Manual de estudio TECNOLOGÍA EDUCATIVA · - Los retos de la educación ante la sociedad de la ... - Origen y evolución de la Tecnología Educativa ... e-learning, educación virtual

Manuel Area Moreira

Manual de estudio

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

2º curso del Título de Pedagogía

Dpto. Didáctica e Investigación Educativa y del ComportamientoCentro Superior de Educación.

Universidad de La Laguna . Islas Canarias

2002

Temario

Tema 1: Sociedad de la Información, tecnologías digitales yeducación

- Los discursos sobre la sociedad de la información- Los efectos socioculturales de las tecnologías de la

información y comunicación- Los problemas educativos generados por la

omnipresencia tecnológica- Los retos de la educación ante la sociedad de la

información

Tema 2: La Tecnología Educativa como campo de estudiopedagógico

- Origen y evolución de la Tecnología Educativa- La Tecnología Educativa en la actualidad

Tema 3: Los Medios y materiales de enseñanza. Fundamentosconceptuales

- Del grabado rupestre al ordenador. Breve recorridohistórico por las tecnologías y medios de información ycomunicación en la educación

- Concepto y tipos de medios de enseñanza- Medios, cognición y aprendizaje- A modo de síntesis: enseñar y aprender con medios y

materiales

Tema 4: Los Medios y el Curriculum Escolar- Los medios en el contexto escolar. El concepto de

material curricular- Los materiales en el desarrollo del curriculum. La lógica

técnica versus práctica- La inercia de la tradición: El profesorado y los libros de

texto

Tema 5: Educación y Medios de Comunicación- Los medios de comunicación y su influencia

sociocultural sobre la infancia y la juventud- Características y usos educativos de los medios de

comunicación audiovisuales- La integración de los medios de comunicación en el

curriculum escolar.

Tema 6: Las Nuevas Tecnologías de la Información yComunicación en la Educación

- Las nuevas tecnologías de la información ycomunicación (multimedia, Internet) y su potencialeducativo.

- Características pedagógicas de los materiales didácticosdigitales

- Aplicaciones didácticas de las tecnologías de lainformación y comunicación

- La integración de las nuevas tecnologías en los contextosescolares

- La educación a distancia a través de ordenadores:teleformación, e-learning, educación virtual

Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. 2002 Manuel Area Moreira

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Tema 1:

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, TECNOLOGÍASDIGITALES Y EDUCACIÓN

En este primer tema abordaremos el análisis de algunos de losproblemas y retos educativos más destacables con relación al nuevocontexto social, económico y cultural representado por la sociedad de lainformación1. Para ello comenzaremos identificando distintos discursos,que a modo de concepciones o perspectivas ideológicas, definen a laasociedad informacional. Seguiremos con el análisis de los efectossocioculturales más destacables de las tecnologías digitales prestandoatención tanto a sus beneficios como a sus efectos perniciosos.Posteriormente haremos inventario de algunos de los principalesproblemas educativos provocados por la omnipresencia de estastecnologías en nuestra sociedad. Finaliza este tema con la propuesta deuna serie de retos para la educación en la sociedad informacional.

En nuestro país, en estos últimos meses, han sido publicados distintoslibros colectivos en cuyo título se enuncia la reflexión sobre los nuevosproblemas educativos vinculados con el alto desarrollo de las nuevastecnologías de la información y comunicación y con la sociedad de lainformación (véase Pérez Tornero, 2000; Area, 2001a; Bláquez, 2001,por citar algunos de los textos de más reciente aparición). Este interés ypreocupación no es una especifidad exclusiva del contexto español, sino

1 Ciertamente la enumeración o catálogo de los mismos ha sido realizado por otrosautores y, en ocasiones, con diferentes análisis y conclusiones (véase al respectotrabajos como los de Postman, 1999; Gimeno, 2001a,b; Escudero, 2001; Sancho,2001).

que también, desde hace algunos años, distintos informes prospectivosinternacionales han abordado esta cuestión2.

La tesis central, que se enuncia reiteradamente en estos ensayos, es quelos acelerados cambios tecnológicos, la aparición de nuevas formasculturales, el surgimiento de puestos laborales vinculados con ladigitalización de la información, el constante crecimiento delconocimiento científico,… están provocando la necesidad de repensar yreestructurar los modelos formativas hasta ahora utilizados convirtiendoa la educación no sólo en una necesidad de la infancia y juventud, sinotambién de la edad adulta, y por extensión, de todos los ciudadanos, yaque la misma es y será un factor clave para el desarrollo político, social,cultural y económico de esta nueva etapa de la civilización en la que nosencontramos.

Los discursos sobre la sociedad informacional

Es ya un tópico afirmar que el entorno social, económico ycultural que nos rodea ha cambiado sustantiva y radicalmente en losúltimos veinte años. En el último cuarto del siglo XX la aparición de losordenadores, la expansión de la demanda de servicios de consumoterciario, la toma de conciencia del agotamiento de los recursos naturales yde los efectos negativos de la industrialización, las nuevas formas deorganización y distribución de la información, junto a otros factores,propició que en los países altamente desarrollados tuviera lugar ladenominada "tercera revolución industrial" que está produciendo unaimportante y profunda transformación de las estructuras y procesos deproducción económica, de las formas y patrones de vida y cultura de losciudadanos, así como de las relaciones sociales.

2 Los informes más conocidos y divulgados en nuestro contexto son el de la ComisiónEuropea (1995) y el conocido como "informe Delors" elaborado por una comisión deexpertos para la UNESCO (Delors y otros, 1996) en los que se aboga encarecidamentepor convertir a la formación en uno de los elementos estratégicos para el desarrollo dela sociedad de la información a lo largo del siglo XXI.


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Cada tiempo histórico, cada civilización tiene una (o varias) tecnologíasidiosincrásicas, hegemónicas para su funcionamiento. Con ello noqueremos afirmar que la tecnología determina el modelo de sociedad,sino que el desarrollo organizativo y social en un tiempo históricoconcreto y en un espacio dado, se apoya en unos tipos de tecnologíasmás que sobre otras. Los estudios sobre la historia de las tecnologías asílo acredita3. Existe una relación simbiótica entre sociedad y tecnología,no una interacción determinista. Los estudios interdisciplinares desde elmovimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) han puesto enevidencia que los intereses y significados de los distintos grupos yagentes sociales se proyectan y moldean el desarrollo tecnológico. Perotambién las tecnologías existentes, en un determinado momentohistórico, son un factor relevante que estructura, redefine y configura lasrelaciones sociales, económicas y culturales, y, en consecuencia, ladirección del cambio social. Si no se dan las condiciones socialespropicias ciertos inventos tecnológicos no se generalizarán, y viceversa,ciertas tecnologías tienen tanto impacto sociocultural que condicionanel futuro desarrollo de esa sociedad.

Un ejemplo claro de lo que estamos apuntando son las llamadastecnologías digitales de información y comunicación que representan latecnología más genuina e idiosincrásica de la sociedad informacional. Ladigitalización de la información basada en la utilización de tecnologíainformática es la gran revolución técnico-cultural del presente. El usogeneralizado de las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación einformación (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redeslocales, Internet, televisión digital, telefonía móvil, ...) en lastransacciones económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, enla gestión interna de empresas e instituciones, en las actividadesprofesionales, ..., es un hecho evidente e imparable apoyado desdemúltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

3 Véase los ya clásicos trabajos de Mumford, 1971 o de Lilley, 1973 sobre la historia delas tecnologías y su impacto sobre la evolución de la sociedad. Piénsese lo quesignificó el invento del arado para el avance del modelo de sociedad agrícola, o laimprenta para la consolidación y expansión de la cultura racionalista europea.

Ciertamente la transformación desde un modelo de sociedad industrialhacia la sociedad de la información es un proceso en el que se cruzanfactores y fenómenos más complejos que los meramente representadospor la aparición y omnipresencia de las tecnologías digitales. El períodohistórico en el que nos encontramos se apoya en el cruce de diversos yvariados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales comoson la globalización o mundialización; la mercantilización de lainformación; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento delas desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; lasuperpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia elnorte rico, ... M. Castells (2000) en su conocida obra La era de lainformación formula uno de los análisis más completos de las nuevascaracterísiticas sociales, económicas y culturales del tiempo presente4, ya la misma remitimos al lector para una mayor profundización en estasideas.

En este sentido, la globalización aparece como el fenómeno históricomás destacable y representativo del presente. La globalización es untérmino, en estos momentos, polémico por su fuerte carga ideológica ypolítica ya que este concepto está vinculado con una determinadaperspectiva o visión: la regulada por los poderes económicos ygubernamentales de los países ricos apoyada en la liberalización delmercado en el ámbito mundial. La globalización o mundialización, esdecir, la superación de los límites espaciales de las fronteras locales onacionales para actuar a nivel planetario es un proceso iniciado en siglosanteriores. El comercio de materias primas procedentes de Asia,América del Sur o África transportadas vía marítima hacia Europa lodesarrollaron con gran eficacia las potencias coloniales europeas(Francia, Gran Bretaña, Holanda) durante los siglos XVIII y XIX.Asimismo, el proceso de mundialización política comenzó en losprimeros años del siglo XX con la creación de la Sociedad de Naciones,y posteriormente se consolidó con otros organismos internacionales 4 Existen en el mercado numerosas obras que abordan esta temática. En español,entre otros pueden consultarse los trabajos de Bericat, 1996; Varios, 1996; Tezanos yLópez, 1997; Bustamante, 1998; Echeverría, 1999; Giddens, 2000; Lucas Marín, 2000Trejo, 2001).


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como la ONU, UNESCO, FMI, OTAN, etc. Lo que queremos poneren evidencia es que la globalización es un proceso que ha venidogestándose mucho antes de la aparición de las tecnologías de lainformación y comunicación. A diferencia de lo que muchos creeningenuamente, las tecnologías no son la causa del fenómeno deglobalización, sino que actúan como motores aceleradores de esteproceso. Al hacer posible que la información y transmisión de datoscircule casi instantáneamente a lo largo de todo el planeta, provocan quecualquier organismo o institución (sea financiera, administrativa, nogubernamental) funcione como una unidad en tiempo real a nivelmundial.

Las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundastransformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin lasmismas nuestro presente no sería como es. Como decíamos al inicio deeste trabajo, existe una interacción dialéctica, simbiótica entre lastecnologías y el contexto social en que se emplean. Sin una economíacapitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin unasociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin lahegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente lastecnologías digitales hubieran tenido el avance y desarrollo fulguranteproducido en estos últimos años. Y viceversa, sin la presencia de lasredes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de losordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalizaciónpolítica, cultural y económica no sería una realidad tal como laconocemos en el presente.

Por otra parte, las tecnologías de la información y comunicacióntambién inciden notoriamente en el proceso de cosificación de lainformación y cultura (fenómeno, que como veremos más adelante,tiene su propia traducción en la actividad pedagógica). La información seha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos degeneración y difusión industriales similares a los que se utilizan concualquier otro producto. El sector industrial que comercia o apoya susactividades económicas en la información (medios de comunicación demasas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistemafinanciero, las industrias del ocio y entretenimiento, las

telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante crecimientoy cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo,con los sectores pertenecientes a la economía representativa de lasegunda revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿qué modelo de sociedad de lainformación queremos construir y qué papel juegan las nuevastecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a esa cuestión esplantearse un problema político más que técnico. Las respuestas,indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en lastecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilizaciónprometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar materialgenerado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario,existen otros análisis que describen a las tecnologías de la información ycomunicación como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática,deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. J.Echevarría (1999) identifica distintas perspectivas y posiciones sobre elpapel de las nuevas tecnologías en la configuración de lo que este autordenomina el tercer entorno. Inspirándonos en este análisis, perorenombrando y redefiniendo sus categorías me atreveré, a continuación,a identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y lasnuevas tecnologías divulgado por el conjunto de sectores industrialesvinculados con el sector de la nueva economía. Las empresas desoftware, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio yentretenimiento, ..., así como las políticas científico-tecnológicas demuchos gobiernos occidentales serían los representantes de esta visión5.Para este discurso, la sociedad de la información es como un gigantescozoco comercial en el que se participa a través de las redes decomunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis

5 En nuestro país un ejemplo claro de este enfoque es el informe que sobre la sociedadde la información recientemente ha difundido la empresa Telefónica que la definecomo "un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros(ciudadanos,empresas y Administración Pública)para obtener y compartir cualquierinformación, instantáneamente,desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera".http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/


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en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas delmercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimientoy desarrollo de la sociedad de la información. Desde esta visión eldesarrollo de la sociedad de la información supondrá mayor bienestarmaterial, y en consecuencia, más "felicidad" para los individuos.

