske-maet på flere og flere skoler. En udbredt strategi på mange skoler har hidtil været at samle under-visningen i kreativitet og innovation i tværfag-lige forløb (ofte med anvendelse af Den Kreative Platform) som løber af staben i emneuger eller didikerede ”innovationsuger”. I den forbindelse har enkeltfagsundervisningen været ladt i stik-ken fordi der har manglet et fagdidaktisk bud på hvordan kreativitet og innovation kan tænkes ind i en tysk- eller matematiktime, uden at det bliver svært at følge en pensumplan.

Et inkluderende læringsmiljø med højt til loftet

Erfaringer fra skoler der anvender Den Kreative Platform viser at metoden skaber et inkluderen-de undervisningsmiljø, hvor der er højt til loftet og hvor elevernes selvværd styrkes. Det skyl-des først og fremmest at kreativitet er ensbe-tydende med åbenhed, fokus og engagement. Kreative miljøer er generelt kendetegnet ved at være dejlige at være med i. Eleverne tør lave fejl fordi det er accepteret i klassen. Alle kan arbejde sammen med alle i klassen fordi det er både fag-ligt, socialt og kulturelt er accepteret. Alle elever, både stærke og svage, er engagerede og yder deres bedste i det samme undervisningsforløb.

En engagerende organisering af undervisningen

På Den Kreative Platform arbejder eleverne næ-sten altid i strukturerede former, hvor de er sam-men 2 & 2 eller i små grupper. Det betyder at alle elever er aktive en meget stor del af tiden. Det er ikke kun én elev ad gangen som undervises. Alle er, parallelt, i gang med en opgave samtidigt og derfor ”producerer” de mere samtale, tekst, ideer eller hvad det nu er der produceres.

Træningsprogram for nytænkning

Modellen ”Træningsprogrammet for nytænk-ning” handler om at træne sin kreativitet uafhæn-gig af den faglige undervisning. Modellen anven-der den samme pædagogik som ”Faglig læring på Den Kreative Platform” og har samme virkning i forhold til at udvikle elevernes kreativitet. Forskel-len på de to modeller er, at træningscenteret ikke er en integreret del af den faglige undervisning, men noget der afvikles ved siden af. Et trænings-program indeholder 3 øvelser og har en varighed på 15 minutter. Gennem øvelserne lærer eleverne på en struktureret måde at tænke horisontalt.

Hjælper det at træne sin kreativitet?

Fra vores arbejde med Den Kreative Platform ved vi at eleverne udvikler deres kreativitet i takt med at de undervises på platformen eller træ-nes i træningscenteret. Vi ved det fra de lærere der anvender modellerne og vi ved det fra vores forskning, hvor vi har gennemført to forsøg med måling af elevernes kreativitet før og efter at de, i det ene tilfælde har gennemført 6 dages un-dervisning på Den Kreative Platform samt i det andet tilfælde 13 timers træning i træningscen-teret fordelt over 10 uger.

I disse studier måler vi på følgende parameter som alle har en signifikant stigning i en før/efter måling.

• Elevernes evne til at kunne blive ved med at få nye ideer. Også kaldet flydende tænkning eller fluency.

• Eleverne evne til at få originale ideer. Det er de ideer som falder uden for normalområdet i den givne opgave.

• Elevernes evne til at udvikle videre på egne og andres ideer.

De tre parameter er typisk dem der i kreativitets-studier refereres til når man måler menneskers kreativitet.

” Eleven ved så frygteligt meget, men er måske ikke klar over hvilken del af denne viden der er relevant for faget.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

47

Struktur og tydelighed

Udover at eleverne forbedrer deres kreativitet er det vores egen og en del læreres erfaring at når eleverne undervises i et læringsmiljø der er domineret af de 4 principper for uhæmmet an-vendelse af viden kan vi iagttage følgende ud-vikling.

• Stort set alle elever deltager engageret og koncentreret i undervisningen. Det skyldes at undervisningen er struktureret i korte for-løb hvor det er tydeligt for eleverne hvad de skal gøre og hvordan de skal gøre det. Når de samtidigt oplever at de kan deltage uden at opleve sig bedømt, smider de deres faglige, sociale og kulturelle hæmninger og deltager som sig selv.

• Alle kan arbejde sammen med alle i klassen. Undervisningsforløbene er opbygget så ele-verne det meste af tiden arbejder sammen to og to med nye makkere hele tiden. Gennem øvelserne oplever de at de kan få noget ud af at arbejde sammen med hvem som helst i klassen i de kreative processer, uden at det begrænser den enkelte.

De pædagogiske principper på Den Kreative Platform

For begge modeller beskrevet herover gælder at de hviler på de samme fire pædagogiske princip-per der tilsammen etablerer et læringsmiljø, hvor det er muligt at udvikle sin kreativitet. Vi definerer kreativitet som ”uhæmmet anvendelse af viden”. At kunne anvende sin viden uhæmmet betyder at man ikke lader sig begrænse af sin faglige, so-ciale eller kulturelle egen forståelse. Når der ikke er noget at skulle leve op til, hverken fagligt, so-cialt eller kulturelt, bliver det muligt at anvende al den viden man normalt ikke tænker på, eller tør anvende i en given sammenhæng. Når man lærer at tænke horisontalt og ikke føler sig begrænset fagligt, socialt eller kulturelt i klassen, så udvikler man sin kreativitet. De fire principper er:

• Horisontal tænkning

• Opgave fokus

• Parallel tænkning

• Ingen oplevet bedømmelse

På Den Kreative Platform etableres et stærkt fokus på opgaven. Det betyder bl.a. at der aldrig er fokus på en elev eller en gruppe af elever. Samtidigt ar-bejdes der hele tiden hen imod at eleverne ikke fø-ler sig bedømt i undervisningen. Hverken som per-son eller for det de gør og præsterer. På den måde opbygges et undervisningsmiljø, hvor den enkelte elev tør deltage mere som sig selv. Frygten for at fejle bliver mindre og det i sig selv gør det lettere for eleven at deltage i undervisningen. Samtidig er det at turde fejle en forudsætning for at eleven tør, og dermed kan, anvende sin horisontale viden i en kreativ proces som kræver at man kan give slip og være sig selv, både fagligt og socialt.

Horisontal tænkning består af relevante associationer til stoffet

Vores hjerne elsker at associerer. Faktisk er det det eneste den gør når vi tænker. De associationer

” At tænke horisontalt betyder at kunne få øje på sammenhænge på tværs af faggrænser og dermed øge sin forforståelse.”

48

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

den foretager er altid bestemt af hvor vi har vo-res opmærksomhed, vores fokus. Derfor er det så vigtigt at skabe et stærkt opgavefokus i klassen. Uden det vil de associationer som flytter viden på tværs af faggrænser, ikke være relevante for det faglige indhold eleven arbejder med at forstå.

Historien er fyldt med eksempler på hvordan horisontal tænkning har flyttet viden på tværs af grænser. F.eks. var det Harrison Fords hori-sontale viden om hvordan man ”skiller køer ad” på et slagteri i Chicago der gav ham ideen til at samle biler efter samme princip – nemlig prin-cippet om samlebåndet. Principper er de spejle vi kan anvende til at flytte viden fra et område til et andet – f.eks. fra slagteri til bilfabrik eller fra fodboldklub til dansktime.

Opgavefokus og parallel tænkning

Når vi ønsker at skabe et opgavefokus i undervis-ningen skal vi finde en måde at håndterer sindet på. Sindet indeholder alt hvad der rumsterer af tanker, følelser og fornemmelser i vores hoved. Tanker om hvad der skete i går, hvad vi skal når vi får fri, om de andre kan lide det tøj man har på, om der snart er frikvarter, osv. Alt sammen ting der skaber alternative fokus til undervisningens fokus. Til at opretholde et stærkt opgavefokus anvendes princippet om parallel tænkning.

Som illustreret i figuren til venstre er sindet altid fyldt med forstyrrende tanker. Én måde at hånd-terer dem på er ved at anvende princippet om parallel tænkning. Sindets opgave er at holde et vågent øje med alt hvad vi foretager os for at se om der sker noget farligt eller opstår nogle mu-ligheder. Sindet anvender alle vores hidtidige erfaringer i sit arbejde og er således selvfølgelig en uundværlig samarbejdspartner gennem hele livet. Problemet er bare at sindet har en tendens til at overtage kontrollen over vores tankeakti-vitet når der er for mange ting at holde styr på og det går ud over vores evne til at fokusere og dermed foretage relevante associationer når vi arbejder med forståelse af stoffet. Teknikken i parallel tænkning er at udnytte sindets vane med at holde øje med alt vi foretager os. Vi kan tilrettelægge undervisningen sådan at vi ”tager sindet i hånden” ved at strukturerer undervis-ningen i små aktiviteter, som det er muligt at koncentrerer sig om uden at skulle tænke på an-dre ting samtidigt.

Det er illustreret i højre del af figuren, hvor ele-verne følges ad i et stramt styret forløb hvor de går fra aktivitet 1 til 2 til 3 osv. På den måde får

” Alle elever er aktive en meget stor del af tiden. Det er ikke kun én elev ad gangen som undervises.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

49

vi sindet til at give slip på de forstyrrende foki, da det har fuldt op at gøre med at følge med i aktiviteterne. I en proces på Den Kreative Plat-form er undervisningen tilrettelagt så det altid er helt tydeligt for eleverne hvad de skal gøre og hvordan de skal gøre det.

Du kan læse mere om de fire principper samt de to modeller ”Faglig læring på Den Kreative Plat-form” og ”Træningsprogram for nytænkning” på www.uva.aau.dk

” Eleverne arbejder det meste af tiden sammen to og to med nye makkere hele tiden.”

50

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Søndre Skole i Køge

Skolens fornemmeste opgave er at undervise eleverne, så de har mulighed for ”at tilegne sig og anvende faglig viden” og ”at udvikle nysgerrighed, interesse og ansvar for fortsat læring” (uddrag fra skolens Strategiplan/Mission).

I hverdagen er der tre interessenter, som har en væsentlig rolle at spille for, at god undervis-ning kan lykkes: lærerne – eleverne – forældrene. Hvad skal de hver især bidrage med og tage ansvar for, for at det lykkes? Hvad kan elever og forældre forvente af skolen, hvad kan skolen forvente af elever og forældre?

– har opstillet nedenstående regler for god undervisning

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

51

Forældrene tager ansvar for

• Praktiske forhold

Dit barn skal være veludhvilet, have spist morgenmad og have madpakke med hver dag – en skoledag med læring og fysisk aktivitet kræver ”brændstof”.

Være med til at sørge for, at dit barn har et veludstyret penalhus, bøgerne indbundet m.v.

• Disciplinære forhold

Forældrene er medansvarlig for, at deres barn overholder skolens regler.

Udvise respekt for andre. Tal ikke nedsættende om andre elever, forældre eller lærere/pæda-goger.

Være med til at sørge for, at dit barn passer mødetider og afleveringsfrister.

• Faglige forhold

Støt op om lektielæsningen hjemme, enten ved egen indsats eller lektiehjælp fra andre.

Vis interesse for det faglige. Spørg eksempelvis til hvad dit barn har lært i skolen i dag.

Vis din støtte ved at motivere, opmuntre og udvise interesse.

• Sociale forhold

Støt op om sociale arrangementer på udenfor skolen. Du er som forældre rollemodel. Når du engagerer dig i skolen, oplever dit barn, at skolen er vigtig.

Tag kontakt til dine ”med-forældre”, når der opstår sociale konflikter mellem jeres børn – og husk, at der næsten altid er to sider af samme sag.

På skolebestyrelsesmøder i foråret 2009, har forældrerepræsentanterne drøftet og udarbejdet ovenstående.

Eleverne tager ansvar for

At møde op til skoledagen positiv og interesserede i at lære.

• Mød til tiden – også efter frikvartererne

At være deltagende i undervisningen og bidrage til fællesskabet.

• Lav dine lektier – undervisningen forudsætter, at du møder velforberedt

At udvise respekt for de andre elevers holdninger og meninger.

• Arbejdsro i klassen – du har et ansvar for, at de andre ikke bliver forstyrret

Elevrådet holdt møde april 2009, hvor ovenstående bidrag fremkom.

” Forældrene er medansvarlig for, at deres barn overholder skolens regler.”

52

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Lærerne tager ansvar for

• Klar struktur og gennemskuelighed i undervisningen

Læreren har ansvar for at lede klassen og læreprocesserne (classroommanagement).

Klar markering af lektionens begyndelse og afslutning. Forståelige regler og genkendelige rutiner/ritualer.

Et klart metodiske forløb, så eleverne kan forstå sammenhængen mellem første og andet trin, mellem andet og tredje osv. Fra det nære til fjerne – fra det simple til komplekse.

Eleverne skal vide, hvad de foretager sig og hvorfor.

• Meningsfuld undervisning

Læreren skal være optaget af, at gøre undervisningen meningsfuld for eleverne. Hvad er hen-sigten med opgave? Skabe forbindelse til elevernes dagligdag og fremtidige jobmuligheder.

• Mangfoldighed i metodevalg

Mål og indhold i undervisningen er mangfoldige, derfor skal metoderne også være det.

Samtidig stiller forskelligheden i elevgruppen krav til mangfoldigheden i metoderne.

• Individuelle hensyn

Fagligt er nøglen undervisningsdiff., hvor der tages udgangspunkt i elevens læringssituation.

Socialt skal der skabes frirum og udvises tålmodighed og tid til de elever, der i kortere eller længere tid har behov for særlig opmærksomhed.

• Gennemskuelige præstationsforventninger

Forventninger skal passe til elevernes formåen men være udfordrende. Eleverne skal have løbende tilbagemeldinger på deres fremskridt.

• Godt og trygt undervisningsmiljø

Klassens sociale liv

Gensidig respekt mellem lærer – elev og eleverne indbyrdes

God omgangstone

Overholdelse af aftaler

Omsorg

• Udnyttelse af undervisningstiden

Undervisningen starter til tiden og slutter ikke før tiden.

Tilrettelæggelse og organisering af undervisningen er gennemtænkt før timen.

Disciplinære problemer i timerne bør så vidt muligt løses stilfærdigt og helst klares udenfor undervisningen.

Nov. 2008 afholdt vi en pædagogisk eftermiddag med temaet: ”God undervisning”. Ovenståen-de formuleringer er samtidigt inspireret af ”Kendetegn på god undervisning” af Hilbert Meyer.

Hele dokumentet er behandlet og godkendt i Skolebestyrelsen maj 2009 og feb. 2012/SR.

” Undervisningen starter til tiden og slutter ikke før tiden.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

53

Man kan som lærer være god i to henseen-der, etisk og ”teknisk”. I begge henseender drejer det sig om at praktisere nogle funda-mentale kvaliteter, ikke om bestemte me-toder. At være etisk god vil sige, at man gør det godt i moralsk henseende og praktiserer almindelige moralske regler i sit arbejde. Teknisk god vil sige, at man lærer eleverne en masse. Lad os indledningsvis se lidt nær-mere på de to former for ”godhed”.

At være etisk god vil først og fremmest sige, at man er moralsk i sin omgang med eleverne. At ville elevernes bedste er det første bud i lærerens etik. Læreren skal først og fremmest have elever-nes langsigtede bedste for øje, og hun skal ikke nødvendigvis føje dem i deres øjeblikkelige lyster og behov. Men det er ikke nok at stræbe efter de-res langsigtede bedste, man skal også behandle dem moralsk forsvarligt her og nu. I gamle dage kunne lærere og andre voksne slå på børn og ledsage tæskene med forsikringer til barnet om, at ”det er for din egen skyld”. Det finder vi i dag

umoralsk. Dels fordi det langsigtede bedste ikke retfærdiggør anvendelsen af umoralske midler her og nu. Dels fordi man ikke kan opdrage børn til at respektere moralske principper som fx at af-stå fra vold, hvis man ikke selv praktiserer dem. Man kan som elev vanskeligt lære at praktisere af nogen, som ikke selv praktiserer. Man lærer ikke meget af undervisningen hos en idrætslærer, der med sin påklædning, krop og kropssprog signa-lerer, at idræt ikke er noget, hun selv dyrker, men bare noget hun underviser i.

At være ”teknisk” god som lærer er at være i stand til at få sine elever til at lære meget. I modsætning til spørgsmålet om at være god i etisk forstand er dette grundigt undersøgt i empirisk forskning, og forskningen viser enty-digt, at gode lærere ikke er præget af bestemte metoder eller undervisningsformer. Det, som gør deres undervisning effektiv, er nogle mere fundamentale kvaliteter, der går på tværs af me-toder og former. Disse kvaliteter handler bl.a. om klar struktur i undervisningen, feedback til eleverne, en læringsorienteret dialog og et godt

Af Per Fibæk Laursen, professor

Den gode og autentiske lærer

54

Liv

i Sko

Len

1 •

201

3

Per Fibæk Laursen er professor på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole

klima i klassen (Meyer 2005, Hattie 2009). Effek-tiv undervisning har ikke en bestemt form. Den kan se ud på mange forskellige måder, men er præget af nogle grundlæggende kvaliteter, som mestres af den gode lærer. Kvaliteterne drejer sig både om lærerens forhold til indholdet i un-dervisningen, fx klar struktur i undervisning. Og om lærerens forhold til eleverne, fx at lærerens dialog med eleverne drejer sig om at bibringe eleverne forståelse.

Godhed i etisk og i teknisk henseende har en fælles pointe: Det handler ikke om bestemte tek-nikker eller metoder eller om en bestemt adfærd hos lærere. Det handler om nogle mere funda-mentale kvaliteter, som sætter læreren i stand til at praktisere moralske værdier i sit arbejde og at være troværdig i sine relationer både til eleverne og til indholdet i undervisningen.

Autenticitet: Indbegrebet af lærerkvalitet

At undervise er at søge at få elever til at lære no-get, som de ellers ikke ville have lært eller have lært dårligere eller langsommere. At få menne-sker til at gøre noget, som de ellers ikke ville have gjort, er at udøve magt. Undervisning er en form for magtudøvelse, men det drejer sig om magt af en særlig form. Undervisningsmæssig magt vir-ker nemlig kun, hvis den accepteres af eleverne. Hvis eleverne har besluttet sig for ikke at ville lære noget, er det meget vanskeligt for læreren at stille noget op. Vellykket undervisning er af-hængig af, at læreren er i stand til at overbevise

eleverne om, at dette her er værd at lære. Det kræver nogle personlige kvaliteter, som man kan sammenfatte i begrebet autenticitet.

