LÄRARPROGRAMMET

Skriftliga, muntliga eller alternativa prov? Elevers och lärares syn på olika examinationsformer

Annie Lennartsson

Examensarbete 15 hp

Vårterminen 2010

Handledare: Gunilla Gunnarsson

Institutionen för pedagogik, psykologi

och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Författare: Annie Lennartsson

Handledare: Gunilla Gunnarsson

Sammandrag

Denna studie avser att undersöka elevers och lärares syn på olika examinationsformer.

Ämnet har valts för att se vilken provform som dominerar i de undersökta skolorna, och

om lärare är medvetna om vad elever föredrar för prov och också rättar sig därefter.

Syftet är också att diskutera de för- och nackdelar som finns med examinationsformerna

och om lärarna upplever det problematiskt att göra rättvisa bedömningar med hjälp av

de olika proven.

För att undersöka detta genomförs en frågeformulärundersökning med elever och

intervjuer med lärare. I studien deltar 76 gymnasieelever och sex gymnasielärare som

svarar på frågor om deras attityder till olika examinationsformer.

Resultatet visar att enligt både lärare och elever är skriftliga prov den vanligaste

examinationsformen, men lärarna har som ambition att variera provformerna så mycket

som möjligt. Alla elever föredrar olika sorters prov och många vill inte ha samma prov

hela tiden utan helst en variation av dem. Lärarna är medvetna om vad eleverna föredrar

för prov och rättar sig därefter, men poängterar att eleverna måste öva på sina svaga

sidor. Resultatet visar också att eleverna känner sig stressade inför skriftliga salsprov

och nervösa inför muntliga prov och att dessa problem vållar stora bekymmer för

eleverna. Studien visar att de elever som har haft flest muntliga prov också är mest

positivt inställda till den provformen. Ur lärarnas perspektiv är tidsbristen med att

genomföra muntliga prov ett stort dilemma. Slutligen tycker en stor majoritet av

eleverna att de blir mest rättvist bedömda vid skriftliga prov, medan lärarna anser sig

vara professionella nog att kunna genomföra rättvisa bedömningar oavsett provform.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ..................................................................................................... 3

2 BAKGRUND .............................................................................................................. 4

2.1 Definition av examination .......................................................................... 4

2.2 Skolans kunskapsuppdrag ......................................................................... 4 2.3 Olika syn på lärande .................................................................................. 5

2.3.1 Lärandeteorier ........................................................................................... 5 2.3.2 Situation och erfarenhet ............................................................................ 6

2.4 Bedömningssätt ........................................................................................... 7 2.4.1 Syften med bedömningar .......................................................................... 7

2.4.2 Varierade bedömningsmetoder ................................................................. 7

2.5 Olika examinationsformer ......................................................................... 8 2.5.1 Konventionella och alternativa prov ........................................................ 8

2.6 Tidigare undersökningar ........................................................................... 9 2.6.1 Lärtillfälle för eleverna ............................................................................. 9 2.6.2 Nervositet ............................................................................................... 10

2.6.3 Situation och erfarenhet .......................................................................... 10 2.6.4 Bedömning ............................................................................................. 10

3 PROBLEMFORMULERING ................................................................................ 11

4 METOD .................................................................................................................... 12

4.1 Undersökningsmetod ................................................................................ 12 4.1.1 Frågeformulär ......................................................................................... 12 4.1.2 Intervjuer ................................................................................................ 12

4.2 Undersökningsgrupp ................................................................................ 13 4.2.1 Elever ...................................................................................................... 13

4.2.2 Lärare ...................................................................................................... 13

4.3 Genomförande .......................................................................................... 13 4.3.1 Frågeformulär ......................................................................................... 13

4.3.2 Intervjuer ................................................................................................ 14

4.4 Databearbetning ....................................................................................... 14 4.4.1 Frågeformulär ......................................................................................... 14 4.4.2 Intervjuer ................................................................................................ 14

4.5 Forskningsetiska överväganden .............................................................. 14 4.6 Studiens tillförlitlighet .............................................................................. 15

4.6.1 Metodkritik ............................................................................................. 15

5 RESULTAT .............................................................................................................. 16

5.1 Den mest förekommande examinationsformen ..................................... 16 5.2 Lärarnas motiv till val av examinationsformer ..................................... 17

5.2.1 Syften med examinationer ...................................................................... 17 5.2.2 Elevers olika färdigheter ......................................................................... 18 5.2.3 Underlag för betygsättning ..................................................................... 19 5.2.4 Förberedelse inför studie- och yrkeslivet ............................................... 19

5.2.5 Elevernas val........................................................................................... 19

5.3 De examinationsformer eleverna föredrar ............................................. 19 5.3.1 Så här säger lärarna................................................................................. 19 5.3.2 Så här säger eleverna .............................................................................. 20

5.4 För- och nackdelar med de olika examinationsformerna ..................... 21 5.4.1 Skriftliga prov ......................................................................................... 21 5.4.2 Muntliga prov ......................................................................................... 23 5.4.3 Alternativa prov ...................................................................................... 25

5.5 Svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna ............. 27 5.5.1 Så här säger lärarna................................................................................. 27 5.5.2 Så här säger eleverna .............................................................................. 28

6 DISKUSSION .......................................................................................................... 29

6.1 Den mest förekommande examinationsformen ..................................... 29 6.1.1 Konventionella och alternativa prov ...................................................... 29 6.1.2 Skolans kunskapsuppdrag ...................................................................... 29

6.2 Lärarnas motiv till val av examinationsformer ..................................... 30 6.2.1 Elevers olika färdigheter ......................................................................... 30 6.2.2 Syften med bedömningar ........................................................................ 30 6.2.3 Lärandeteorier ......................................................................................... 31

6.3 De examinationsformer eleverna föredrar ............................................. 32 6.4 För- och nackdelar med de olika examinationsformerna ..................... 32

6.4.1 Skriftliga prov ......................................................................................... 32 6.4.2 Muntliga prov ......................................................................................... 32 6.4.3 Alternativa prov ...................................................................................... 33

6.5 Svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna ............. 33

6.6 Kritisk attityd till undersökningen ......................................................... 34 6.7 Slutord ....................................................................................................... 34

BILAGA 1

BILAGA 2

3

1 INTRODUKTION

I läroplanen (Lpf -94) står det att läraren kontinuerligt ska informera eleverna om deras

utvecklingsbehov och framgångar i studierna och på vilka grunder betygsättning sker.

Det påpekas också att läraren ska ta hänsyn till sådana kunskaper som eleverna skaffat

sig utanför den aktuella undervisningen, beakta både muntliga och skriftliga bevis på

kunskaper och göra en omfattande bedömning av kunskaperna (Skolverket, 1994).

Utöver läroplanen finns det i varje ämne en kursplan som beskriver kursens innehåll och

betygskrav. Däremot står det ingenting om formerna för bedömning utan det är istället

upp till varje lärare att avgöra på vilket sätt elevernas kunskaper och färdigheter ska

bedömas.

I den litteratur jag har studerat kan man läsa om de konventionella provens dominans i

skolan. Trots att examinationsformen har kritiserats för att ha en del negativa effekter på

undervisning och lärande, fortsätter den att vara den vanligaste förekommande

provformen lärare examinerar sina elever i (Korp, 2003). En tidigare genomförd studie

visar att lärarna fortsätter att använda konventionella prov fastän de är medvetna om att

eleverna inte föredrar att bli examinerade i den provformen (Zoller & Ben-Chaim,

1997).

Utifrån dessa passager ovan tycker jag att det vore intressant att undersöka hur

examinationer genomförs i dagens gymnasieskolor och vilken examinationsform som är

den vanligast förekommande. Jag vill ta reda på varför lärarna väljer att använda en viss

provform och hur de motiverar sina val. Jag tittar på vilka för- och nackdelar elever och

lärare ser med examinationsformerna och om lärarna tycker att det finns några

svårigheter i att bedöma och betygsätta elevernas prestationer i de olika formerna.

4

2 BAKGRUND

I bakgrundskapitlet behandlas källor som är viktiga för studien. Jag kommer att

definiera ordet examination, diskutera kunskapsbegreppet inom skolverksamheten, ta

upp olika syn på lärande, resonera om varför man ska bedöma eleverna, skriva om några

olika sorters examinationsformer och presentera två tidigare genomförda studier om

elevers och lärares attityder till examinationsformer.

2.1 Definition av examination

Nationalencyklopedin definierar ordet examen på följande sätt: ”examen (lat. vägning,

prövning, undersökning) skriftlig och/eller muntlig prövning för bedömning av en

persons kunskaper och färdigheter i enskilda ämnen eller i vissa ämnesuppsättningar”

(NE, bd 6: 57).

Som nämnts i inledningen står det ingenting i läroplanerna eller kursplanerna om vilken

bedömningsform lärare ska använda för att examinera eleverna. Det poängteras dock att

läraren ska ”beakta såväl muntliga och skriftliga bevis på kunskaper” (Skolverket, 1994:

16) vid bedömning. Däremot har Skolverket och Myndigheten för skolutvecklingen

framställt några dokument som handlar om examinationsformer som ska fungera som

ett stöd för lärarna i deras arbete1.

I uppsatsen använder jag begreppen prov och examination synonymt och syftar därmed

på en uppgift eller prövning som kan vara både skriftlig, muntlig eller alternativ2 och

som bedöms och betygsätts av läraren.

2.2 Skolans kunskapsuppdrag

När man pratar om examinationer kan det vara lämpligt att först diskutera vad det är

som ska bedömas. I läroplanen (Lpf -94) står det att: ”[h]uvuduppgiften för de frivilliga

skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska

tillägna sig och utveckla kunskaper” (Skolverket, 1994: 5). Jag beskriver därför nedan

hur kunskapsbegreppet används inom skolverksamheten.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom

fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.

Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen

(Skolverket, 1994: 6).

Jansdotter Samuelsson och Nordgren (2008) liksom Gustafsson (2002) beskriver dessa

kunskapsdimensioner mer utförligt:

Faktakunskap kan bäst förklaras som information och är den del som utgör

grundmaterialet inom ett undervisningsområde. Faktakunskaper uppvisar en kvantitativ

1 Se till exempel Korp, H. (2003) Kunskapsbedömning – hur, vad och varför.

2 Med alternativa prov menas exempelvis dramatiseringar, rollspel, filmatiseringar, kampanjer,

etcetera.

5

sida eftersom den mäts i mer eller mindre, snarare än i djupt eller ytligt. Fakta återfinns

oftast i ett givet sammanhang och förståelsen av sammanhanget avgör vad som är

väsentliga fakta. Det går med andra ord inte att likställa fakta med ytlig kunskap. Visst

kan det förekomma frågor i skolan när eleverna ska ge reproducerande svar, men för det

mesta bygger faktakunskaper och förståelse på varandra och genom att ta till sig

ytterligare information, kan man vidga förståelsen.

Förståelsekunskap har i motsats till fakta en kvalitativ karaktär och handlar om att

uppfatta meningen eller innebörden hos ett fenomen. Förståelsen kan vara både djup

eller ytlig och också mer eller mindre kvalificerad. Förståelse kan uppnås omedelbart

eller genom hårt intellektuellt arbete. När läraren planerar undervisningen måste

förståelseaspekten ligga till grund för valet av informationsinnehållet. Fakta och

förståelse blir beroende av varandra och förståelsen ger mening åt

informationsinnehållet. En elev kan inte uppnå betyget godkänt om det inte finns någon

förståelse.

Färdighetskunskap visar sig som en kombination av motorisk och intellektuell praktik

och syftar på att använda, applicera och behärska sina tillämpningskunskaper. Det kan

handla om att kunna formulera sig eller att behärska och använda teorier och termer.

Genom tillämpningar i skolan får eleverna möjlighet att pröva och visa sina färdigheter.

Förtrogenhetskunskap förklaras som bakgrundskunskap eller tyst kunskap. I skolan

innebär detta att eleverna kan analysera, göra jämförelser, se skillnader och likheter,

använda relevanta begrepp och granska kritsikt. Genom att inhämta erfarenheter i olika

situationer tillägnar eleverna sig också förtrogenhetskunskap, vilket leder till att de kan

göra väsentliga bedömningar i nya uppkommande situationer.