Por otra parte, y como contestación a la posición anterior, existeun discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales debenestar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por losintereses de las grandes corporaciones industriales del mundocapitalista. Los trabajos y reflexiones generados desde el movimientodenominado antiglobalización o globalización alternativa y que sematerializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo esposible” celebrados en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre (Brasil)son el intento más sistematizado de construir un discurso alternativo ala perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el desarrollotecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculadacon esta posición existe un discurso político sobre las nuevastecnologías, desarrollado sobre todo en el contexto norteamericano,cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos ydemocráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frentea los intentos de control que están desarrollando distintos gobiernosoccidentales. La asociación Electronic Frontier Foundation sería elmejor ejemplo de esta posición.

Existe un tercer discurso, que podríamos denominar tecnocentristaque mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, enparticular son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica,sino también de la civilización humana. De este modo, las nuevastecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es unplanteamiento que roza la mitificación de la tecnología digital en cuantoque, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará haciauna sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, enconsecuencia, es un mundo artificial desde el que construir nuevosmodelos experienciales de comunicación e interacción humanas. Estediscurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

Finalmente, se podría identificar un discurso apocalíptico (siguiendola denominación utilizada por J. Echeverría) en el que las tecnologías dela información y comunicación representan el fin de los ideales y valoresde la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posicióncuestiona el presente denunciando la invasión de tecnologías digitalessobre nuestra civilización occidental ya que está provocado la elevaciónde la tecnología a la categoría de ideología hegemónica y enconsecuencia, supeditando la cultura a los intereses tecnocráticos.

Luces y sombras de los efectos sociales y culturales de lastecnologías de la información y comunicación

La cara amable de las tecnologías digitales

Creo que no habrá disenso si afirmo que uno de los efectos másnotables de las tecnologías digitales es que permiten y facilitan unamayor comunicación entre las personas independientemente de susituación geográfica o temporal. Las nuevas tecnologías de lacomunicación rompen barreras espacio-temporales facilitando lainteracción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita(el correo electrónico) o audiovisual (la videoconferencia). Asimismoesta comunicación puede ser sincrónica - es decir, simultánea en eltiempo- o asincrónica - el mensaje se emite y recibe en un período detiempo posterior al emitido. En segundo lugar, podemos señalar que lastecnologías permiten el acceso de forma permanente a gran cantidad deinformación. Vivimos en un entorno saturado de información. Losmedios de comunicación escritos, la radio, la televisión, el teletexto,Internet, …, se han convertido en objetos cotidianos y casiimprescindibles de nuestra vida que nos mantienen permanenteinformados. Los ciudadanos, a través del conjunto de estos medios ytecnologías, saben lo que sucede más allá de su ámbito o nicho vital (seael barrio, la ciudad o país al que pertenecen). Por otra parte, desde elhogar y a través de las redes telemáticas se pueden acceder a bibliotecas,centros, instituciones y asociaciones de cualquier tipo.


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Otro hecho destacable es que las nuevas tecnologías mejoran la eficaciay calidad de los servicios. La creación de bases de datos accesibles desdecualquier punto geográfico y en cualquier momento junto con la gestióninformatizada de enormes volúmenes de información permitenincrementar notablemente la rapidez y eficacia de aquellas tareas yservicios que tradicionalmente eran realizadas de una forma rutinaria ymecánica por personas. En estos momentos es posible realizarconsultas o transferencias comerciales en una institución bancaria, de laadministración pública, o de un organismo privado, a través de unordenador con acceso a Internet. Podemos pagar o sacar dinero conuna tarjeta electrónica, el sistema sanitario guarda y transfiere los datosde cualquier paciente de una entidad a otra, reservar un pasaje, enviar undocumento, o conseguir un certificado administrativo,... En definitivacon la presencia de las tecnologías digitales muchos de los trámites ygestiones cotidianas se agilizan aumentando en consecuencia la eficaciade las organizaciones en las que se utilizan. Por otra parte, Lastecnologías digitales posibilitan nuevas formas de actividad productiva.La innovación tecnológica está afectando también al ámbito laboraltransformando los patrones tradicionales de trabajo. Algunos de loscambios más destacables de las actividades productivas son: laemergencia de nuevos yacimientos o puestos de empleo relacionadoscon el desarrollo y aplicación de la tecnología informática y detelecomunicaciones; la aparición del teletrabajo que consiste en laposibilidad del desarrollo de las tareas laborales a distancia utilizando lasredes de ordenadores, el surgimiento de puestos de trabajo más flexiblessin la rigided temporal o espacial de los puestos laborales clásicos.

Asimismo, las nuevas tecnologías de la información y comunicaciónestán propiciando la superación de una visión estrecha y localista de larealidad. En la sociedad globalizada está aumentando el conocimiento ycontacto cultural de las distintas culturas y grupos sociales del planeta. Alo largo de la última mitad del siglo XX han ido extendiéndose ygeneralizándose por todos los continentes formas y tendenciasculturales que anteriormente pertenecían o estaban restringidas a gruposculturales locales o regionales. Ciertamente este proceso no es ajeno alos intereses comerciales de las empresas multinacionales o a losintereses ideológicos de los gobiernos occidentales, y como veremos

posteriormente, están provocando una uniformismo cultural endetrimento de la diversidad cultural del conjunto de pueblos y nacionesdel planeta. En este sentido, los medios de comunicación y porsupuesto las redes telemáticas, están jugando un papel clave en esteproceso de creación de una conciencia y perspectiva mundial oplanetaria.

En definitiva, las redes telemáticas propician nuevas formas departicipación social más allá de los límites territoriales locales. Laactuación del individuo generalmente limitada al ámbito de lacomunidad o territorio específico en el que vive, se abre ahora, a travésde las tecnologías digitales de comunicación. a la intervención enespacios más globales. No sólo se está más informado de todo lo quepasa en el mundo, sino que además permiten experimentar nuevosmodos de organización y participación ciudadana más allá del ámbito delos estados tradicionales en todos los niveles y ámbitos: asociaciones,colectivos, fundaciones, institutos, organizaciones no gubernamentales...La acción política y organización de los denominados movimientosalternativos o de antiglobalización no sería explicable sin la utilizaciónde las nuevas tecnologías de la comunicación.

Las tecnologías también tienen sus sombras

A pesar de los notorios beneficios de las mismas paradójicamentetambién obstaculizan el progreso hacia un modelo social másdemocrático y de equilibrio en la distribución de la riqueza material, asícomo hacia un modelo de sociedad menos agresivo con la diversidadcultural y mediambiental. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX"ha ido creciendo la conciencia del peligro de la tecnología, en cuantoésta construye tecnológicamente la realidad" (Tezanos y López, 1997,pg. 244). Frente a la concepción positivista del progreso científico ytecnológico como un proceso acumulativo de conocimiento destinado ala mejora de las condiciones materiales de la sociedad, en las últimasdécadas hemos descubierto que el progreso tecnológico per se nosignifica automáticamente una mejora del bienestar el conjunto de losciudadanos.


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Al contrario, el evidente destrozo medioambiental del planeta comoconsecuencia del crecimiento industrial, los riesgos de la energíanueclear tanto en su versión civil de centrales destinadas a la producciónde energía como en su versión militar de armas de destrucción masiva,el crecimiento sin control de los automóviles en el seno de los núcleosurbanos que está alcanzando límites próximos al colapso circulatorio,los riesgos implícitos de las modificaciones genéticas en alimentos yseres vivos, ..., entre otros muchos fenómenos, han provocado quetomemos conciencia de que el avance científico-tecnológico es unaamenaza no sólo para el modus vivendi occidental, sino para el conjuntode la especie humana y de la vida en el planeta. Vivimos en un tiempode crisis de fe en el progreso tecnológico, o si se prefiere, de crisis de laideología cientifista (González, López y Luján, 1996). Sabemos que laciencia y tecnología per se, sin un proyecto político y social detrás, nonos conducirán inexorablemente hacia un mundo de mayor bienestarpara el conjunto de la ciudadanía. Por el contrario, la expansióndesmedida de los artefactos tecnológicos puede provocar, y así ocurreen muchas ocasiones, la pérdida del sentido y significado de la existencia, de las señas de identidad culturales, de muchos individuos y colectivossociales.

En este sentido algunos de sus efectos perniciosos se deben a que aúnno hemos tenido tiempo para adaptarnos a los nuevos tiempos debido ala evolución acelerada de las mismas, otros se deben al mal uso de lasmismas que responden a meros criterios de interés mercantil sin preverlas consecuencias negativas sobre el desarrollo humano y otras a lasobredosis de información sin saber tratarla adecuadamente. Lo quesigue a continuación es simplemente un esbozo o inventario de algunosde esos efectos perniciosos del tiempo digital en el que vivimos si loanalizamos desde una perspectiva ideológica que entiende la educacióncomo una estrategia necesaria para el progreso no sólo material, sinomoral y humano de nuestra civilización. Si no somos conscientes dedichos efectos nuestros proyectos y propuestas pedagógicas deutilización de las nuevas tecnologías serán ingenuas y posiblementeestériles.

Lo primero a destacar es que nuestra sociedad es una civilizacióndependiente de la tecnología en niveles progresivamente crecientes. Sinmáquinas digitales, no funciona. En este sentido se extiende el miedo alos posibles fallos o déficits de los ordenadores provocados bien por losvirus informáticos, por los ataques de ciberterroristas, o por los fallos delos servidores… El “mítico” efecto 2000 (2YK) con relación al posiblefallo informático en el cambio de la fecha del 31 de diciembre del 1999al 1 de enero del 2000, o los repetidos ataques a servidores de Microsofty otras grandes compañías multinacionales, han servido como unallamada de alerta sobre la fuerte dependencia de nuestra civilizaciónhacia las máquinas digitales.

En segundo lugar, el proceso de globalización apoyado en el control delos medios de comunicación está imponiendo la hegemonía cultural dela civilización occidental, fundamentalmente norteamericana, sobre elresto de las culturas del planeta. La juventud de la mayor parte de paísesconsume la misma ropa, música, comida, juegos, películas…, es decir,tienen las mismas experiencias culturales con medios. Nos dirigimoshacia el uniformismo cultural en detrimento de las culturas propias ylocales, y hacia el aumento de los enfrentamientos culturales que enmuchos casos desembocan en violencia. Simultáneamente, estánaumentando las desigualdades culturales y económicas entre unos paísesy otros. El desarrollo tecnológico y científico afecta a todos losmiembros de la sociedad pero no de la misma forma. El acceso a lasnuevas tecnologías y al conocimiento e información está al alcance deaquellas personas que tengan las posibilidades materiales y lashabilidades adecuadas para comprarlas y usarlas, provocando unaumento de las distancias culturales y sociales. Esta desigualdad sedesarrolla tanto en el interior de los países occidentales como entre lospaíses del primer mundo respecto al denominado tercer mundo(UNESCO, 2001; García-Vera, 2001). Por otra parte, el avance de laeconomía de mercado en el ámbito mundial supone la transformacióndel concepto de individuo como ciudadano, pasando a ser un cliente ousuario. Con ello lo relevante no son las personas, sino losconsumidores lo que provoca que el bienestar se dirija hacia los grupossociales con capacidad económica, quedando excluidos de la evolución


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del mercado aquellos colectivos sociales sin potencial de consumo(parados, jóvenes, emigrantes, ancianos, etc.).

Finalmente, hemos de indicar que el uso de las tecnologías de lainformación y comunicación digitales, conlleva inevitablemente lapérdida de la privacidad y el incremento del control sobre los individuosy grupos sociales. La utilización de las nuevas tecnologías de lacomunicación, implica el registro de las referencias personales y lasactividades de los usuarios. El acceso y utilización de esos datos porparte de organismos e instituciones sociales así como por empresasprivadas minan, en cierta medida, la libertad de los ciudadanos. Cuandocompramos con una tarjeta electrónica, visitamos una página web,realizamos una operación bancaria, enviamos un correo electrónico…estamos registrando estas acciones en alguna máquina, nuestraprivacidad, en consecuencia, desaparece en el mundo virtual. Elproblema consiste en el uso malicioso que ciertos individuos (pirataselectrónicos) u organizaciones, sean de carácter comercial ogubernamental, puedan realizar con esos datos de nuestra vida privada.