Autenticitet betyder ægthed – som når vi f.eks. taler om autentiske kunstværker eller antikvi-teter i modsætning til kopier. Det ligger også i autenticitetsbegrebet at være selvberoende eller ”selvkørende” – autos betyder selv, og et autentisk menneske handler ud fra egen over-bevisning og af egen kraft.

Autenticitet er et fascinerende, men også lidt farligt begreb, og det skal opfattes på den rig-tige måde. Begrebet har været udsat for en del kritik, der bl.a. har hævdet, at begrebet er tomt, og at det betegner en postuleret indre holdning, hvis ydre manifestation er ukendt. Dyrkelse af autenticitet kan udarte til maner og selviscene-sættelse.

Den canadiske filosof Charles Taylor har imidler-tid leveret en interessant analyse af begrebet i bogen om autenticitetens etik (Taylor 1991), og denne analyse rammes ikke af ovennævnte kritik. Taylor lægger vægt på, at autenticitet in-debærer, at man har en personlig intention, og at man selv har valgt den. Det er i overensstem-melse med den almindelige brug af autentici-tetsbegrebet, at det betegner noget, der ”kom-mer indefra”, som man siger. Noget der er et ægte udtryk for personen.

Særligt ved Charles Taylors analyse er, at han tilfø-jer, at autenticitet også indebærer, at man vil no-get af gode grunde. Man bliver ikke et autentisk

” At være etisk god vil først og fremmest sige, at man er moralsk i sin omgang med eleverne.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

55

menneske blot ved at tillægge sig en eller anden særhed, fx ved at farve sit hår grønt. Vi betragter kun en handling som udtryk for autenticitet, hvis den er værdifuld set i forhold til vore alminde-lige etiske og kulturelle værdier eller med andre ord til en betydningshorisont, som Taylor siger. Dermed fjerner han den tomhed og tilskyndelse til selviscenesættelse, der kunne ligge i det eksi-stentialistiske begreb om autenticitet.

Taylor sammenfatter selv sit begreb om autenti-citet i fem punkter:

• Autenticitet drejer sig om at skabe eller kon-struere et eller andet,

• med en vis originalitet,

• der bryder med regler eller konventioner,

• og som har forbindelse med vore betyd-ningshorisonter,

• og endelig at den autentiske person har en selvidentitet udviklet i dialog med andre mennesker og med vores kultur.

Lærere af kød og blod

Jeg lavede or nogle år siden en undersøgelse af 30 folkeskolelærere, som alle havde ry for at være dygtige og personligt gennemslagskrafti-ge lærere (Laursen 2004). De blev udpeget af se-minarielærere, konsulenter, skoleledere og an-dre, som kender mange lærere. Jeg havde bedt dem pege på lærere med stærke og modne per-sonligheder og med et højt niveau af personlige kompetencer – i mangel af bedre begreber! Jeg fandt syv kvaliteter hos disse lærere:

• de har en personlig intention

• de inkarnerer deres budskab

• de viser respekt for eleverne som medmen-nesker

• de arbejder i en gunstig ramme

• de samarbejder intensivt med kolleger

• de kan – til en vis grad – hvad de vil

• de tager vare på deres egen personligprofes-sionelle udvikling.

Overensstemmelse med egne værdier

Autenticitet er at være ægte, men også ægthed er naturligvis et vanskeligt begreb, og mange vil i dag være skeptiske overfor det. De vil indven-de, at vi er forskellige i forskellige kontekster og gennemsyret af vore relationer og af de miljøer, vi er en del af. Og, vil man videre indvende, det giver ingen mening at spørge, hvilke af vore for-skellige måder at agere på der er ægte, og hvilke der er uægte.

Det gør det efter min mening alligevel, nemlig hvis vi opfatter ægthed som dette at handle i overensstemmelse med egne værdier. Lad os tage et eksempel på, at autenticitet i profes-sionelt arbejde drejer sig om overensstemmelse med egne værdier og om udvikling af nye hand-lemuligheder:

” At være ”teknisk” god som lærer er at være i stand til at få sine elever til at lære meget.”

56

Liv

i Sko

Len

1 •

201

3

En lærerstuderende i praktik beretter, at hun har oplevet, at hun i sin undervisning i praktiktiden var mere ”skrap”, end hun ønskede og havde forventet, at hun ville være (Nielsen, 2003, p.53). Hun havde på forhånd et billede af sig selv som en underviser, der ville trives godt med en mere fri og lidt kaotisk stemning i klasseværelset. Men hun har altså til sin egen overraskelse opdaget, at hun har været mere ”skrap” og mere insisterende på ro, end hvad der egentlig svarer til hendes idealer. Hun lider med andre ord af en spaltning i sin lærerrolle: På den ene side har hun idealer om frihed, åbenhed og frugtbart kaos, på den anden side har hun en adfærd i klassen, hvor hun er sty-rende og kontrollerende for at minimere uroen. Hun er godt selv klar over konflikten og opmærk-som på, at hun skal arbejde med den.

Harmoni mellem praksis og ideal

Man kan forestille sig to forskellige måder, hun kan udvikle sig på som lærer i fremtiden.

Den ene mulighed er, at konflikten forbliver uløst, og at hun bliver ved med at være spaltet i to dele. Den ene del af hende er en praktisk del, som manifesterer sig i klasseværelset, og her er hun ”skrap” og kontrollerende med ringe tolerance over for uro og uorden. Den anden del hører hjemme på idealplanet, hvor hun hyl-der pædagogiske ideer om åbenhed, frihed og frugtbart kaos.

Den anden mulighed er, at det lykkes for hende at løse konflikten, således at der bliver harmoni mellem hendes pædagogiske praksis og hendes idealer. Måske modificerer hun begge dele, såle-des at hun bliver mindre styrende og kontrolle-rende i klassen, samtidig med, at hendes princip-per om den antiautoritære lærer i det frugtbare kaos bliver mindre idealistiske. Den anden mu-lighed er heldigvis den mest sandsynlige, fordi hun allerede som studerende er opmærksom på konflikten og indstillet på at arbejde med den.

På trods af alle betænkelighederne ved ægt-hedsbegrebet synes jeg, at det giver god me-ning at sige, at hvis det lykkes denne vordende lærer at hele spaltningen mellem idealer og praksis, bliver hun mere ægte, mere autentisk som lærer, end hvis spaltningen bliver perma-nent. Jeg er også overbevist om, at der i hvert fald er tre positive følger, hvis konflikten bliver løst, frem for at spaltningen bliver permanent. Jeg kan ikke bevise disse påstande. Men de fore-kommer mig sandsynlige:

For det første får hun en bedre relation til elever-ne, hvis hendes konflikt bliver løst. Hvis en lærer i klassen opfører sig modsat sine idealer, tror jeg, eleverne vil kunne registrere det. De bliver må-ske ikke bevidste om det, men mennesker har en fintmærkende evne til at registrere dobbelthe-der eller falskheder hos andre mennesker.

For det andet får læreren et mindre belastende og mindre stressende arbejdsliv som lærer, hvis det lykkes hende at hele konflikten mellem ideal og adfærd. En spaltning er belastende, og den kan give anledning til selvbebrejdelser og manglende trivsel i arbejdet.

For det tredje bliver resultatet af en mere bela-stet lærer og nogle mere skeptiske elever efter al sandsynlighed, at eleverne lærer mindre, end de ville have gjort hvis læreren havde været mere afslappet, og hvis eleverne havde været mere accepterende over for hendes undervisning og klasseledelse.

Troværdighed

Det centrale i professionelt arbejde som un-dervisning er nogle enkle og basale kvaliteter. Undervisning er god, hvis den er præget af kva-liteter som klar struktur, dialog og positiv atmo-sfære i relationen til eleverne, mening og helhed i indholdet og positive forventninger til elever-ne. Det er ikke modebølgernes raffinerede sy-stemer med avancerede navne og nye metoder,

” Autenticitet betyder ægthed – som autentiske kunstværker eller antikviteter i modsætning til kopier.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

57

der skaber kvalitet. Det er i stedet de professio-nelles evner til i praksis at realisere nogle klas-siske kvaliteter. Det som skaber en god lærer er nogle grundlæggende kompetencer som evne til at skabe relationer til eleverne, at kunne lede en klasse og at have en indsigt i sit fags didaktik. Man bliver en dygtig professionel ved at træne kompetencen til at realisere sådanne basale kvaliteter. Og man er en dygtig professionel, når kvaliteterne er en integreret del af ens person og et kropsliggjort aspekt af ens professionelle færdigheder.

At have et højt færdighedsniveau og at være i overensstemmelse med sine egne værdier giver en kropslig afslappethed og spontanitet i arbej-det. Og det opleves af omverdenen som trovær-dighed, autenticitet og ægthed. Hvis person og professionel rolle bliver integreret til en helhed, får vi ægte engagement og personlighed i det professionelle arbejde, og vi undgår det følelses-mæssige arbejdes trættende kunstige facade.

Referencer

Hattie, J. ( 2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London & New York: Routledge

Laursen, P. Fibæk (2004): Den autentiske lærer. København: Gyldendal

Meyer, H. (2005): Hvad er god undervisning? Kø-benhavn: Gyldendal

Nielsen, B. (2003): Praktik i læreruddannelsen. Kø-benhavn: N. Zahles Seminarium

Taylor, C. (2002): Modernitetens ubehag – autenti-citetens etik. Århus: Philosophia

” Undervisning er god, hvis den er præget af kvaliteter som klar struktur, dialog og positiv atmosfære i relationen til eleverne.”

58

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Det så ud som om dannelsen skulle hældes ud med badevandet, da børne- og undervis-ningsministerens Ny Nordisk Skole-tænke-gruppe fremlagde deres udkast til manifest på Sorømødet 2012. Men de indbudte delta-gere fik føjet dannelsen til igen. Akkurat som de i øvrigt gjorde med begrebet demokrati.

Det er altid interessant hvad der ikke bliver sagt, og det bliver ikke mindre spændende når der så bliver gjort opmærksom på udeladelsen og dette ikke får anden konsekvens end at det usagte bliver klistret på. For at sige det lige ud: Det har ikke påvirket børne- og undervisnings-ministerens sprogbrug det mindste at begre-berne dannelse og demokrati er blevet indføjet i Ny Nordisk Skoles manifest. For de er tilsynela-dende svært håndterlige størrelser når målet er at få fagligt dygtigere unge hurtigere gennem systemet og på plads i konkurrencestatens ar-bejdshær. Men måske er der et og andet konkur-rencestatsgeneralerne overser?

Dannelse er allerede en del af skolen

Marie Krarup, MF for Dansk Folkeparti, gør op-mærksom på at der er sket et tab af dannelse (Politiken 29.10.2012) når danske skolebørn ikke

får tilstrækkelig viden om Danmarks og Vestens historie, hvorved de får vanskeligt ved at ori-entere sig i verden og i deres egen tilværelse. Marie Krarup formulerer et af argumenterne for at folkeskolen skal have en kanon i historie og i litteratur. Men hun lægger sig i slipstrøm-men af en nationalromantisk opfattelse af hvad dannelse er, en opfattelse som er aktivt leven-de i store dele af uddannelsessystemet, hvilket blandt andet viser sig ved at de kanoner som hi-storie- og litteraturundervisningen fik, stort set afspejlede det som lærerne underviser i. Interes-sant er det også at notere sig at statsministeren i sin nytårstale 2013 benyttede sig af filosofien fra en af kanonernes mest markante perioder: den nationalromantiske guldalder hvor det gyldne er spundet af et af nationens mest sviende ne-derlag. Hvad udadtil tabes, skal indadtil vindes! Vi husker de bilfri søndage, og nød lærer nøgen kvinde at spinde.

Alle der agerer pædagogisk eller/og politisk vil mene at der er noget eleverne må vide. Men dette ”noget” vil altid være til diskussion i en foranderlig verden. Det blev meget morsomt anskueliggjort engang af Mikael Bertelsen da han interviewede daværende undervisningsmi-nister Ulla Tørnæs. Der bliver mere og mere af historien, men timetallet er det samme. Hvor-

Af Jens Raahauge, tidligere skoleleder

Kursus i at indhente sig selv

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

59

dan skal man nå det hele? spurgte han og fik det fornuftige svar: Man må prioritere. Men ud over prioriteringsaspektet kommer noget større, det forhold at verden ikke udvikler sig lineært, men i hop og spring.

Man er selv en del af det lærte

I Dansklærerforeningen afholder vi hvert år en H.C. Andersen-oplæsningskonkurrence for 7. klasser. Som dommer har jeg i tidens løb hørt det forunderlige videnskabseventyr Vanddråben læst højt mere end 50 gange. Og hver gang har der været en bestemt oplæsningsfejl. Den fine trold ser noget i en lup, men svarer på spørgs-målet om hvad han ser: Jeg kan ikke finde det ud. Alle oplæserne læser: Jeg kan ikke finde ud af det. Denne lille og tilsyneladende uskyldige læsefejl viser at hvert eneste barn i Danmark ser ud til at have annammet Einsteins relativitetste-ori. Et problem kan ikke isoleres fra betragteren, så det kan findes ud. Betragteren er selv en del af problemet og skal finde en vej ud.

Der sker altså i tidens løb nogle paradigmeskift som indebærer anderledes måder at opleve og erkende på, og disse hop i opfattelsen må vi selvfølgelig tænke med i vores dannelsesbe-greb. Den førnævnte kanontænkning eller pen-sumtænkning vil give eleverne en viden, noget af den vil med tiden være gold viden, andet vil være viden til nyfortolkning og atter andet vil stadig have aktualitet. I den amerikansk-angel-saksiske skole som har sat sig tungt på konkur-rencestatstænkningen, selv om den producerer

flere tabere end godt er (jeg har besøgt en se-condary school i Birmingham hvor målet var at opnå et fremmøde på 60 %), er der ideelt set et klassisk dannelsespensum som gør det muligt at se The Simpsons med mening. Der bliver testet bravt i pensum, men hvad det ellers skal føre til, står hen i det uvisse. De fleste undersøgelser vi-ser da også at den menige amerikaner ved me-get lidt om verden. Den pædagogiske tænker Howard Gardner skærer ind til benet og mener at børn skal have viden om tre fænomener: Mo-zarts musik, Darwins udviklingslære og Holo-caust, det smukke, livsgrundlaget og det onde, det æstetiske, det videnskabelige og det etiske/religiøse. Næringen til al anden undervisning findes i elevernes kontekst.

Eleverne skal lære mere end et fast pensum

Det traditionelle dannelsesbegreb som det kommer til udtryk i pensumtænkningen, po-stulerer at børn og unge får hold på sig selv og tilværelsen når de ved hvor de kommer fra, hvilke værdier der er fremherskende og hvordan livet har udfoldet sig hidtil. Men det er en sær pælerodstænkning, hvor livstræet har boret sig gennem lagene. Med de paradigmeskift der er sket med Mozart, Darwin, Holocaust, Einstein og internettet, har meget ændret sig så radikalt, at den enkeltes livstræ nok har behov for at få sin pælerod suppleret med et netværk af trevlerød-der. Pæleroden er simpelthen for sårbar fordi den for en stor del af børnene og de unge kom-mer til at stå afklædt i sin forenklethed.

Jens Raahauge er tidligere skoleleder og formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

” Det har ikke påvirket undervisningsministeren at dannelse og demokrati er blevet indføjet i Ny Nordisk Skoles manifest.”

60

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Rodmetaforen har jeg i øvrigt fået forærende af den aarhusianske billedkunstner Jørn Rønnau som på et tidspunkt lavede små husskulpturer med tagbelægning af bladguld. Pointen ved et af projekterne var at de træklodser han anvend-te, stammede fra beskårne og fældede træer på kirkegårde. Det er altså vores aner der har givet næring til disse træers vækst. Man bliver stille af at stå med sådan en klods i hånden.

En kanon uden automatpilot

Men et er en klods i hånden, noget andet en klods om benet. Mange har argumenteret imod den litterære kanon ved netop at hævde dens begrænsende pensumkarakter. Og da jeg som medlem af kanonudvalget har et medansvar for den, vil jeg opholde mig lidt ved den. For det før-ste har man hæftet sig ved at 14 forfatterskaber og folkeviserne er gjort obligatoriske, mens man ikke har drøftet de øvrige 30 vejledende navne. Her ville man ellers tydeligt se at en kanon har et begrænset liv, at den må revideres. Således er både Ole Lund Kirkegaard og Cecil Bødker med, men noget i praksis kunne antyde at Cecil Bødker får vanskeligt ved at bide sig fast ved en revision. En kanon er farvet af tiden for kanoni-sering, og en kanon må som al anden historie-skrivning revideres med jævne mellemrum. Men den er også et plankeværk at spille tanker op ad. De 14 obligatoriske forfattere er således alle markante ved at de har bragt den store verden til Danmark. Man kan snildt fortolke den litte-rære kanon som et udtryk for hvor afhængige vi som småstat er af Europa og Verden. Alle vores største var udadvendte! Det er måske en ind-sigt der kan berige en aktuel debat. Men vi kan også se at fx H.C. Andersen og N.F.S. Grundtvig uafhængigt af hinanden og alligevel tilsammen fik skabt en dansk mundtlighed som har sat sig markante spor i dansk pædagogik, som er under pres af den test- og kontrolkultur som trænger

sig på i konkurrencestatens skole, og som må-ske kunne være en dynamo i arbejdet med den sammensmeltning af tale- og skriftsprog som internettet og den digitale udvikling har gjort mulig. Man må selvfølgelig udsætte en kanon-liste for refleksion og kritisk tænkning og aldrig koble pensummets automatpilot til, men også anerkende at en klods om benet kan modvirke at man løber løbsk eller farer vild

Man må reflektere over play-back øvelsen

I år er det Søren Kierkegaard-år, og det vil blive fejret med maner. Vi er så heldige at han var så ufolkelig at ingen eventmager vil kaste sig over at vulgarisere fejringen af ham. Tina Turner deltager ikke! Men Kierkegaard har i ”Frygt og Bæven” betegnet dannelse som det kursus den enkelte må gennemføre for at indhente sig selv. Det enkelte barn og den enkelte unge møder op med de forudsætninger som forældre, pæ-dagoger, medier osv. indtil nu givet det, men for at nå sig selv må alt det som jo dybest set er en play back-øvelse af andres sange, gøres til genstand for refleksion og vurdering og stilling-tagen. Dette sker ikke alene ved at få lidt flere aktivitetstimer, ved alene at få mere faglig viden eller ved at få flere kompetencer der kan give en noget at leve af. Den enkelte må have nogle og noget der kan hjælpe til at man finder sig selv så man får noget at leve for. Læreren og pædago-gen må selv byde sig til som hjælpere til at bar-net og den unge kan komme videre ved egen hjælp – eller præsentere noget som kan bringe dem selvhjulpent videre.