Det ska poängteras att dessa fyra kunskapsdimensioner inte uppträder åtskilda eller i

någon hierarkisk ordning som börjar med fakta och slutar med förtrogenhet. Begreppen

förutsätter varandra och är därför aspekter av varje betygsnivå. Fakta, förståelse,

färdighet och förtrogenhet finns i alla betygsnivåer eftersom alla nivåer kräver både

återgivande såväl som analytiska och praktiska kunskaper. Det är olika kvalitetsnivåer

på kunskapsdimensionerna som skiljer betygen åt (Jansdotter Samuelsson och

Nordgren, 2008, Gustafsson, 2002).

2.3 Olika syn på lärande

I läroplanen (Lpf -94) står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov” (Skolverket, 1994: 4). Eftersom avsikten med prov oftast är

att mäta elevers kunskaper och lärande, är det nödvändigt att presentera några teorier

och olika synsätt som rör lärande.

2.3.1 Lärandeteorier

Lärandeteorier innefattar hypoteser om hur lärande går till, vilka villkor som är

fördelaktiga för lärande och hur uttryck av lärande kan observeras (Korp, 2003). Säljö

(2000) beskriver tre inriktningar inom lärandeteorin vilka är: behaviorismen, kognitiv

och metakognitiv teori och sociokulturella lärandeteorier. Inom behaviorismen ses

6

kunskap som absolut. Läraren instruerar och förmedlar kunskapen till eleverna vars

enda uppgift är att vara passiva och ta emot och lagra kunskapen. Lärandesituationen

utgörs av drillning, reproduktion och tester. Kognitiv och metakognitiv teori uppkom

som en reaktion mot behaviorismen och koncentrerar sig på intellektets utveckling och

på att kunna beskriva och förstå vad som sker i elevernas huvud. Det centrala är hur

eleverna inhämtar och bearbetar kunskap, lagrar information, fattar beslut och löser

problem. Metakognition innebär att eleverna förstår och kontrollerar sin kognition och

resonerar över sin kompetens och sitt lärande. Den sociokulturella teorin har sin

utgångspunkt i interaktionen mellan eleverna och den miljö och det sammanhang de

befinner sig i. Lärandet sker i samspelet mellan människor där kulturen och den sociala

omgivningen spelar en avgörande roll (a.a.).

Bremler m.fl. (2005) har tolkat och kopplat ihop de ovanstående teorierna med

examinationsbegreppet. Inom behaviorismen handlar det om att memorera fakta för att

sedan redovisa kunskaperna utantill. I kognitivismen innebär en examination förmågan

att beskriva processer och schematiska samband och man koncentrerar sig på hur

eleverna förklarar, tänker och resonerar. I både behaviorismen och kognitivismen kan

elevernas kunskaper testas oavsett situation och sammanhang. I det sociokulturella

perspektivet däremot får kontexten betydelse för vad eleverna svarar på olika frågor.

Examination kan handla om lärande genom de sociala samspel som uppstår i

gruppkommunikationer (a.a.).

2.3.2 Situation och erfarenhet

Inom det sociokulturella perspektivet menar man att det är av sina tidigare erfarenheter

eleverna lär sig nya saker och att eleverna behöver vissa kunskaper och lärdomar för att

utvecklas (Lundin & Gunnarsson, 2010). Ju mer erfarenheter de har av en situation,

desto mer kan de uppmärksamma och lära. Det har betydelse för lärandet i vilken

situation eller kontext eleverna befinner sig i. Det gör att man talar om såväl

erfarenheter som sammanhanget som en del av lärandet (a.a.).

Folkesson (1998) skriver att Vygotskij3 har studerat sambandet mellan tal och tänkande

och att dessa inte är samma fenomen men att det inte heller går att skilja dem åt. Det

finns samband dem emellan. Tankar är inte färdiga att yttras, utan förändras och görs

om och blir ord. Att dessa två enheter inte sammanfaller och täcker varandra blir tydligt

när en talare har svårt att hitta ord för sina tankar och måste pausa, ta om och rätta sig.

Vid tal har man inte tid att tänka efter vilka ord man ska välja och i vilken ordning man

ska säga dem. Vygotskij framhåller hur svårt det är att formulera sig utförligt i tal och

han anser att om man vill uttrycka sig tydligt är det enklare att skriva. Han beskriver

skriftspråket som en motpol till talat språk och understryker att verbala tankar inte är

medfödda utan beror på vilken kultur och miljö man lever i. För att elevernas tänkande

ska utvecklas måste miljön utmana eller stimulera intellektet (Folkesson, 1998).

3 Vygotskijs idéer ligger till grund för de sociokulturella perspektiven.

7

2.4 Bedömningssätt

Lärarna måste fråga sig vad syftet med bedömningen är, vad de vill ha ut av

bedömningsresultaten och vilka slutsatser de är intresserade av att kunna dra (Korp,

2003). Nedan kommer några bedömningsformer att presenteras.

2.4.1 Syften med bedömningar

Musial m.fl. (2009) liksom Weeden (2002) tar upp olika syften med bedömningar. Det

första syftet är summativt där bedömning används för att summera prestationer och sätta

betyg och kan användas till att göra jämförelser elever eller skolor emellan. Det blir en

kompetensbedömning där man summerar vad eleverna har lärt sig hittills. Nästa syfte är

diagnosiskt och används för att ge information och feedback till eleverna; man kan till

exempel se hur det nuvarande resultatet skiljer sig från det förväntade eller identifiera

speciella problem en elev kan ha. Ytterligare ett syfte är formativt och är en bedömning

som hjälper elever att lära och överbygger skillnader mellan faktiska och förväntade

resultat. Det kan även fungera som en draghjälp för att öka motivationen. Enligt

Lindström (2005) har det visat sig att formativ bedömning är det sätt som är mest

gynnsamt för elevernas lärande. Dels blir eleverna medvetna om vad de kan och det är

viktigt för deras fortsatta lärandeprocess, dels får de reda på vad de ska koncentrera sitt

lärande på framöver och kan sätta upp nya och tydliga mål för sitt lärande (a.a.).

Slutligen finns det ett evaluerande syfte där information från bedömningar fungerar som

ett underlag för att ge upplysningar om undervisningens utfall för utveckling av kursen

och för att bedöma läraren och skolans prestationer (Musial m.fl., 2009, Weeden, 2002).

2.4.2 Varierade bedömningsmetoder

I Skolverkets Författningskommentarer för likvärdig bedömning och betygsättning

(2009) står det att:

[a]v skrivningarna i läroplanen framgår att betyg ska gälla kunskaper i kursen och att

bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som

utgångspunkt. [---] Betygssystemet förutsätter att läraren grundar sin bedömning på

varierade bedömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis på kunskap och vid flera

bedömningstillfällen (Skolverket, 2009: 17).

Korp (2003) skriver att det är viktigt att läraren varierar sina bedömningsmetoder

eftersom de olika metoderna utvärderar lärande av olika slag inom olika områden. Det

kan vara motiverat att använda prov med fasta svarsalternativ eller begränsat

svarsutrymme om man snabbt vill testa färdigheter och baskunskaper, eller som lärare

se om man behöver lägga om sin undervisning. Läraren ska också använda en mångfald

av prov eftersom olika prov mäter olika saker. Eleverna bör bli testade på olika sätt så

att de bäst kommer till sin rätt. Samtidigt ska de inte bara testas med den metod som de

uppskattar mest eftersom de måste få en chans att utveckla sina svaga sidor. Olika prov

kan visa att eleverna bör utveckla någon speciell förmåga eller få särskilt stöd.

Bedömningsformerna tar olika lång tid att genomföra och läraren måste kunna hantera

det resursmässigt så att det inte blir för lite tid över till annan undervisning (a.a.).

8

2.5 Olika examinationsformer

2.5.1 Konventionella och alternativa prov

Prov kan delas in i kategorierna konventionella och alternativa (Korp, 2003).

Utmärkande för de konventionella är, precis som namnet antyder, den vanliga sortens

prov som följer traditionen och alternativa prov är de prov som avviker från dessa

vanliga, traditionella prov. Men vad som avses med en konventionell metod kan variera

från ämne till ämne. Matematik har sin etablerade metod, liksom idrott och kemi har

sina. En metod som är konventionell i ett ämne kan vara alternativ i ett annat. Urtypen

för ett prov i de teoretiska ämnena är att eleverna skriftligt svarar på ett antal frågor på

en bestämd tid under övervakning. Proven är oftast objektiva, det vill säga att de har

fasta svarsalternativ eller att eleverna själva formulerar sina svar. Proven kan också vara

av reproducerande karaktär, vilket innebär att det finns ett rätt eller fel svar. Dessutom

är provet individuellt och varken hjälpmedel eller samarbete är tillåtet. Konventionella

prov uppfyller oftast dessa kriterier (a.a.).

Fastän de konventionella proven är den vanligaste förekommande provformen i skolan,

har proven kritiserats för att vara summativa, tagna ur sitt sammanhang och icke-

autentiska (Jönsson, 2008). Sådana prov stödjer inte elevernas inlärning och

kunskaperna som bedöms begränsas till provsituationen och blir av en annan sort än vad

bedömningen är avsedd för (a.a.). Den pedagogiska forskning som bedrivits under

1990-talet har kommit fram till att de traditionella proven har en del negativa effekter på

undervisning och lärande. Dessa prov ger upphov till stress och nervositet hos många

elever. Det har visat sig att eleverna ägnar stor tid åt att plugga på i de ämnen där de

testas och att tiden de lägger ner på att lära sig andra ämnen är mindre. Eleverna ägnar

stor tid åt att lära sig den kunskap som de tror kommer på provet och anpassar sina

inlärningsstrategier efter proven (Korp, 2003). Att skriva ett prov under tidspress kan

vara en stressfaktor för elever och stressen kan hämma resultatet. Vid ett annat tillfälle

hade kanske eleverna presterat bättre. Proven kan istället bli en indikator på elevernas

förmåga att hantera stress vid en bedömningssituation mer än en bedömning av deras

kunskaper. En fördel med salsskrivningar är att alla elever får likadana frågor vid

samma tillfälle och alla får lika mycket tid på sig att besvara frågorna. Detta gör provet

rättvist eftersom alla gör det på lika villkor. Eleverna kan med denna provtyp jämföras

med varandra utifrån samma situation (Björkman & Weslund, 2008).

Alternativa prov består oftast av praktiska uppgifter snarare än skriftliga frågor och har

inga förutbestämda svar utan sätten att lösa uppgifterna på kan varieras. De är inriktade

mot högre kognitionsnivåer och innefattar ett kreativt tänkande (Korp, 2003). En form

av alternativa prov är tillämpningsprov där eleverna får handla praktiskt i en situation

där det krävs att de använder och uppvisar den aktuella kompetensen. Denna provtyp

passar bäst när målet är att eleverna ska utföra något (a.a.). Prov som är direkta modeller

av verkligheten kallas autentiska prov, vilka utmärks av att de försöker att återspegla

verklighetens komplexitet. Sådana prov innebär att det blir en djupinlärning och att

kunskapsbedömningen inte begränsas till provsituationen (Jönsson, 2008). Detta kan

kopplas till läroplanen (Lpf -94) där det står att: [s]kolan har uppgiften att till eleverna

överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i

samhället” (Skolverket, 1994: 5) och ett mål att uppnå är att varje elev: ”kan uttrycka

sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls- yrkes- och vardagslivet

och för fortsatta studier” (Skolverket, 1994: 10).

9

2.6 Tidigare undersökningar

Jag har tagit del av två tidigare genomförda studier om elevers och lärares attityder till

olika examinationsformer. Zoller och Ben-Chaim gjorde 1992–93 en israelisk studie för

att se vilka examinationsformer elever inom secondary school och deras lärare föredrar.

Eleverna fick i uppgift att poängsätta nio givna examinationsformer. Sedan gjordes

intervjuer med elevernas lärare för att bedöma graden av lärarnas medvetenhet och

förståelse för vad eleverna föredrar för provformer samt vilka former lärarna själva

föredrar och använder. I en dansk studie som genomfördes 2002 av Danmarks

Evalueringsinstitut (EVA) har man i sju gymnasieskolor undersökt elevers och lärares

attityder till skriftliga salsprov, muntliga grupprov och skriftliga inlämningsuppgifter.