Los problemas educativos generados por la omnipresenciatecnológica

Hasta aquí hemos presentado unos breves apuntes del entorno social dela nueva etapa histórica donde nos encontramos y del papel de lastecnologías digitales para la información y comunicación. Nuestropresente es un escenario complejo en el que es difícil considerar quéfenómenos son positivos o cuáles negativos, pues depende en lamayoría de los casos del criterio empleado en su valoración y de lavisión o perspectiva ideológica en la definición de progreso. Como yaocurrió anteriormente en otros momentos históricos el proceso degeneralización social y difusión de las innovaciones tecnológicas exige, asu vez, un proceso de readaptación y reajuste de los individuos y gruposhumanos a las mismas de modo que puedan interaccionar con lasnuevas formas culturales y de comunicación social que impulsan dichastecnologías.

En el pasado este proceso de interacción y adaptación humana a lainnovación tecnológica nunca fue tan radical y dramático como en elpresente. La diferencia sustancial estriba en que el proceso de cambiogenerado por la aparición de las tecnologías digitales se estáproduciendo en un plazo temporal muy corto y a una velocidadacelerada. Cualquier innovación ocurrida anteriormente (por ejemplo,los inventos de la imprenta, el reloj, la electricidad, el teléfono) fuegeneralizándose e implantándose en el entramado colectivo y cotidianode nuestra sociedad de modo pausado a través de un proceso lento queduraba años, décadas y que afectaba a varias generaciones. Sin embargo,la informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que haarrasado con los modos y formas culturales, laborales y comunicativashasta ahora tradicionales. Frente a un proceso parsimonioso deadaptación a las innovación tecnológica, en la actualidad asistimos a unarevolución que ocurre en el seno de nuestra vida cotidiana.

En consecuencia, el reciclaje, la readaptación y ajuste a losrequerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga,sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativodestinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas yactitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo,significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevosanalfabetos (Area, 2001 a,b). El desconocimiento del uso de lastecnologías y las modificaciones que entrañan en los espacios de vidacotidianos, son equiparables a lo que, hasta hace pocos años,representaba no saber leer y escribir y que conllevaba la exclusión enmuchos campos de actuación de amplios sectores de la sociedad adulta.La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en laactualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente através de la cultura y tecnología digital (saber de buscar la información,seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio). Por otraparte, comienza a fraguarse una notoria brecha generacional ante lasformas culturales y comunicativas que imponen las nuevas tecnologías.La generación de adolescentes y jóvenes actuales, nacidos ya en elcontexto de la sociedad de la información, se han acostumbrado aentender los nuevos códigos de comunicación y a usar las tecnologías


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de la información de forma asidua para actividades propias deentretenimiento y formación ... Por el contrario, existe un granporcentaje de la población adulta que no posee esas habilidades yestrategias de comunicación de manera que quedan al margen de lasnuevas opciones de ocio, información, formación y empleo o tienen queiniciar procesos formativos en los nuevos códigos, formas yherramientas digitales.

La segunda cuestión problemática tiene que ver con la cantidad ynaturaleza de la información que recibimos. La ingente cantidad deinformación, habitual en la vida diaria a través de los múltiples yvariados medios de comunicación, no supone necesariamente untratamiento competente de la misma. Recibimos muchos datos einformaciones, pero no siempre la sabemos transformar enconocimiento (Bartolomé, 2001). Los niños, jóvenes y adultos estamosexpuestos a un flujo permanente de información. A. Pérez (2001) insisteen este problema destacando el paradógico fenómeno de que a másinformación también existe más desinformación ya que un exceso decantidad de datos provoca pérdida del significado de los mismos. Enconsecuencia, el nuevo reto educativo consiste en formar, en cualificar alos sujetos como usuarios inteligentes de la información que les permitadistinguir lo relevante de lo superfluo. "... el desarrollo de marcos deinterpretación, de herramientas de pensamiento que permitan al alumnocontrastar y situar la información y el conocimiento acumulado,reconocer los códigos y lenguajes de los distintos saberes y aprender autilizarlos para expresar sus comprensiones y argumentos, realizarjuicios éticos y seguir a prendiendo a lo largo de toda su vida, sepresenta como uno de los desafíos fundamentales de una educaciónformal que no se evada de las problemáticas de su tiempo" (Sancho,1998, p.42).

Por otra parte, la presentación de la información a través de las nuevastecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de organizaciónlineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el hipertexto revelanuna forma distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales deacceso a la información que son secuenciales (p.e. la visualización deuna película, o la lectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales

almacenan la información de modo tal que no existe una únicasecuencia de acceso a la misma, sino que las distintas unidades osegmentos de información están interlazados a través de nodossimilares a una red. Como afirma De Pablos (1998): "los esquemasnarrativos, los recursos y claves interactivas que manejan los lectores detextos, los aficionados al cine o los espectadores de televisión no sirvenpara dotar de sentido a la información obtenida a través de Internet...La discontinuidad argumental es la característica básica de lacomunicación desarrollada en la interacción con las redes informáticas"(pg. 56). La condensación de la información, desde esta lógicacomunicativa, se fundamenta en exponer lo básico y establecerrelaciones con otras informaciones (explícitas e implícitas) que en últimainstancia puntualicen o clarifiquen las temáticas según los intereses delpúblico. Esta manera de comunicarse constituye una nueva forma deentenderse, de participar y por lo tanto de aprender.

Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de laformación ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos handado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Al igual que laaparición de la industria supuso una trasformación en la organizacióndel trabajo, las nuevas tecnologías de la información han introducidoherramientas e instrumentos que están modificando las condiciones demuchas actividades profesionales (administración, banca, periodismo,política,...), facilitando el manejo e intercambio de información,integrando formas nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo(trabajar a distancia del lugar donde se ubica la empresa utilizando lasredes de ordenadores), o bien generando nuevos puestos de trabajo(diseñadores gráficos, gestores de recursos, programadores, ...).

Finalmente, hemos de indicar, que todo lo anterior, está provocando undesfase o desajuste de los sistemas educativos hasta ahora existentes.Las instituciones educativas se caracterizan por la lenta introducción delos cambios dentro de sus estructuras. En el contexto de las sociedadesde la información esta peculiaridad constituye una auténticainadaptación a las necesidades formativas y a las exigenciasorganizacionales, debido a un entorno en continuo movimiento ytransformación. La red escolar, en grandes líneas, todavía no disponen


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de la tecnología necesaria y se sigue desarrollando, en muchas aulas ycentros un modelo de transmisión cultural tradicional, propia de laescuela decimonónica6. Las estructuras de la formación debenevolucionar a su vez desde la concepción destinada a instruir para unasociedad industrial a la de enseñar en y para una sociedad de lainformación. Recuérdese que el sistema escolar de los paísesoccidentales nació con una concepción de la enseñanza pensada paradar respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. Lasociedad del siglo XXI, en la que nos encontramos, representa unescenario intelectual, cultural y social radicalmente distinto.

Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales

A diferencia de lo ocurrido en el pasado, el progreso de un país no sólodepende de sus recursos materiales o de la inversión del capitalrealizada, sino también, de modo cada vez más manifiesto, de lacantidad y calidad de los recursos humanos disponibles. De aquí sederiva la urgente necesidad de planificar y poner en práctica programasy acciones formativas destinadas a facilitar el acceso al conocimiento y alas nuevas tecnologías a amplios sectores de nuestra sociedad: a losniños y jóvenes, a los profesionales, a los trabajadores, a los cuadrosdirectivos, a los funcionarios, a las personas mayores, etc. Sin recursoshumanos cualificados –también podríamos decir que alfabetizados- enel uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) nopodrá existir y avanzar la sociedad de la información.

Hasta aquí muchos estamos de acuerdo: sin una adecuada formación ypreparación tanto intelectual como moral de la mayor parte de lapoblación difícilmente podemos progresar como comunidad social. Elproblema surge cuando nos planteamos ¿hacia dónde queremos ir? ¿alservicio de qué metas y proyecto político diseñamos e implementamoslos programas educativos?. Las respuestas a estas cuestiones no sólo se 6 Esta escuela es la que responde a una organización del conocimiento y del procesode enseñanza propio de los sistemas educativos que se generaron a finales del sigloXIX con el desarrollo de las sociedades industriales.

apoyarán en nuestros conocimientos y teorías pedagógicas, sino queindudablemente estarán condicionadas por los supuestos ideológicos ypolíticos de quien las responde.

Las ideas, que a modo de apuntes, planteamos a continuación sobre losretos y ámbitos de acción educativa en la sociedad de la informaciónparten del supuesto de que el sistema educativo debe estar al servicio depolíticas sociales públicas destinadas a construir y consolidar un modelode desarrollo social apoyado en los principios políticos de la democraciay de la redistribución de la riqueza. Asumir este esta idea desde undiscurso pedagógico, significará tener en cuenta muchos de losprincipios educativos que han sido formulados por la rica tradición de lapedagogía progresista e ilustrada del siglo XX (la Escuela Nueva,Dewey, Freinet, Freire, entre otros). En consecuencia con estospresupuestos de partida ¿qué hacer? ¿cuáles podrían ser algunos de losámbitos de actuación educativa en el tiempo presente que tendrían queser planificados y desarrollados cara a posibilitar el logro de las metas yprincipios anteriormente enunciados?. Grosso modo, podríamosidentificar los siguientes retos y acciones para un proyecto educativo alservicio del desarrollo humano y democrático de la sociedad de lainformación.

Integrar las nuevas tecnologías en el sistema y cultura escolar

Parece evidente, y muchas voces lo reclaman con variados argumentos,que el sistema escolar debe adaptarse a las nuevas exigencias derivadasde la omnipresencia tecnológica sobre la sociedad y la cultura. Integrarlas tecnologías digitales en las aulas y centros educativos así comoreplantear y redefinir los contenidos culturales del curriculum parecenmedidas urgentes. Llevarlo a cabo, entre otras medidas, implicaránecesariamente realizar importantes inversiones económicas endotación de recursos tecnológicos suficientes para los centroseducativos y en la creación de redes telemáticas educativas; desarrollarestrategias de formación del profesorado y de asesoramiento a loscentros escolares en relación a la utilización de Las tecnologías de lainformación y comunicación con fines educativos; concebir los centroseducativos como instancias culturales integradas en la zona o


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comunidad a la que pertenecen poniendo a disposición de dichacomunidad los recursos tecnológicos disponibles en los centro;planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educación virtualapoyadas en el uso de Las redes telemáticas así como propiciar lacreación de “comunidades virtuales de aprendizaje”; creación de webs ymateriales on line de modo que puedan ser utilizados y compartidos pordiferentes centros y aulas. En definitiva, estimular la innovación de lasprácticas docentes cara a facilitar que los procesos de enseñanza sedirijan a propiciar la reconstrucción de Las experiencias e informacionesque los niños y jóvenes obtienen extraescolarmente a través de losmedios de masas y tecnologías de información y comunicaciónpersiguiendo una formación cultural que integre los conocimientospropios, locales con las exigencias de un mundo global einterconectado. El reto de futuro está, en consecuencia, en que loscentros educativos innoven no sólo su tecnología, sino también susconcepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar elmodelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del docente,cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado,cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en lasmodalidades de tutorización.

Restructurar los fines y métodos de enseñanza. Nuevos roles para docentes y alumnos

Adecuar los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto de lasociedad de la información requiere replantear los modos de actuacióndocente, los procesos de aprendizaje así como las metas, formas deenseñanza. Esto significará que en los procesos formativos ya no sirve,como en décadas anteriores, que las personas memoricen y almacenenmuchos datos e información (sobre geografía, historia, cienciasnaturales, matemáticas, lingüística, etc.). Las actuales tecnologíasdisponen de ingentes cantidades de información muy superiores acualquier cerebro humano.