Det er her Mozart, Darwin og Holocaust træder ind på scenen.

Æstetik, videnskab og etik

Det æstetiske kan sætte os ud over os selv, så vi kan se på os selv med fremmede øjne. Jeg har

” Hvert eneste barn i Danmark ser ud til at have annammet Einsteins relativitetsteori.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

61

for nylig set en tynd, smuk dreng fremføre Ham-lets monolog så vi tilskuere fik gåsehud, og så han selv blev så skræmt at han lukkede sig inde. Jeg har set en lille, tæt muslimsk pige der som Hamlet fægtede med farens ånd – og konstate-rede at Hamlet fik hendes hjerte til at banke. Og det gør det ellers kun når jeg løber, føjede hun til. Jeg har truffet en specialklassedreng som re-agerede på min oplæsning af Tomas Lagermand Lundmes Tomandshånd ved at påstå at forfat-teren måtte hedde noget andet, for han kendte ikke ham Lagermand, men bogen var jo skrevet om ham. Det var nøjagtigt sådan han tænkte og så og oplevede. Tomandshånd blev den første bog han fik læst.

Det videnskabelige kan få os til at undres, til at opstille hypoteser, til at eksperimentere. Det er fantastisk at se børn arbejde med problemløs-ning og programmering ved hjælp af LEGO-ro-botter, men lige så overvældende at høre dem reflektere over spørgsmålet: Er det ikke forun-derligt at hullerne i vores skind passer til øjnene? Der bliver givet religiøse svar, dna-begrundelser og skabt vanvidsscener når nogle forestiller sig en lektion hvor hullerne ikke passer, så man må sidde og rykke i skindet for at få syn for sagen.

Endelig kan det etiske få os til at se på os selv med hinandens briller. Dels lever vi i en kultur hvor kristendommen og dens budskab om næ-stekærlighed er så rodfæstet, at vi med forfatte-ren Jens Christian Grøndahls ord ikke behøver at gå i kirke. Og dels har vi i en skole hvor demokra-tibegrebet endnu ikke er reduceret til en bullit i en demokratikanon, en naturlig sammenhæng imellem menneskerettighederne, barnets ret-tigheder og det daglige liv i skolen, i SFO-en, i familien, i klubben …

Personlig dannelse er konkurrencestatens dynamo

Et arbejde med og i de tre dimensioner vil bi-drage til at den enkelte kan få lyst til og mod på at indhente sig selv og dermed ikke alene kunne få noget at leve af, men også noget at leve for. Den danske/nordiske tradition for arbejde med personlig dannelse er ikke blot et begreb der er klistret på et manifest, den kan og skal udvikles til en dynamo i en åbent, demokratisk og men-neskeligt samfund; en dynamo som selv en kon-kurrencestat vil finde styrke i.

” Den amerikansk-angelsaksiske skole producerer flere tabere end godt er.”

Mozart Darwin Einstein

62

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Det er muligt at spå om fremtiden.

Det er en til kvalmegrænsen gentaget fejlta-gelse, at det er svært at forudsige fremtidens kompetencebehov. Helt tilsvarende med påstandene om at man ikke kan forudsige fremtidens kompetenceefterspørgsel. Det er rigtigt, at der er meget, man ikke kan for-udsige med nogen nøjagtighed, specielt når der er tale om snævre, færdighedsoriente-rede kompetenceområder eller efterspørgs-len på specifikke produkter. Men en forud-sigelse om, at der også i fremtiden vil være behov for skriftlig og mundtlig kommunika-tion tror jeg, holder en del år ud i fremtiden. Behovet for at forstå vores fysiske virkelig-hed kvantitativt og kvalitativt vil formentlig også have en betydelig holdbarhed og så videre. Behovet for at kunne stå i respekte-rende og stimulerende empatisk relation til andre mennesker går næppe heller over på den korte eller mellemlange bane.

Argumentet om, at man ikke kan forudsige fremtidens kompetencebehov, har nok snarere en taktisk begrundelse i, at man ikke ønsker at respektere en forudsigelse, der peger på, at lige det, man har gang i, måske ikke er det mest re-levante, man kan tage sig til. Vi kan føre en me-ningsfuld samtale om fremtiden – ja, vi er for-pligtede til at gøre det.

Vi lever af at skabe oplevet værdi

Danskerne og de virksomheder, de arbejder i, lever af at skabe oplevet værdi for andre menne-sker over hele verden i samarbejde med menne-sker, der er forskellige fra os selv, i konkurrence med dygtige mennesker fra hele verden, på ba-sis af viden fra hele verden, i en verden under voldsom forandring. Fra dette enkle men kræ-vende udgangspunkt gives i det følgende nogle bud på, hvad der kræves, for at grundskolen kan medvirke til at forberede de unge på at kunne

Af Lars Goldschmidt, direktør

FOR ANDRE

At skabe værdi

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

63

Lars B. Goldsmith er direktør i Dansk Industri og formand for dialoggruppen om Ny Nordisk Skole

begå sig på fremtidens arbejdsmarked og som ”gode” borgere i civilsamfundet.

Der er behov for mangedimensional kompetenceudvikling

At skabe oplevet værdi forudsætter, at man for-står, hvad andre mennesker tillægger værdi, og at man har færdighederne til at medvirke til at skabe dette. At man skal gøre det i samarbejde med andre, der er forskellige fra en selv, forud-sætter, at man kan samarbejde, at man forstår, hvad de andre kan bidrage med, og at man selv har noget at komme med.

At det er i konkurrence med meget dygtige mennesker fra hele verden, skubber overligge-ren op. At det er på basis af viden – ofte ny viden fra hele verden – kræver evnen til at identificere, hjemtage og validere viden. Og at det er i en ver-den, der forandrer sig, stiller krav om, at man kan skabe nye løsninger og selv kan indgå i stadig nye arbejdssammenhænge.

Hvis vi ser nærmere på de store globale foran-dringsdagsordner og udfordringer, klimaforan-dringerne, det forhold at flere og flere bliver æl-dre og skal bo i byer, at der skal skaffes fødevarer og vand til en stadig voksende befolkning, så er det ligeledes klart, at meget af det, der vil blive tillagt værdi i fremtiden, vil have såvel en mate-riel/teknisknaturvidenskabelig som en kulturel/socialvidenskabelig komponent.

Efterspørger faglig kunnen

Vi vil derfor stå over for et arbejdsmarked, der vil efterspørge meget dygtige medarbejdere, der rent praktisk er i stand til at fremstille den ser-vice og de produkter, der vil blive efterspurgt, og som teoretisk er i stand til at udvikle dem. Og med faglig kunnen indenfor alle de traditionelle fakultetsområder. Det er således ikke enten kul-turvidenskab eller teknologi – det er både og. Det er ikke enten sociale, manuelle eller teore-tiske kompetencer – det er både og. Forholdet i efterspørgslen mellem de forskellige kompeten-ceområder vil afhænge af opgavernes art. Sådan som den globale efterspørgsel ser ud til at ud-vikle sig på mellemlangt sigt, ser det ud til, at der vil blive størst mangel på socialt og personligt kompetente medarbejdere med en teknisk eller sundhedsvidenskabelig baggrund.

Står denne kompetenceefterspørgsel fra ar-bejdsmarkedet i modsætning til de kompeten-cer, der skal til for at blive en god borger? Det er klart, at de opgaver, man stilles overfor, og de sociale sammenhænge, man indgår i sit civile liv, er andre end dem, man møder i sit arbejde. Men kombinationen af at forstå og interessere sig for de mennesker, man interagerer med, ordentlig-hed i aftalerelationer og evnen til praktisk og te-oretisk problemløsning må være fuldt så gyldig i det civile som på arbejde.

” Vi kan føre en meningsfuld samtale om fremtiden – ja, vi er forpligtede til at gøre det.”

64

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Social og faglig udfordring

Der er fra mit udkigspunkt som interessevareta-ger for det private erhvervsliv ingen tvivl om, at dagens grundskole forbereder mange unge på at blive fremragende medarbejdere. Der er på den anden side heller ingen tvivl om, at vi ta-ber for mange, der aldrig får sig en uddannelse, som det bliver svært at tilbyde arbejde på den lange bane, og om at mange af de unge kunne være nået længere i deres tidlige skoleår både med sociale, praktiske og teoretiske færdighe-der. Men skal jeg nævne en udfordring, som er helt central i dagens dannelsesbillede, så er det evnen til social og faglig fokusering. At yde sit ypperste kræver, at man kan være helt til stede i de relationer, man samarbejder i, og at man kan have hele sit fysiske og intellektuelle klaviatur til rådighed for opgaveløsningen.

Der er ingen, der bliver bedre af at have tre sam-taler kørende på en gang og løse fire problemer samtidig. Der er formentlig arbejdsfunktioner, der har den art, men der er meget lang imellem dem. Jeg forventer ikke fuldt fokus hele tiden, men evnen til og glæden ved at kunne give sig helt, når der er brug for det. I sportsverdenen er det en selvfølge, og jeg mener, at det er mindst lige så relevant i skolen, på arbejdsmarkedet og i det civile liv. Fokus i det personlige samvær er efter min opfattelse en forudsætning for at kun-ne opnå dybde i ens relationer.

Fra god til bedre

For mig går perspektivet på udvikling af grund-skolen fra god til bedre. Det er vigtigt at under-strege i dagens til tider aggressive skoledebat, at udgangspunktet er godt, mange steder rigtig godt, samtidig med at fremtidens brutale ar-bejdsmarked kræver, at skolen på en række om-råder bliver endnu bedre.

Der er behov for mangfoldighed blandt både

elever og lærere. Der er behov for en skole, der møder den enkelte med den maksimale realisti-ske udfordring. Møder den unge på en måde, der sikrer en passende blanding af sejre og ne-derlag, der giver troen på, at det nytter noget at anstrenge sig og sulten efter at lære mere. En skole, der faciliterer og forventer, at lærere bi-drager mest muligt til skolens mål.

Det er grundskolens opgave at danne grundlag for:

• Stolthed

• Identitet

• Vilje til ansvar

• Relationer

• Livs- og erhvervskompetence

For alle typer elever.

For alle medarbejdere på skolerne.

Mødet med den rigtige voksne

Alle elever bør møde en eller flere lærere, der brænder for netop dem. Jeg tror, vi er mange, der er i den lykkelige situation at have mødt den lærer, man kunne begejstres sammen med, og som man havde oplevelsen af at have en auten-tisk og vigtig relation til. Det er en oplevelse, vi bør tilstræbe, at alle får, specielt de unge hvor deres hjemlige voksenrelationer måske ikke tilbyder denne type relationer. Det er klart, at ingen lærer kan eller bør kunne begejstre alle, men alle bør møde en, der kan begejstre dem. Tilsvarende kan ingen lærer undervise alle børn med den utrolige mangfoldighed, der er i for-udsætninger og behov, men lærerkollegiet bør kunne. Mødet mellem lærer og elev bør være en mulighed, der skal undersøges i fællesskab – ikke en livstidsdom man skal underkastes. Den rigtige voksne er ikke altid lærer. Elever med andre problemer end læring bør mødes af voksne med særlig baggrund for at håndtere

” At skabe oplevet værdi forudsætter, at man forstår, hvad andre mennesker tillægger værdi.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

65

problemerne. Og skolen vil blive styrket, hvis den kan trække på en bred vifte af fagligheder og erfaringsverdener og hvis de unge kan møde voksne fra erhvervsskolerne, gymnasierne og fra verden udenfor skoleverdenen.

Skolen bør være et særligt sted. Et sted, hvor der er adfærdskoder, der dels understøtter læringen og dels forbereder almindelig ordentlig arbejds-pladsadfærd. Et sted, hvor lærerne, eleverne og forældrene respekterer disse koder, og hvor sko-lens lærere er autoriteter for så vidt angår læring og adfærd. Skolen bør have et gensidigt respek-terende samarbejde med både ressourcestærke som ressourcesvage familier

Skolen skal generobre skolen

Skolen har tabt slaget om sit projekt til en kri-tisk omverden fuld af didaktiske analfabeter. Det er dens egen skyld. Der er behov for, at skolen og den enkelte skole formulerer sit offensive projekt i dialog med de øvrige interessenter. Et projekt, der gør mål og værdier synlige og giver grundlag for tillid. Skolen har fantastiske res-sourcer, der for en del skal genopdages.

” Meget af det, der vil blive tillagt værdi i fremtiden, vil have såvel en materiel som en kulturel komponent.”

66

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Ny nordisk skole I 2011 lancerede under-visningsminister Christine Antorini sin Ny Nordiske Skole. Udgangspunktet var et efterskrift til Lars Olsens bog Uddannelse for de mange, hvor Antorini sammen med SF’eren Nanna Westerby gør op med 90er-nes reformpædagogik til fordel for en ud-dannelsespolitisk tilgang, der skal fremme konkurrenceevne og social lighed. Steen Nepper Larsen skrev en anmeldelse i Dansk Pædagogisk Tidsskrift og i en kronik i Infor-mation, hvor han kritiserede efterskriftet for at mangle globalt udsyn og dannelsesmæs-sig og kundskabsmæssig tyngde. Projektets politiske gren kan man læse om på en stort anlagt hjemmeside under undervisningsmi-nisteriets ressort.

Det er en spændende ide at diskutere skole i om-egnen af de nordiske skoletraditioner sammen

med en række intellektuelt og praktisk og admi-nistrativt orienterede uddannelsesfolk. I hervæ-rende indlæg vil jeg dog argumentere for, at Ny Nordisk Skole repræsenterer en eksklusion af en-hver form for dannelse og nordisk skoletradition.

Dialoggruppens sammensætning

Vi kan starte med at se på selve dialoggruppen. Der sidder 23 kompetente mennesker inden for hver deres provins. Men der er noget galt. Pro-blemet er, at ingen af disse mennesker nogen-sinde har interesseret sig for blot en eller anden version af en nordisk skoletradition. Tværtimod tager de fleste, hvis de overhovedet nævner for-hold vedrørende skolens formål, udgangspunkt i den internationale konkurrence, det globale arbejdsmarked eller økonomisk vækst. Nogle af udvalgets medlemmer er mellemledere fra kommuner og ministerier, hvor de har lært at acceptere politiske præmisser, der ikke har lydt

Af Thomas Aastrup Rømer, lektor

Ny nordisk skole udelukker dannelse og nordisk tradition

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

67

Thomas Aastrup Rømer er lektor i pædagogisk filosofi på DPU, Århus Universitet

nordisk i mange år i den omegn. Andre er dyg-tige praktikere, som forsøger at få materien til at fungere, og dansk pædagogisk tradition er heldigvis rundt omkring i praktikernes indlæg indbygget som et uudtalt og tavst gen.

Udskifter dannelse med evidens

Ingen af de intellektuelle i udvalget går ind i en gentænkning af danske og nordisk skoletraditio-ner. Den eneste professor i udvalget mener end-da, at vi bør forlade dannelsesbegrebet, fordi det hører til i Dansk Folkeparti og i stedet sætte ”det globaliserede arbejdsmarked” som pædagogisk ideal. Og de tre professionshøjskolerepræsen-tanter glimrer heller ikke med deres interesse for nordeuropæisk pædagogik for nu at sige det mildt. Tværtimod har de sagt i diverse kronikker, at vi skal af med det normative og i stedet gå fra holdninger til evidens, og med det syn har man lagt sig direkte under Pisa-paradigmet.

Lars Goldschmidt, direktør i Dansk Industri, sid-der i dialoggruppens formandsstol. På Goldsch-midts blogindlæg optræder ordet ”fremragen-de” 16 gange, og læreridealet angives som en ”motiveret duracell-kanin”. Og formålet med det hele er: ”Vores virksomheder skal være bedst i global konkurrence. Vores institutioner, sko-ler og uddannelser skal sikre, at børn og unge er ikke bare veluddannede, men bedst uddan-nede, og klar til at indgå i udfordrende fælles-

skaber i fremragende virksomheder i global konkurrence”

Derudover sidder der i udvalget en række le-dere og mellemledere fra kommuner, erhvervs-liv, professionshøjskoler etc. Ingen af dem har talt for eller om nordiske traditioner. Ingen. Og sådan kunne jeg fortsætte. Så af de 23 dialog-gruppemedlemmer er der ingen med kærlighed til eller kendskab til nordisk skoletradition, og indimellem er det ligefrem fjendskab.

” Ingen i dialoggruppen har interesseret sig for, hvad man kan kalde for en nordisk skoletradition.”

68

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Udvalget mangler humanister og reformpædagoger

Men er der ingen historikere, filosoffer, teologer, litterater, forfattere etc. med i udvalget? Folk fra en humanistisk tradition? Folk, der arbej-der på den dannelsesorienterede scene i vores offentlighed? Folk der har skrevet om alle de spændende mennesker og ideer, som har skabt vores pædagogiske institutioner? For få år siden udkom f.eks. en bog, der hed ”At komme til sig selv – 15 danske dannelsestænkere”. Her skriver en lang række forfattere om dannelsesbegreber hos Løgstrup, Grundtvig, Jakob Knudsen, og Georg Brandes. Er der ikke en af disse forfattere med i udvalget; eller folk der står bag andre og lignende udgivelser? Nej, tænk igen – og det er virkelig forskrækkeligt, som nationaldigteren ville have sagt – det er der overhovedet ej.

Men er der så dygtige didaktikere og samfunds-bevidste reformpædagoger i udvalget? Folk der ved noget om europæisk pædagogik i bredere forstand? Kirsten Krogh Jespersen fx, som er en vores iltre og dygtige reformpædagoger, som ikke blot blæser med de nye administrative vin-de og taler om, at alt skal være ”fremragende” og som skriver glimrende lære- og debatbøger til lærerstuderende? Eller Gerd Lütken, der har skrevet Litteraturens veje, litteraturhistorien for en hel generation af gymnasieelever? Nej, udval-get har så vidt jeg kan se ingen seminarielærere af den gode skole, kun professionshøjskolerek-torer, der på trods af deres fremskudte position ingen beskyttelsessans har.