2.6.1 Lärtillfälle för eleverna

Den israeliska undersökningen visar att eleverna föredrar skriftliga salsprov med

obegränsad skrivtid och tillgång till hjälpmedel. Enligt eleverna baseras de traditionella

salsproven på inlärning av viktiga fakta och av formler som snabbt glöms bort efter att

provet har skrivits. Eleverna berättar att tidspressen under provet leder till att de får

blackout och glömmer fakta. Vid obegränsad tid och tillgång till hjälpmedel minskar

pressen och gör att de slipper att memorera alla fakta eftersom förståelse är den

viktigaste faktorn. Det ökar chansen att lyckas och ger en möjlighet till meningsfullt

förståelselärande mer än mekanisk ytinlärning4. Samma sak gäller hemtentor där

eleverna inte behöver slösa tid på att memorera fakta och därför kan lägga nödvändig tid

på att försöka förstå det de lär sig istället. Studien visar att lärarna är medvetna om vilka

prov eleverna föredrar men ändå fortsätter de att ha traditionella, tidsbegränsade

salsprov med motiveringen att provformen är bekväm och att de andra alternativen är

svåra och tidskrävande. Men lärarna säger också att det är ”så det ska vara” och att både

elever och lärare är vana vid och tränade i att skriva den sortens prov (Zoller & Ben-

Chaim, 1997).

De danska eleverna som deltog i studien anser att muntliga grupprov ger möjlighet att

visa en djup kunskapsförståelse, men de framhåller också att den stress som de upplever

i samband med provformen kan främja ytinlärning. Eleverna ger själva uttryck för att de

särskilt inför muntliga prov lär sig ämnet ytligt. Lärarna säger att det är svårt att få

eleverna att lära sig ämnet grundligt när de övar bara för provets skull. Däremot anser

eleverna att skriftliga inlämningsuppgifter ger större möjligheter att främja

djupinlärningen. Inlämningsuppgifter är bäst för de kunskapsstarka eleverna som är

duktiga på att formulera sig bra och precist. De kunskapssvaga eleverna däremot har

svårt med denna form. Lärare och elever är också mycket nöjda med större skriftliga

inlämningsuppgifter eftersom det främjar elevernas ansvarstagande och självständighet

(EVA, 2003).

4 Marton m.fl. (1977) skriver om detta i boken Inlärning och omvärldsuppfattning.

10

2.6.2 Nervositet

De israeliska eleverna som deltog i undersökningen tycker att hemtentor och skriftliga

salsprov med obegränsad skrivtid och tillgång till hjälpmedel minskar nervositeten och

pressen. Längst ner på elevernas lista på vilka prov de föredrar hamnar muntliga

föredrag i klassen och muntliga grupprov. Att muntliga prov inte är så omtyckta beror

på att eleverna känner sig nervösa och stressade inför framförandet. Eleverna tycker att

det är nervöst att alla tittar på en och de känner press från lärarna och klasskamraterna

(Zoller & Ben-Chaim, 1997).

Den danska undersökningen visar att muntliga prov är den form som gör eleverna mest

nervösa, osäkra och stressade. Eleverna grundar osäkerheten på att de inte vet säkert vad

som krävs av dem i provsituationen. Dessutom är de nervösa över att få en svår fråga

som de inte är förberedda på. Eleverna tycker att nervositet både kan verka konstruktivt

och destruktivt på dem. Det positiva med nervositeten är att de bli motiverade och tar

sig samman för att förbereda sig väl inför provet. Det negativa är att nervositeten kan bli

ett hinder att visa vad de egentligen kan. Det spelar stor roll om eleverna är väl

förberedda inför provet och om de känner att de är trygga med läraren. Det framgår att

70 % av eleverna tycker att muntliga prov gör dem stressade och 72 % tycker att provet

gör dem nervösa och osäkra. Om man jämför detta med skriftliga prov tycker 44 % av

eleverna att provet gör dem stressade och 38 % tycker att provet gör dem nervösa och

osäkra (EVA, 2003).

2.6.3 Situation och erfarenhet

Av de fyra israeliska skolorna är det en skola som utmärker sig genom att eleverna där i

högre grad föredrar muntliga prov. Man kan utläsa att dessa elever också har haft fler

muntliga prov än eleverna på de andra skolorna. Detta kan styrka validiteten av

generaliseringen att ju mer man utsätts för en lärandeform, desto tryggare känner man

sig med den och attityden till denna kommer att bli mer positiv. Fast generaliseringen

stämmer inte alltid eftersom den vanligaste formen, skriftliga tidsbegränsade salsprov

utan hjälpmedel, rankas ganska långt ner på listan av eleverna (Zoller & Ben-Chaim,

1997).

2.6.4 Bedömning

I den danska studien är andelen elever som är nöjda med lärarnas bedömning utifrån de

olika provtyperna större vid skriftiga prov än vid muntliga (EVA, 2003). De skriftliga

examinationerna anses vara mer neutrala och objektiva eftersom faktorer som kön och

socialt arv inte spelar någon roll. Det har ingenting med personligheten att göra vilket

betyg man får. Eleverna tror att muntliga examinationer handlar mer om tur och att de

ger en positiv bild av elevernas självförtroende och förmåga att tala, snarare än att den

mäter själva kunskapsförmågan. Man kan alltså prata sig till ett högre betyg. Lärarna

som deltog i undersökningen säger sig själva vara professionella nog till att kunna

genomskåda elevernas personligheter och istället bedöma ämnesprestationen. Det visar

sig att 55 % av eleverna tycker att skriftliga prov ger en korrekt bild av deras kompetens

medan 52 % tycker muntliga prov (EVA, 2003).

11

3 PROBLEMFORMULERING

Studiens syfte är att undersöka vilken provform elever föredar och vilka för- och

nackdelar de ser med de olika formerna. Jag vill också se om det är någon form eleverna

tycker leder till rättvisare bedömning. Jag avser samtidigt ta reda på vilka prov lärare

använder för att examinera sina elever och hur de motiverar sina val. Jag vill be lärarna

att skildra de för- och nackdelar som finns med varje examinationsform både ur lärarens

och ur elevens perspektiv. Slutligen ämnar jag undersöka om lärarna upplever det

problematiskt att göra rättvisa bedömningar med hjälp av de olika formerna.

Avsikten med att undersöka både elevers och lärares förhållningssätt är att kunna ställa

deras svar mot varandra. Jag vill jämföra vilka examinationsformer eleverna föredrar

med lärares svar om vad de tror att eleverna föredrar och om eleverna och lärarna ser

samma för- och nackdelar med de olika formerna. Jag vill också koppla ihop elevernas

resonemang om vilken provform de uppfattar som mest rättvis med hur lärarna ser på

svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna.

Syftet med undersökningen är inte att få fram ett resultat där man kan fastslå att det

förhåller sig på ett visst sätt utan studien är tänkt för att undersöka, dokumentera och

diskutera examinationsformer.

Utifrån problemformuleringen har följande frågeställning formulerats:

Vilken examinationsform uppfattas som den mest förekommande enligt eleverna?

Hur motiverar lärarna valet av de examinationsformerna de använder?

Vilka examinationsformer föredrar eleverna?

Vilka är för- och nackdelarna med de olika examinationsformerna enligt lärarna

och eleverna?

Ser lärarna några svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna?

12

4 METOD

I detta kapitel presenteras de metoder (frågeformulär och intervju) jag använde för att få

svar på min frågeställning. Jag redogör också för vilka personer som ingick i

undersökningsgruppen, hur undersökningen genomfördes, databearbetningen, de

forskningsetiska principerna och om studiens tillförlitlighet.

4.1 Undersökningsmetod

4.1.1 Frågeformulär

För att undersöka elevers attityder till de olika examinationsformerna använde jag

frågeformulär som eleverna fick fylla i (se bilaga 1). Jag kallar det frågeformulär istället

för enkäter eftersom jag ville att eleverna skulle skriva fria och lite längre svar på öppna

frågor och enkäter brukar främst användas för kvantitativ data (Trost, 2001). Att valet

föll på frågeformulär och inte intervjuer berodde på att jag ville ha en relativt stor

svarsfrekvens, vilket skulle öka studiens tillförlitlighet. Frågeformulären innehöll hög

grad av standardisering och låg grad av strukturering. Hög standardisering betyder att

frågorna är likadana och kommer i samma ordningsföljd så att det blir lika för alla

svarande. Ett strukturerat frågeformulär har svarsalternativ till frågorna medan låg grad

av strukturering innebär öppna frågor som saknar svarsalternativ. I frågeformulären

ställdes inga bakgrundsfrågor om ålder och kön eftersom det inte ansågs relevant för

studien. För studiens trovärdighet utformades formuläret så att det skulle vara enkelt

och begripligt så att inga missförstånd och tolkningsfel skulle uppstå. Jag försökte ha

med så få frågor som möjligt eftersom många frågor oftast tröttar ut personerna som ska

besvara dem, vilket kan leda till att de struntar i att svara på frågorna (Trost, 2001).

4.1.2 Intervjuer

För att undersöka vilka examinationsformer lärare använder gjorde jag kvalitativa

djupintervjuer (se bilaga 2). En kvalitativ intervju bygger på friare formulerade frågor

som varieras på olika sätt där endast frågeområdena är bestämda. Frågorna kan skifta

mellan informanterna beroende på hur personerna svarar. Syftet är att få så uttömmande

svar som möjligt (Johansson, 2001). Intervjuerna hade en relativt låg grad av både

standardisering och strukturering. Vid en helt standardiserad intervju ställs frågorna i

samma ordning till alla intervjupersoner. Vid en lågt standardiserad intervju kommer

frågorna i den ordning som passar och oftast är det den intervjuade som bestämmer

ordningsföljden. Beroende på tidigare svar formuleras följdfrågor och

variationsmöjligheterna är stora (Trost, 2001). I en strukturerad intervju finns fasta

svarsalternativ och svaren är förutsägbara, medan de i en ostrukturerad intervju är öppna

och det finns möjligheter att svara fritt på frågan (Patel & Davidsson 2003). Vid

intervjuerna använde jag tratt-tekniken, vilken innebär att man börjar med de mest

övergripande frågorna för att sedan smalna av ämnet och gå in på mer specifika frågor

(Patel & Davidsson, 2003).

13

4.2 Undersökningsgrupp

4.2.1 Elever

Urvalet av elever kan räknas som bekvämlighetsurval eftersom jag kontaktade tre

gymnasieskolor som låg nära mig geografiskt. Jag besökte tre klasser, en från vardera

skolan, som först gav klartecken till att jag fick komma och genomföra undersökningen.

Sammanlagt fick jag in 76 ifyllda frågeformulär. Eftersom varken kön eller årskurs hade

någon relevans för studien, tog jag inte hänsyn till detta i mitt urval. Klasserna som

fyllde i frågeformulären var en naturkunskapsetta, en samhällskunskapstrea och en

barn- och fritidstvåa.

4.2.2 Lärare

Även hos lärarna gjordes ett bekvämlighetsurval eftersom informanterna kom från

samma skolor där jag gjorde frågeformulärsundersökningen med eleverna. De sex första

lärarna som visade intresse att medverka blev dem jag intervjuade. Jag tog inte hänsyn

till kön eller till hur länge de har varit verksamma som lärare, utan det enda kriteriet var

att de skulle undervisa i de teoretiska ämnena.

Nedan följer en presentation av informanterna, som uppträder under fingerade namn:

Annelie undervisar i bild och mediekommunikation och har arbetat som lärare i fem år.

Birgitta undervisar i naturkunskap, biologi och geografi och har arbetat som lärare i 22

år.

Carl undervisar i filosofi, svenska och kultur- och idéhistoria och har arbetat som lärare

i 19 år.

Daniel undervisar i samhällskunskap och geografi och har arbetat som lärare i ett och ett

halvt år.

Emma undervisar i religion och svenska och har arbetat som lärare i sex och ett halvt år.

Filippa undervisar i psykologi och samhällskunskap och har arbetat som lärare i tre år.

4.3 Genomförande

Jag kontaktade tre gymnasieskolor och presenterade mitt ärende. Jag sökte både efter

lärare som kunde erbjuda mig 15 minuter av en lektion för att låta sin klass fylla i ett

frågeformulär, och efter lärare som ville ställa upp på intervjuer.

4.3.1 Frågeformulär

Första undersökningen fungerade som ett test för att granska att frågorna var

lättbegripliga och inte kunde misstolkas, allt för att öka studiens giltighet. När svaren

jag fick in var tydliga och användbara för studien gjorde jag inga ändringar, och

använde även svaren i min studie. Innan jag delade ut formulären informerade jag om

14

syftet med min studie. Jag var närvarande under tiden medan eleverna fyllde i

frågeformulären och det tog ungefär 15 minuter för dem att svara på frågorna.