El educando debe convertirse en el protagonista de las accionesformativas. Los alumnos deben disponer de una gran autonomía ycontrol sobre su propio proceso de aprendizaje. El alumno debe

aprender por sí mismo, esto implica que debe desarrollar unainteligencia distribuida. La inteligencia distribuida es un concepto queindica que lo relevante no es que el individuo retenga en su memoriatoda la información sino que debe aprender a saber buscar, seleccionary analizar aquella información en las distintas fuentes de consulta. Deeste modo lo relevante del aprendizaje no es el desarrollo de lacapacidad memorística sino de los procesos de análisis y reflexión. Estorepresenta el uso inteligente de los múltiples recursos (de tipo impreso,audiovisual, informático). En definitiva el educando no debe desarrollarun aprendizaje mecánico en el que adquiera los conocimientos de formareceptiva, sino que debe ser un sujeto activo y protagonista de su propioproceso de aprendizaje.

Lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a quecualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidadespara el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida);sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar ydifundir aquella información necesaria y útil); se cualifiquelaboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información ycomunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas,ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad.

Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debieraser la formación de los niños y niñas como usuarios conscientes ycríticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas seproduce y difunde. Esta formación, desde nuestro punto de vista, debeplantearse con la meta de que los/las alumnos/as:- dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento

práctico del harware y del software que emplea cada medio),- posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que

les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear laenorme cantidad de información a la que se accede a través de lasnuevas tecnologías

- desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología demodo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (esdecir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas


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maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de lasmismas

- utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo comorecursos de ocio y consumo, sino también como entornos paraexpresión y comunicación con otros seres humanos.

Por otra parte más que un transmisor de conocimientos el docente debecaracterizarse por tutorizar y guiar el proceso de aprendizaje delalumno, debe ser un mediador del saber. Se ocuparía de planificar unproceso educativo abierto, flexible, con fuentes actuales, variadas, claras,motivadoras … utilizando una metodología interactiva y cooperativa detrabajo. Al mismo tiempo debe saber analizar y perfeccionar su prácticaeducativa ayudándose de los distintos agentes de la comunidadeducativa (participación de los alumnos, vinculaciones con las empresasdel entorno…) y colaborando con otros profesionales en proyectoscomunes. Estas actividades y funciones tienen que tener el soporte de laformación permanente y de la reflexión de la práctica educativa7, seránrequisitos fundamentales para el desarrollo de procesos de enseñanza –aprendizaje adecuados a los nuevos contextos y entornos sociales ytecnológicos.

Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación.

Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de una sociedad global,la demanda de formación está creciendo desde múltiples ámbitos y paravariados sujetos. Las empresas reclaman trabajadores cualificados en lasnuevas tecnologías, surgen demandas formativas desde colectivos depersonas mayores, los profesionales deben estar permanentementeactualizando sus conocimientos, los titulados universitarios, cada pocotiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de postgrado,... En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidadesformativas está reclamando la creación de nuevas redes y formas deacceso a la enseñanza. En este sentido, las nuevas tecnologías digitales 7 Ésta hace referencia la autoevaluación que realiza el educador de su actividaddocente cotidiana, con el propósito de la mejora y transformación educativas,académicamente recogida en procesos de investigación -acción propios de unaperspectiva crítica de la educación.

se están convirtiendo en una de las estrategias empleadas para ello. Laeducación a distancia apoyándose en las redes de ordenadores permitenque muchos ciudadanos, trabajadores, profesionales que por motivos detiempo o de lejanía no puedan cursar estudios en las formastradicionales de asistencia a un centro, se impliquen en activadesformativas desde su hogar o lugar de trabajo. La formación en laempresa, la educación de personas adultas, las universidades,..., soninstancias desde las que en estos últimos años se han empezado adesarrollar planes y programas de teleformación. El reto, enconsecuencia, no sólo es la articulación de proyectos educativos de estanaturaleza, sino que los mismos posean la calidad pedagógica necesariade modo que esta formación no sea de segundo orden respecto a lasmodalidades de educación presencial. Ello implicará explorar lasposibilidades pedagógicas de las herramientas de comunicacióntelemáticas. Con ello apuntamos a la importancia de la creación deespacios de enseñanza sin limitaciones espaciales ni temporales, con lasposibilidades de establecer relaciones colaborativas a través decomunidades virtuales de aprendizaje y contribuyendo así al desarrollode la cooperación e investigación educativas.

Revisar y replantear la formación ocupacional a la luz de las nuevas exigenciassociolaborales impulsadas por las nuevas tecnologías

Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implicanestas innovaciones tecnológicas es necesario que los planes deformación de cualquier profesional o trabajador asuman nuevosplanteamientos y desarrollen importantes cambios en las concepciones,objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha formación.Consiguientemente la formación ocupacional debe incorporar e integraresta realidad tecnológica en sus planes y procesos formativos a través demedidas como:• Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso

laboral de las nuevas tecnologías de la comunicación como unaprendizaje básico y común a todos los ámbitos ocupacionales.

• Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje delalumnado apoyando la actividad docente en el uso de estastecnologías (mediante videoconferencias, CD-ROM, vídeos


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didácticos, foros de discusión mediante correo electrónico, redestelemáticas locales para la formación...).

• Establecer y desarrollar cursos específicos de formación parapuestos laborales de nueva creación previsibles con el "teletrabajo"

• Crear redes telemáticas dirigidas a la formación de distintos ámbitosocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales delmundo del trabajo.

Desarrollar acciones de educación no formal: la alfabetización tecnológica para eldesarrollo social y comunitario

La educación no formal es un contexto pedagógico de primer ordenpara atender las necesidades formativas de los sectores sociales que seencuentran fuera del sistema escolar: ancianos, jóvenes de edadextraescolar, mujeres, minorías, etc. En este sentido, la meta básica de laeducación no formal sería potenciar el acceso y participacióndemocráticos en las nuevas redes de comunicación de aquellos grupos ycomunidades, que de una forma u otra, están al margen de la evolucióntecnológica. En este sentido, algunas medidas que se podrían sugerir,son las siguientes:• Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones

culturales, juveniles, ONGs, sindicatos, ... en el uso pedagógico ycultural de las NNTT, mediante:

. subenciones económicas para la creación de centros de NNTTen barrios y pueblos. formación inicial a los usuarios. apoyo a la creación y difusión de información a través de losrecursos tecnológicos (emisoras locales, páginas Web)

• Transformar las bibliotecas y centros culturales no sólo en depósitode la cultura impresa, sino también en espacios de acceso a lacultura audiovisual e informática.

En definitiva, cada vez hay más educación fuera de la escuela conrelación a la que se proporciona dentro de la institución escolar: a travésde soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, deprogramas de formación a distancia, de las redes telemáticas, ... Los

usos pedagógicos de estas tecnologías son múltiples y variados estandotodavía muchas de ellas en una fase de experimentación y desarrollo endistintos contextos educativos (la escuela, la formación ocupacional, laeducación a distancia, el ocio. El uso de las tecnologías digitales confines educativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades enlos procesos de enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidadde información interconectada para que el usuario la manipule;permiten una mayor individualización y flexibilización del procesoinstructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario;representan y transmiten la información a través de múliples formasexpresivas provocando la motivación del usuario; y ayudan a superar laslimitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes yeducandos y de este modo, facilitan extender la formación más allá delas formas tradicionales de la enseñanza presencial.

Es indudable que la educación sigue siendo un motor de cambio,progreso y cohesión social. El problema surge, como ya indicamosanteriormente, al servicio de qué modelo de sociedad de la informaciónse desarrollan políticas formativas. El discurso mercantilista de laeconomía neoliberal domina el actual panorama del avance tecnológico,y por extensión, de los planes y proyectos gubernamentales que definenel desarrollo de la sociedad de la información a medio plazo. Losagentes educativos y de la cultura obviamente no podemos sustraernosy obviar estos fenómenos, pero tampoco podemos asumirlos yaplicarlos sumisamente sobre nuestra actividad pedagógica integrandolas tecnologías digitales en la enseñanza con un planteamientotecnocrático y eficientista. La educación es y seguirá siendofundamentalmente una actividad de interacción humana intencional, yen consecuencia, es política, regulada por valores, ideas y sentimientos,aunque ahora podamos mediar dicha interacción con un sinfín deartefactos tecnológicos.


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TEMA 2:

LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO DISCIPLINAPEDAGÓGICA

En este tema voy a ofrecer una somera revisión de lo que ha sido laevolución de la Tecnología Educativa (TE) desde sus albores en los añoscuarenta hasta nuestros días. Esta revisión no pretende ser exhaustiva nipretende realizar un profundo análisis epistemológico sobre la evoluciónconceptual de la misma. Pretende simplemente dar cuenta de loscontextos de surgimiento, de las razones de su expansión, de los rasgosbásicos de conceptualización, y sobre todo de cómo ha idoevolucionando tanto en sus fundamentos teóricos como en susaplicaciones. A efectos de exposición hemos optado por una descripcióncronológica de su desarrollo por décadas.Soy consciente que acotar eintentar identificar las corrientes conceptuales de un campo deconocimiento en función de una unidad temporal como es la décadapuede causar diversos problemas aunque puede ayudar al lector acomprender la evolución de la TE tanto de sus fundamentos teóricoscomo de lo que sus practicantes han hecho bajo la denominación de estadisciplina pedagógica1.

1. Origen y evolución de la Tecnología Educativa (TE)

La formación militar en EEUU durante su participación en la II GuerraMundial es considerada tradicionalmente como el embrión a partir delcual nació un enfoque de la enseñanza caracterizado por la búsqueda deprocesos eficaces de formación en general y por la utilización de mediosy recursos técnicos y sofisticados como rasgo particular. Este enfoque, 1 Indudablemente la mayor parte de referencias son anglosajonas, mayoritariamentenorteamericanas. Siempre que ha sido posible hemos incorporado aquellos trabajos deproducción española.

que posteriormente será conocido como TE, surgió a partir de lanecesidad de tener que formar y convertir a un gran número deciudadanos en soldados y oficiales preparados para asumir tareas yacciones en la organización y actividad bélica. Bajo estas circunstancias,la Administración americana se encontró con el siguiente problema:cómo formar y adiestrar a grandes cantidades de sujetos en poco tiempoy que obtuviesen un rendimiento efectivo en los aprendizajespropuestos.

Los psicólogos y educadores que fueron reclamados para dar respuestaa dicho problema hallaron la solución en la puesta en práctica deprogramas de acción instructiva basados en el logro de objetivosprecisos y concretos de aprendizaje (formación en destrezas específicassegún las tareas a desempeñar en la organización militar), control yracionalización de las variables procesuales (cómo presentar lainformación, cómo organizar a los alumnos, qué prácticas debenrealizar,...), utilización de los recursos audiovisuales, y medición precisade los resultados de aprendizaje a través de pruebas estandarizadas. Esdecir, a través de estos programas de formación militar se estabansentando las bases de lo que posteriormente sería la TecnologíaEducativa. Es decir, elaborar un corpus de conocimiento científico quesupusiera la ruptura con una concepción y prácticas tradicionales yartesanas de enseñanza para alcanzar un proceso racionalizado ytecnologizado de la actividad instructiva.

Los años cincuenta y sesenta: La fascinación por los medios audiovisuales

La configuración propiamente dicha de la Tecnología Educativacomo campo de estudio dentro de la educación surge en el contextoamericano de los años cincuenta. No podía ser de otro modo. El restodel mundo (Europa occidental y del Este, Japón, el Tercer Mundo)después de la Guerra estaban demasiado preocupados en reconstruir lodestrozado como para interesarse en la mejora de la calidad educativa. Elporqué de su aparición pudiéramos achacarlo a la confluencia de tresfactores:


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a) La difusión e impacto social de los mass-media: radio,cine, tv y prensa. En estas décadas aparecen numerosos artilugios yaparatos de comunicación en el mercado norteamericano. No podemosolvidar que en los años cincuenta en USA el impacto del cine y apariciónde la televisión se encuentran en su plenitud. Por ello bajo la fascinaciónque produce en los investigadores educativos los nuevos recursostecnológicos (las diapositivas, retroproyectores, proyectores de películas,la televisión, etc) les conduce a suponer que éstos tienen propiedadesintrínsecas que incremetarán notablemente el aprendizaje de losalumnos.

b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno alaprendizaje del ser humano bajo los parámetros de la psicologíaconductista. Esta ofreceía una teoría 'coherente y científica' quesupuestamente explicaba el comportamiento humano y el aprendizajecomo adquisición de nuevos patrones conductuales siempre y cuando seofrecieran los estímulos adecuados. Los medios, en buena lógica,representaban para los investigadores educativos los 'estímulosapropiados' que posibilitarían procesos instructivos eficaces.

c) Los métodos y procesos de producción industrial. Laindustria y economía americanas en esta época alcanzan un grandesarrollo. El proceso de producción se tecnifica tanto en el sentido deintroducción de maquinaria que realiza tareas más complejas como en laracionalización en el uso y aplicación de los recursos humanos ymateriales. El taylorismo como filosofía de gestión empresarial estabaofreciendo los mejores resultados. De este modo se va configurando elsupuesto de que las escuelas son similares a las empresas en suorganización. Por lo que los métodos gerenciales de organización deéstas puedieran ser aplicables a aquellas con el fin de incrementar losresultados educativos.