Og hvorfor er der ingen repræsentanter for den frie skoles tradition. Ingen af vores dygtige høj-skolefolk? Der hvor hele Norden emmer som bare pokker. Det er da fuldstændigt utilgiveligt. Jørgen Carlsen fra Testrup højskole, Thorstein Balle fra Grundtvigs Forum eller Jens Horn fra den Rytmiske Efterskole i Baaring fx, og mange andre?

PISA-faglighed bliver det vigtigste

Dialoggruppens arbejde resulterede i et mani-fest, der blev præsenteret på årets sorømøde, og med ovenstående in mente er det ikke så sært, at manifestet var renset for overvejelser over formål og dannelse. På mødet sørgede diverse politikere for, at den nordiske dannelsestradition alligevel blev nævnt, hvilket fik formanden for Dansklæ-rerforeningen Jens Raahauge til at ånde lettet op, men siden er dannelsen i bedste faldt glemt og i værste fald talt ud af banen i det ene avisindlæg efter det andet fra forskellige dialoggruppemed-lemmer. Så Raahauges lettelse var uden grund.

Undervisningsministeren gør et stort nummer ud af, at hun ikke snakker så meget om rangli-ster, men det skal man ikke lægge noget i. For det første nævnes ”det globaliserede arbejds-marked” som det pædagogiske ideal i mange sammenhænge, for det andet er de kundskaber, der altid nævnes, netop pisakundskaberne, og for det tredje er pisalisten dominerende i alle mulige sammenhænge til Antorinis begejstring.

Pædagogik afvikles

Man bør f.eks. ikke glemme, at Antorini og dia-loggruppen blindt har accepteret forslaget om nedlæggelse af det eneste deciderede nordi-ske element i læreruddannelsen, nemlig faget Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab. Faget udgør simpelthen resterne af en dansk og nordisk dannelsestradition, som forbinder po-litisk teori, social indignation og en mild kristen ånd. Også her måtte politikere fra højre og ven-stre gribe til handling for at redde læreruddannel-sens dannelseselementer, men der var ingen fra Ny Nordisk Skole, der markerede sig. Tværtimod modtog Antorini den rapport, der lå til grund, med internet-transmitteret begejstring. Den pågældende rapport var også skrevet med Pisa-listeplacering, der er ingen henvisning til nord-europæiske traditioner, og måske vigtigst af alt

” På Goldschmidts blogindlæg på hjemmesiden angives læreridealet som en ”motiveret duracell-kanin”.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

69

står rapporten for en omdirigering af faget ”pæ-dagogik” til en slags ”professionsrettede kompe-tencer”. Denne afvikling af pædagogik er imod hele den nordeuropæiske dannelsestradition, og den foretages med reference til Niklas Luhmanns systemteori, som denne har været fremført her i landet af professor Jens Rasmussen.

Fra velfærdsstat til konkurrencestat

Næsten samtidig udkom en såkaldt taskforce-rapport om børnehaver, hvis formål var at un-dersøge, med Niels Egelund i spidsen, hvordan børnehaverne kunne bidrage til en højere PISA-placering i skolerne. Rapporten indledes med en graf over, hvordan børnehaver kan bidrage til økonomisk vækst, og på næste sider er der en neurologisk beskrivelse af børns hjernesynapser. Altså en pædagogik, der er helt økonomisk og neurologisk begrundet. Også dette synspunkt er milevidt fra nordeuropæisk pædagogisk tra-dition (Egelund 2012). Som et sidste eksempel kan man nævne, at Kommunernes Landsfor-ening i deres skolepolitiske oplæg, Nysyn på Skolen, opererer med en højere pisaplacering som det vigtigste kvalitetskriterium (blandt tre), og mon ikke de mange kommunalfolk i dialog-gruppen tager udgangspunkt heri? (KL 2010)

Endelig har BUPL udgivet hæftet Ny nordisk pædagogik. Her er de vigtigste bidragsydere Ove Kaj Pedersen, konkurrencestatsteoretikeren par excellence, Jens Rasmussen, der stod bag overgrebet på dannelse i læreruddannelsen og redaktør for pædagogernes fagtidsskrift VERA, Claus Holm, der i sin artikel ”hvad er livsduelig-hed” taler for, at vi bør forlade velfærdsstatens fokus på dannelse og demokrati til fordel for konkurrencestatens nye ideal: Det opportuni-stiske individ (Holm 2012). For det andet er der kommet et temanummer af tidsskriftet Kogni-tion og Pædagogik om Ny Nordisk Skole. Også her tales der allerede i indledningen om konkur-

rencekraft, innovation og pisa-undersøgelser, og der er ikke en eneste artikel der diskutere nordisk pædagogisk tradition.

Så Ny Nordisk Skole er kun på overfladen et pæ-dagogisk projekt. Det har ikke noget som helst at gøre med politiske, kulturelle eller etiske idealer. Det har blot noget at gøre med, hvordan vi kan udvikle ”soldater i nationernes konkurrence”, som Ove Kaj Pedersen kalder det i sin bog Kon-kurrencestaten, altså effektivisere vores skoler på udvalgte kvantitative mål som faglige ranglister og gennemførselsprocenter, så man kan sikre konkurrenceevnen og ligheden i samfundet.

Et eksempel på en nynordisk pædagogik

Hvad er det nordiske så? Der er mange mulig-heder, men her er en påmindelse til inspiration: Allerede før krigen talte man faktisk om en ”ny-nordisk skole”. Denne ide fostredes af en kreds omkring CPO Christiansen, som var forstander på Grundtvigs Højskole fra 1934 til 1951, og man ønskede at etablere et alternativ til nazismens racemæssigt definerede nordiskhed. Grundt-vigianismen i dens mest almindelige versioner er nemlig en sammentænkning af kristendom, græsk filosofi, mytologi og oplysningstid, som fik et stærkt antiracistisk præg i de nynordiske kredse. Man mente, man kunne identificere et særligt nordisk demokrati omkring oldtidens tingsteder. Et udtryk, der stadig lever i vores ”folketing”, et sted hvor nye ”ting” kommer til syne og bliver fælles. Disse folkelige og offent-lige drøftelser, som viste sig ved tingstedet, blev efterfølgende undertrykt af enevælden og kri-stendommen, men selv i denne epoke levede det danske landsbyfællesskab forholdsvist frit under godsejerens og kirkens overopsyn.

Det var Grundtvig og traditionen efter ham, der fik øjnene op for, at et nordisk folkedemokrati var åndeligt forbundet med de oprindelige vikinge-ting, nu besjælet af kristendommen og omkran-

” Dialoggruppens arbejde var renset for overvejelser over formål og dannelse.”

70

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

set af oplysningstidens indsatser. Kernen i denne ”tingen”, der kom til syne som offentlig folkelig-hed, var skoletanken. Derfor opstod ideen om fol-kehøjskolerne og om et nordisk universitet, som skulle ligge i Göteborg, og som skulle anskue det ”almenmenneskelige fra et nordisk synspunkt”. Ja, man var faktisk kommet langt med at udar-bejde det organisatoriske grundlag for både en grundskole og et universitet. Det var ideer som disse, som CPO Christiansen tog fat i og omfortol-kede i samklang med den tids humanistisk viden-skab. To af hans udgivelser hed ligefrem ”nordisk i 1000 år” og ”den nynordiske undervisningsre-form” (Christiansen 1941 og Arnfred 1942).

Kunst, videnskab og moral

Det hele handlede om folkelighed, fortællinger, historie, videnskab, kunst og fællesnordisk uni-versitet, og på Christiansens skole myldrede det med lærere og elever fra de nordiske lande, der dyrkede både det fælles og det ejendomme-lige i en gensidig forstærkende proces. Ja, man havde endda udviklet en filosofi om, at jo mere

man undersøgte udviklede landenes og menne-skenes kulturelle særegenhed, desto stærkere fællesskab ville man få. Man talte for en fordy-belse i de kulturelle, nationale og menneskelige ejendommeligheder og for altings myldrende tilblivelse over det hele.

Pædagogikkens spørgsmål i den nynordiske tra-dition er altså ikke: Hvordan kan vi gøre dig til en innovativ soldat i konkurrencestaten? Men deri-mod: Hvem er du, og hvordan kan du blive til noget unikt i vores tradition og fællesskab? Det fælles er forskellige sammenhænge mellem det nationale, det nordiske, det europæiske og det mondiale (vs. det globale), og det handler slet ikke om økonomi, men om menneskets og men-neskehedens kunstneriske, videnskabelige og moralske vekselvirkninger. Denne ”tilblivelsesfi-losofi” finder man også hos den fremtrædende belgiske uddannelsesfilosof Gerd Biestas ideer, så der er ikke noget der er gammeldags her.

Ud med Grundtvig, Clausen og Hausgaard

Studerer man denne rige nordiske tradition, får man helt ondt i maven, når man læser om alle de ”fremragende duracellkaniner”. En af årsagerne til at det nordiske er degenereret så meget, kan man finde i ministerens forhold til Grundtvigianis-men. Hendes afsked med SF var nemlig begrun-det i en protest mod de grundtvigianere, som prægede SF i 1980’erne. Hun kæder simpelthen deres EU-modstanden og Grundtvig sammen i det hun kalder for ”et moralsk svigt”, og sidestiller endda denne grundtvigianske fløj med hele den nationale tradition, som man finder den hos Ka-ren Blixen, Jakob Paludan og Kaj Munk, der igen på sit sæt bliver slået i hartkorn med højrepopu-lisme. På den måde forsvinder både den nationalt sindede litterære tradition og den humanistiske gren af ungdomsoprøret, hvor hun selv nævner Erik Clausen og Niels Hausgaard. I stedet sættes et nyt globaliseret og abstrakt menneske, og det

” Kommunernes Landsforening opererer med en højere PISA-placering som det vigtigste kvalitetskriterium.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

71

er det menneske, der er kernen i Ny Nordisk Skole. Ja, Antorini kritiserer endda CV Jørgensens sang om Computer Charlie for at være alt for akade-mikerkritisk. Hun vil gerne uddanne nogle flere Computer Charlier (Antorini & Goldschmidt & Dahl 2001 og Antorini 2006 og Antorini 2003).

Fremragende konkurrencedygtige borgere

Antorini selv har da heller ikke den mindste re-servation over for den nye teknologi, og den-ne teknologibegejstring er også en del af Ny Nordisk Skole. Det skal også nævnes, at Lars Goldschmidt, altså ham med duracellkaninerne, var en del af samme opgør, og at han skrev flere indlæg sammen med Antorini. F.eks. hedder det i deres fælles udgivelse Borgerlige ord efter revolutionen i 1999: ”Det gælder om at udvikle snedigheden (…) og på enhver måde at støtte udviklingen af den konkurrencedygtige borger”, så man kan blive ”fremragende” og kan slå ”ver-densrekorden”. Det kan også bemærkes at Anto-rini i sit forfatterskab har tunge referencer til sy-stemteorien, der, som allerede nævnt, også står bag de nye læreruddannelsesreformer (Antorini & Goldschmidt m.fl. 1999).

Så Ny Nordisk Skole er ikke en nordisk skole. Det er en globaliseret konsulentskole, der vil af med de nordiske skoletraditioner, og årsagen er, at de centrale aktører endnu ikke er færdige med et opgør med den humanistiske og reformpæda-gogiske fløj, der dominerede SF i 1980’erne og den nationaltsindede fløj, der dominerede vores fælles liv før 1968. Ny Nordisk Skole er et opgør med CV Jørgensen og Kim Larsen og Karen Blix-en for nu at sige det på den måde.

Litteratur

Antorini, Christine & Goldschmidt, Lars & Dahl, Henrik m.fl. (1999). Borgerlige ord efter revolutio-nen, København: Gyldendal.

Antorini, Christine & Goldschmidt, Lars & Dahl, Henrik (2001). Det nye systemskifte, København: Gyldendal.

Antorini, Christine (2003). ”Opgør med hellig-franserne”, i Holm, Adam og Smith, Peter Scharff: Idealisme eller fanatisme – opgøret om venstreflø-jen under den kolde krig, København: Forum.

Antorini, Christine (2006). ”Grundtvig mod min vilje”, i Cappelørn m.fl. (red.): Alle mine kilder – en samling af foredrag om arven efter Grundtvig og Kierkegaard som kilder til inspiration, København: Vartov.

Arnfred, Th. (1942). Den nordiske højskole, Fol-kung. Serie: Nordiske kronikker 4.

Biesta, Gert (2009). Læring retur – demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid, København: Unge Pædagoger.

Christiansen, C.P.O. (1941). Nordisk i tusind år – tre grundkræfter i Nordens historie, København: P. Haase & Søns Forlag.

Egelund, Niels m.fl. (2012). Fremtidens dagtilbud, København: Undervisningsministeriet.

Holm, Claus (2012). ”Hvad er livsduelighed”, i Ny Nordisk Pædagogik, Børne- og ungdomspæda-gogernes Landsforbund, s.20-24.

Kommunernes Landsforening (2010). Nysyn på skolen, København: KL.

Larsen, Steen Nepper (2012) ”Halve sandheder”, i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1.

Olsen, Lars (2011). Uddannelse for de mange – opskrift på en kulturrevolution, København: Gyl-dendal.

Rasmussen, Jens m.fl. (2012): Deregulering og in-ternationalisering, følgegruppen for ny lærerud-dannelse, januar 2012.

” Ny Nordisk Skole har ikke noget som helst at gøre med politiske, kulturelle eller etiske idealer.”

72

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Fagligheden, og forståelsen af ’god under-visning’ bliver indskrænket, når obligato-riske nationale test bliver den centrale do-kumentationsform i skolen. Lærere kan via deres egne visioner og praktiske undervis-ningserfaringer udvikle og forfine et fagligt sprog og nogle dokumentationsformer, som på et pædagogisk grundlag bedre kan vise, hvad der er ’god undervisning’.

Sammen med fem lærere fra Jellebakkesko-len og seks lærere fra Højvangsskolen har vi arbejdet med at udvikle lærernes forståelse af og handlemuligheder for at skabe ’god un-dervisning’.

Udviklingsarbejdet er gennemført i en tid, hvor flere og flere centrale forskrifter fortæl-ler lærerne og eleverne, hvad de skal.

Vi mener, at ’god undervisning’ må tage sit ud-gangspunkt i, hvad lærerne og eleverne gerne vil.

Hvordan kan lærerne komme til det og hvorledes kan lærerne komme til at begrunde deres inten-tioner som hensigtsmæssige og gode?

Udviklingsarbejdet er foregået i tæt samarbejde med Århus Lærerforening

De væsentligste resultater af udviklingsarbejdet beskrives i det følgende.

Skolen skal vises, ikke bevises

Af Torben Nørregaard Rasmussen og Steen Simonsen, lektorer

”Altså; jeg er blevet meget mere faglig – altså fag-faglig, og har lavet meget mindre felt-arbejde, efter at de nye test er kommet … Tidligere gik vi grundigt i dybden med nogle (udvalgte) emner – og fik en fuld forståelse for de emner, vi var igennem – nu kører jeg overfladisk igennem flere områder”.

(Eleverne fik) lov til at lave nogle forsøg, til at afprøve nogle ting. Jeg er blevet mere teore-

– i en kontrol- og styringstid

Læreres samtale om ’god undervisning’

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

73

Torben Nørregaard Rasmussen er cand. pæd. pæd. og lektor i didaktik

Steen Simonsen er cand. pæd. pæd. og lektor i de pædagogiske fag

begge ved VIAUC, Læreruddannelsen i Århus

Citatet stammer fra de deltagende folkesko-lelæreres drøftelser om begrebet ’faglighed’. Læreren kommer i udgangspunktet til at påstå, at centralt bestemte testformer har skabt mere faglighed. Læreren bruger og overtager hermed evidensparadigmets retorik. Men efter drøftel-ser i gruppen når læreren frem til, at der efter hans mening slet ikke er tale om større faglig-hed, men større overfladiskhed. En forsimplet faglighedsforståelse, frem for en mere kompleks og nuanceret forståelse af faglighed.

Dette blev for gruppen en central iagttagelse, som peger på vigtigheden af, at lærere får mu-lighed for at samtale med hinanden om, hvad de egentlig forstår ved fænomenet ’faglighed’ – set i forhold til hvad der er ’god undervisning’.

Det er bemærkelsesværdigt at lærere, fx i USA, som i lang tid har arbejdet med centralt be-stemte dokumentationsformer, giver udtryk for nogle af de samme erfaringer:

Lærerne skal selv dokumentere

Den nationale uddannelses- og dannelsestænk-ning bliver internationaliseret og standardiseret, blandt andet ved at indføre mediet ”testscore”, som gør det muligt at sammenligne forskellige lan-des grunduddannelse i forhold til dette ”medie”.

Dette skaber baggrund for en international kon-kurrence og sammenligning. Derfor bliver blandt andet Pisa-undersøgelserne så centrale. Under-visningens resultater bliver standardiseret og efterfølgende bliver planlægning og gennemfø-relse også søgt standardiseret blandt andet ved at indføre ”evidensbaseret undervisning”.

De obligatoriske, nationale test er ikke det pæ-

tisk – for det er det, testen går efter. Jeg mener ikke, at min undervisning er blevet bedre – jeg mener at den er blevet dårligere. For jeg når ikke at få skabt sammenhæng. Jeg laver dår-ligere undervisning, men jeg forbereder dem bedre til eksamen. Sådan mener jeg, at un-dervisningen har udviklet sig de sidste tre år.”

(Lærer fra Jellebakkeskolen, Århus kom-mune)

”Før FCAT (Florida Comprehensive Assess-ment Test) var jeg en bedre lærer. Jeg invol-verede mine elever i en masse forskellige aktiviteter inden for naturfag og historie. Jeg organiserede temaarbejder, hvor børnene virkelig kunne fordybe sig i emner, hvor de skulle bruge læsning, matematik og deres tekniske evner. Nu er jeg i bund og grund bange for at undervise i andet end test. Jeg ved, at den måde, jeg underviste på før, gav mine børn et bedre fagligt grundlag og sam-tidig en glæde ved at lære. Nu har jeg svært ved at vente på, at marts måned er ovre, så jeg kan bruge de sidste to måneder af skole-året på at undervise på den måde, jeg ved, børnene elsker.” (Taylor, Shepard, Kinner og Rosenthal 2003, vores oversættelse).

” ’God undervisning’ må tage sit udgangspunkt i, hvad lærerne og eleverne gerne vil.”

74

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

dagogiske redskab, de giver sig ud for at være.