4.3.2 Intervjuer

Före intervjutillfället mejlade jag förhandsinformation till informanterna om syftet med

studien, upplysningar om de forskningsetiska principerna (se nedan) och vilka

grundfrågor intervjun skulle innehålla, så att de i förväg hade tid på sig att fundera över

svaren. Intervjuerna skedde parallellt med frågeformulärsundersökningen. Tanken var

att elevernas och lärarnas svar skulle jämföras och därför ställdes ungefär samma frågor

både i frågeformulären och i intervjuerna. Första intervjun fungerade också som ett test

för att se att intervjufrågorna gav svar på frågeställningen. När jag märkte att de gjorde

det ändrade jag inte frågorna och intervjupersonens svar användes i studien.

Intervjuerna tog mellan 30-40 minuter och spelades in på band. Fördelen med att spela

in intervjuerna på band är att svaren registreras exakt och att tillförlitligheten därmed

ökar. Nackdelen kan vara att intervjupersonerna bli lite mer reserverade och har svårt att

slappna av, vilket kan påverka svaren (Patel & Davidsson, 2003).

4.4 Databearbetning

4.4.1 Frågeformulär

I frågeformulären fanns det inget bortfall att ta hänsyn till. Alla elevsvaren skrevs av

ordagrant för att öka studiens tillförlitlighet. När det gällde svaren på frågorna om för-

och nackdelarna med de olika examinationsformerna tematiserades svaren utifrån olika

kategorier som uppkom vid sammanställningen. Vid de frågor där eleverna svarade

genom att kryssa i den ruta med den provform som bäst stämde överens med påståendet,

räknades antalet svar om i procent och fördes in i tabeller, för att enklare kunna göra en

jämförelse mellan de olika provformerna men också mellan klasserna.

4.4.2 Intervjuer

Intervjuerna transkriberades först ordagrant och sedan reducerades datamängden till det

som verkligen var relevant för att besvara frågeställningen. Svaren tematiserades

därefter utifrån valda rubriker. Lantz (2007) påpekar att det är noga att man inte själv

fyller i de informationsluckor som har uppkommit eftersom man inte kan dra slutsatser

om det man inte har data om. Det kan vara lätt att kompensera brist på data i en fråga

genom att se hur den intervjuade har besvarat liknande frågor. Problem vid

kategorisering är att en utsaga kan beskriva olika innehåll eller att kategorierna inte är

oberoende av varandra så att samma utsaga kan sammanföras till flera dimensioner

(a.a.).

4.5 Forskningsetiska överväganden

Inför min studie fanns det vissa forskningsetiska principer att ta hänsyn till

(Vetenskapsrådet, 1999). Med hänseende till informationskravet fick alla respondenter

förhandsinformation om syftet med studien, hur den skulle genomföras och att insamlad

data inte skulle användas till något annat än arbetet. Beträffande samtyckeskravet deltog

15

alla respondenter frivilligt, och de hade möjlighet att avbryta sin medverkan om de ville.

Gällande konfidentialitetskravet är alla medverkande anonyma i uppsatsen och ingen

mer än jag kommer att läsa frågeformulären eller lyssna på de inspelade banden.

Informanterna bekräftade också att det inte gjorde något om deras kollegor eventuellt

skulle kunna identifiera dem ifall yrkespresentationen av dem blev tillräckligt

detaljerad. Slutligen handlar nyttjandekravet om att inte låta de insamlande uppgifterna

användas till annat än för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 1999).

4.6 Studiens tillförlitlighet

Om man studerar mänsklig handling i olika situationer innebär det att resultatet aldrig

kommer att bli exakt detsamma igen om undersökningen upprepas. Resultatet begränsas

till de verksamheter som studerades. En fördel är att studien förankras i autentiska

skolsituationer och att man kan använda resultatet för att förstå och skapa mening i

speciella undervisningssituationer. Undersökningen handlar inte om att bevisa något

utan mer att upptäcka, identifiera och beskriva en viss situation (Kvale, 1997). Det krävs

att den frambringande kunskapen som ligger till grund för undersökningen är valid,

relevant och tillförlitlig. Valid (intern validitet) innebär att tolkningarna är trovärdiga. I

en undersökning handlar det om giltighet, att frågan mäter det den är avsedd att mäta

även om det aldrig kan vara ”säker” kunskap. Relevant (extern validitet) är att

tolkningarna ska vara överförbara i andra sammanhang. Att tala om allmängiltig

generaliserbarhet när det kommer till människors interaktion är omöjligt. Studien

handlar istället om att gå in i på djupet och som i det här fallet, studera unika lärare och

elever i unika klassrumssituationer utan att dra några generella slutsatser. Syftet blir att

erhålla erfarenheter av och förståelse för den frågeställning man har. Tillförlitlig

(reliabilitet) förutsätter att studien är noggrant genomförd och bygger på korrekt data,

att undersökningens frågor tolkas likadant och att resultatet inte är en slump (Kvale,

1997).

4.6.1 Metodkritik

Trost (2001) varnar för användandet av öppna frågor av flera skäl: det är tidsödande att

handskas med svaren, handstilen kan vara svår att tyda och det kan vara svårt att förstå

innebörden i svaren. Svarsbortfallet är större på sådana frågor eftersom den svarande

kanske är osäker på vad han eller hon ska svara eller har ont om tid och därmed struntar

i att besvara frågan (a.a.).

Svårigheten med kvalitativa intervjuer är att den som intervjuar måste vara objektiv och

inte vinkla sina frågor eller lägga fram egna åsikter (Johannson, 2001). Jag försökte att

vara neutral i min intervju och att inte styra informanternas svar med de följdfrågor jag

ställde. En nackdel med att spela in intervjuerna på band i jämförelse med att istället

föra anteckningar under intervjuns gång är den tid det tar att transkribera intervjun. En

timmes långt intervjumaterial tar genomsnitt fyra till sex timmar att skriva ner (Patel &

Davidsson, 2003).

Jag är medveten om att resultatet hade kunnat bli annorlunda om jag hade genomfört

frågeformulären och intervjuerna med andra klasser och lärare men som tidigare nämnts

är syftet med undersökningen inte att bevisa något utan mer att undersöka, dokumentera

och diskutera examinationsformer.

16

5 RESULTAT

I följande kapitel redogör jag för intervju- och frågeformulärssvaren. Resultatet följer

ordningen som frågeställningen presenterades i. Varje avsnitt har kategoriserats i de

olika teman som framkom när resultatet bearbetades. Under varje tema följer en

sammanfattning av vad respondenterna berättade och för att exemplifiera kategorierna

använder jag citat från deras svar. Benämningarna lärare och elever i resultatdelen

syftar på de lärare och elever som deltog i undersökningen och är alltså inte en generell

bild av alla lärares och elevers åsikter.

5.1 Den mest förekommande examinationsformen

Nedan visas hur de tre klasserna svarade på frågan om hur ofta de examineras i de olika

provformerna (skriftliga, muntliga och alternativa prov) i månaden. Jag presenterar

klasserna var för sig eftersom svaren skiljer sig åt mellan klasserna. Som framgår av

tabellerna har samhälls- och naturkunskapsklasserna flest skriftliga prov i månaden

medan barn- och fritidsklassen uppger att de har flest muntliga prov. Förekomsten av

alternativa prov är näst intill obefintlig i alla klasserna.

Tabell 5.1 visar resultatet från samhällskunskapsklassen, årskurs tre – 19 elever

Antal prov i månaden Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov

0 0 8 11

1-3 5 11 8

4-6 9 0 0

7-9 5 0 0

10 eller fler 0 0 0

Tabell 5.2 visar resultatet från naturvetenskapsklassen, årskurs ett – 32 elever

Antal prov i månaden Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov

0 0 8 24

1-3 17 24 8

4-6 12 0 0

7-9 3 0 0

10 eller fler 0 0 0

Tabell 5.3 visar resultatet från barn- och fritidsklassen, årskurs två – 24 elever

Antal prov i månaden Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov

0 0 2 19

1-3 18 11 5

4-6 6 11 0

7-9 0 0 0

10 eller fler 0 0 0

17

5.2 Lärarnas motiv till val av examinationsformer

I detta avsnitt presenteras lärarnas förklaringar till varför de använder de provformer

som de gör. Lärarna svarar att valen av examinationsformer beror på att de vill testa

elevernas olika färdigheter, få underlag för betygsättning, kunna förbereda eleverna

inför studie- yrkeslivet eller att de låter eleverna själva välja provform. Allra först

redovisas varför informanterna överhuvudtaget examinerar sina elever.

5.2.1 Syften med examinationer

Lärarinformanterna fick frågan om varför de har examinationsmoment för eleverna och

inte bara genomför provfria kurser. Deras svar går att dela in i fem kategorier, vilka är:

underlag för betygsättning, lärtillfälle för eleverna, kunskapsmätning, strukturering av

kurs och att eleverna efterfrågar prov.

5.2.1.1 Underlag för betygsättning

Att examinationer används för att få underlag för betygsättning är alla sex informanter

överens om. Lärarna är angelägna om att eleverna ska bli rättvist bedömda och ser

därmed proven som det bästa sättet att mäta elevernas kunskaper och få en korrekt bild

av vad de kan.

Jag brukar ha mellan 10-15 prov under en 100-poängskurs därför att många provresultat

blir en trygghet i betygsättningen och det är viktigt att ha mycket på fötterna när man sätter

betyg (Emma).

Lärarna berättar att de hela tiden står i en slags bedömningssituation och att eleverna

bedöms utifrån sina insatser under lektionerna. Trots det måste det ändå finnas en

dokumentation, både för elevernas och för lärarens skull, så att betyget blir så rättvist

som möjligt. En lärare nämner att det i och med den nya gymnasiereformen blir extra

viktigt att sammanställa elevernas prestationer.

I och med den nya gymnasiereformen finns det möjlighet för eleverna att överklaga betygen

och då ställer det högre krav på dokumentation och betygsunderlag (Daniel).

5.2.1.2 Lärtillfälle för eleverna

Utöver att examinationer är till hjälp för lärarna i betygsättningen, anser informanterna

att proven underlättar för eleverna på olika sätt. Bland annat ingår provmomentet i

elevernas kunskapsprocess och provet blir ett tillfälle för dem att lära sig mer om

ämnesområdet, inte bara när de läser inför provet utan också när de examineras. Proven

kan också göra eleverna mer motiverade att lära sig.

Om eleverna inte bara ska komma till lektionerna och sitta av dem, eller för all del vara

engagerade, utan också inhämta baskunskaper måste det finnas någon yttre press (Carl).

18

5.2.1.3 Kunskapsmätning

Ytterligare en sak som nämns är att proven är en möjlighet för både läraren och eleverna

att se vad eleverna kan. För läraren blir det ett tillfälle där alla elever samtidigt får visa

vad de har lärt sig och eleverna kan själva bli medvetna om hur bra de kan vissa saker.

Med prov får jag feedback från eleverna där jag ser om de har tagit till sig kunskaper och

förstår vad kursen handlar om. För att eleverna ska kunna gå vidare och nå högre betyg

måste jag vara säker på att de har baskunskaper med sig (Annelie).

5.2.1.4 Strukturering av kurs

Några av lärarna tycker att examinationer hjälper till att strukturera upp kursen. Det kan

vara bra för både elever och lärare att ha tydliga strukturer och dela in kursen i olika

områden så att eleverna känner att det blir en slags avslutning på det de har läst och att

de börjar om på nytt med ett annat område.

Min psykologi a-kurs kan vara ganska svår vilket innebär att jag behöver ha tydliga

strukturer för att underlätta för eleverna och proven blir en hjälp att göra det tydligt.

Samtidigt hjälper proven mig att ha koll på att målen i kursplanerna uppfylls (Filippa).

5.2.1.5 Elever efterfrågar examinationer

Två av lärarinformanterna säger också att anledningen till att de har prov är att eleverna

oftast efterfrågar det.

Jag skulle mycket väl kunna tänka mig att inte ha några prov men de gånger jag har

föreslagit att ha en öppen kurs blev jag ifrågasatt av eleverna (Filippa).

Om jag säger till mina elever att de inte ska ha ett prov i ett avsnitt blir de nervösa eftersom

de är rädda att inte bli rättvist bedömda. För dem räcker det inte med det de gör under

lektionerna för de tror inte att läraren ser allt (Birgitta).

Enligt lärarna vill eleverna ha prov så att de kan bli rättvist bedömda och samtidigt

känner sig eleverna trygga med att beta av moment och veta hur de ligger till under

kursens gång. En lärare berättar att för eleverna handlar allt om betyg, och eleverna vill

inte ha bördan på sig i slutet av kursen att inte veta hur de ligger till betygsmässigt.