Bajo este contexto, fue fácil que prendiese y cobrase fuerza lacreencia de que aplicando en la educación las tecnologías que teníanéxito en otros campos como la comunicación y la industria el sistemaeducativo alcanzaría cotas de eficacia y rendimiento semejantes a esosotros ámbitos. El interés de los investigadores educativos se focalizó

sobre el hardware o soportes físico-materiales de la enseñanza. Es decir,el intento de incrementar la eficacia de la enseñanza a través de procesosde aprendizaje que supusieran la interacción de los sujetos con nuevosrecursos tecnológicos comenzó a denominarse como TECNOLOGIAEDUCATIVA. . En este sentido son reveladoras las definiciones que acontinuación se nos ofrecen sobre la TE:

"Tecnología Educativa: Originalmente ha sido concebida comoel uso para fines educativos de los medios nacidos de larevolución de las comunicaciones, como los mediosaudioviduales, televisión, ordenadores y otros tipos de 'hardware'y 'software' (UNESCO, 1984, pp. 43-44)

"Tecnología Educacional: En esencia, es un método,mecanizado, que subraya la importancia de los auxiliares en laenseñanza y sus orígenes se encuentran en la aplicación de lasciencias físicas a la educación...". (Lumsdaine, 1964) citado porDavies (1979, p. 20)

Los años sesenta en USA fueron especialmente significativos en susinicios por lo siguiente: (a) Socialmente EEUU era una sociedad queestaba alcanzado su máximo apogeo industrial, económico y mercantil.Era la primera potencia indiscutible del mundo. (b) Sin embargo, afinales de los cincuenta, la otra potencia rival, la URRS, había asestadoun duro golpe científico que había minado la moral de la sociedadamericana: el lanzamiento del Sputnik., el primer satélite espacial puestoen órbita con éxito (c) Consecuentemente, la sociedad reaccionócuestionando la calidad de su propio sistema educativo que fue vistocomo ineficiente, conviertiéndose la reforma del mismo en unanecesidad a la que había que dar pronta respuesta.. Kemp (1987)rememorando aquellos años afirma lo siguiente:

"Después de que Rusia enviase el Sputnik al espacio, laeducación se convirtió en una alta prioridad nacional. LaNational Defense Education Act (NDEA) ofreció fondos para lamejora de la enseñanza de las ciencias, matemáticas y lenguaextranjera. Rápidamente se encontró disponible dinero para la


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investigación sobre los medios y su difusión. Se desarrollaronnumerosos proyectos de medios y programas instructivos queexploraban los valores de una cuidadosa integración de losmedios en la enseñanza" (p. 9).

Se creía que las nuevas tecnologías de aquella época(representadas por el hardware de las mismas) tendrían la capacidad porsí mismas de incrementar la calidad y eficacia del sistema educativo. Estesupuesto se vio corroborado por la aparición de las "máquinas deenseñar" que Skinner y colaboradores habían diseñado bajo los auspiciosde la enseñanza programada. Bloom, Gagné, Tyler y otros autores yaclásicos en nuestro campo habían sentado las bases teóricas y ofrecidolos principios y procedimientos necesarios para que el diseño de laenseñanza no fuera una actividad intuitiva y artesanal, sino tuviera elrigor y sistematicidad necesarios (principios y procedimientosfundamentados en los resultados de la investigación psicológica) quepermitiesen la elaboración de programas y paquetes de multi-mediaeducativos que mejoraran tecnológicamente la enseñanza.

Con ello se estaba iniciando una nueva etapa dentro de la TEque suponía superar la mera visión de ésta como introducción dehardware en la educación. Estaba suponiendo abogar por unaconcepción de la TE más amplia, una visión totalizadora del fenómenode enseñanza. Es decir, la TE empezaba a ser conceptualizado como unenfoque renovador de las prácticas del diseño, desarrollo y evaluación dela enseñanza caracterizado por pretender que cualquier fenómenoinstructivo tuviera una justificación racional derivada de las necesidadesde mejora del funcionamiento del sistema de enseñanza.

La década de los setenta: la TE como un enfoque racional y sistemático para el diseñoy evaluación de la enseñanza

Un punto de inflexión entre la visión de la TE como eldesarrollo de máquinas fundamentado en los principios delcondicionamiento operante y la concepción de la TE como el diseño deun ambiente de aprendizaje dirigido al desarrollo cognitivo de los

alumnos es el trabajo realizado en 1968 por Travers (1978)2 donde esteautor realiza un análisis crítico de lo elaborado a lo largo de los añoscincuenta y sesenta en este campo. Para él los errores cometidos habíansido los siguientes:

- Aplicar al campo de la educación tecnologías generadas enotros campos de conocimiento (el desarrollo de las máquinasaudiovisules e informáticas sin la fundamentación psicológica ypedagógica sería el ejemplo de este error).

- Creer que la psicología conductista de Skinner era la basecientífica que explica la casi totalidad del aprendizaje humano. ParaTravers la aportaciones del condicionamiento operante son muylimitadas. En todo caso, pueden ser útiles para la enseñanza de descrezasmotoras y habilidades muy simples y mecánicas, pero no para losaprendizajes simbólicos y complejos.

- Establecer como meta de la TE el incremento y aceleración delaprendizaje, sin cuestionarse ni la naturaleza y calidad de ese aprendizaje.De este modo, lo perseguido había sido incrementar la eficacia de lasenseñanzas tradicionales (con énfasis en el memorismo y recuerdo deinformación) sin cuestionarse los objetivos de enseñanza.

- La separación entre las facultades e instituciones deinvestigación sobre el aprendizaje humano y los centros de investigaciónpedagógica y de formación de profesores, lo que había provocado quelos primeros hubiesen realizado propuestas ingenuas e irrealizables deenseñanza, y los segundos carecieran del suficiente conocimientocientífico sobre el aprendizaje humano para fundamentar sus programaspedagógicos.

En definitiva, estamos ante un trabajo que representa latransición entre las creencias y prácticas de una Tecnología Educativadesarrollada en los años cincuenta y sesenta que había abrazado laesperanza de lograr procesos de enseñanza altamente tecnificados yeficaces y una Tecnología Educativa que empezaba a fundamentar susbases conceptuales sobre la psicología cognitiva y la teoría de sistemas.

2 La publicación original de este trabajo en inglés es en 1968, aunque en español no sepublica hasta 1978.


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Aunque esto último Travers no lo enuncie explícitamente susconclusiones lo esbozan.

La teoría de sistemas, la profundización teórica en el concepto detecnología (instrumentos y ferrretería vs. procedimientos de acción), laaparición de un nuevo paradigma en la psicología (conductismo vs.cognoscitivismo) que incrementa la comprensión de los procesosinternos de aprendizaje de los sujetos, el desarrollo de la investigacióneducativa sobre los métodos de enseñanza, y los estudios sobre elimpacto de los mass-media, conduce a que se reformulen los supuestosteóricos, conceptuales, los ámbitos de aplicación y la naturaleza de la TE.

La TE, de este modo, se configura como la ciencia del diseño dela enseñanza, como la aplicación operativa de un conjunto de disciplinas(psicológicas, curriculares y filosóficas) para la mejora e incremento de laeficacia de los procesos de enseñanza.. La TE evoluciona desde unámbito encorsetado por el reduccionismo que había significadofocalizarse sobre los medios, hacia una visión de sí misma que reclamaconvertirse en la disciplina científica que regula y prescribe la accióninstructiva.

Algunas de las definiciones que a continuación ofrecemosmuestran claramente la ruptura conceptual con las anterioresconceptualizaciones de la TE de los años 50 y parte de los sesenta.

" (La TE)... puede ser entendida como el desarrollo de unconjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes deconocimientos prácticos para diseñar, medir y manejar colegioscomo sistemas educacionales" (Gagne, 1968, p. 6).

"La tecnología educacional, entonces, está definida como laaplicación de un enfoque organizado y científico con lainformación concomitante al mejoramiento de la educación ensus variadas manifiestaciones y niveles diversos" (Chadwick,1987, p. 15).

"La Tecnología Educativa es una forma sistemática de diseñar,desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje,en términos de objetivos específicos, basada en lasinvestigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la

comunicación que, aplicando una coordinación de recursoshumanos, metodológicos, instrumentales y ambientales,conduzca a una educación eficaz" (INCIE, 1976).

"Tecnología Educativa: en un nuevo y más amplio sentido, comoel modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto deprocesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vezlos recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos,como forma de obtener una más efectiva educación" (UNESCO,1984, pp. 43-44).

Los años setenta representan la época en la que la TE alcanzauna gran relevancia en el panorama educativo internacional. A lo largode esa década se publicaron manuales en torno a la TecnologíaEducativa que a pesar de sus lógicas variantes, en todo caso másformales que conceptuales, coincidían en ofrecer un cuerpo deconocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómoorganizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin deplanificar ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro deobjetivos educativos.

Algunas de estas obras claves son3: Tecnología Educacionalpara docentes de C. Chadwick (1987), Tecnología Didáctica deGerlach y Ely (1979), Principles of Instructional Design de Gagne yBriggs (1979) , Designing Instructional Systems de Romiszowski(1981), La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976), Educational Technology in Curriculum Development de Rowntree(1982), The Systematic Design of Instruction de Dick y Carey (1978),... y en España Tecnología Didáctica de Ferrandez, Sarramona y Tarin(1977), por citar algunas de los más conocidos y citados en el campo.

Estos manuales junto con la intensa actividad internacional decongresos, cursos, titulaciones, publicaciones periódicas, asociaciones,etc., representaron el cenit de desarrollo, madurez y extensión de este

3 Aunque en algunas de las obras siguientes la fecha de cita es de los añosochenta, son ediciones revisadas. Las originales fueron publicadas en la década delsetenta.


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campo en el mundo de la educación. Se crean y se consolidanasociaciones profesionales y académicas con alto prestigio internacionalcomo la Association for Educational and Training Technology(AETT), Association for Educational and Communication andTechnology (AECT), Association of Media & Technology inEducation (AMTEC), American Educational Reseach Association(AERA), American Society for Training and Development (ASTD)por citar algunas de las representativas. Se celebran numerosasconferencias, jornadas y congresos en torno a la Tecnología Educativa.Se publican diversas revistas divulgativas y especializadas sobre latemática de la TE, como por ejemplo Brithish Journal of EducationalTechnology, Educational Communication and Technology, AVCommunication Review, Educational Technology, InstructionalScience, Programmed Learning and Educational Technology,Instructional Technology, etc. por citar las más prestigiosas. Perosobre todo, la TE como campo de estudio y de actuación rompe elámbito anglosajón (es en USA y en menor medida Gran Bretaña dondemás tradición y arraigo ha tenido y tiene la TE) para extenderse anumerosos países (Chile, Argentina, Brasil, España, Polonia, India,Japón, etc.).4 Estos datos nos pueden dar idea de la fuerza e impacto quea nivel internacional desarrolló la TE por aquella época.

Los años ochenta: surgen las primeras voces críticas.