De er i højere grad et kontrol- og styringsinstru-ment. I stedet bør der satses på udvikling af mere lokale, praksisnære dokumentationsformer. Læ-rere kan via deres egne visioner og praktiske undervisningserfaringer udvikle og forfine et fagligt sprog og nogle dokumentationsformer, som på et pædagogisk grundlag kan vise og do-kumentere, hvad der er ’god undervisning’. Det vil sige, hvad der støtter elevernes læring og dan-nelse. En sådan tilgang er desuden en forudsæt-ning for at den enkelte skole og dens lærere får mulighed for at udvikle, ’vise’ og inddrage om-verdenen i hvilke væsentlige lærings- og dannel-sesprocesser, der kan finde sted i skolens praksis.

Vores synspunkt er, at skolens undervisning skal ’vises’ – ikke ’bevises’.

Samarbejdet med de deltagende lærere har vist, at lærerne må blive bedre til at:

1) ”Forklare hvad de gerne vil”: For at kunne forklare det, må man have grundlæggende forståelse af centrale begreber som; ’god un-dervisning’, ’faglighed’, ’skolens opgave’ og ’lærerprofessionalitet’

2) ”Vise hvad de gør”: At kunne det hænger sammen med at flytte fokus fra at ’bevise’ un-dervisningens resultater til at kunne definere og ’vise’ undervisningens betydning, blandt andet i forhold til undervisningens hensigter, indhold, processer og resultater

3) ”Skabe arbejdsfællesskaber og refleksions-rum”: Dette hænger sammen med lærerens tid og mulighed for at have medbestem-melse om udviklings- og handlemuligheder, blandt andet inden for ovennævnte punkter.

Lærernes handlemuligheder – med ’den gode undervisning’ som eksempel

Læreres samtale om undervisning er en forud-sætning for at kunne indkredse forståelser af,

hvad god undervisning’ egentlig er – herunder også hvordan begrebet ’faglighed’ kan tolkes.

’God undervisning’

Lærerne i udviklingsarbejdet har først hver for sig, skriftligt, søgt at indkredse ”God undervis-ning”. På den baggrund har vi haft en samtale med lærerne i de to skolegrupper. Her drøftede vi og kommenterede de skriftlige udsagn. Sam-talen blev optaget på bånd og lærerne i lærer-uddannelsen skrev hele samtalen ud, udvalgte centrale citater og fremkom med en kort iagtta-gelse og analyse. En slags kommentar.

Både samtaleuddrag og analyse blev samlet i et skrift ”Samtaleanalyse”, som senere blev ud-gangspunkt for nye drøftelser om ”God under-visning”. Skolelærerne nedskrev nu hver deres beretning om et undervisningsforløb, som de havde været ansvarlige for og som de umid-delbart selv oplevede som ’God undervisning’. Forløbene blev fortalt til hele projektgruppen og vi drøftede, hvad det var, der gjorde under-visningen god.

Teser om ’god undervisning’

På baggrund af sådanne overvejelser har vi i gruppen arbejdet videre med at udvikle en for-ståelse af ’god undervisning’.

Lærere i arbejdsgruppen har blandt mange ud-sagn herom i første del af dette forløb formule-ret følgende:

• Det er svært at sige hvad god undervisning er. Det kan være forskellige ting. Det vil være for-skelle fra person til person, fra lærer til lærer, fra elev til elev.

• Jeg underviser i flere fag – og det er ikke nød-vendigvis det samme jeg opfatter som god undervisning i matematik som samfundsfag”. Altså – så bliver det meget bredt formuleret – synes jeg.

” De obligatoriske, nationale test er ikke det pædagogiske redskab, de giver sig ud for at være.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

75

• Når det er god undervisning – så har man også lært noget – der er kommet en større indsigt i et eller andet. Det er ikke kun processen som er vigtig. I god undervisning skal det også være sådan at eleverne bagefter kan sige ”Vi har fak-tisk lært noget her.” De kan pege på hvad de har lært, hvad de har fundet ud af, hvad de er blevet dygtigere til, hvad de har fået en større indsigt i.

• Oplevelse af sammenhænge giver aha oplevel-se, man kan bruge det man lærer. Derfor er det vigtigt, at kunne fange de sammenhænge, der kan være mellem skoleliv og hverdagsliv.

I analysedelen som indeholdt kommentarer fra lærerne i læreruddannelsen, skrev vi blandt an-det:

På denne baggrund nåede vi i drøftelser frem til at de to næste udsagn er betydeligt mere indholdsfyldte, fordi de blandt andet fortæller, at ”god undervisning” er kontekstafhængig for eksempel i forhold til fag. God undervisning må også kunne støtte gode lære- og dannelsespro-cesser, så det kan vises (blive synligt /mærkbart) at eleverne har lært noget, der er væsentligt.

Begrebsudviklingen og samtalen herom er svær, men vigtig. I vores proces hermed har vi ledt ef-ter, hvad vi kalder for ”teser”. ”Teser” er for os udsagn, som kort fortæller det væsentligste om begrebet. Noget som er alment forståeligt og fortæller om det særlige ved begrebet. Udsagn som kan udfoldes og nuanceres i en samtale. Forældrene er en offentlighed som lærerne må henvende sig til.

På baggrund af sådanne overvejelser er grup-pen nået frem til følgende foreløbige teser om ’god undervisning’.

God undervisning kan opnås ved at

• Elevernes erfaring og viden danner grundlag for ny læring – og det forhold skal være åben-bart for eleverne.

• Indholdet er relevant for elever og lærer.

• Læreren kan fremstille komplicerede forhold på en tilpasset måde.

• Undervisningen udnytter elevernes nysger-righed og engagement.

Gruppen mener desuden at de fire ovenstående teser blandt andet hænger sammen med lære-

Det første udsagn fortæller ikke ret meget. Det fortæller, at det er svært kort at udtryk-ke, hvad god undervisning er. Men udsagnet gør det også svært at fortsætte samtalen. Hvis modtageren f.eks. er en forældre kunne læreren risikere at forældren tænker noget i retningen af: ”Nå, det er åbenbart for kom-plekst til at jeg kan inddrages. Jeg må af-finde mig med at læreren nok ved det.”

Læreren kommer altså uforvarende til at skubbe sin samtalepartner fra sig fordi ud-sagnet er så upræcist.

Det er sådanne udsagn, der viser at det er vigtigt, man som lærer kan blive mere præcis i sin indkredsning af ”god undervisning”.

” Skolens undervisning skal ’vises’ – ikke ’bevises’.”

76

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

rens bestræbelser på at skabe sammenhænge i undervisningen;

1) mellem undervisningens indhold og elever-nes eget liv,

2) mellem flere fag,

3) mellem undervisningens sagsforhold og sko-lens fag,

4) mellem flere indholdsområder fra det enkelte fag

5) mellem den enkeltes og de andres opfattel-ser af et sagsforhold.

I forlængelse af bestræbelser på at skabe sådan-ne ’sammenhænge’ mener gruppen også, at det er vigtigt at:

• Eleverne har højest mulig grad af medbe-stemmelse – både i forhold til undervisnin-gens indhold og form.

• Evaluering indgår som en integreret del af forløbet.

• Der skabes mulighed for fordybelse.

• Læreren er åben overfor uforudsete, spon-tane vinkler på undervisningen, vinkler som ikke er planlagt.

God undervisning kan fx vise sig ved:

• At læreren oplever, at eleverne får aha-ople-velser.

• Elevernes aktive medleven (fx at eleverne har egne idéer til ’indhold’ og ’form’).

• At eleverne giver udtryk for at kunne se sam-menhænge mellem deres hverdagsliv og det nye, de har lært.

• At eleverne giver udtryk for at kunne se sam-menhængen mellem egen arbejdsindsats og det, de har lært.

• At eleverne har lært noget væsentligt.

God undervisning handler om elevernes ’læring’ og ’dannelse’, forstået som faglig dygtighed, saglighed og personlige dannelse.

Lærerne, som har deltaget i dette udviklingspro-jekt, oplever ofte, at de gør noget andet i under-visningen, end det de egentlig selv anser for at være det vigtigste, men de har selv de visioner og den viden, der er nødvendig for at udvikle undervisningen, for at gå en anden vej, profes-sionens egen vej – hvis blot de får mulighed for at erkende og dyrke det.

Pædagogik og politik

I en skole, der bygger på åndsfrihed og demo-krati, er den ikke-målbare samtale et centralt udgangspunkt. Alle borgere har en interesse i at forstå og vide noget væsentligt om, hvad der foregår i skolen. Elever, forældre og lærerkolle-ger har på forskellig vis interesse i viden om og forståelse af skolens og lærerens virksomhed. En demokratisk skole må konstant være genstand for engagerede drøftelser. Derfor må lærerne blive gode til at udvikle og anvende et sprog, så de kan formidle og samtale om det, der foregår i undervisningen. Læreren må vise sin virksom-hed frem, fordi der reelt er meget lidt, som kan bevises i videnskabelig forstand.

Den væsentligste fortælling om, hvad god un-dervisning og læring er, må komme fra professi-onen selv. Det er lærerne, der har den egentlige viden om, hvad der faktisk foregår, og hvad der er vigtigt at betragte som væsentlig viden. Den-ne mulighed må lærerne selv gribe – den bliver ikke automatisk givet til dem.

Helt overordnet vil vi, med lektor ved DPU Stav-os Moutsios sige, at demokratisk orienteret ud-dannelsespolitik tilstræber: autonomi, lighed, sammenhold, refleksion og kritik. Neoliberal resultatorienteret uddannelsespolitik medfører: konkurrence, differentiering og rutinepræget konformitet. (Moutsios 2008).

I udviklingsprojektet har vi erfaret betydningen

” Læreres samtale om undervisning er en forudsætning for at kunne indkredse, hvad god undervisning’ egentlig er.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

77

af samtalen om skolens opgave og lærerens ar-bejde. Det er et enkelt men perspektivrigt bud-skab, at samtalen i og om undervisningen er noget centralt. Vi tror på, at samtalen kan åbne muligheder for andre og ligeværdige relationer end den styring, overvågning og ”forsikring”, som nationale test er udtryk for. En intern sprog-lig og faglig udvikling er en forudsætning for, at lærere overhovedet kan forholde sig til, hvad der er skidt og kanel i en skole, som er under kon-stant forandringspres. Lærerne må skaffe sig tid og rum og for samtaler om ’god undervisning’.

Samtalen er central i god undervisning, for sam-talen er demokratiets grundsten.

Litteratur

Hjort, Katrin (2006): Evalueringskultur eller ac-countabilitysystemer? – Internationale strategier og dansk uddannelsespolitik, UP, nr. 4,

Hjort, Katrin (2006): Evidens – hvorfor er det så indlysende? Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 2

Moutsios, Stavros (2008): ”Uddannelse og de-mokrati i ’videnssamfund’”, fra bogen; Global uddannelse – lokalt demokrati, Pædagogisk So-ciologi Bind lll” af Knud Jensen og Niels Rosen-dal Jensen, DPU

Moos, Lejf (2006): Fra politiske demokratidiskur-ser mod markedsorienterede effektivitetsdiskurser, Nordisk Pedagogik 4

Rasmussen, Jens (2007): Accountabilitypolitik. UP, nr. 6

MIAMI, FL – MAY 22: A protester holds a sign that reads “Florida Child Abuse Test” as he and others rally outside Governor Jeb Bush’s Miami office announcing a boycott of major Florida industries and demanding he grant amnesty to high-school seniors who will not get their di-plomas because they have not passed the Florida Comprehensive Assessment Test (FCAT) May 22, 2003 in Miami, Florida. The protest organizers denounce the FCAT as unfair to minority students. Nearly 13,000 Florida 12th-graders have not yet passed the FCAT, meaning they won’t graduate as scheduled. This is the first year that seniors have been required to pass the test before graduating. (Photo by Joe Raedle/Getty Images

” En demokratisk skole må konstant være genstand for engagerede drøftelser.”

78

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Forudsætninger for læring i skolen forstås forskelligt. En afgørende forskel er perspek-tivet. Forstås forudsætningerne som elever-nes, dvs. deres læringspotentiale, lærings-parathed, motivation osv., eller forstås de som noget, der skabes i undervisningen og dermed kan tilskrives den og læreren. Denne artikel sætter fokus på undervisningsdimen-sionen og trækker blandt andet på pædago-gisk forskning i fremme af elevers trivsel og mentale sundhed i skolen. Artiklen bygger på forskningslitteraturstudier og evidens, dvs. på viden om hvad der virker eller ikke virker hensigtsmæssigt under givne om-stændigheder, hvis man vel at mærke vil ar-bejde seriøst med elevers lyst til at lære i sko-len. Den forskning, der trækkes frem, viser afgørende kvalitetsforskelle mellem lærer-roller, forskellige tilgange til undervisning, skoledelse og ’mental kapital’ i klassen, for-stået som elevsammensætning, gruppetil-

hørsforhold, undervisningsmiljø inklusiv værdier, kulturer, etnicitet og normer. På denne baggrund beskriver artiklen, hvordan en undervisning, der afspejler lærerens en-tusiasme og lyst til også selv at udvikle sig, kan fremme elevers trivsel og lyst til at lære.

Forskning på området – Skoleledernes ansvar

Pædagogisk forskning viser, at læreren er en af-gørende faktor for elevernes trivsel og lyst til at lære. Lærere har forskellige tilgange til undervis-ningen og eleverne, og de indtager forskellige lærerroller, hvilket har betydning for elevernes læringsparathed (Wistoft, 2012; Wistoft, 2012). Desuden har skolelederens måde at lede, in-tervenere og facilitere lærernes almen pæda-gogiske arbejde på stor betydning for elevers trivsel, hvilket er kvalitativt forskelligt fra skole til skole (Wistoft & Grabowski, 2010). Forskning

Af Karen Wistoft, professor

Trivsel og lyst til at lære i skolen

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

79

Karen Wistoft er Ph.d. og lektor på DPU samt professor på Grønlands Universitet

i skoleledelse viser ligeledes, at skoleledernes supervision og deltagelse i læreres udvikling har signifikant effekt på, hvad eleverne får ud af undervisningen. Lederens opmærksomhed og feedback til lærerne vedr. undervisningen har stor betydning for elevernes faglige præstatio-ner (Hattie, 2009)1. Der er således grund til at an-tage, at dette også gælder elevernes trivsel og motivation som et ’resultat’ af deres skolegang.

Lærernes kompetencer

I en videnskabelig analyse fra Dansk Clearing-house for Uddannelsesforskning indgår en vurdering af de væsentligste lærerkompeten-cer. Den vigtigste kompetence er evnen til at knytte en tæt relation til andre mennesker. Den næst vigtigste er klasseledelseskompetence, og først derpå kommer de rent faglige kompeten-cer (Clearinghouse, 2008). Dertil viser australsk forskning, at læreres personlige og relationelle kompetencer, indflydelse og oplevelse af ejer-skab øger undervisningen mentale kapital, hvilket har afgørende betydning for elevernes læring og personlige udvikling (Sheehan, Mars-hall, Cahill, Rowling, & Holdsworth, 2005). Men lærere opfatter som regel ikke sig selv som triv-selseksperter, så det kan være nødvendigt at fokusere på dette og etablere opkvalificerende tilbud i form af supervision eller træning, mener

1 Hatties banebrydende studie tager udgangspunkt i 800 metaanalyser af over 50.000 undersøgelser og ranglister, hvilke indsatser i og uden for klasselokalet, der har den største effekt på elevernes præstation. Skoleledernes supervision og deltagelse i læreres udvikling er ifølge Hattie-undersøgelserne det, som har den allerstørste effekt på, hvad eleverne får ud af skolen. Effekten er dobbelt så stor som alt andet, en skoleleder kan bruge sin tid på.

forskerne (Weare, 2000, 2004). Krav om motiva-tions- og trivselsfremmende undervisning be-tyder i mange tilfælde, at læreren stilles overfor deres egne personlige kompetencer fx passion for at undervise, selvforståelse, identitet og re-lationer til andre (K Wistoft, Otte, Stovgaard, & Breiting, 2011).

Disse forskningsresultater betyder, at det er sammenhængen mellem disse tre faktorer, der er interessant:

Sammenhængen skabes via hhv. undervisnings-

kommunikation (lærer/elever) og ledelseskom-munikation (leder/lærer).

Mental sundhed er forudsætning for at lære

Spørgsmålet er nu, hvad det vil sige, at eleverne trives og har lyst til at lære i skolen. Her er mental

” ’Læreren er en afgørende faktor for elevernes trivsel og lyst til at lære.”

80

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

sundhedsbegrebet brugbart. Mental sundhed handler om at kunne se en mening med tin-gene, at have et positivt selvbillede og samtidig kunne indgå i relationer med andre mennesker og føle sig taget alvorligt. For de fleste elevers vedkommende handler det om at have venner, føle sig accepteret – god nok – og føle sig brug-bar for andre. Den sociale dimension er i højsæ-det. Deres identitet formes af, hvordan de ser sig selv i de forskellige sammenhænge og relatio-ner, de indgår i. Negative selvbilleder og skrøbe-lig identitet lurer under overfladen, hvis ikke de kan genkende sig selv, når de skifter miljø eller er sammen med nye mennesker. Hvis der fx er stor forskel på de krav, normer og værdier, de er opdraget med hjemme og dem, de møder i skolen, skolefritids-ordningen eller klubben, kan det give udslag i usikkerhed og magtesløshed, som i værste fald kan føre til normløshed.

Mental sundhed er således både et psykisk og et socialt fænomen. Den psykiske dimension består af tanker, følelser og vilje og den sociale består af kommunikation. På den ene side er mental sundhed selvværd og positive selvbilleder. På den anden er mental sundhed side trivsel, social anerkendelse og inklusion. Ingen af sider kan stå alene. Med denne definition in mente kan vi fo-kusere på undervisningen rolle i forhold til elever-nes selvbilleder og sociale relationer. Fagligheden må selvfølgelig være i højsædet, men der er også andre kompetencer end de faglige, der er nød-vendige, når det handler om fremme af elevernes mentale sundhed som forudsætning for at lære. Vores forskning har vist, at en professionel evne til at skabe positive relationer og et bevidst arbejde med elevernes selvværd, trivsel, empati og nær-vær åbner veje for at arbejde mentalt sundheds-fremmende. En lærer, der bygger sin undervisning op på solide sociale værdier, anerkendelse og me-ningsfuldhed kan være med til at skabe et funda-ment for, at eleverne udvikler sig socialt, lærer at lære og udvikler sig positivt som mennesker.