5.2.2 Elevers olika färdigheter

Efter att nu har redovisat varför lärarinformanterna har examinationer går vi vidare till

att redogöra för varför de använder de provformer som de gör. De flesta av lärarna har

som ambition att variera provformerna så mycket som möjligt och förklarar detta med

att alla elever har olika färdigheter och lär sig på olika sätt.

Vissa elever är bra på att uttrycka sig skriftligt och vissa muntligt och med många olika

typer av prov testar man alla sorters kunskaper (Birgitta).

Lärarna menar att eleverna har alla sina starka och svaga sidor och genom olika sorters

examinationer får alla under trygga former visa vad de kan. Eleverna får därmed en

chans att visa upp sina starka sidor samtidigt som de får möjlighet att arbeta med sina

svaga sidor under kursens gång.

19

5.2.3 Underlag för betygsättning

Även här, precis som i förra avsnittet, dyker kategorin om underlag för betygsättning

upp. Några av lärarna försöker att variera provformerna men säger att de medvetet har

övervägande skriftliga prov eftersom de vill ha skriftliga underlag för betygsättning.

Då står det svart på vitt vad de kunde i alla fall den gången och skrivningen blir en

värdemätare för min skull (Carl).

Med muntliga prov blir det nästan en omöjlig dokumentation (Daniel).

5.2.4 Förberedelse inför studie- och yrkeslivet

Läraren som undervisar i mediekommunikation, en kurs som är både studie- och

yrkesförberedande, berättar att hon måste se till att förbereda eleverna inför deras

framtida yrken. Proven hon använder i kursen är både teoretiska och praktiska, där de

praktiska innehåller moment som eleverna kommer att stöta på i yrkeslivet. En annan

lärare vill förbereda eleverna inför fortsatta studier på universitet och har därmed

muntliga grupprov som liknar universitetets seminarier.

5.2.5 Elevernas val

En lärare låter eleverna själva få bestämma vilken examinationsform som ska ligga till

grund för arbetsområdena. Han tycker att det är viktigt att de är delaktiga i det beslutet.

Men han vill helst inte att eleverna ska examineras i samma provform hela tiden så om

majoriteten av eleverna vill ha samma typ av prov igen försöker han få dem att välja

något annat alternativ denna gång.

5.3 De examinationsformer eleverna föredrar

Lärarinformanterna fick frågan om vilka examinationsformer de tror att eleverna

föredrar och i frågeformulärsundersökningen svarade eleverna på om de helst vill ha

skriftliga, muntliga eller alternativa prov, eller om det inte spelar någon roll vilken

provform de blir examinerade i. Först redovisas lärarnas svar och därefter elevernas

svar.

5.3.1 Så här säger lärarna

Alla lärare är överens om att det är mycket olika vad eleverna tycker om för prov och att

det är många som önskar varierade provformer. Några lärare säger däremot att de har

märkt att eleverna generellt föredrar skriftliga prov.

5.3.1.1 Eleverna tycker olika

Enligt lärarna är alla elever olika och det finns de elever som tycker om skriftliga prov

där de får plugga in några kapitel i boken och därefter få frågor på det, och så är det

vissa elever som är duktiga på att prata och de föredar oftast muntliga prov.

20

Pratiga elever föredrar seminarium för där får de utlopp för pratigheten, medan elever som

kan koncentrera sig och skriva ner sina tankar föredrar skriftliga prov istället (Filippa).

Läraren som undervisar i mediekommunikation berättar att eleverna helst vill ha

praktiska övningar, men att de förstår att de också måste ha teoretiska prov eftersom de

ligger till grund för det praktiska arbetet.

5.3.1.2 Varierade provformer

Lärarna tycker sig märka att många elever föredrar varierade sätt att bli examinerade på.

Eleverna vill inte att det ska se likadant ut för varje tillfälle och område, utan de vill ha

nya sätt att ta sig an problem.

Ena gången jublar de över ett skriftligt prov och nästa gång klagar de och vill ha något

annat (Daniel).

Jag använder alltid många olika examinationsformer och efteråt när jag gör utvärderingar

brukar eleverna vara nöjda med variationen (Emma).

5.3.1.3 Skriftliga prov

Några av lärarna ser däremot tendenser till att elever föredrar skriftliga prov. En av

lärarna berättar att hennes elever helst vill ha skriftliga salsprov och hon tror att det

beror på att de är mest vana vid det. Eleverna har alltid bara haft sådana prov. De vet

hur de förbereder sig, uppnår ett bra resultat och de tror också att det är bästa sättet att

en rättvis bedömning.

Eleverna brukar bli osäkra om jag säger att de ska ha muntliga prov eller dramatisering men

vid utvärderingar har det visat sig att de har varit positiva till de andra provformerna. De

har helt enkelt inte fått någon övning i annat än skriftliga prov (Birgitta).

5.3.2 Så här säger eleverna

I frågeformulärundersökningen framgår att ungefär hälften av eleverna föredrar

skriftliga prov, en fjärdedel tycker om muntliga prov medan en fjärdedel menar att det

inte spelar någon roll vilken provform de blir examinerade i. Endast ett fåtal elever

svarade alternativa prov. Så här ser det ut när man delar upp klasserna för sig:

5.4 Tabellen visar resultatet på frågan: ”Vad föredrar du?”

Elevgrupp Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Spelar ingen roll

SP3 (19) 66 % 24 % 0 % 10 %

NV1 (31) 54 % 5 % 14 % 27 %

BF2 (27) 42 % 33 % 3 % 22 %

21

5.4 För- och nackdelar med de olika examinationsformerna

Både eleverna och lärarna har berättat om vilka för- och nackdelar de ser med

skriftliga, muntliga och alternativa prov. Elevernas och lärarnas svar skiljer sig åt i

vissa fall men i det stora hela överensstämmer dem helt med varandra. Avsnittet har

kategoriserats utifrån de för- och nackdelar respondenterna nämnde med de olika

provformerna.

5.4.1 Skriftliga prov

Om man jämför skriftliga prov med de muntliga och alternativa formerna finns det

vissa för- och nackdelar som är typiska för de skriftliga proven. Dessa kommer nu att

presenteras nedan.

5.4.1.1 Lärtillfälle för eleverna

Lärarna

Lärarna tycker att en fördel med vanliga salsprov är att det blir ett tillfälle för

eleverna att på egen hand få visa vad de kan.

När det kommer till salsprov visar eleven sin egen kunskap och får plugga själva inför

provet och förmedla det de kan (Filippa).

En lärare är kritisk till traditionella salsprov. Hon menar att sådana prov som

eleverna övar mycket inför för att sedan krama ut all kunskap på provet – den

kunskapen fastnar inte. Hon har nästan aldrig vanliga skriftliga prov utan låter istället

eleverna ha med sig läroböcker eller lappar med viktiga fakta på till proven så att det

blir en trygghet och ett stöd. Hon har märkt att det blir bättre kvalitet på inlärningen

då, och eleverna har också sagt att de har pluggat på ett annat sätt till prov där de får

ha med sig böcker. Då försöker de inte lära sig fakta utantill så som de annars oftast

gör, utan koncentrerar sig istället på att förstå det de läste.

Fördelarna med hemtentor är att eleverna får ta mycket ansvar och att proven kan ses

som en förberedelse inför universitetet. Med inlämningstentor kan läraren göra

svårare uppgifter och kräva att eleverna ska använda källor.

Ett prov eleverna får ta med sig hem och jobba med och lämna in några dagar senare

tycker jag också ger ett bra resultat. De lär sig mycket bättre på det (Birgitta).

En nackdel med hemtentor är att eleverna får mycket tid till uppgiften men att vissa

elever inte tar sitt ansvar. Istället för att lägga tiden på att skriva, gör de annat och

lämnar inte in inlämningsuppgifterna när de ska.

Eleverna

Vissa elever tycker att det är lättast att visa vad de kan på skriftliga prov. Det är enklare

att utveckla svaren och formulera sig skriftligt än vad det är muntligt. Men några elever

skriver att en nackdel är att man kanske inte förstår provfrågorna eller misstolkar dem.

22

5.4.1.2 Stressande situation

Lärarna

En lärare använder bara salsprov en gång i varje kurs eftersom han har märkt att

denna provform är så mentalt ansträngande för vissa av eleverna och att det blir en

betygs- och prestationshets. En annan lärare säger att det finns elever som har så svår

provskräck att de blir underkända på både prov och omprov. De eleverna får i så fall

göra provet muntligt istället.

Eleverna

Eleverna upplever sig ofta pressade i samband med skriftliga salsprov. De känner sig

stressade och nervösa när de ska skriva under en viss begränsad tid. De hinner kanske

inte skriva allt de skulle vilja, och de kan få skrivkramp. Om några elever blir klara med

provet tidigt blir de andra automatiskt stressade av att folk börjar lämna rummet.

Eleverna berättar att det är mycket att läsa på inför salsprov, och det leder till att de

snabbt glömmer bort allt de har läst. Det brukar vara mycket de måste kunna utantill,

och under provet kan de få hjärnsläpp så att de inte kommer ihåg vad de ska skriva.

En fördel med skriftliga prov i jämförelse med muntliga är att eleverna får mer tid att

tänka efter innan de svarar på frågorna. De kan gå tillbaka och ändra och svara på frågor

de inte kunde från början. Det är lugnt och tyst i klassrummet och de får tänka själva

utan att någon annan lägger sig i. Skriftliga salsprov är också lättare att studera till:

eleverna vet vad de ska öva på och de är vana vid den provformen.

5.4.1.3 Möjlighet till fusk

Lärarna

I samband med skriftliga prov nämner många lärare att en nackdel är att eleverna har

möjlighet att fuska. Vid salsprov kan eleverna ha lappar eller mobiltelefoner med sig

och gå in på toaletten för att kontrollera svaren. Vid inlämningsprov kan eleverna hämta

information från nätet eller låta någon annan skriva åt dem. Lärarna berättar att de alltid

begär uppgifter om källor och arbetar mycket med källkritik. Frågeställningen måste

utformas så att eleverna aldrig kan svara på uppgiften genom ett ja eller nej. Det måste

finnas olika parametrar som kan brytas mot varandra.

Nu för tiden är hur lätt som helst att ta någon annans arbete från nätet (Annelie).

Urkund5 finns som en hjälp för lärarna men det fungerar inte ifall eleverna har låtit

någon kamrat skriva texten åt dem.

Ofta ser jag om stilen skiljer sig mycket. Fast då hamnar man i en situation att man kanske

inte kan bevisa det. Därför är det en fördel att ha olika provtyper för vid vissa prov kan

eleverna inte gömma sig bakom andra (Emma).

Eleverna

Eleverna nämner själva ingenting om möjligheten att fuska i samband med skriftliga

prov. Detta känns alltså som ett större problem för lärarna än för eleverna.

5 En webbaserad tjänst som kontrollerar att texter inte har plagierats.

23

5.4.2 Muntliga prov

När de muntliga examinationerna ställs mot de skriftliga och alternativa kan man

från respondenternas svar utläsa vissa för- och nackdelar som är speciellt utmärkande

för muntliga prov. Dessa kommer nu att presenteras nedan.

5.4.2.1 Att tala inför andra

Lärarna

Enligt lärarna är fördelen med muntliga prov att eleverna får träna sig på att prata inför

andra människor. Vid muntliga anföranden inför klasskamarterna lär sig dessutom

eleverna att begränsa sig, hålla sig till ämnet, framföra saker på ett pedagogiskt sätt och

öva på hur de ska fånga, underhålla och informera publiken. Eleven som håller

föredraget lär sig också mycket om sitt ämne.

Ska man förklara för någon annan måste man verkligen ha förstått det man ska prata om

och därmed lär man sig väldigt mycket om det man redovisar (Birgitta).

Men lärarnas åsikter om muntliga anföranden går isär. En lärare säger att han aldrig

låter eleverna ha denna typ av prov. Han tycker att det är en konstlad form av ett samtal

som egentligen inte förekommer någon annanstans än i skolan. Håller man föredrag

inom yrkeslivet kommer folk att ställa frågor och vara intresserade men i skolan lyssnar

inte eleverna speciellt mycket på det som sägs eftersom alla är nervösa inför sitt eget

föredrag.

Eleverna

Eleverna svarar, precis som lärarna, att de tycker att det är viktigt att lära sig prata

inför publik eftersom det är något de har nytta av hela livet. Det hjälper dem

samtidigt att bygga upp sin självsäkerhet, öva på sin sociala kompetens, lära sig att

handskas med sin nervositet och få chansen att presentera ett ämne för de andra.