La década de los años ochenta representó una fase de revisióncrítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre losque se fundamentó la construcción de un corpus conceptual yprocedimental racional, sistémico y científico. A finales de los setenta ysobre todo en la década de los ochenta comienzan a emerger ygeneralizarse numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas ydescalificaciones en torno a lo que había sido la evolución de la TE y de

4. En el volumen correspondiente al año 1982/83 que publica anualmente laAssocation for Educational and Training Technology puede encontrarse unalista exhaustiva a nivel mundial de las asociaciones, congresos, revistas einstituciones relacionadas con la Tecnología Educativa.

la validez y utilidad de la misma para los sistemas educativos.Reflexiones y críticas no sólo generadas desde ámbitos y por agentesajenos a la TE, sino incluso desde el propio seno de la mismas y porparte de autores tan representativos como Chadwick, Ronwtree oHeinich. ¿Qué es lo que estaba ocurriendo? Dicho en pocas palabras: laTecnología Educativa, tal como había sido conceptualizada en añosanteriores, había entrado en crisis.Los signos y evidencias de ello sonnumerosos: desde una reducción de las publicaciones en torno a lamisma, hasta las voces que claman su desaparición, pasando, porsupuesto, por la mínima incidencia que ha tenido sobre los sistemasescolares.

Hawkridge (1981), en uno de los trabajos más conocidos ycitados, ofrece una de las revisiones teóricas más interesantes de losúltimos años en torno a la TE. En síntesis las críticas que Hawkridgeplantea a esta perspectiva y concepción de la TE son:

- el enfoque reflejaba analogías industriales sobre elpensamiento y prácticas educativas,

- la creencia de que la psicología conductista de Skinner y colbs.representaba la base científica para diseñar programas instructivos,

- sanciona la división del trabajo en educación entre losprofesores y los técnicos especialistas en el diseño y dirección de losprocesos educativos,

- sólo se tiene en consideración los comportamientos y mundoobjetivo de la enseñanza, desestimando el subjetivismo,

- ingenuidad en la creencia de lograr un control racional yeficiente sobre los fenómenos y procesos instructivos, y

- asumir que la TE es un campo neutral y ajeno a los valores.

En conclusión, la década de los 80 ha representado una época decrisis interna dentro del campo de la TE. Crisis que como en laintroducción de este capítulo indicamos se manifiesta a través denumerosas evidencias. Area (1991) caracteriza aquel periodo de crisis através de los siguientes rasgos:: El autoreconocimiento de la crisis en elseno de la Tecnología Educativa; la ausencia de señas de identidaddefinidas; la desorientación profesional de los tecnólogos educativos; lafalta de aplicación e incidencia en las escuelas de la TE.


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2. La Tecnología Educativa en la actualidad5

La Tecnología Educativa después de sufrir una cierta pérdida dehorizontes conceptuales y de peso e influencia en los ámbitos académicosde la pedagogía (por las causas anteriormente apuntadas: indefinicióninterna de los límites y objeto de estudio de la misma, cuestionamiento desus aportaciones, rechazo de su visión eficientista de la enseñanza, pocoimpacto y utilidad de su conocimiento en la mejora de la educaciónescolar), en la presente década nuevamente, tanto en el plano nacionalcomo internacional, la TE ha vuelto a convertirse en un centro deatención relevante dentro del campo educativo(6). El acelerado cambioeconómico, social, político y cultural en el que están inmersos el conjuntode países industriales avanzados - generado, entre otras causas, por elpoderoso impacto y desarrollo de las Nuevas Tecnologías de laInformación y Comunicación (NNTT)- ha provocado que losinvestigadores y profesionales educativos hayan tomado conciencia yestén alerta de los efectos culturales y educativos de estas NNTT sobre laciudadanía en general, especialmente sobre la infancia y juventud, y sobrelas instituciones y procesos educativos.

De este modo, la Tecnología y la Educación, se está convirtiendoen un foco de atención o programa de investigación y docencia claramenteidentificable en la comunidad pedagógica internacional que aglutina adistintas áreas de las Ciencias Sociales como son la Teoría de la Educación,la Teoría del Curriculum, la Sociología de la Cultura, la Psicología Social, la

5 En estos últimos años se han publicado distintos trabajos en el contexto español quedeben ser consultadas para una mayor profundización (Sancho, 1994; Rdquez.Diéguez y otros, 1996; De Pablos, 1994; 1996; Alonso, 1997; Cabero, 2001) 6 Ejemplo de ello, en nuestro país, es que en la nuevas titulaciones pedagógicasuniversitarias la "Tecnología Educativa" y "Nuevas Tecnologías aplicadas a laEducación" sean materias troncales. Asímismo, las administraciones políticas educativascomo el MEC y las CC.AA. hayan convertido en objetos prioritarios la integración en elcurriculum de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a través deProgramas como Atenea, Mercurio, PIE, Alhambra, etc.

Teoría y Filosofía de la Comunicación, ..., y por supuesto a la TecnologíaEducativa. Nos encontramos pues, ante un nuevo contextosociopolítico, cultural y educativo que requiere lógicamente la identificacióny formulación de los nuevos problemas educativos. Pero para elloprecisamos de plataformas epistemológicas y perspectivas biendiferenciadas de la tradición teórica utilizada por la Tecnología Educativaen las décadas precedentes.

Hoy en día, la situación, a mi modo de ver ha cambiado en un sentidopositivo (o por lo menos está en proceso de cambio). Por una parte, seha incrementado notablemente el número de estudios, trabajos, ensayos,proyectos, tesis, …, que se desarrollan en las distintas universidades,tanto españolas como de otros países, vinculadas con la TecnologíaEducativa. Cuantitativamente el panorama ha mejorado y mucho. Elaumento de la producción de trabajos (en forma de libros colectivos, deartículos en revistas, de documentos electrónicos en la Red, decomunicaciones a Congresos, de informes de investigación) es un hechopalpable7.

Por otra parte, en estos últimos años se ha producido unaconvergencia del interés investigador hacia una línea o ámbito temáticoprioritario: las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación. La indefinición conceptual y la variabilidaden los problemas y metodologías de estudio están desapareciendo parafocalizarse en la temática aludida. Internet, la teleformación y elmultimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte delas publicaciones y estudios realizados en el último lustro por losinvestigadores españoles.

Ciertamente es consecuencia de los tiempos que corren. De repenteInternet, las redes de ordenadores han irrumpido en nuestra vida

7 J. Mª Sancho y otros (1998) confirmaban este dato en la ponencia

presentada en las anteriores Jornadas celebradas en Tenerife. Este hecho es coherentecon el incremento de la producción científica de la universidad española en general.Somos más profesores, con más medios y estamos en un contexto que nos demandainvestigar (evaluaciones de sexenios, requirientos para acceder a la funcionarización,competitivad entre personas y grupos para obtener financiación, etc.)


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cotidiana. Han saltado desde los laboratorios de las universidadesnorteamericanas a los despachos de las empresas y las mesas de trabajode los hogares. Casi sin darnos cuenta, Internet se ha convertido en elespacio de investigación propio de los tecnológos educativos dejandode lado a otros temas/problemas educativos vinculados con los mediosy la educación8. La producción de software educativo en formatomultimedia y difundido a través de discos digitales (bien en CD-Rom,bien DVD); la oferta de educación a distancia a través de Internetmediante campus virtuales, cursos de teleformación, ...; laincorporación de las tecnologías digitales a los centros y aulas escolares;la financiación por parte de las administraciones públicas de proyectosvinculados con e-learning; los planes de alfabetización tecnológicaemprendidos por las distintas admnistraciones públicas, etc., sonevidencias palpables de la etapa frutífera en la que se encuentra laTecnología Educativa en este comienzo del siglo XXI.En estos momentos el territorio o espacio de estudio de la TecnologíaEducativa son las relaciones o interacciones entre las Tecnologías de laInformación y Comunicación y la Educación en múltiples planos yámbitos de acción que podrían sintetizarse en los siguientes:

Aplicaciones educativas de Internet- Creación y experimentación de entornos virtuales de

enseñanza- Diseño y desarrollo de programas y cursos de teleformación

y/o Educación flexible y a distancia a través de redestelemáticas

- Aplicaciones didácticas de los servicios de Internet (chat, e-mail, videoconferencia, WWW, bases de datos, …)

Medios de comunicación y educación- Utilización didáctica de los medios de comunicación- Educar para los medios

8 Me refiero a temáticas de investigación que hace diez años eran relavantes y hoyprácticamente han desaparecido de los trabajos que publicamos: vídeo didáctico, librosde texto, sistemas de símbolos y aprendizaje, análisis de los mensajes ocultos en losmedios, prácticas docentes en el uso de medios, etc.

- Análisis de los efectos de los medios sobre niños y jóvenes

Diseño, desarrollo y evaluación de materiales educativos- Elaboración y análisis de materiales multimedia e

hipertextuales- Elaboración y análisis de materiales curriculares

El profesorado y la integración escolar de los medios y nuevas tecnologías- El profesorado ante las tecnologías de la información y

comunicación (programas y experiencias de formación,estudios de opinión, análisis de actitudes)

- Experiencias y prácticas docentes en el uso de los medios ytecnologías

- Organización de los medios y recursos tecnológicos en elaula y centros educativos

- Proyectos y experiencias pedagógicas de la integracióncurricular de las nuevas tecnologías

Parece existir consenso de que las tecnologías de la información ycomunicación y la educación son nuestro objeto de interés preferente.Nuestras raices y tradición investigadora así lo avalan. Al principiotrabajamos los medios como aparatos, luego nos interesaron los medioscomo soportes de comunicación y en especial los lenguajes a través de losque se simboliza y se representa la información, luego investigamos elimpacto cognitivo de los mismos, y últimamente nos han interesado losmedios como recursos usados en contextos educativos, aunque todavíaposeemos una visión fragmentada y parcial de los medios y lastecnologías como objeto de estudio en relación a la escolarización comofenómeno social y cultural..

La Tecnología Educativa, en consecuencia, debe ser consideradacomo ese espacio intelectual pedagógico cuyo objeto de estudio seríanlos efectos socioculturales e implicaciones que para la educaciónposeen las tecnologías de la información y comunicación en cuantoformas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a lacultura de los ciudadanos . Más específicamente, y en coherencia con


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lo que acabados de señalar, los ámbitos de estudio y de conocimiento dela Tecnología Educativa actualmente serían los siguientes:

- las metas, naturaleza y sentido de la educación (tanto en elámbito escolar como no formal) en un contexto social y culturalcaracterizado por el predominio de las NNTT y los medios decomunicación de masas;- las aplicaciones y potencial pedagógico de los medios y recursostecnológicos que pueden ser usados en los procesos deenseñanza-aprendizaje tanto en la modalidad de educaciónpresencial como a distancia;- el papel y efectos de las tecnologías y medios en la configuracióny difusión de la cultura y conocimiento y en el desarrollo de losproyectos, experiencias y programas educativos innovadores.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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TEMA 3:LOS MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

En este tercer tema pretendemos clarificar qué son los medios o materiales deenseñanza y su relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.Comenzaremos contextualizando históricamente el papel que los medios ytecnologías de la informacción y comunicación han jugado en nuestracivilización occidental. Posteriormente presentaremos una definición de losmismos destacando sus propiedades más específicas e identificando las distintastipologías de los mismos. En un siguiente apartado describiremos los factoresque afectan al aprendizaje con medios y materiales, para finalizar este temadando cuenta de algunos principios para su utilización en los contextoseducativos.

1. Del grabado rupestre al ordenador. Breve recorrido histórico por lastecnologías y medios de información y comunicación en la educación

La historia de la tecnología en general, y de los medios de información ycomunicación en particular, está íntimamente ligada a la historia del ser humanocomo sujeto civilizado e inteligente. Sin ellas todavía nos encontraríamos en unestadio prehistórico, similar al de los primeros homínidos de hace varios milesde años. Muchos autores afirman incluso que el homo sapiens es un homotenologicus en el sentido de que sin artefactos e instrumentos éste no hubieraalcanzado el grado de dominio que actualmente posee sobre la naturaleza.

Los medios y tecnologías de la información y comunicación, es decir,aquellas que permiten la expresión de nuestras ideas y sentimientos así como elintercambio de información independientemente del tiempo y del espacio hansido, y continúan siendo, el motor o catalizador de los cambios culturales ysociales. Sin los mismos no hubieran ocurrido fenómenos tan relevantes comola expansión del protestantismo en el siglo XVII, la difusión a lo largo del sigloXIX por Europa y América de las ideas ilustradas de los revolucionariosfranceses, o la globalización de las comunicaciones en el XX por citar algunosde los hechos más conocidos.