Læreres betydning for elevers udvikling

At læreren spiller en så vigtig rolle for elevernes trivsel og selvværd, betyder selvfølgelig ikke, at skolen skal overtage familiens funktion med hensyn til opdragelse, omsorg og kærlighed. Vi ved dog, at den passionerede lærer, der med sin viden og sit engagement ”brænder igennem”, har stor betydning for elevernes læring (Wistoft, 2012). Det bekræfter også nye tal fra en under-søgelse foretaget af Socialforskningsinstituttet (Ottosen, Andersen, Nielsen, Lausten, & Stage, 2010). I undersøgelsen bliver unge i alderen 11, 15 og 19 år spurgt, om de i deres skoletid har eller har haft en lærer, de er særligt glade for, hvilket langt de fleste svarer ja til. I pædagogisk praksis og forskning har man længe vidst, at ”den gode lærer” kan have afgørende betydning for en elevs udvikling og livsløb – både i forhold til lyst og mod til at lære via tillid og imitation, eventu-elt også i forhold til et socialt mønsterbrud.

Typisk ændrer elev-lærer-relationen sig op igen-nem skoleårene, idet læreren i de første år har meget fokus på nogle sociale og trivselsmæssi-ge mål, mens de faglige mål sætter sig stærkere igennem, når regnskabets time og overgangen til næste uddannelsestrin nærmer sig. ”Så skal der præsteres”, og det virker tilsyneladende forskelligt på forskellige elevgrupper, viser un-dersøgelsen fra Socialforskningsinstituttet. Skoletræthed er en af effekterne, som bl.a. kan manifestere sig i et anstrengt forhold til lærerne. Det kan være en forklaring på, at en større an-del af de 15-årige, der føler sig pressede af sko-learbejdet, har svært ved at erindre sig en god læreroplevelse end 15-årige, der oplever, at de magter det faglige niveau i skolen.

Stressede skoleelever

Stress i forbindelse med de faglige krav i skolen præger ligeledes mange elevers selvværd. Især i udskolingen kan de opleve skolen som me-

” Den vigtigste lærerkompetence er evnen til at knytte en tæt relation til andre mennesker.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

81

ningsløs og føle sig utilstrækkelige, og nogle lider af stresssymptomer som hovedpine, ma-vepine, søvnløshed, hjertebanken og kvalme (Børnerådet, 2009). De har det dårligt og føler sig syge, fortæller de selv. De peger også på familien som en vigtig årsag til stress – foræl-drenes egen stress kan virke afsmittende, men også oplevelsen af mangel på interesse fra for-ældrenes side kan virke stressende. I skolen er det især lektier og prøver, der stresser eleverne. For svære eller for mange ting på én gang vir-ker stressende, ligesom et højt forventningspres er blandt børnenes egne eksempler på årsager (Børnerådet & DCU, 2009; Wistoft, Grabowski, & Højlund, 2008). Ser vi generelt på skolestressfæ-nomenet, oplever hver fjerde danske skoleelev stresssymptomer ugentligt eller oftere, og halv-delen af alle skoleelever oplever stress mindst en gang om måneden. Pigerne er oftere stressede end drengene, og der er sammenhæng mellem stress og en dårligere helbredsvurdering, lige-som der kan identificeres en sammenhæng med flere andre symptomer på mentale problemer, der ikke mindst er relateret til vennerne, miljøet og kravene i skolen (Sundhedsstyrelsen, 2011).

Identitet understøtter læring

De forskellige undersøgelser viser, at piger er mere ramt på selvværdet end drenge, men det betyder ikke, at drengene ikke optræder i tal-lene. Pigernes overrepræsentation har i høj grad noget med idealer og forestillinger at gøre. Især piger forventes at være dygtige, ansvarsbevid-ste og målrettede, og de fleste af dem lægger selv stor identitet i at være netop sådan. De har et klart billede af, hvad det vil sige både at være sund og at klare sig godt. Nogle unge (især piger) lægger målrettede planer – måske endda sam-men med forældrene – for at nå derhen, men hvis planen af en eller anden årsag krakelerer, er der stor chance for, at de også selv krakelerer. Fo-

kus på identitet kan være med til at understøtte læringen, særligt hvis eleverne lærer at tackle de følelser, der ikke udelukkende er gode og de lærer at komme de negative selvbilleder til livs. Det handler om at lære at ’se’ sine tanker, dvs. at se en oplevelse eller en følelse fra flere sider og acceptere de ting, man ikke kan ændre. Og det handler om mod til at ændre de ting, man kan, så det kommer en selv og andre til gode.

Æstetikkens betydning

Didaktisk kompetence i denne sammenhæng indbefatter identifikation af mentale (følelses-mæssige og sociale) udfordringerne i skolen. Hertil kommer refleksioner over hvordan un-dervisningens indhold bliver værdifuldt og me-ningsfuldt for eleverne? Og i hvilket klima selv-værdet og modet til at undres, søge og spørge og modet til at bidrage med sine egne idéer, drømme og håb, gror? De miljømæssige fakto-rer blander sig med de sociale. Det handler både om påskyndelse af eleverne og om beskyttende elementer i skolens miljø. Hvis klasseværelset er upersonligt og skolegården beskidt og kede-lig, kan det opfattes ”tegn på ligegyldighed” af eleverne. Det kan betyde, at de selv bliver lige-gyldige, voldsomme, ødelæggende og at deres selvværd og ambitioner forringes. Hvis de fysi-ske rammer derimod er smukke, indbydende og rene, er det udtryk for, at eleverne respekteres, bliver set, påskyndet og regnet for noget. Pro-fessor Peter Paulus understreger, at æstetikken sætter sit øjeblikkelige aftryk på elevernes men-tale sundhed (Paulus, 2009). Fælles ansvar og involvering i oprydning, kreative indretninger og dekorationer af klasseværelserne, fællesarea-lerne og skolegården gør skolen til et venligere sted, hvilket er en fabelagtig god måde at få en atmosfære med respekt, anerkendelse, involve-ring og ejerskab til at vokse på.

” Man har længe vidst, at ”den gode lærer” kan have afgørende betydning for en elevs udvikling og livs-løb.”

82

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Lærerens rolle

Elever, der trives, kan klare de faglige udfordrin-ger i skolen, og de forstår, hvad undervisningen handler om, hvilket kan betegnes produktiv til-pasning. De får deres idéer og svar hørt i klas-serummet og føler, at de har noget værdifuldt at bidrage med til undervisningen, det betegner jeg selvrealisering. Hvis de er i stand til både pro-duktiv tilpasning og selvrealisering, vil de sand-

synligvis have et godt selvværd og trives blandt deres kammerater. For at elever kan opnå denne mentale balance, skal de behandles forskelligt, alt efter hvem de er, og hvilke udfordringer de står over for. De behøver støtte fra deres sociale miljø, dvs. familien, venner og skole, og ligesom der er bestemte faktorer, der støtter op om de positive elementer i mental sundhed, er der også faktorer, der giver den nødvendige beskyt-telse i forhold til deres tillid og modstandskraft. Målene kan være, at:

1) Eleverne føler, at de bliver tilpas stimuleret af intellektuelle og sociale udfordringer og af skolelivet generelt

2) Eleverne kan bidrage til undervisningen med deres egne ideer, ønsker og forslag – at de kan udtrykke sig og blive hørt

3) Eleverne føler sig godt tilpas i deres klasse og kan lide at gå i skole – at de føler sig ”hjemme”

Et godt læringsmiljø er afhængigt af lærerens evne til klasseledelse og til at skabe positive relationer mellem sig selv og eleverne og bane vejen for anerkendende relationer eleverne imellem. Anerkendelse skal her forstås som en ’gave’, dvs. som udveksling og gensidighed (Ri-coeur, 2004). Anerkendelse er således ikke kun er respekt for den anden, men i lige så høj grad en eksistentiel åbenhed, gensidig forståelse og en form for kærlighed eller ømhed.

Den autentiske lærer

Det betyder meget for børn (og voksne) at blive værdsat, at kunne bruges af andre og at være elsket af nogen. Anerkendelse er en grundlæg-gende forudsætning for elevers læring og der-med for undervisningen. Det bevidste arbejde med elevernes anerkendende relationer giver yderligere næring til det mentalt sundhedsfrem-mende miljø. For at kunne det, er det nødven-digt, at man som lærer har personlige erfaringer

Paulus fremhæver følgende spørgsmål, der kan stilles til miljøet i skolen:

• Klassens klima: I hvilken udstrækning er der en oplevelse af sammenhold og gensidighed i klassen?

• Lærer-elev relation: Hvordan udfoldes gensidig anerkendelse, accept, værd-sættelse og åbenhed?

• Skolestress: hvor klare er læreplaner, mål og faglige begrundelser for elever-ne på de forskellige klassetrin i forhold til de forventede præstationer (tests)?

• Skolens miljø: I hvilken grad oplever eleverne retfærdighed, ærlighed og at høre til eller føle sig hjemme på skolen?

• Demokratisk deltagelse: I hvilken ud-strækning er det muligt for eleverne at deltage i beslutningsprocesser, der vedrører skolens regler og politikker og skolelivet i almindelighed?

• Sammenhængskraft: Hvor stor vægt er der på at koble skolearbejdet til det professionelle liv uden for skolen og begyndende erhvervserfaringer?

• Klasseværelserne: Hvor faste er reg-lerne omkring indretningen af klasse-værelserne, tillades passende aktivitet, bevægelighed og fornuftige sidde-pladser, og er de rene og pæne?

” Hver fjerde danske skoleelev oplever stresssymptomer ugentligt eller oftere, og halvdelen af alle skoleelever oplever stress mindst en gang om måneden.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

83

med anerkendelse og endvidere en tilstrækkelig grad af selvransagelse, så man kan arbejde med sin rolle og sit nærvær i sin relation til eleverne. Pointen er, at det er vigtigt, at der er overens-stemmelse mellem det, man gerne vil med ele-verne og det man selv står for. Sensitive elever registrerer hurtigt, hvis en lærer eller pædagog ikke er i ordentlig kontakt med sig selv, og kvit-terer med at blive urolige (Prahm, 2010). Det selvransagende element betyder, at man som lærer må vise, at man kan revidere sin forståelse og fortolkning af en given situation ved at lytte til elevernes fortolkning og forklaring. Man må kunne sige undskyld, fx hvis man er løbet fra en aftale med eleverne eller har lovet dem noget, man ikke har kunnet holde. Det er samtidig vig-tigt at vise, at man er den ansvarlige – at man har ansvaret for, om kontakten til klassen og den enkelte elev er god nok, hvilket er af afgørende betydning for elevernes trivsel og vækst.

Tydelige værdier uden dosering

Men hvad vil det sige, at kontakten er god nok? Det er der selvfølgelig ikke noget entydigt svar på, men det handler om at lade sig invitere til en åben dialog med eleverne. Det er eleverne, der er værter. Det handler endvidere om ægte interesse for den måde, de ser verden på, og for hvem de er, og om åbenhed, ærlighed og re-spekt for deres integritet. Det er vigtigt, at man som lærer er oprigtig og mentalt til stede, dvs. at man er tydelig med, hvem man er, og hvilke vær-dier man har – uden dog at docere sine værdier. Det kræver overskud at ’se’ og møde eleverne på denne facon, men oprigtigheden og den an-erkendende interesse er forudsætninger, hvis man vil lære eleverne at stå ved deres nysgerrig-hed og gå ufordømmende til verden. Det gøres bedst ved at vise, at man selv magter det. Profes-sionel entusiasme og lyst til også selv at udvikle sig sammen med eleverne, hvor man undrer sig

og lytter til dem, er nøglen til en sådan kontakt. Om det skal være med kærlige spørgsmålstegn eller humor og respekt, er selvfølgelig op til den enkelte lærer.

Denne liste er lang og skal blot fungere som inspiration til, hvordan man arbejde med for-udsætninger for læring i undervisningen. Det handler ikke mindst om at have positive forvent-ninger til eleverne. Deres oplevelse af at deltage i meningsfuld undervisning og af at have en se-riøst interesseret – og måske også passioneret – lærer styrker deres lyst til at lære.

Litteratur

Børnerådet. (2009). Mental sundhed 2009 – at føle man er noget værd. København: Børnerådet.

Børnerådet, & DCU. (2009). Relationer mellem lærere og elever 2009 – en undersøgelse i 7. klasse. København: Børnerådet & Dansk Center for Un-dervisningsmiljø.

Clearinghouse, U. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-analyses’ relation to Achievement. NY: Roughtledge.

Ottosen, M. H., Andersen, D., Nielsen, L. P., Lau-sten, M., & Stage, S. (2010). Børn og unge i Dan-mark. Velfærd og trivsel 2010: Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Paulus, P. (2009). Mental health – backbone of the soul. Health Education, 109(4), 289-298.

Prahm, B. P. (2010). Opmærksomhed og nærvær – klassens liv og læring. In L. Svinth (Ed.), Nærvær i pædagogisk praksis (Vol. 1, pp. 120-145). Køben-havn: Akademiks Forlag.

” Hvis klasseværelset er upersonligt og skolegården beskidt og kedelig, kan det opfattes ”tegn på ligegyldighed” af eleverne.”

84

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Wistoft, K. (2012). Trivsel og selvværd. Mental sundhed i skolen. København: Hans Reizles For-lag.

Wistoft, K., & Grabowski, D. (2010). Mental sund-hed i skolen. Evidensbaseret grundlag for fremme af børns mentale sundhed. København: Dan-marks Pædagogiske Universitetsskole.

Wistoft, K., Grabowski, D., & Højlund, H. (2008). Unge hjerter – en afdækning af unges viden og kompetencer inden for området sundhed og hjer-tekarsygdomme In Hjerteforeningen (Ed.). Kø-benhavn Danmarks Pædagogisk Universitets-skole ved Århus Universitet.

Wistoft, K., Otte, C. R., Stovgaard, M., & Breiting, S. (2011). Haver til Maver. Et studie af engagement, skolehaver og naturformidling. (Vol. 1, pp. 85). Kø-benhavn: Institut for Uddannelse og Pædagogik.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance, trois études. Paris: Éditions Stock.

Sheehan, M., Marshall, B., Cahill, H., Rowling, L., & Holdsworth. (2005). School Matters – Mapping and managing mental health in schools. Carlton South: Curriculum Corporation.

Sundhedsstyrelsen. (2011). Psykisk mistrivsel blandt 11-15 årige – bidrag til belysning af skole-børns mentale sundhed. In Sundhedsstyrelsen (Ed.), (Vol. 77). København: Sundhedsstyrelsen.

Weare, K. (2000). Promoting mental, emotional, and social health. A whole school approach. Lon-don: Routledge.

Weare, K. (2004). Developing the Emotionally Lite-rate School. London: Sage.

Wistoft, K. (2012). Lyst til at lære. Evaluering af kon-ceptet ’Haver til Maver’. MONA, 2012(1).

” For at elever kan opnå mental balance, skal de behandles forskelligt alt efter hvem de er, og hvilke udfordringer de står over for.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

85

I dag er henvisninger til evidens, effektmålin-ger, forskning og empiriske belæg blevet en-degyldige argumenter, der kan lukke snart sagt enhver diskussion om skole, dannelse, værdier og undervisning. Den evidensba-serede forskning flytter den pædagogiske diskussion til, hvad der virker, fremfor hvad vi ønsker og hvad uddannelse er til for. Hvis noget virker er det godt, og hvis det ikke vir-ker, er det ikke godt.

På denne måde reduceres pædagogikken til et spørgsmål om at finde nyttig viden, som kan være effektiv, levere svar og tilbyde løs-ninger til praksis. Men hvad er det egentlig vi ved, når vi siger vi ved noget om undervis-ning og elevers læring?

Denne artikel er ikke et forsøg på at påpege det irrelevante eller det ikke-brugbare og nødven-dige ved at skabe evidensbaseret viden om un-dervisning. Denne viden er relevant og kan være fremmende for, at lærerne kan blive endnu mere kompetente i deres omgang med de pædago-giske udfordringer, som altid er forbundet med undervisning. Artiklen er et forsøg på at opskrive den professionelle og kompetente lærer, hvilket indeholder den underliggende påstand, at denne professionalitet netop fastholdes ved at bevare et kritisk blik på den evidensbaserede forskning,

både i snakken om selve forskningen og i høj grad i forskningens møde med den pædagogiske praksis. Med andre ord vil jeg påpege de kritiske bemærkninger, der tilsyneladende ofte udelades, når både uddannelsespolitikere, uddannelsesfor-skere og andre med indsigt eller magt i den pæ-dagogiske verden bruger vendingerne: ”Forsknin-gen viser …” eller, ”Der er evidens for …”

Som et aktuelt eksempel på ovenstående ten-dens foretog Rambøll i 2011 en costbenefit ana-lyse1 af fire evidensbaserede metoder og vurde-rede, at vi som samfund ved at implementere disse fire effektfulde metoder i arbejdet med udsatte børn og unge kunne spare 2,5 mia. Og hvem kan egentlig være imod det?

At vores socialminister stiller sig op og højlydt udtrykker sin begejstring for dette resultat, siger lidt om, hvad skoler, institutioner og pædago-gikken i det hele taget er oppe imod for tiden.

Jeg bruger begreber som forskning, evidens og evidensbaseret viden i flæng, men antager i den-ne sammenhæng det perspektiv, at det overord-net drejer sig om viden, der er systematisk ind-samlet og som dokumenterer og påberåber sig en eller anden form for effekt af forskellige pæ-dagogiske interventioner, også udenfor de sam-menhænge, hvori resultaterne er fremkommet.

1 Afrapporteret 2012: Analyse af de økonomiske konsekvenser på områ-det for udsatte børn og unge, Rambøll …

Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Forskningen viser …

86

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Morten Stokholm Hansen er cand.pæd.pæd., lektor i VIA University College og medredaktør af Liv i Skolen

Jeg vil i det følgende kort skitsere hvad vi egent-lig ved om hvilke kendetegn ved undervisning, der kan have en positiv indflydelse på elevens læring. Det er der gennem de sidste mange år foretaget en del forskning omkring. Dernæst op-stiller jeg en række væsentlige overvejelser og spørgsmål, professionelle lærere og andre i ud-dannelsesverden altid bør stille til forskningen og til forskningens møde med den pædagogiske praksis, i dette tilfælde undervisningen. Disse overvejelser og spørgsmål er centrale for netop at bevare professionaliteten i omgangen med evi-densbaseret viden. Sluttelig vil jeg argumentere for, at tidens tendens til først og fremmest at gøre pædagogikkens problemstillinger til spørgsmål om viden eller mangel på samme er uheldigt. Evidens og forskning kan ikke være sigtepunktet for pædagogikken, da denne består af mange an-dre dimensioner, fx en værdimæssig orientering og en praktisk handlemæssig dimension, og den professionelle lærer skal derfor først og fremmest have en evne til at kontekstualisere forskningens viden i forhold til disse dimensioner.