5.4.2.2 Lärtillfälle för eleverna

Lärarna

Lärarna anser att muntliga grupprov eller seminarier blir ett lärtillfälle för eleverna. De

får möjlighet att lära sig någonting nytt under examinationen vilket aldrig inträffar

under ett skriftligt prov. Eleverna får redogöra för egna tankar men också lyssna på vad

klasskamraterna tycker. Det leder till olika infallsvinklar i ämnena och en chans att göra

mer djupgående analyser. Läraren kan också ta tillfället i akt att reda ut och förklara

oklarheter på plats. I muntliga grupprov eller seminarier är samtalet det viktiga.

Eleverna behöver inte intensivplugga inför provet för under provet kan de hjälpa

varandra. Men alla lärare tycker inte om muntliga grupprov.

Jag använder aldrig muntliga prov i grupp eftersom jag tror att eleverna blir färgade av

varandra och jag vill veta vad varje enskild elev kan (Annelie).

Eleverna

En stor fördel med muntliga grupprov, enligt eleverna, är att de delar med sig av sina

kunskaper till varandra och kan få respons direkt från dem som lyssnar. Att diskutera

med andra är ett bra sätt att lära sig, och det leder till att man fördjupar sig mer i ämnet.

24

Man kan hjälpa varandra, diskutera, få idéer och bli inspirerad (Elev).

Eleverna tycker att det negativa med prov i grupp är att de inte får fram allt de vill säga,

och att andra elever kan ta sådan stor plats att de trycker undan dem som inte är så bra

på att ta för sig. Alla elever får kanske inte heller lika stor uppmärksamhet. Om eleverna

hamnar i en grupp där de inte trivs kan det också påverka resultatet.

5.4.2.3 Tidsaspekter

Lärarna

Lärarna tar upp både positiva och negativa aspekter gällande tiden och muntliga prov.

Det positiva består i att det inte blir något efterarbete för lärarna.

Om man tänker på lärarens arbetssituation är muntliga prov bra och smidiga, för man

behöver inte sitta och rätta prov efteråt utan läraren gör bedömningen på plats (Birgitta).

Den stora nackdelen är brist på tid att genomföra muntliga prov, och detta är också

kopplat till att det är så många elever i varje klass. Denna orsak gör att några lärare

säger att inte kan ha så många muntliga prov som de egentligen skulle vilja eller att de

helt enkelt låter bli att använda denna typ av examination.

Muntliga prov tar jättemycket tid så det använder jag mest om en elev får omprov efter

omprov, då gör jag det slutligen muntligt (Emma).

En lärare säger att muntliga prov tar för många lektionstillfällen i anspråk och hon ser

problem med att sysselsätta de andra eleverna som inte genomför provet. Läraren måste

styra upp lektionerna så att alla elever har något att göra – annars arbetar de inte

effektivt.

Eleverna

Tidsaspekten verkar bara vara någonting som lärarna funderar över för inga elever tar

upp någonting om detta i frågeformulären.

5.4.2.4 Lättare att uttrycka sig

Lärarna

Lärarna menar att alla elever är olika och att vissa elever är bättre på att uttrycka sig

muntligt medan andra är bättre på att formulera sig i skrift.

Eleverna

Några elever säger att det är enklare att formulera sig muntligt och att de kan uttrycka

sig på ett annat sätt då. Det är lättare att säga vad de tycker istället för att skriva ner det.

Under muntliga prov får de en chans att verkligen förklara hur de har tänkt, utveckla

sina svar och uttrycka sig med hjälp av sitt kroppsspråk. Man ser om läraren har förstått

– annars kan man förklara tydligare eller komma med flera exempel.

Man kan förmedla en större mängd kunskap muntligt än skriftligt eftersom tal går fortare än

pennan (Elev).

25

5.4.2.5 Nervositet

Lärarna

Lärarna säger att den stora nackdelen med muntliga prov ur elevernas perspektiv är att

många elever tycker att det är jobbigt att prata inför andra människor.

Att prata inför publik är något av det värsta vissa elever vet och en del hatar detta så mycket

att de mår riktigt dåligt (Emma).

Detta gäller såväl anförande inför klassen som vid grupprov, men rädslan verkar ändå

vara störst vid anföranden eftersom eleverna hamnar i en utsatt situation där de har allas

ögon på sig. Med muntliga prov i grupp kan eleverna bli nervösa eftersom de inte har

tillräckligt med tid att tänka igenom svaren på frågorna. På ett skriftligt prov kan

eleverna gå tillbaka till frågan men här måste de ge ett snabbt svar. Lärarna är eniga om

att det är viktigt att eleverna får träna på att ha muntliga prov även om de tycker att det

är jobbigt.

De elever som tycker att det är jobbigt måste också träna sig i det och skolan ska inte backa

tillbaka utan aktivt försöka att utveckla elevernas svaga sidor (Daniel).

Lärarna berättar att de erbjuder olika alternativ till redovisningar för de som lider av

talängslan. De kan få redovisa i en mindre grupp eller ensam med läraren eller sitta

ner vid sin plats istället för att stå framför klassen.

Eleverna

Många elever svarar att den stora nackdelen med muntliga prov är att de blir nervösa.

Vid muntliga grupprov är det lätt att de missar frågor eller tappar bort sig på grund av

nervositet. Det kan bero på att det inte finns någon betänketid men också att de är

utsatta och känner sig utpekade. Nervositeten kan också påverka bedömningen och att

eleverna kanske får sämre betyg för att de var nervösa, fast de egentligen kunde ämnet

bra. Eleverna är rädda för att göra bort sig eller kanske svara fel och att klasskamraterna

ska skratta åt dem.

Nackdelen är helt klart att man dör av nervositet. Att stå där framme med alla stirrande

blickar (Elev).

5.4.3 Alternativa prov

Lärarna har olika erfarenheter och uppfattningar om alternativa provformer. Tre av dem

använder det aldrig medan de andra lärarna har testat lite olika varianter, och de nämner

exempelvis dramatisering, filmatisering, kryssprov och kampanjer. Många av eleverna

svarar att de aldrig eller mycket sällan har alternativa prov och att de därmed varken kan

nämna några för- eller nackdelar med den varianten.

5.4.3.1 Elevernas intressen

Lärarna

Lärarna menar att en fördel med alternativa prov är att eleverna kan dra nytta av sina

egna intressen och kunskaper inom andra områden än skolans. Provet integreras mer

med vardagen, och därmed blir det inte så stor skillnad mellan skola och fritid. En av

lärarna berättar att hon tar tillvara på medieelevers intressen och kunskaper och ibland

26

låter dem göra egna presentationer av ett område i svenskan där de ska använda sina

mediekunskaper, och då väljer många elever att göra filmer.

Eleverna

Att elevernas intressen hamnar i centrum med alternativa prov är ingenting som

eleverna själva tar upp.

5.4.3.2 Lärtillfälle för eleverna

Lärarna

Lärarna säger att alternativa provformer ställer höga krav på eleverna eftersom de

verkligen måste förstå ämnet för att kunna visa upp det. Därmed är det ett bra sätt att se

om eleverna verkligen har förstått vad ämnet handlar om. En lärare berättar att hon

nyligen gjorde sitt första kryssprov, där eleverna fick kryssa för vilket av två påståenden

som var det korrekta. Det var mycket svårare än vad hon trodde, både för henne att

konstruera och för eleverna att fylla i. Det visade sig ganska snabbt vad eleverna kunde

och inte kunde.

Eleverna

Eleverna tycker att alternativa prov är ett annorlunda och nytt sätt att bli examinerade

på. De svarar att det är roligt med omväxling i ett ”traditionellt och stelt skolsystem”

och att undervisningen blir mer ”modern”. Att det är annorlunda leder i sin tur att

motivationen och intresset ökar men också att de lär sig bättre.

Ett prov som sticker ut sitter kvar länge och man minns bättre, både av sina egna och av

andras redovisningar (Elev).

Eleverna nämner också att de får mer förståelse för ämnet genom att använda andra

tolkningsmedel som inte bara är skrift och tal. Det ger bredare kunskap och eleverna lär

sig genom att titta och lyssna på varandra. Eleverna får en chans att utveckla sin

kreativitet, träna fantasin och visa sina estetiska förmågor. Ord som ”roligt” och

”engagemang” förekommer ofta i elevernas svar.

När man jobbar med något man tycker är kul blir oftast resultatet bättre (Elev).

Några elever tycker dock att det tar lång tid att göra själva framställningen och att det

därmed ägnas mindre tid åt kunskaper. Därigenom får de inte på samma sätt visa vad de

kan.

5.4.3.3 Oklara tolkningar

Lärarna

Enligt lärarna är den stora nackdelen med alternativa provformer att det blir elevernas

egna tolkningar av ämnesområdet som presenteras. Det blir ett kreativt arbete som

bygger på fakta om och förståelse för ett ämne, och lärarna måste därmed kunna tolka

eleverna. Det är lätt att eleverna gör en presentation av tolkningarna och missar

grunderna, och att lärarna ändå får komplettera med frågestunder så att eleverna får med

sig all viktig kunskap.

Det är lätt att sådana prov blir flummiga (Annelie).

27

Det kan vara svårt att få fokus på rätt sak och det är inte säkert att eleverna får fram det jag

vill att de ska ha med sig (Daniel).

Eleverna

Också eleverna säger att en nackdel är att proven kan bli ”flummiga” och oseriösa. De

kan vara svåra att genomföra och tas inte riktigt på lika stort allvar som andra prov.

5.5 Svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna

Lärarna som intervjuades fick svara på om de ser några svårigheter med att bedöma

de olika examinationsformerna. Eleverna blev tillfrågade i vilken provform de

känner sig mest rättvist bedömda. Först redovisas lärarnas svar och därefter elevernas

svar.

5.5.1 Så här säger lärarna

Lärarna ser en del problem när det kommer till muntliga prov och bedömning. En sak

som de tar upp är frågan om hur läraren skapar ett rättsäkert material om eleverna och

deras insatser vid ett muntligt prov. Lärarna säger att det inte är svårt att få en känsla av

hur det gick för eleverna på plats, men desto svårare att överföra det till skriftlig form så

att de får ett stabilt material att gå tillbaka till.

Faran med att bedöma en muntlig presentation eller en dramaövning är att läraren

bedömer elevernas egenskaper istället för kunskaper. Problemet är att framställningen

blir av sämre kvalitet för dem som är nervösa, och då mäter man kanske inte deras

kunskaper utan bedömer deras personlighet i stället och eleverna kanske får ett lägre

betyg fast de kunde ämnet bra. Men en lärare säger att det egentligen är samma sak med

skriftliga prov. Där bedöms förmågan att snabbt inhämta kunskaper, formulera sig och

få ner det på pappret, det vill säga man bedömer förmågan och inte kunskapen. Så det

finns risker att man bedömer fel saker i båda fallen. Lärarna vädjar till

professionalismen när det gäller att sätta betyg på muntliga prov, och erfarna lärare vet

hur man ska gå till väga. Om man ser att en elev är nervös eller blyg gäller det att ha

olika examinationer under kursen så att man läser av proven mot varandra och hittar en

gensam nämnare för ett betyg.

Det bästa sättet att vara rättvis är att använda olika typer av examinationer, att försöka

variera sig och se vilken examination som passar bäst till stoffet (Birgitta).

Lärarna menar att det är enklare att bedöma skriftliga prov eller en inlämning. Då får

alla elever samma möjligheter, det är samma problem de ska ta ställning till och läraren

ser hur eleverna når betygskraven på ett smidigt sätt. Det står också svart på vitt vad

eleverna kan. Skriftliga prov är det enklaste sättet att hålla ett rikt material för varje elev

och vad de har gjort för insatser. Om läraren använder poängsättning på proven är det

lätt att betygsätta liksom att motivera betygen för eleverna.

28

5.5.2 Så här säger eleverna

Av alla elever tycker en stor majoritet att skriftliga prov är den provform som leder till

rättvisast bedömning. Men även här är det intressant att göra en uppdelning mellan

klasserna:

5.6 Tabellen visar resultatet på frågan: ”I vilken provform tycker du att du blir mest rättvist bedömd?”

Elevgrupp Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Ingen skillnad

SP3 (19) 74 % 5 % 0 % 21 %

NV1 (31) 77 % 6 % 0 % 17 %

BF2 (27) 56 % 22 % 0 % 22 %

Det rättvisa med skriftliga prov, enligt eleverna, är att alla elever får samma frågor och

att svaren finns nerskrivna på papper, vilket gör att lärarna kan läsa dem flera gånger

och att det går att göra jämförelser mellan eleverna. Fler fördelar är att vid bedömning

av skriftliga prov finns det mallar, tydliga betygskriterier och poängsättning som gör

bedömningen mer rättvis. Skriftliga salsprov är också individuella, det vill säga att

ingen elev kan stjäla svaren från någon annan och man blir inte påverkade av varandra.