A través de las tecnologías de la información y comunicación el serhumano ha transmitido de generación en generación sus pensamientos, valoresy conocimientos, las ha podido extender más allá de su territorio o espaciofísico, ha unido a quienes estaban lejanos, ..., en definitiva, a través de losmedios los seres humanos hemos ido construyendo el entramado socioculturalde nuestro pasado y de la civilización actual.

Como apuntamos en el tema primero “Sociedad de la información,tecnologías digitales y educación” cada tiempo histórico, cada civilización tieneuna (o varias) tecnologías idiosincrásicas, hegemónicas para su funcionamientoen el sentido de que se establece una relación simbiótica entre sociedad ytecnología, no una interacción determinista. Ciertos inventos han tenido unfuerte impacto social y cultural no por la mera existencia del artefacto, sinoporque se dieron las condiciones sociales, económicas y culturales quepermitieron la generalización del mismo (un ejemplo claro de ello, fueron losinventos de la imprenta o la pólvora que fueron creación de la civilización china,pero que en aquel contexto apenas tuvieron difusión. Un siglo después de suinvención estos artefactos encontraron en la Europa renacentista el entornoadecuado para su impacto y difusión). Pero a la vez, el avance, progreso yevolución de una determinada sociedad en sus múltiples planos –económicos,políticos, sociales, religiosos, intelectuales, ...- está afectada por la/s tecnología/spredominantes en ciertos periodos históricos.


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En las páginas que siguen intentaremos describir brevemente, en unaperspectiva cronológica, algunos de los hitos tecnológicos más relevantes conrelación a su impacto sobre la civilización occidental en general, peroespecialmente sobre la cultura y la educación. Con ello pretendemos que ellector tenga una visión general de la evolución de las formas y soportes decodificación y almacenamiento de la información, y cómo éstas afectan a laconstrucción social de la realidad y el conocimiento.

Las primeras huellas: iconos en las piedras

El primer gran hito vinculado con la necesidad de expresión delpensamiento del ser humano fueron los grabados realizados sobre las paredesde cuevas, en grandes piedras o en huesos de animales por las primeraspoblaciones de homo sapiens hace más de 20.000 años.

Las pinturas de animales de Lascaux en Francia, los bisontes de lascuevas de Altamira en España, los grabados saharianos de Tassili en el norte deÁfrica, ... son algunos de los vestigios más destacados en este intento de dejarhuella o reflejo del pensamiento humano en un soporte físico distinto al de sumente. Los iconos grabados en las piedras (en forma de espirales, laberintos,figuras humanas o de animales) fueron las primeras manifestaciones no oralesde comunicación. Este fenómeno nos indica que el homo sapiens necesitabatrascenderse, dejar constancia y permanencia de sus ideas y emociones.Desconocemos los motivos y significados de dichos iconos, aunque es probableque tuvieran connotaciones mágicas y/o religiosas.

Lo destacable de este hecho es que por vez primera nuestra especiebiológica alcanza un alto grado evolutivo de desarrollo intelectual que le permitecorporeizar u objetivar su pensamiento en un soporte físico más allá de sucerebro. Esta materialización de las ideas en piedras u otros objetos son laprimera manifestación perdurable del pensamiento humano.

La escritura manuscrita. El pensamiento transformado en símbolos

La madurez expresiva y cultural de la civilización humana no se alcanzahasta la invención de la escritura. La creación de un conjunto de símbolos que

combinados bajo ciertas reglas produjeran significado fue, quizás, el hitocultural de mayor relevancia histórica. Los primeros indicios de la escritura seremontan a 2.000-3.000 años antes de Cristo. El origen de la escritura se debe ala civilización mesopotánica desarrollada en la cuenca de los ríos Tigris yEufrates. Una de las primeras evidencias que conocemos de un grabado escritoes el código de Hammurabi del segundo milenio anterior a nuestra era.

Sin embargo, los mayores vestigios de la utilización de los signosescritos bajo reglas de combinación y de intencionalidad comunicativa en laAntigüedad se encuentran en la cultura egipcia. Éstos no alcanzaron el nivel dedesarrollo del lenguaje escrito en el sentido moderno del término, sino queutilizaron códigos expresivos jeroglíficos que mediante iconos organizados bajocierta sintáxis denotan significado. De forma similar las culturas precolombinas(Mayas, Aztecas, Incas) desarrollaron un tipo de escritura basada en los códigosjeroglíficos.

La creación de la escritura alfabética llega con los fenicios quienesestablecieron un número limitado de signos gráficos que, debidamentecombinados, permiten nombrar todo lo existente. Sin embargo, el uso pleno dela escritura al servicio de la cultura y el conocimiento lo realizará la civilizacióngreco-latina. El amplio conocimiento que poseemos en la actualidad de lacultura griega y romana ocurre porque éstos dejaron huella de su pensamientoen obras escritas. Los distintos filósofos y creadores (Homero, Platón,Aristóteles, Ovidio, ...) fueron ante todo escritores, es decir, eruditos queutilizaron el texto escrito como tecnología para comunicar sus ideas. Supensamiento ha llegado a nuestros días porque registraron sus ideas endocumentos escritos.

El dominio de la tecnología de la escritura, es decir, de la capacidad decodificar el pensamiento en un sistema de símbolos textuales, fue durantemuchos siglos una habilidad reservada a una minoría de la población. Elaprendizaje de la lectura (decodificación) y de la escritura (codificación) es unproceso difícil, largo y complejo. Por ello estaba reservado a pequeños gruposfundamentalmente de naturaleza religiosa. Ese conocimiento perteneía a laesfera de los misterios de la vida, a los saberes ocultos, a la verdad revelada. Losdocumentos escritos (en sus distintos soportes físicos: papiros, barro, papel,


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pergaminos,...) expresaban un conocimiento prohibido al vulgo, reservadoúnicamente a los iniciados que eran, en su mayor parte, sacerdotes, magos omonjes.

En Occidente, a lo largo de la Edad Media, los libros y documentosescritos estuvieron encerrados en los monasterios cristianos. Escribir un libroera una ardua tarea de artesanía manual. La reproducción de un original se hacíamanualmente, por lo que existían muy pocas copias de la misma obra. Losmonjes eran los artesanos de la escritura. Se conocían como copistas y esasobras que han perdurado a través del paso del tiempo las denominamosincunables (Una magnífica y entretenida forma de aproximarnos a la atmósferade misterio de las bibliotecas monacales del medievo y a las tareas de loscopistas es leer la novela de Umberto Eco titulada "El nombre de la rosa").

La cultura y el conocimiento en la Edad Media estaba, en consecuencia,únicamente al alcance del clero superior. Éstos tenían acceso a un númeroreducido de obras ya que la tecnología de la escritura no permitía tiradas de unnúmero importante de ejemplares. Cuando un erudito tenía interés en consultarcierto libro tenía que desplazarse físicamente a la Biblioteca del monasteriocorrespondiente. Muy pocos lo hacían ya que representaba un enorme gasto detiempo, energía y dinero.

La circulación de las ideas y de los libros era muy poco fluida y ocurríaúnicamente en los sectores eclesiásticos cultos. Los siervos, labradores, criados,guerreros, el clero bajo no sabían leer ni escribir ni sentían la necesidad dehacerlo. Era pura cultura oral. Los libros se leían en voz alta, en público, no conla intencionalidad de que fueran comprendidos, sino para que el vulgo oyera lapalabra de Dios. Ésta al ser ininteligible, ya que estaba escrita en latín, poseía unhalo de misterio.

Los libros y textos impresos. La democratización del conocimiento

A finales del siglo XV se darán las condiciones necesarias para que undeterminado invento tenga el desarrollo e impacto sociocultural que no hubieralogrado en una época anterior. La imprenta, es decir, la posibilidad dereproducir mecánicamente el mismo texto en un número casi ilimitado de

ejemplares y en consecuencia de difundirlo a gran escala entre muchas personas,encontró su caldo de cultivo en la Europa Central de esa época. La pequeñaburguesía de comerciantes y artesanos reclamaba un nuevo espacio de poderalternativo al de los señores feudales, exigía normas y leyes claras que fueranrespetadas por todos (incluidos los nobles) . Por otra parte, Lutero rompió conla estructura de la iglesia oficial de Roma y su doctrina requería un cultobasado en la lectura de las Sagradas Escrituras por parte de cada individuo.Asímismo, los textos dejaron de escribirse en latín para ser escritos en cadalengua nacional.

El renacimiento desarrolló las bases de la que puede denominarse como“cultura impresa”, es decir, de la cultura basada en la lectura individual de un textoreproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Estatecnología implantó un determinado modo de organizar la información y elconocimiento tanto en su almacenamiento como en su decodificación por partede los lectores. Un modelo de organización lineal basado en la utilización de lossímbolos del alfabeto escrito. Este canon de la cultura ha estado vigente hasta elsiglo XX. La imprenta representó una tecnología que ayudó a enterrrar eloscurantismo cultural del feudalismo y a democartizar el conocimiento. A lolargo de los S. XVI, XVII y XVIII los libros fueron un producto cultural quecircularon por toda Europa distribuyendo las ideas liberales y progresistas. Estasobras, a diferencia de los libros manuscritos, podían ser reproducidos en tiradasde varios cientos de ejemplares, podían ser leídos en la intimidad del hogar, ypodían transportarse fácilmente de un lugar a otro.

Textos impresos y escolaridad. Uno de los efectos socioculturales másdestacables de la tecnología impresa fue la necesidad de organizar los procesoseducativos alrededor del libro. La escolaridad, es decir, la educacióninstitucionalizada dirigida a toda la población, es un fenómeno históricorelativamente reciente que aparece en Europa, en plena revolución industrial, amediados del siglo XIX. Era importante, en aquel momento, alfabetizar a lamano de obra trabajadora y transmitir a toda la población una serie deelementos culturales comunes que sirvieran como señas de identidad nacionales.Para lograr tales fines pedagógicos era imprescindible el desarrollar unahabilidad instrumental de primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer ydominar los códigos del lenguaje textual. El acceso al conocimiento y a la


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cultura exigían estas habilidades. La institución escolar y libros de textocumplieron a la perfección esta tarea.

En definitiva, desde la Ilustración el canon cultural occidental ha sido eltexto escrito en una obra impresa. El invento a finales del S.XV de la imprentajunto con el afán democratizador de los enciclopedistas impulsaron un modelode escolaridad basado en el aprendizaje a través de los textos escolares. Éstos nosólo condensaban y sintetizaban el saber o conocimientos culturales mínimosque la infancia y juventud debieran aprender en matemáticas, historia, geografía,biología, ..., sino que también transmitían a la infancia y juventud los valores eideas propios de la identidad nacional.

La cultura audiovisual. El placer de los sentidos

El final del siglo XIX y el comienzo del XX fue una época fecunda dedescubrimientos y creaciones tecnológicas: el telégrafo, la radio, la fotografía, elfonógrafo, la cinematografía, ... Por vez primera en la historia el ser humano eracapaz de manipular los átomos de la energía para transformarlos en datos consignificado. De este modo la información pudo independizarse del soportefísico o material que la vehiculizaba (es decir, del papel, del papiro, del barro, dela piedra). Por una parte se inventaron los medios basados en la transmisión ymanipulación de ondas como la radio, el teléfono, o la televisión. Por otra partese crearon nuevos soportes físicos que se basan en la transformación de lamateria mediante procesos químicos como las películas, las placas fotográficas olas cintas magnéticas.

Estos avances en el hardware tecnológico implicaron nuevas formas derepresentación de la información que podían imitar o asemejarse de forma fiel ala realidad utilizando el sonido y la imagen. La innovación cultural querepresentaron estas tecnologías consistió en que la información no se codificabaen símbolos de naturaleza abstracta, como es la escritura, sino mediante signossimilares a los que perciben nuestros sentidos en la realidad. La fotografíapermitía captar un instante o escena de la realidad con mayor grado de realismoo isomorfismo que la pintura. Las grabaciones discográficas reproducían conuna fidelidad desconocida cualquier sonido. El telégrafo, el teléfono y sobretodo la radio permitían que ese sonido fuera enviado y recibido a distancia.

Sin embargo, el medio que desde un punto de vista sociocultural tendráun impacto cuasirevolucionario sobre nuestra civilización será el lenguajeaudiovisual primeramente manifestado en las salas cinematográficas y añosdespués en la intimidad del hogar a través de la televisión y el vídeo.