Hvad ved vi om kendetegn for god undervisning

I den danske faglitteratur henvises ofte til bl.a. Dansk Clearing Houses undersøgelse, Hilbert Meyer og John Hattie2, når snakken går på, hvad vi ved der virker i relation til undervisning og elevers læring. Selvom Meyer også medtager re-

2 Se bl.a Meyer, Hilbert, 2005, ”Hvad er god undervisning”, Gyldendals lærerbibliotek; Hattie, John, 2009, ”Visible Learning, Routledge; Nor-denbo, Svend, m.fl, 2008, ”Lærerkompetencer og elevers læring i før-skole og skole, DPU

sultater fra den angelsaksiske forskning, er han repræsentant for en tyskinspireret dannelsestra-dition, hvor centrale temaer som almen didaktik, dannelse, indhold og mening har været afgøren-de holdepunkter. Hattie er repræsentant for en mere empirisk funderet, pragmatisk orienteret, angelsaksisk skoletradition, som er kendetegnet ved et fokus på læseplaner, curriculumtraditio-ner, fokus på målopfyldelse og evaluering. Clea-ring Houses undersøgelse bygger også på resul-tater fra en angelsaksisk skoletradition.

De to traditioner er alligevel forbavsende ensly-dende, selvom man godt kan spore de forskelli-ge traditioners særkende i resultaterne. Uden at vi skal tilskrive forskellige skoletraditioner større indbyrdes forskelle end nødvendigt, forekom-mer det indlysende, at man kommer til forskel-lige vægtninger i de forskningsmæssige resul-tater, når man undersøger i enten den ene eller anden skoletradition. Hvis man fx undersøgte effekten af undervisningen i en klasse, som ude-lukkende var rammesat som det vi kunne kalde traditionel lærerstyret klasseundervisning, ja så ville vi, formentlig, kunne fremskaffe resultater der påviser at traditionel lærerstyret klasseun-dervisning er effektfuld. Som man råber i skoven får man svar, og det samme gør sig gældende med forskningen om ”god” undervisning.

Herunder vil jeg kort opstille en samlet begrebs-ramme af den viden, vi aktuelt har vedrørende undervisningskvaliteter i de forskellige under-søgelser.

Mit bud på en fortolkning af primært de tre nævnte undersøgelser kunne se sådan ud:

” ’Forskning handler altid om at se noget fra en vinkel, hvilket jo så vil indebære fravalg af noget andet.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

87

Overordnet set ved vi, at det i langt højere grad handler mere om lærerens undervisningshand-linger end mere strukturelle forhold. Og at un-dervisningshandlinger er centreret omkring en triangel bestående af klasseledelseskompe-tence, didaktisk kompetence og relationskom-petence som helt centrale elementer. Disse kan udfoldes på mangfoldige måder, men som lærer kan man ”læne” sig op ad følgende kendetegn:

- Klar struktur af undervisningen, ledende, styrende og instruerende lærere, hvilket in-debærer tydelighed omkring mål, indhold og proces, klarhed om roller, rutiner, aftaler og regler …

- Ægte læretid, fjernelse af alt det som er for-styrrende ift. undervisningsopgaven

- Indholdsmæssig klarhed, hvilket indebærer forståelse af opgaverne, logik i forløbene, klare tilbagemeldinger

- Meningsdannende kommunikation, hvilket indebærer elevers deltagelse i planlægning, en god samtalekultur, klasserums diskussio-ner, konstruktiv feedback

- Metodemangfoldighed, hvilket indebærer mangfoldige tilgange til læring, variationer i tilgange og måder at iscenesætte undervis-ningen

- Individuelle hensyn, hvilket indebærer forskel-lige former for differentiering i relation til mål, indhold, metoder, interesser og lign … Læreren skal have ”viden om hvad der sker i hovedet på eleven”, så læreren kan differentiere og sætte ind og udfordre på elevens udviklingsniveau

- Transparente præstationsforventninger, hvilket indebærer at eleverne skal vide, hvad der forventes af dem og selv være klar over hvilke mål og retninger der arbejdes hen imod. Elevernes forventninger til egen læring og elevens realistiske vurdering af egen for-måen bliver centrale

- Feedback, der stimulerer til ny læring, og hvor man bl.a. hjælper eleven med at kon-struere viden fra det basale til det abstrakte. Spørgsmål som: Hvor er vi, hvor skal vi hen og hvordan kommer vi derhen, bliver vigtige for både lærer og elev

- Læringsfremmende klima: Kendetegnet af gensidig respekt, troværdighed, gode relati-oner imellem lærer og elev, der bl.a. bevirker at elever godt tør begå fejl.

Disse resultater virker rimelige og vil formentlig hverken overraske mange lærere i den danske folkeskole eller føre til uenighed med lærernes erfaringer om undervisningen. På den ene side virker det små banalt og på den anden side fremstår netop fokusset på den dygtige og kom-petente lærer, der fremkommer ved både Hattie, Meyer og Clearing Houses undersøgelse, i al sin kompleksitet. Derfor bliver det også en relevant bekymring, hvordan fx politikere, pædagogiske eksperter, konsulenter og folk indenfor uddan-nelsesverden med kommercielle interesser vil bruge resultaterne fra forskningen til diverse til-tag og ideologiske prioriteringer.

To begrundede mistanker kunne nævnes:

- Trækker man kompleksiteten ud forskningen ved fx at fokusere på og isolere enkelte af forskningens faktorer, som lettere lader sig formidle, sælge, kontrollere og måle?

- Konkluderes og tolkes der mere på resulta-terne af fx politikere, folk indenfor uddannel-sesverdenen og medier end resultaterne kan holde til og i hvilket omfang igangsættes og udmøntes disse tolkninger i pædagogiske til-tag på fx skolerne?

Disse spørgsmål er interessante og fordrer, uaf-hængig af forskningens resultater, et blik på nogle nødvendige problemstillinger om forsk-ningen og dennes møde med praksis, som vi

” De kompetencer som efterspørges af fx erhvervslivet er ofte meget svære at måle på og beskrive i eksakte termer.”

88

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

som professionelle er nødt til at forholde os til. Om ikke andet, så som modsvar eller nærmere som legitimering i netop den bestræbelse, der handler om at omgås den pædagogiske forsk-ning på en professionel måde. Med andre ord: Hvad er det, vi må overveje og spørge den evidens-baserede pædagogiske forskning om, hvis vi vil fastholde professionaliteten i netop omgangen med denne forskning? Ikke fordi vi ikke skal bruge den, men fordi forskning, som bl.a. den Hattie leverer, fremstår isoleret fra historiske, kulturelle og sociale værdier og lokale kontekster og fordi forskning altid handler om at se noget fra en vinkel, hvilket jo så vil indebære fravalg af no-get andet og fordi forskning ift. en pædagogisk praksis, som undervisningen er, altid indeholder elementer af den klassiske problemstilling imel-lem teori og praksis.

Kritiske spørgsmål til forskningen3

Hvilke spørgsmål kan vi stille for netop at profes-sionalisere vores omgang med den pædagogiske forskning? Jeg vil i det følgende tage afsæt i Hat-ties forskning, da den er imponerende i omfang og meget aktuel i den pædagogiske debat. Flere af spørgsmålene kunne formentlig være stillet til

3 Følgende er inspireret af. ”Invisible learnings? – a commentary on John Hattie …” af Snook, Ivan m.fl, findes bl.a på følgende link: http://old.nzei.org.nz/site/nzeite/files/misc%20documents/Invisible_Lear-nings.pdf

andre forskningsundersøgelser også. Fra dette af-sæt vil jeg forsøge at brede kritikken ud i forhold til evidensbaseret viden i det hele taget og den-nes møde med pædagogikken og dens praksis.

Hattie opererer med en effektstørrelse på 0,4. Det betyder at alle pædagogiske tiltag med en sta-tistisk beregnet effektstørrelse over dette kan siges at have effekt (fx ligger klassestørrelse på 0,21, lektier på 0,29, feedback på 0,75, og som den højeste placerede: elevernes egne reali-stiske forventninger til faglig formåen på 1,44). Denne effektstørrelse kan diskuteres, den er et valg. Fx kan store og systematiske undersøgel-ser med stor validitet vise en mindre effekt stør-relse, fx 0,25, men det kan alligevel være af be-tydelig værdi. Omvendt kan mindre og dårligere gennemarbejdede undersøgelser vise stor ef-fekt. Problemet er at man blander ”det hele” for at finde et gennemsnit. Det helt centrale er kva-liteten af de undersøgelser der ligger til grund for sådanne metaanalyser, som Hattie laver. Det har Hattie i sin undersøgelse ikke forholdt sig til: …”Hattie says he is not concerned with the quality of the research in the 800 studies, but of course quality is everything …” (Henvisning?)

I forlængelse af ovenstående kan man sige at han i den statistiske samkøring ikke tager højde for de forskellige undersøgelsers validitet ift. de effekttal der fremkommer. Fx udviser lærings-stile en effektstørrelse på 0,41, men ifølge Hattie fremstår det utroværdigt, fordi flere af de brugte undersøgelser omkring læringsstile ikke lever op til krav om validitet. Med andre ord: effekt-tallene fremkommer selvom Hattie ved at tallet måske bygger på undersøgelser, der konklude-rer mere end de kan holde.

Dette kunne man formode måtte gælde mange af de andre undersøgelser som Hattie bruger.

Selvom Hatties undersøgelse er enorm, relate-rer den sig kun til en dimension ved skolen: præ-stationer som kan måles igennem kvantitative

” Lidt forenklet sagt, så virker alt, når der sættes fokus på det.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

89

data. Det vil med andre ord sige: igennem test. Hattie siger selv: … and that is a limitation of its review”. Formålet med at holde skole er meget bredere, og det som skolen skal bidrage med som kulturel institution og de kompetencer som efterspørges af fx erhvervslivet er ofte meget svære at måle på og beskrive i eksakte termer. Det betyder også at læringen, som der måles på, og som jo danner grundlag for at konkludere på virksomme tiltag, er smal og overfladisk. Den in-deholder typisk ikke dybere konceptuelle forstå-elser af et fagområde og på tværs af fag og har generelt ikke stor udsigelseskraft om elevens kundskaber, kompetencer og almene dannelse i bred forstand, af den simple grund, at dette er svært at sætte på målbare formler.

De fleste af de succesfulde effekter kommer fra ”innovations”, dvs.: indførelse af nye metoder, ny-skabelser, forandringer, udviklingsforsøg, hvor man har arbejdet specifikt med dette eller hint. Der er en lang tradition for, at man kan påvise en positiv effekt af sådanne forsøg og eksperimen-

ter. Lidt forenklet sagt, så virker alt, når der sættes fokus på det, og derfor opererer Hattie også med den føromtalte, dog ikke naturgivne, effektstør-relse på 0,4. Spørgsmålet bliver selvfølgelig hvor-vidt gode resultater og erfaringer fra sådanne forsøg er overførbare til den ”normale” lærer i en ”normal” skolesituation? Og hvis det er, vil det så, kunne man vel spørge, stadig give den effekt som er fremkommet i de udviklingsforsøg som ligger til grund for Hatties metaanalyse …?

Dette fører til det næste spørgsmål: Hvor ge-neraliserbare er resultaterne? Langt de fleste undersøgelser er foretaget i engelsksproglige lande, overvejende USA. Selv gruppen af forske-re fra Massey University, som disse spørgsmål er inspireret af, forholder sig kritisk til resultaterne fra Hattie ift. de New Zealandske skolesystem. Dette er i min optik bemærkelsesværdigt da det New Zealandske skolesystem jo også bygger på en angelsaksisk skoletradition. Hvad kan det så bruges til i Danmark? Som på mange måder står et sted imellem en kontinental og angelsaksisk tradition. Kan vi bruge resultaterne i en ”Ny nor-disk skole”? Skal vi det? I givet fald hvordan?

Dette understreger, at der er pædagogiske ide-ologier inde over i den pædagogiske forskning. Hvad består det pædagogiske grundlæggende af, og hvad vil vi have det til at bestå af, når vi forsøger at anvende og implementere resulta-ter fra forskningen i bestemte sammenhænge? Med andre ord: Selv om et pædagogisk fokus på elevens mål og elevens egen forholden sig til faglige mål, påviseligt har effekt ift. læring i Hat-ties undersøgelse (se angelsaksisk skolekultur), så kan disse resultater og den måde at forstå og målstyre det pædagogiske forhold på, ud-mærket volde problemer i mødet med en dansk skolekultur, der stadig bærer præg af megen kontinental tænkning ift. brede formål, dialog og grundlæggende forståelser om, at eleven dannes i mødet med betydningsfuldt indhold.

” Den professionelle lærer står i en permanent opgave som vedkommende ikke kan løse og finde svar på.”

90

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

Det er altid, især i pædagogiske forhold, et stort problem i at definere variablerne som anvendes. Hvor skal linjen trækkes? Dette bliver en subjek-tiv afgørelse. Hvad er fx en stor klasse? Hvad er en lille? Hvad er elevcentreret undervisning ift. lærerstyret undervisning? Og i forhold til det samlede bud på forskningsmæssige kendetegn som jeg har givet ovenfor: Hvornår er der tale om indholdsmæssig klarhed, ægte læretid, feedback, at man ”rammer” niveauet lige over elevens nu-værende faglige formåen etc.? Dette er svært at fastholde og vi kan højst tale om et flydende kon-tinuum på en kompleks linje. Derudover er det endnu sværere at fastholde, at de resultater der fremkommer, netop skulle være fremkommet på baggrund af dette eller hint tiltag. Er det arbejdet med fx læringsstile, der gør at noget muligvis ryk-ker og har effekt eller er det den kendsgerning, at måske hele skolen i konstruktivt samarbejde vælger at fokusere på fx læringsstile og at de gør sig umage og er motiveret i dette arbejde? Med andre ord: Er det motivationen, samarbejdet eller læringsstilene der evt. måtte vise en effekt?

Når evidens møder pædagogikken

Man kunne formentlig overveje flere forhold i relation til Hatties forskning. Men om ikke andet synliggør disse overvejelser, at forskningen om undervisning og læring netop ser noget fra en vinkel, foretager til og fravalg og ofte bygger på (forenklede) præmisser om at fx læring kan må-les igennem test.

Pædagogik er en levende og kompleks proces

Lad os herefter vende blikket mod pædagogik-ken. Hvad er det for en størrelse? I bedste fald noget meget levende, noget der er alt andet end regelret og hvor man er sig det (vanskelige) grundvilkår meget bevidst, at læring er en me-get kompleks proces, som vi har meget svært

ved både at forklare, dokumentere og bestem-me retninger for.

Der rejser sig mindst tre spørgsmål i det lys, når snakken falder på at anvende forskning og evi-densbaseret viden i pædagogikken:

Først og fremmest er pædagogikken fyldt med dilemmaer, paradokser og modsætninger. Oet-tingen kalder den en antinomisk praksis4, der al-tid stiller sig som en opgave med en spørgende struktur. Det betyder at den professionelle lærer står i en permanent opgave som vedkommende ikke kan løse og finde svar på. Pædagogikkens grundlæggende problemstillinger kan ikke lø-ses, men der kan og skal tages stilling til dem. Det medfører også, at hverken mere viden eller ny viden endegyldigt kan afhjælpe dette forhold. Omvendt er det netop pædagogikkens essens, at der ikke findes svar på disse grundlæggende problemstillinger. Modsætninger, dilemmaer og mangetydigheder i de svar som leveres, er ikke en mangel ved pædagogik eller det pædagogi-ske. Det er ret beset et vilkår i og med at pædago-gik først og fremmest er en menneskelig praksis.

Spørgsmålet kunne derfor retorisk lyde: Hvilket svar kan evidens og forskning give til pædago-gikken, der dybest set ikke kan besvares?

Denne stillingtagen medfører og afkræver for det andet en værdimæssig orientering og nor-mative forankringer ift. det som vi ønsker og vil med vores pædagogiske bestræbelser. Selvom det positivistiske ideal om at udarbejde kvan-tificerebare data og effektmål ligger højt i hie-rarkiet, kan den ikke udtale sig om den ønskede handling og om hvad vi bør gøre.

Svarene på disse spørgsmål er nemlig ikke ude-lukkende eller først og fremmest en videnspro-blematik, men en værdimæssig problemstilling. Det betyder at vi er nødt til at supplere den vi-den vi har med betragtninger over, hvilke ønsk-

4 Oettingen, Alexander v., 2010, ” Almen Pædagogik, s 14, Gyldendals lærerbibliotek

” Modsætninger, dilemmaer og er ret beset et vilkår i og med at pædagogik først og fremmest er en menneskelig praksis.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

91

værdige værdier og formål vi vil bygge vores pædagogiske handlinger på.

Spørgsmålet bliver derfor: Til hvilke pæda-gogiske formål og ud fra hvilke pædagogiske værdier skal evidens og forskning anvendes og hvorfor?

Endelig som det tredje punkt kan vi overveje hvad forskning som teoretiske konstruktioner kan tilbyde praksis. Pædagogik er ikke teknik, bygger ikke på kausalitet og er ikke en fysisk interaktion (som den naturvidenskabelige tan-kegang). Pædagogik er nærmere en symbolsk formidlet interaktion5 og hvis fx undervisning har nogen form for effekt på læring, er det i høj grad fordi elever selv forsøger at give mening til det der undervises i. Hvis afsættet bliver en for-ståelse af faglig ageren som et teknologisk fore-tagende, hvor man tager veldokumenterede interventioner og implementerer i praksis med det formål at opnå bestemte og eksakte resul-tater, så løsrives afsættet fra den sammenhæng man har et ønske om at forbedre.

Vi må altid nøje overveje: i forhold til hvem, i forhold til hvad og i forhold til hvilke sammen-hænge kunne denne eller hin intervention have et ønskværdigt resultat. Praksis er kendetegnet ved at være dynamisk, kompleks, foranderlig og unik. Det betyder at forskning der tager et kontekstuafhængigt afsæt og forsøger at ge-neralisere resultater og viden til andre områder nødvendigvis må gennemgå store fortolknin-ger. Selv forskning med en mere kontekstføl-som tilgang, diverse lokale udviklingsarbejder og lignende bliver stadig udfordret af en praksis som trækker på nogle helt andre rationaler og dynamiske forestillinger om fx samvær, læring og undervisning end teorien kan tilbyde svar på. Dette punkt handler således om afstanden og forholdet imellem teori og praksis.