Nackdelen med muntliga prov är att de bedöms efter lärarnas åsikter. Någon elev tycker

bedömningen blir rättvisare i muntliga prov eftersom det är lättare för läraren att förstå

vad eleverna menar vid muntlig framställning. Med alternativa former skriver många

elever att de tror att det är svårt för läraren att betygsätta och bedöma rättvist. De elever

som har kreativa förmågor får högre betyg och att det kan förstöra mycket för betyget

om man inte är kreativ eller har dålig fantasi. De elever som har svarat att provformerna

inte gör någon skillnad motiverar detta med att det beror på lärare, ämne, situation och

hur väl eleven är förberedd inför provet.

29

6 DISKUSSION

I diskussionen binder jag samman bakgrunden och resultatet och redovisar de slutsatser

jag har kommit fram till. Diskussionen tar sin utgångspunkt i frågeställningen och i

slutet av kapitlet visar jag upp ett kritiskt förhållningssätt till undersökningen.

6.1 Den mest förekommande examinationsformen

6.1.1 Konventionella och alternativa prov

Undersökningen visar att i de tre studerade klasserna är skriftliga prov vanligast i två av

dem och muntliga prov mest förekommande i den tredje. Alternativa prov används i

stort sett inte alls som examinationsform enligt eleverna. Korp (2003) skriver om

konventionella och alternativa prov. Ett konventionellt prov i de teoretiska ämnena är

skriftliga salsprov som skrivs under övervakning, utan tillgång till hjälpmedel och på

begränsad tid (a.a.). Enligt den israeliska studien är den konventionella provformen

vanligast förekommande bland de skolor som deltog i undersökningen (Zoller & Ben-

Chaim, 1997). Många av de lärare jag intervjuade är duktiga på att variera provformerna

och en del av dem har börjat införa alternativa prov. Under kategorin alternativa prov

kan autentiska prov inräknas, vilka utmärks av att man försöker återspegla verkligheten

så mycket som möjligt (Jönsson, 2003). Två av lärarna vill förbereda eleverna inför

studie- och yrkeslivet och försöker därmed att efterlikna situationer som eleverna kan

hamna i efter gymnasiet. Slutsatsen är att bland mina respondenter dominerar

fortfarande skriftliga salsprov men jag tycker att studien visar att lärarna verkar vara på

väg att ta ett steg bort från de traditionella, skriftliga proven och på gång att införa fler

av de andra formerna istället.

6.1.2 Skolans kunskapsuppdrag

I bakgrunden beskrivs de fyra kunskapsdimensionerna: fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet (Jansdotter Samuelsson 2008, Gustafsson 2002). Man kan fråga sig om alla

fyra kunskapsdimensioner prövas i de olika examinationer som lärarna använder. Jag

tror att man kan få in de fyra f:n i alla provformerna (skriftliga, muntliga och alternativa

prov) och att det handlar mer om hur proven är utformade än vilken provform som

används. Det som har tagits upp av respondenterna är ifall faktakunskaper försummas i

alternativa provformer eftersom man koncentrerar sig på själva framställningen istället.

Samtidigt menar vissa lärare att eleverna verkligen måste förstå ämnet för att kunna visa

upp det. Angående förståelsekunskap berättar en lärarinformant att hon alltid låter

eleverna ha tillgång till hjälpmedel vid skriftliga prov eftersom hon menar att detta ökar

elevernas förståelse för ämnet. Denna tanke styrks också av den israeliska studien, där

eleverna säger sig komma ihåg och förstå fakta mycket bättre när de får har böcker med

sig till proven (Zoller & Ben-Chaim, 1997). Färdighetskunskap kan innefatta både

motorisk och intellektuell praktik. En lärarinformant låter medieelever använder sina

kunskaper för att utforma kampanjer som liknar de projekt de kommer att stöta på i

yrkeslivet och detta blir ett tydligt exempel på när elevernas färdigheter testas. Men som

nämndes ovan, om alla f:n finns med i ett prov beror mer på hur provet är utformat än

själva provformen.

30

6.2 Lärarnas motiv till val av examinationsformer

6.2.1 Elevers olika färdigheter

I läroplanen (Lpf -94) står det att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs

förutsättningar och behov” (Skolverket, 1994: 4). Undersökningen visar att de

intervjuade lärarna har som ambition att anpassa examinationerna till elevernas olika

villkor. Lärarna säger att de har olika slags examinationer därför att alla elever är olika;

en del elever är bäst på att utrycka sig muntlig och andra skriftligt. Eftersom proven ska

mäta elevernas kunskaper och lärande varierar lärarna därmed skriftliga och muntliga

prov så att alla elever kommer till sin rätt. Men vad beror det egentligen på att vissa av

eleverna är bättre på att uttrycka sig i skrift och andra i tal? I det sociokulturella

perspektivet menar man att man lär sig av sina tidigare erfarenheter och att eleverna

behöver vissa kunskaper och lärdomar för att utvecklas (Lundin & Gunnarsson, 2010).

Utifrån detta skulle man kunna dra slutsatsen att ju mer eleverna får träna på någonting

desto mer rutinerade blir de i det och desto tryggare känner de sig i den situationen.

Också Vygotskij säger att verbala tankar inte är medfödda utan beror på vilken kultur

och miljö man lever i. Han framhåller hur svårt det är att formulera sig utförligt i tal och

för att detta ska utvecklas måste miljön utmana och stimulera intellektet (Folkesson,

1998).

Om man studerar frågeformulärssvaren närmare och tittar på och jämför de olika

klassernas svar kan man se att barn- och fritidsklassen i större utsträckning har haft fler

muntliga prov än de andra två klasserna. Det går också att utläsa att barn- och

fritidsklassen är mer positivt inställd till muntliga prov, där fler elever i den klassen

säger att de föredrar muntliga prov än vad eleverna i de andra klasserna gör. Att det

förhåller sig på detta sätt stämmer överens med teorierna inom det sociokulturella

perspektivet. Här kan man också jämföra mina resultat med den israeliska studien och

upptäcka samma slutsats. En av klasserna i den israelsiska undersökningen hade, till

skillnad från de andra klasserna, använt fler muntliga prov som examinationsform och

den klassen var också mer positivt inställd till muntliga prov (Zoller & Ben-Chaim,

1997). En lärarinformant berättar att hennes elever helst vill ha skriftliga prov eftersom

de är mest vana vid det och att de blir osäkra när de ska testa en ny provform. Men

efteråt har alltid responsen till de nya provformerna varit bra. Att vissa elever är duktiga

på att uttrycka sig i skrift och andra i tal handlar om vilken miljö och kultur man har

växt upp i och hur mycket erfarenheter man har av att tala och skriva. Slutsatsen är att

om lärarna bara använder fler muntliga prov skulle eleverna bli mer säkrare med den

provformen.

6.2.2 Syften med bedömningar

Musial m.fl. (2009) liksom Weeden (2002) tar upp olika syften med bedömningar vilka

är: diagnostiskt, formativt, summativt och evaluerande. När jag frågar lärarna om varför

de har examinationer är det dominerande svaret att de vill få underlag för betygsättning.

Detta visar att proven används i ett summativt syfte, där avsikten är att summera

prestationer och sätta betyg. Några av lärarna nämner att proven blir ett lärandetillfälle

och en kunskapsmätning, vilket sammanfaller med det formativa syftet. Detta leder till

att eleverna blir medvetna om vad de kan, vilket är viktigt för deras fortsatta

31

lärandeprocess. Enligt Lindström (2005) är den formativa bedömningen mest

gynnsamma för elevernas lärande. Det var ingen lärare som kopplade det formativa

syftet ett steg längre genom att nämna att de med hjälp av prov kan identifiera speciella

problem eleverna kan ha (diagnosiskt syfte). Ingen av lärarna berörde heller det

evaluerande syftet, det vill säga att proven används för att utvärdera och kritiskt granska

undervisningen. Att lärarna sätter det summativa syftet i första hand och att det också är

så att eleverna själva efterfrågar prov för att veta vad de ligger till betygsmässigt tyder

på att mycket kretsar runt betyg och bedömning i skolan.

Enligt Skolverket (2009) förutsätter betygsystemet att läraren grundar sin bedömning på

varierade bedömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis på kunskap och vid

flera bedömningstillfällen. Korp (2003) skriver att det är viktigt att lärarna varierar sina

bedömningsmetoder så att man utvärderar lärande av olika slag och att lärarna använder

en mångfald av olika prov så att eleverna har en chans att komma till sin rätt. Samtidigt

ska eleverna också få en möjlighet att utveckla sina svaga sidor. I intervjuerna framkom

det att lärarinformanterna ser till att variera examinationerna, fast en del i större

utsträckning än andra. Det är också många av lärarna som poängterar att de har olika

prov, både för att eleverna ska få visa sina starka sidor men också så att eleverna kan

öva på och förbättra sina svaga sidor.

6.2.3 Lärandeteorier

I bakgrunden tog jag upp tre inriktningar inom lärandeteorin: behaviorismen, kognitiv

och metakognitiv teori och sociokulturella lärarteorier (Säljö, 2000). Dessa teorier går

att koppla till examinationsbegreppet (Bremler m.fl., 2005). Inom behaviorismen

handlar det om att memorera och återupprepa kunskaper, i kognitivismen koncentrerar

man sig på förklaringar, tankar och resonemang och inom det sociokulturella

perspektivet är de sociala samspel som kan uppstå i gruppkommunikationer av

betydelse. Hur avspeglar sig dessa tre lärandeteorier i de examinationer som

undersökningens lärarinformanter använder? De konventionella, skriftliga salsproven

kan tillhöra både de behavioristiska och kognitiva lärandeteorierna, beroende på hur

proven är utformade. En av lärarna i undersökningen låter alltid eleverna ha läroböcker

med sig till de skriftliga salsproven eftersom hon har märkt att eleverna lär sig mycket

bättre på det. Därmed har man tagit ett steg bort från det behavioristiska synsättet, att

eleverna ska memorera och återge kunskaper, och koncentrerar sig istället på den

kognitiva synen, när förklaringar och resonemang är det viktigaste. Samma sak gäller

skriftliga inlämningsuppgifter där lärarna kan utforma lite svårare frågor som kräver

djupare resonemang av eleverna. Alla de intervjuade lärarna utom en har antingen

seminarier eller muntliga grupprov som examinationsform för sina elever. Dessa två

provformer kan inordnas under alla de tre lärandeteorierna. Både lärare och elever säger

att en stor fördel med denna typ av prov är att eleverna kan resonera sig fram ett svar

tillsammans och lära sig av klasskamraternas svar och åsikter, vilket är utmärkande för

den sociokulturella teorin. De alternativa provformerna dramatisering och filmatisering

hamnar inom den kognitiva teorin, eftersom det enligt lärarna krävs att eleverna förstår

kunskapen för att kunna visa upp detta på ett annat sätt än genom tal och skrift.

32

6.3 De examinationsformer eleverna föredrar

Enligt frågeformulärundersökningen svarar majoriteten av eleverna i varje klass att de

föredrar skriftliga prov framför muntliga och alternativa. Detta stämmer också överens

med den israelsiska undersökningen där skriftliga prov hamnar högst upp och muntliga

prov längst ner på listan på vad elever föredrar för prov (Zoller & Ben-Chaim, 1997).

Jag frågade lärarinformanterna vilka provformer som de tror att eleverna föredrar och

det visar sig att de har bra inblick i vad deras elever tycker bäst om. Lärarna menar att

alla elever är olika och föredrar därför olika sorters prov. Många elever vill ha variation

och några lärare ser tendenser till att eleverna helst blir examinerade i skriftliga prov

och lärarna försöker att uppfylla alla elevers olika villkor. Däremot i den israeliska

undersökningen är lärarna medvetna om vilka provformer deras elever föredrar men

fortsätter att ha konventionella prov med motiveringen att det är ”bekvämt” och att

”eleverna och lärarna är vana vid det”.

6.4 För- och nackdelar med de olika examinationsformerna

I detta avsnitt behandlas inte alla för- och nackdelar med varje examinationsform utan

jag tar upp det jag finner mest intressant och tankeväckande med det som kom fram av

respondenterna svar.