5 Biesta, Gert, 2011, ”God uddannelse …”s. 45, Klim

Så det tredje spørgsmål lyder: Hvor define-rende og anvisende kan og skal teori være for praksis og udledt af dette: Hvilke fortolknin-ger skal laves fra teorien til praksis og hvor-dan og ud fra hvilke kriterier?

Tre tankefigurer

Dette leder mig over i det sidste ben i denne ar-tikel. Når pædagogikkens udgangspunkt først og fremmest tager sit afsæt i mennesker der mødes og har dilemmaer og komplekse situa-tioner som vilkår, betyder det, at begreber som forskning, evidensbaseret viden og effektmålin-ger netop skal ”kontekstualiseres”, før de overho-vedet kan spille en rolle som enten overordnet ramme, forståelse eller alternative bud på mu-lige vellykkede handlinger.

I forhold til at synliggøre dette vil jeg først be-skrive to forenklede tankefigurer som naturligvis ikke findes i ren forstand. Den første vil jeg kal-de tankefigur A, den anden tankefigur B, hvor begge tematiserer det forhold, eller den afstand der er, kan eller bør være imellem uddannelses-politikken og uddannelsesforskningens anven-delighed og diktering af praksis på den ene side og den professionelle praktikers både indlejret-hed i praksis og hensyn til komplekse forhold på den anden. Forholdet handler med andre ord om hvilken indflydelse uddannelsesforsknin-

” Hvis undervisning har nogen form for effekt på læring, er det i høj grad fordi elever selv forsøger at give mening til det der undervises i.”

92

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

gen og uddannelsespolitikken i dag har, og skal spille i forhold til pædagogikkens udmøntning i praksis. Tankefigur C nævnes senere …

Tankefigur A vil som type tage afsæt i isolere-de og udvalgte faktorer i den evidensbaserede forskning og forsøge at implementere disse. Forstå dem, handle efter dem og evaluere på om de har haft en effekt. Fokus vil være på at arbejde systematisk og med begrundede tiltag ud fra specifikke mål. Man vil forstå forholdet imellem teori, forskning og evidens på den ene side og praksis på den anden som instrumentel, det at man på baggrund af dokumenteret viden kan styre og kontrollere pædagogiske proces-ser, og at selvsamme pædagogiske processer kan indfanges og dokumenteres i målbeskrivel-ser. Denne figur vil ofte være underlagt en hård styring fra den uddannelsespolitiske dagsorden, uddannelsesforskningen og forvaltningsmæs-sige diktater, der reducerer det professionelle råderum. Denne styring, som bunder i et ønske om kontrol over den pædagogiske kompleksi-tet, har tendens til at fokusere på udvalgte dele af den pædagogiske forskning. Isolerede inter-ventioner som fx feedback, læringsstile, selveva-luering eller lign tiltag, bliver udvalgt og denne figur, som vi også kunne kalde funktionæren, forsøger at arbejde målrettet med disse tiltag og deres implementering i institutionen.

Tankefigur B starter og slutter i praksis, har en udpræget sensitivitet if. hvad der ”rører” sig og arbejder langt overvejende ud fra erfaringer, det man ”plejer” at gøre, personlig overbevisning og med nogle faste, men ikke tydeligt eksplicitte, pædagogiske bevæggrunde. Denne figur vil ofte reagere intuitivt og spontant og vil have et skarpt blik rettet imod den enkelte elev og den-nes udvikling og trivsel. Tankefigur B trækker i høj grad på et tavst og kropsligt beredskab, og vil have en lille teoretisk og systematisk tilgang til den menneskelige og pædagogisk praksis.

Evidensbaseret viden, forskning i det hele taget, krav om evalueringer og test vil fremstå som fremmedgørende, uden relevans og for langt væk fra det som det egentlig drejer sig om og langt overvejende initieret oppe fra.

Ingen af disse skitserede forenklinger er natur-ligvis hensigtsmæssige eller dækkende for det at være professionel lærer. Derfor vil jeg forsøge at beskrive tankefigur C, den sidste figur, som ta-ger både figur A og B i hånden så at sige, kobler dem sammen, og udvider figurerne ved at relate-re både evidensbaseret viden og praksis i lyset af noget andet, noget mere. Denne figur forholder sig til de tre ovenfor skitserede spørgsmål, ved at have et indgående kendskab og indsigt i pæda-gogikken, ved at kende forskningens resultater, men samtidig være klar over, at forskningen ikke kan stå alene, og at den kun er viden fra en vin-kel, og at der er meget den ikke siger noget om og meget den ikke kan give os svar på. Denne figur ved, at forskning og evidens ikke kan blive definerende for en mangfoldig praksis, men vil gerne inspireres og informeres af den evidensba-serede forskning, og er i stand til, på baggrund af meget andet end viden, at vurdere netop, hvor-dan, hvorfor og til hvad forskningen skal bruges og hvordan den skal give mening. Denne tan-kefigur kan derfor også anlægge distance til og tænke analytisk over praksis igennem et reflek-teret blik på forholdet imellem teori og praksis, og kan begrunde og tage stilling til forskningen og anvendelsen af denne ift grundlæggende pædagogiske spørgsmål om fx dannelse, sko-lens værdier, personlige og pædagogiske grund-lagsoverbevisninger, men også ift. fornemmelse for konteksten, situationerne, eleverne etc. Vi kan tale om et pædagogisk og værdimæssigt filter som kan bruges til orientering og til den kontekstualisering af fx evidensbaseret viden, som altid skal foretages. Tankefigur C er med an-dre ord pædagogisk kompetent og besidder en orienteringsramme og en evne til at tage stilling i

” Begreber som forskning, evidensbaseret viden og effektmålinger skal ”kontekstualiseres”, før de overhovedet kan spille en rolle.”

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

93

komplekse og dilemmafyldte forhold som forsk-ningen ikke kan give os svarene på. Den pæda-gogisk kompetente undervisning kræver langt flere kompetencer end evidens og forskning kan tilbyde, fx kræver det stor almen pædagogisk indsigt, viden om dannelse, den pædagogiske idehistorie, videnskabsteoretisk forståelse og pædagogisk takt at anlægge og besidde en så-dan orienteringsramme til professionel stillingta-gen i en dilemma fyldt pædagogisk praksis.

Biesta6 taler om kvalifikation, (bl.a. at forsyne vo-res elever med viden, færdigheder og forståel-ser om verden …), socialisation (bl.a. det at gøre elever til en del af sociale, kulturelle og politiske ordener …) og subjektifikation (som bl.a. er det modsatte af at blive en del af noget, men netop at blive uafhængig af samme, at blive sig selv som myndigt individ …), som kunne danne ram-me for overvejelser over, hvad god uddannelse og undervisning bør relatere sig til og stræbe ef-ter. I dette sammensatte og modsætningsfyldte felt er denne tankefigur i stand til at handle, for-stå sig selv og begrunde sin praksis.

Det betyder derfor også at figurens sigtepunkt ikke er evidensbasering. Dette ville være alt for smalt. Sigtepunktet er en værdiorientering, som netop skal og kan anvendes i omgangen med og fortolkningen og kontekstauliseringen af evi-densbaseret viden i relation til pædagogikkens dilemmafyldte karakter, dens værdimæssige for-ankringer og til en kompleks og uregerlig praksis.

Afsluttende bemærkninger

På den måde er vi, lidt paradoksalt, tilbage ved det som den pædagogiske forskning egentlig si-ger, netop at det er den gode og dygtige lærer, der er den afgørende faktor for elevernes læring. Ikke udvalgte isolerede kendetegn fra diverse store forsknings publikationer. Der findes sim-

6 Biesta, Gert, 2011, ”God uddannelse…”s. 33, Klim

pelthen ikke overbevisende forskningsmæssigt belæg for at highlighte enkelte faktorer, tilgange eller metoder som centrale for undervisningen.

Den kompetente lærer, som afgørende faktor for elevens læring, og derved også for ”kontekstau-liseringen” af fx evidensbaseret viden, kan for-håbentlig være med til at ”forhippetheden” på evidensbaseringen finder et hensigtsmæssigt leje i diskussionen om pædagogikken og ikke bliver det alt overskyggende argument for det ene eller andet tiltag.

Med et citat fra Dewey kan vi sige at : ”Evidence does not supply us with rules for action but only with hypothesis for intelligent problemsolving …”7 Hvornår det er intelligent, er netop det som evi-densen ikke kan svare på, men som en kompe-tent lærer er i stand til at afgøre.

For det første er pædagogikken ikke først og fremmest et spørgsmål om viden. Og dernæst, den viden som spiller en stadig større rolle ift. pædagogikken, den evidensbaserede forskning, er fyldt med til- og fravalg, usikkerheder, forenk-linger og bygger ofte på en lang række af anta-gelser som der kan stilles berettigede spørgsmål til, fx hvorvidt det overhovedet er muligt eller ønskeligt at operationalisere (reducere) lærings-begrebet til en kognitiv og testbar størrelse.

For det tredje, så er resultaterne om hvilke un-dervisningskvaliteter der kan tilstræbes ikke epokegørende eller særligt overraskende for praktikerne og er mest af alt at betragte som nogle meget grundlæggende og almene kvali-teter ved undervisningen, som ikke afgørende åbner for nye erkendelser. Disse kan selvfølgelig komme, men nu har forskningen været rimelig stabil de sidste 30 år.

Og sluttelig, så er forskning kun forskning og kan højst være en kvalificeret brik i det puslespil

7 Gengivet i: ”Invisible learnings? – a commentary on John Hattie…” af Snook, Ivan m.fl, findes bl.a på følgende link: http://old.nzei.org.nz/site/nzeite/files/misc%20documents/Invisible_Learnings.pdf

” Pædagogikkens tager først og fremmest sit afsæt i mennesker der mødes og har dilemmaer og komplekse situationer som vilkår.”

94

Liv

i Sko

Len

1 •

2013

som den kompetente lærer skal lægge mærke og tage stilling til, et puslespil der i alt overve-jende grad er styret af menneskelige, værdi-mæssige og praktiske overvejelser og som ikke i sin grundsubstans kan løses ved viden.

Så forslaget herfra er på baggrund af ovenstå-ende at nedtone debatten og fokuseringen på det ”evidensbaserede” eller måske bedst af alt, nedtone, eller droppe vendingerne ”Forskningen viser …” eller ”Der er evidens for …” som ende-gyldige argumenter, når vi taler om pædagogik og undervisning. Og lad i den forbindelse være med at highlighte enkelte faktorer som altafgø-rende for den pædagogiske praksis. For det første

fordi der altid kan stilles en masse spørgsmål til den forskning der henvises til, for det andet fordi pædagogikken altid handler om meget andet og derfor skal forskningen kontekstualiseres til noget der er vigtigere end forskningen selv, fx pædago-giske værdier, og for det tredje fordi forskningen påpeger, at det er den kompetente lærer (i al sin kompleksitet!) og nogle ret grundlæggende kvali-teter ved undervisningen (i al sin kompleksitet!) der er de overvejende faktorer ift. elevens læring.

Dette overrasker i øvrigt ikke mange lærere i den danske folkeskole.

” Den pædagogiske forskning siger egentlig, at det er den gode og dygtige lærer, der er den afgørende faktor for elevernes læring.”

Liv i Skolen – i løssalg eller abonnement___ stk. 4/2012: Matematik i skolen___ stk. 3/2012: Elevernes forudsætninger___ stk. 2/2012: Animation i skolen___ stk. 1/2012: Forsøgsskole – samarbejde om udvikling

___ stk. 4/2011: Teknologi og bevægelse i skolen___ stk. 3/2011: Æstetik i skolen___ stk. 2/2011: Faglighed og kvalitet i skolen___ stk. 1/2011: Kompetenceudvikling i skolen___ stk. 4/2010: Inklusion og fællesskab i skolen – Udsolgt___ stk. 3/2010: SFO i skolen___ stk. 2/2010: Udskolingspædagogik i skolen___ stk. 1/2010: IT og medier i skolen___ stk. 4/2009: Forældresamarbejde i skolen___ stk. 3/2009: Koncepter i skolen___ stk. 2/2009: Ressourcelærere og kollegial vejledning ___ stk. 1/2009: Selvstyrende team i skolen___ stk. 4/2008: Internationalisering i skolen___ stk. 3/2008: Innovation i skolen___ stk. 2/2008: Skolestart___ stk. 1/2008: Sundhed i skolen___ stk. 4/2007: Livet i skolen___ stk. 3/2007: Evalueringskultur i skolen___ stk. 2/2007: Tosprogede elever i skolen___ stk. 1/2007: Specialpædagogik og skolens liv___ stk. 4/2006: Pædagogiske servicecentre i skolen___ stk. 3/2006: Den moderne skoleleder i netværksskolen___ stk. 2/2006: Faglighed og evaluering i skolen___ stk. 1/2006: Ansvaret for børneopdragelsen ___ stk. 4/2005: Nye skoler i støbeskeen___ stk. 3/2005: Evaluering og videndeling i skolen___ stk. 2/2005: Vanskelige samtaler i skolen___ stk. 1/2005: På vej ud af skolen___ stk. 4/2004: De ”pokkers unger”___ stk. 3/2004: Læreren som rollemodel

Navn/arbejdssted:

Adresse:

Postnr./by:

VIA-email eller personlig email:

Jeg har skaffet ovennævnte nye abon-nent og ønsker mig de fem afmærkede eksemplarer af Liv i Skolen

Navn:

Bruger-ID til Liv i Skolen:

Tag en kopi af denne side – udfyld den – send den til:

Liv i Skolen, VIA, Videreuddannelse og Kompetenceudvikling, Hedeager 2, 8200 Aarhus N

Eller ring: Tlf. 87 55 19 00 – eller mail til: liviskolen@viauc.dk

Priser:Abonnement 2013 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2012 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2011 95 kr.

En årgang 1999-2011 300 kr.

Studerende: 25% rabat.

Klassesæt (skoler og studerende):ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er inkl. moms og ekskl. forsendelsesomkostninger

Ny abonnementsordningFra og med dette nummer af Liv i Skolen vil abonnenter løbende få adgang til digitale udgaver af tidligere artikler i bladet efterhånden som vi får dem digitaliseret og lagt ind på VIAs intranet.Abonnenter vil få tilsendt en kode, som er personlig og ikke må distribueres til andre. Nuværende abonnenter får som tak tilbud om at vælge fem tidligere numre, hvis de skaffer en ny abonnent. Tilbuddet gælder så længe lager haves.

Ny abonnent

Temaer i 2013

VIA VOK • Ordre nr. 04182 • LENS • feb. 2013

God undervisning i skolenI dag ved vi meget om hvad der virker i undervisningen i forhold til elevernes læring.Vi taler derfor om at god undervisning skal være effektiv, ved at vi som lærere lader os inspirere og informere af den viden som forskningen kommer frem til. Men undervisning skal ikke kun være effektiv. Den skal også være etisk ”god”. Det betyder at begrebet god undervisning både indeholder overvejelser over effektivitet og norma-tive overvejelser over, hvordan vi som lærere bidrager til elevernes og samfundets bedste på langt sigt. Dette nummer af Liv i Skolen tematiserer dette forhold imellem viden, effekter og evidens på den ene side, og spørgsmål om værdier, etik og dannelse på den anden.

Fremmedsprog i skolenEngelsk har nærmest som vores andet modersmål en suveræn placering som sprog i skolen såvel som i daglig-dagen. For langt de fleste elever er meningen med faget let at se. Men hvordan ser moderne engelskundervis-ning ud, når elevernes forudsætninger er en ganske anden end for f.eks. 10 år siden- hvilken konsekvens får det for didaktikken? Hvornår skal undervisningen i faget begynde i skolen og har fagsynet fulgt med tiden?Tysk og fransk har det i modsætning til engelsk vanskeligt i skolen i dag, hvor færre og færre elever vælger fage-ne til. Betyder det at fagene har mistet deres betydning – eller med andre ord, hvorfor er det vigtigt at lære tysk og fransk i dag? Hvilke andre sprog vil være relevant i skolen og hvordan kan en sprogundervisning, som bygger på principper for god undervisning se ud? Liv i Skolen tager temperaturen på sprogundervisningen i skolen.

Disciplin i skolenI den sorte skole op til begyndelsen af 1960’erne blev disciplin og elevernes opførsel ofte håndhævet med en lærers stærke og ikke altid kærlige arm, undertiden forlænget med en pegepind. Den lærdom, som eleverne ikke selv modtog godvilligt, blev til tider presset ind i dem, enten korporligt eller med en lærerautoritet, der ikke lev-nede plads til diskussion. Den kulturelle frisættelse, der skete i 1960’erne med Cirkulæret om ro og orden i skolen fra 1967, der afskaffede revselsesretten, Den lille Røde bog for skoleelever og det generelle opgør med autorite-terne grundlagde et andet og mere frit forhold mellem lærere og elever. Et spørgsmål er, hvordan dette forhold ser ud i dag i slipstrømmen på begrebet Ansvar for egen læring og aktuelle forhold om øget fokus på uddannelse i en konkurrencestat. Liv i Skolen undersøger, hvordan forholdet er i dag mellem skole, forældre og elever.

Verden ind i skolen- og skolen ud i verdenI skolen lærer man ”for sjov”. Det kan forstås sådan, at det man arbejder med i skolen ingen reel og autentisk betydning har, men er noget man simulerer med henblik på måske at få brug for det, når man forlader skolen. Hvil-ken betydning har dette for elevernes interesse i at engagere sig? I en tid, hvor de fleste skoler stort set har afskaf-fet lejrskoler og ekskursioner til verden uden for skolen, rejses spørgsmålet, hvordan skolens arbejde kan være i kontakt med omverdenen og hvordan eleverne i højere grad kan lære ad flere kanaler end den boglige og digitale. Hvordan inddrages kropslige, følelsesmæssige og håndværksmæssige erfaringer og hvordan er balance mellem på den ene side at sidde stille og se og høre og på den anden side at gøre, røre og handle? Liv i Skolen undersøger, hvordan verden kan komme til udfoldelse i skolen og hvordan skolen kan komme til udtryk i verden.

Returneres ved varig adresseændringVIA University CollegeVidereuddannelse og KompetenceudviklingHedeager 28200 Aarhus N