6.4.1 Skriftliga prov

6.4.1.1 Stressande situation

En aspekt i samband med skriftliga salsprov som eleverna tar upp, men som inte så

många av lärarinformanterna nämner, är att eleverna känner sig stressade inför och

under dessa prov. Enligt Björkman och Westlund (2008) kan prov som skrivs under

tidspress vara en stressfaktor för eleverna och stressen kan hämma resultatet. Proven

blir mer en indikator på elevernas förmåga att hantera stress än en bedömning av

elevernas kunskaper. Man har också märkt att eleverna studerar mycket inför proven

och ägnar stor tid åt att öva på det de tror kommer på provet (a.a.). Enligt den

israelsiska undersökningen föredrar eleverna prov med hjälpmedel och obegränsad

skrivtid eftersom de proven minskar stressen. Tidspressen kan annars leda till att

eleverna glömmer fakta (Zoller & Ben-Chaim, 1997). En av lärarinformanterna säger

att han inte har mer än ett skriftligt salsprov under varje kurs just eftersom han har

märkt att det blir ett stressmoment för eleverna. En annan lärare låter eleverna ha

med sig böcker eller lappar med viktiga fakta till proven så att eleverna inte ska

känna sig stressade samtidigt som hon tycker att hjälpmedel på prov främjar

elevernas lärande.

6.4.2 Muntliga prov

6.4.2.1 Tidsaspekter

Svårigheten med muntliga prov ur lärarnas perspektiv är att det tar för mycket

lektionstid i anspråk. Detta framkommer också i den danska och den israeliska

undersökningen. Många av de lärare jag intervjuade uttrycker sitt missnöje med att

33

inte kunna genomföra så många muntliga prov som de egentligen önskar. Lärarna

skulle vilja ha fler prov i grupp om det bara gick att lösa tidsmässigt. Att ha muntliga

prov med en elev i taget anses som omöjligt eftersom det skulle ta för lång tid. Ingen

lärare har lyckats att lösa tidsproblemet på något effektivt sätt. En lärare tar också

upp problemet med att sysselsätta de andra eleverna som inte skriver prov och att det

är svårt att lämna dem utan övervakning. Med tanke på hur positiva lärare är till

grupprov eftersom de menar att elever lär sig av varandra och att de lär sig något nytt

under provmomentet, vilket inte inträffar under skriftliga prov, är det synd att lärarna

inte har kommit på någon bra lösning på problemet.

6.4.2.2 Nervositet

Om tidsbristen är det stora problemet med muntliga prov sett ur ett lärarperspektiv är

nervositet och talängslan det största problemet ur ett elevperspektiv. Nervositeten är

värst vid muntliga anföranden inför klassen, men också grupprov kan uppfattas jobbiga

enligt eleverna. Både i den danska undersökningen och i den israeliska undersökningen

berättar eleverna om nervositet i samband med muntliga prov. I den danska studien

säger sig 72 % av eleverna vara nervösa vid muntliga prov jämfört med 38 % vid

skriftliga prov (EVA, 2003).

Lärarna som intervjuades är medvetna om elevernas skräck att prata inför andra. Många

av dem berättar hur de försöker att underlätta för elever som tycker att muntliga prov är

jobbiga. Samtidigt tycker lärarna att det är viktigt att eleverna övar på att prata inför

andra eftersom det finns många fördelar med det. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv

som också styrks utifrån frågeformulärsundersökningen, där barn- och fritidsklassen var

den klass som hade haft flest muntliga prov och också den klass som var mest positivt

inställd till denna provform, kan man tänka sig att ju mer eleverna får öva på muntliga

prov desto säkrare känner de sig med den provformen.

6.4.3 Alternativa prov

6.4.3.1 Oklara tolkningar

Frågeformulärsundersökningen visar att eleverna verkar vara positivt inställda till

alternativa prov och de elever som inte har haft den typen av prov vill gärna testa det.

De lärare som använder dramatisering och filmatisering har märkt att eleverna tycker att

det är roligt. Vissa elever tycker att alternativa prov inte tas på lika stort allvar men jag

tror att det mer beror på lärarens förhållningssätt än själva provformen. Eleverna säger

också att när de arbetar med något som är roligt och annorlunda blir resultatet bättre och

de kommer ihåg det lättare. Kanske är det dags för lärarna att börja införa fler

alternativa former?

6.5 Svårigheter med att bedöma de olika examinationsformerna

När eleverna svarar på frågan i vilken provform de tycker att de blir mest rättvist

bedömda är det en klar majoritet som säger skriftliga prov. Men även i den här frågan

skiljer sig barn- och fritidsklassen från de övriga klasserna. I de andra två klasserna är

det i stort sett inga elever som svarar att muntliga prov ger en rättvis bedömning men i

34

barn- och fritidsklassen är det 22 % som tycker att de blir mest rättvist bedömda med

hjälp av muntliga prov. Eftersom den klassen har haft fler muntliga prov har de en

annan inställning till provformen och har kanske upplevt att det inte är någon större

skillnad på att bli bedömd i de olika formerna. Också eleverna i den danska studien

tycker att skriftliga prov är den mest rättvisa och objektiva examinationsformen (EVA,

2003). Lärarna som intervjuades hävdar att de är kunniga nog att göra rättvisa

bedömningar i alla former, men att det är enklare med skriftliga prov för då står det

svart på vitt vad eleverna kan. Det enda som de ser som problematiskt med muntliga

prov är hur man överför den munliga prestationen till ett skriftligt omdöme så att man

har ett material att gå tillbaka till. Sedan finns det risker med att man bedömer elevernas

egenskaper istället för deras kunskaper, men detta problem finns med alla provformer.

6.6 Kritisk attityd till undersökningen

Som jag nämnt tidigare är inte syftet med undersökningen att få fram ett resultat där

man kan fastslå att det förhåller sig på ett visst sätt utan min studie är tänkt för att

undersöka, dokumentera och diskutera examinationsformer. Man kan fråga sig om den

använda metoden var den bästa för att få svar på frågeställningen eller om jag skulle ha

genomfört gruppintervjuer istället för frågeformulärsundersökning med elever för att få

en djupare insikt i deras attityder till examinationsformer. Man kan också vara kritisk

till den urvalsmetod som användes och jag är medveten om att resultatet hade kunnat bli

annorlunda om jag hade genomfört frågeformulären och intervjuerna med andra klasser

och lärare.

6.7 Slutord

Studien visar att skriftliga prov är den vanligaste examinationsformen men att lärarna

som deltar i studien är duktiga på att variera provformerna. Lärarna är medvetna om vad

eleverna föredrar för prov och rättar sig därefter, men poängterar att eleverna måste öva

på att stärka sina svaga sidor. Resultatet visar också att eleverna känner sig stressade

inför skriftliga salsprov och nervösa inför muntliga prov och att dessa problem vållar

stora bekymmer för eleverna. Enligt undersökningen är de elever som har haft flest

muntliga prov också mest positivt inställda till den provformen. Det är inte bra om

eleverna känner obehag inför ett provmoment och läraren måste göra allt för att

avdramatisera och minimera de påfrestningar som kan uppstå för eleverna inför och

under ett prov. Genom ständiga utvärderingar och samtal med eleverna angående hur de

uppfattar provsituationer kan läraren testa sig fram och finna lösningar som fungerar bra

både ur lärarens och från elevernas perspektiv. Ur lärarnas synvinkel är tidsbristen med

att genomföra muntliga prov ett stort dilemma. Det vore intressant att vidare undersöka

hur man skulle kunna underlätta genomförandet av muntliga prov. Slutligen tycker en

stor majoritet av eleverna att de blir mest rättvist bedömda med hjälp av skriftliga prov,

medan lärarna anser sig vara professionella nog att kunna genomföra rättvisa

bedömningar med hjälp av alla provformer. I och med min undersökning har jag fått

nya infallsvinklar gällande examinationsformer som jag kommer att ha användning för i

mitt framtida läraryrke.

35

REFERENSLISTA

Björkman, S-L. & Weslund, B. (2008). Bedömning på högskolan ur ett

studentperspektiv – kvalitetssäkring, studentinflytande och likvärdig bedömning.

Didaktikens forum.

Bremler m.fl. (2005). Flexamination. En diskussion om flexibla examinationsformer.

Utbildningsförvaltningen i Stockholm.

EVA = Danmarks Evalueringsinstitut (2003). Eksamensformer i det almene gymnasium.

Köpenhamn: Danmarks Evalueringsinstitut.

Folkesson, A-M. (1998). Muntlig framställning i årskurs 5. Utveckling av kriterier för

bedömning. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Gustafsson, B. (2002). Vad är kunskap: En diskussion om praktiskt och teoretisk

kunskap. Stockholm: Skolverket.

Jansdotter Samuelsson, M. & Nordgren, K. (2008). Betyg i teori och praktik. Malmö:

Gleerups.

Johannson, B. & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jönsson, A. (2008). Educative assessment for/of teacher competency. Malmö:

Holmbergs.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Myndigheten för

skolutveckling.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lantz, A. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, L. & Lindberg, V. (2005). Pedagogisk bedömning: att dokumentera,

bedöma och utveckla kunskaper. Stockholm: HLS Förlag.

Lundin, M. & Gunnarsson, G. (2010). Att dirigera undervisningen i naturvetenskapliga

ämnen. Redskap för didaktisk självanalys. Stockholm: Liber.

Musial, D. m.fl. (2009). Foundations of Meaningful Educational Assessment. Boston:

McGraw-Hill Higher Education.

NE = Nationalencyklopedien, bd 6. (1991). Sökord: examen.

Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund:

Studentlitteratur.

Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf -94.

36

Skolverket. (2009). Författningskommentarer för likvärdig bedömning och

betygsättning.

Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Bokförlaget Prisma.

Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (1999). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Weeden, P. (2002). Assessment: what’s in it for schools? London: RoutledgeFalmar.

Zoller, U. & Ben-Chaim, D. (1997). Examination-type preferences of secondary school

students and their teachers in the science disciplines. Instructional Science (Print).

(25(1997), s. 347-367).

37

BILAGA 1

Frågeformulär: Elevers syn på olika provformer Med skriftliga prov menas enskilda provformer som redovisas skriftligt och som betygsätts,

t.ex. klassrumsskrivning, inlämningsuppgift, rapportarbete osv.

Med muntliga prov menas enskilda provformer som redovisas muntligt och som betygsätts,

t.ex. föredrag för klassen, boksamtal, muntligt prov enskilt med läraren, muntligt prov i

mindre grupp osv.

Med alternativa prov menas andra provformer än ovan nämnda, t.ex. dramaredovisning,

filmframställning, bild, musik, osv.

Hur många skriftliga prov har du i genomsnitt i månaden?

0 1-3 4-6 7-9 10 eller fler

Hur många muntliga prov har du i genomsnitt i månaden?

0 1-3 4-6 7-9 10 eller fler

Hur många alternativa prov har du i genomsnitt i månaden?

0 1-3 4-6 7-9 10 eller fler

Beskriv fördelarna med skriftliga prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Beskriv nackdelarna med skriftliga prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

38

Beskriv fördelarna med muntliga prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Beskriv nackdelarna med muntliga prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Beskriv fördelarna med alternativa prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Beskriv nackdelarna med alternativa prov?

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

39

Vad föredrar du?

Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Spelar ingen roll

Varför?___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

I vilken provform tycker du att du har störst möjlighet att visa vad du kan?

Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Ingen skillnad

Varför?___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

I vilken provform tror du att du blir mest rättvist bedömd?

Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Ingen skillnad

Varför?___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

40

I vilken provform tror du att du har störst chans att få högst betyg?

Skriftliga prov Muntliga prov Alternativa prov Ingen skillnad

Varför?___________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

Tack för hjälpen!

/Annie

41

BILAGA 2

Intervjufrågor:

Vilka olika examinationsformer använder du?

- Varför?

Varför har du examinationer överhuvudtaget?

Vilken examinationsform tror du att eleverna föredrar?

- Varför?

Vilka är fördelarna och nackdelarna med att ha skriftliga prov?

- För dig som lärare?

- För eleverna?

Vilka är fördelarna och nackdelarna med att ha muntliga prov?

- För dig som lärare?

- För eleverna?

Vilka är fördelarna och nackdelarna med att ha alternativa prov?

- För dig som lärare?

- För eleverna?

Ser du några svårigheter med att betygsätta de olika examinationsformerna?

- Vilka svårigheter?