La imagen en movimiento acompañada con el sonido representa unaforma de expresión cultural y de comunicación absolutamente nueva yradicalmente distinta de la comunicación escrita. El lenguaje audiovisual, adiferencia del alfabético no requiere un aprendizaje previo y extenso por partede cada sujeto ya que no utiliza códigos abstractos, sino representacionesfigurativas. Hasta tal punto se produce un isomorfismo entre código y referente,entre imagen y objeto, que nuestros sentidos nos llevan a confundir lorepresentado mediante imágenes y sonidos con la realidad. El lenguajeaudiovisual es un lenguaje total, es una expresión global que aglutina a la mayorparte de nuestros sentidos. Como decía el director de cine soviético Eisenstein,la imagen lo primero que provoca es una sensación y posteriormente una idea.La escritura, por el contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo dedecodificación de los símbolos abstractos para encontrar significado, y despuésprovocará o no emociones.

El uso e impacto pedagógico de los medios audiovisuales en losprocesos educativos, hasta la fecha, ha sido menor de lo que cabría esperar. Loscostes económicos de estos medios, la dificultad de producir y elaborarmateriales audiovisuales por parte de los docentes y alumnos, la falta deformación adecuada por parte del profesorado, junto con diversos tipos deresistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no hanfacilitado que los medios audiovisuales sean algo habitual en las aulas. Ello estáprovocando desajustes culturales entre las experiencias audiovisuales, cada vezmayores, que los niños y jóvenes obtienen en su vida cotidiana, y las formas yrecursos didácticos utilizados en las escuelas que en su mayoría son denaturaleza impresa.


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La digitalización de la información. Hacia los entornos virtuales

El siglo XX, además de ser la centuria de la cultura audiovisual, ha sidoel comienzo de la era digital. A mediados de siglo se construyeron las primerasgrandes máquinas procesadoras de información codificada en un sistemabinario de datos. La creación del ENIAC en 1946 es considerado como el hitoque abrió la evolución tecnológica de la informática. Era una máquina enorme(ocupaba casi 1.500 m2) que funcionaba con válvulas de vacío. El desarrollo deltransistor en los años 50 permitió reducir el tamaño y velocidad de estasmáquinas. Sin embargo hasta la aparición de los circuitos integrados en los añossesenta, que permitieron la miniaturización de los componentes electrónicosrealmente no se logró disponer de máquinas que pudieran ser etiquetadas comocomputadoras útiles. Los chips actuales de silicio han transformado a lascomputadoras en unos objetos pequeños, poderosos y populares que hanpenetrado no sólo en las grandes instituciones y organizaciones, sino tambiénen los hogares.

La digitalización de la información basada en la utilización de tecnologíainformática es la gran revolución cultural del presente. Las tecnologías digitales(computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet,televisión digital ...) presentan una serie de rasgos que las diferencian netamentede las tradicionales (libros, fichas, enciclopedias, videos, ...) ya que: a) permiten elacceso a una gran cantidad de información sobre un mismo tópico o tema evitando sudispersión en distintos medios y en diferentes lugares. De este modo, cualquierusuario accede a la información que necesita sin necesidad de desplazarsefísicamente ni invertir gran cantidad de tiempo en buscarla; b) la información serepresenta de forma multimediada, en el sentido de que integran las modalidadessimbólicas de los distintos lenguajes de comunicación: textos, imágenes, sonido,grá ficos. Ello tiende a favorcer el aumento de la motivación de los usuarios yaque este formato de presentación de la información suele ser más atractivo yfacilita la comprensión de los mensajes; c) el formato de organización y manipulación dela información es hipertextual. Frente a las formas tradicionales de acceso a lainformación que son secuenciales (p.e. la visualización de una película, o lalectura de un libro) las llamadas tecnologías digitales almacenan la informaciónde modo tal que no existe una única secuencia de acceso a la misma, sino que

las distintas unidades o segmentos de información están interlazados a través denodos similares a una red.

Los usos pedagógicos de estas tecnologías son múltiples y variadosestando todavía muchas de ellas en una fase de experimentación y desarrollo endistintos contextos educativos (la escuela, la formación ocupacional, laeducación a distancia, el ocio, ...). En estos momentos se podrían destacar lassiguientes: la televisión educativa (vía satélite); el multimedia educativo (CD-ROM, DVD); Internet (webs educativas, redes virtuales para la formación adistancia; materiales electrónicos para el autoaprendizaje), etc.

En definitiva, la utilización de las tecnologías digitales con fineseducativos prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesosde enseñanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de informacióninterconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayorindividualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a lasnecesidades particulares de cada usuario; representan y transmiten lainformación a través de múliples formas expresivas provocando la motivacióndel usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distanciasgeográficas entre docentes y educandos constituyéndose éstos en comunidadesvirtuales de aprendizaje.

¿A donde nos conducirá el futuro?. Nadie lo sabe, pero es probable queel desarrollo tecnológico iniciado con la informática y la digitalización de lainformación altere de forma revolucionaria las formas y experiencias culturalesde la especie humana. Se anuncia, para dentro de algunos años, la llegada deordenadores cuánticos que superan la velocidad de la luz, de robotsespecializados, de máquinas de realidad virtual, de chips basados en moléculas,... ¿Ha llegado el tiempo en que los humanos perdamos el monopolio de lainteligencia y tengamos que compartirlo con las máquinas?

2. El concepto y tipos de medios de enseñanza


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En este apartado vamos a intentar presentar una propuesta definicionalde los medios de enseñanza, de tal modo que la misma permita diferenciar a estecomponente instructivo de los restantes elementos curriculares, a la vez queofrezca los rasgos distintivos respecto a otros medios de comunicación social.Es ya sobradamente conocida la clásica distinción en todo medio de doscomponentes; el hardware y el software. Una traducción literal de dichostérminos sería lo "duro" (lo material, lo mecánico, el soporte), y lo "blando" (lotransmitido, la codificación de los mensajes, el programa). A modo de ejemplo,en el medio televisivo, su hardware será la pantalla, tubo de rayos catódicos ydemás artilugios que configuran el aparato, y su software, los programas que porla misma son emitidos.

Pues bien, los primeros intentos de conceptualización de los medios deenseñanza estaban apoyados preferentemente sobre su dimensión de hardware,es decir, eran considerados como distintos soportes materiales transmisores deinformación (véase las definiciones que de medio de enseñanza realizan Rossi yBiddle,1970; o Good,1973).

Frente a las conceptualizaciones de los medios que subyacen a lasanteriores definiciones hemos encontrado una que creemos que se ajusta anuestra visión de los medios, a la vez que es lo suficientemente completa, en elsentido que incluye los atributos críticos definitorios de los medios deenseñanza. Esta definición a la que nos referimos es la ofrecida por Escudero(1983, p.91):

" (medio de enseñanza) es cualquier recurso tecnológicoque articula en un determinado sistema de símbolosciertos mensajes con propósitos instructivos"

Analicemos esta definición y con ello justificaremos los motivos deelección de la misma. El primer rasgo que se destaca es que un medios es unrecurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o material de enseñanzaexige en primer lugar un hardware, un soporte físico-material. Con este dato,podemos distinguir a los medios de otros elementos educativos como son losobjetivos, las activiades, los contenidos, etc. En segundo lugar en un mediodeben existir algún tipo de sistema de símbolos, es decir, el medio deberepresentar a "algo" diferente de sí mismo. Debe poseer un referente que es

simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que elmedio porta mensajes, comunica informaciones, significa algo. Pero, lo quediferencia al medio de enseñanza de otros medios informativos (prensa o tv) esel cuarto atributo, es decir, que dicho mensajes son elaborados con propósitosinstructivos. Los directores de un periódico o canal televisivo no diseñan yelaboran sus mensajes con la finalidad específica de provocar aprendizaje en suaudiencia y menos aún que éste se produzca en contextos escolares. Persiguiráninformar, entretener, motivar, crear actitudes, etc.

De la conjunción de estos cuatro rasgos definicionales, los medios deenseñanza, pueden ser diferenciados de otros elementos u objetos instructivosque a veces son confundidos con el término "medio". Nos estamos refiriendo aque bajo la categoría "medios de enseñanza" no caben ni formas o modosorganizativos de la enseñanza (como pueden ser las demostraciones, lasexposiciones, los trabajos en grupo, las excursiones, etc.) ya que éstas nocumplen el atributo de "recurso tecnológico"; ni tampoco nuestra definiciónincluye herramientas e instrumentos de trabajo y mobiliario escolar, ya que ni las tijeras,rotuladores, folios, ..., ni por supuesto los pupitres, mesas o sillas, cumplen elatributo de "simbolizar", ni transmitir mensajes. Estos últimos son objetosreales como pueden ser los animales o plantas, pero no medios de enseñanza enel sentido que los hemos definido.

Una clasificación de los tipos de medios y materiales de enseñanza

El conjunto de artefactos, medios y materiales que son elaborados con lafinalidad de ser empleados en los procesos de enseñanza y aprendizaje sondiversos. La clasificación e identificación de los mismos también puede variasen función del criterios utilizada para su categorización (el agente educativo alque se destina, la materia o asigntura, el nivel o ámbito educativo, ...). En elcuadro siguiente se ofrece una propuesta clasificatoria de los distintos tipos demedios y materiales según el soporte físico y sistema simbólico predominanteen el mismo. En el cuadro se incluye una pequeña descripción de lascaracterísticas de cada tipo de medio y se ejemplifican algunos materialesrepresentativos de cada tipología.


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TIPOS DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA

TIPOS DEMEDIOS Y MATERIALES

MODALIDAD SIMBOLICA MEDIOS Y MATERIALES INCLUIDOS

MEDIOSMANIPULATIVOS

Estos medios serían el conjunto de recursos y materialesque se caracterizarían por ofrecer a los sujetos un modode representación del conocimiento de naturalezaenactiva. Es decir, la modalidad de experiencia deaprendizaje que posibilitan estos medios es contingente.Para ser pedagógicamente útil la misma debedesarrollarse intencionalmente bajo un contexto deenseñanza.

Objetos y recursos reales. los material del entorno (minerales, animales, plantas, etc). materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, ...). materiales de deshechoMedios manipulativos simbólicos. los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás material lógico-matemático,. los juegos y juguetes

MEDIOSTEXTUALES O IMPRESOS

Esta categoría incluye todos los recursos que empleanprincipalmente los códigos verbales como sistemasimbólico predominante. En su mayor parte son losmateriales que están producidos por algún tipo demecanismo de impresión.

Material orientado al profesor: . Guías del profesor o didácticas; . guías curriculares ; . otrosmateriales de apoyo curricularMaterial orientado al alumno:. Libros de texto; . Material de lecto-escritura; . el cartel, comic. Otros materiales textuales

MEDIOS AUDIOVISUALES Son todo ese conjunto de recursos quepredominantemente codifican sus mensajes a través derepresentaciones icónicas. La imagen es la principalmodalidad simbólica a través de la cual presentan elconocimiento.

Medios de imagen fija:. retroproyector de transparecencias. proyector de diapositivas. episcopioMedios de imagen en movimiento:. el proyector de películas. televisión. vídeo

MEDIOSAUDITIVOS

Emplean el sonido como la modalidad de codificaciónpredominante. La música, la palabra oral, los sonidosreales ..., representan los códigos más habituales deestos medios.

. El cassette

. El tocadiscos

. La radio

MEDIOSINFORMATICOS

Se caracterizan porque posibilitan desarrollar, utilizar ycombinar indistintamente cualquier modalidad decodificación simbólica de la información. Los códigosverbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonido sonsusceptibles de ser empleados en cualquier medioinformático.

. ordenador

. CD-ROM

. Telemática

. CD-I


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MEDIOS MANIPULATIVOSEstos medios serían el conjunto de recursos y materiales que se

caracterizarían por ofrecer a los sujetos un modo de representación delconocimiento de naturaleza enactiva. Es decir, la modalidad de experiencia deaprendizaje que posibilitan estos medios es contingente, sólo que la misma debevenir regulada intencionalmente bajo un contexto de enseñanza.

Sin embargo es preciso establecer dos subcategorías de mediosmanipulativos con el fin de estudiarlos.

Los objetos y recursos reales:1 Serían todo el conjunto de materiales quepor sí mismos no codifican o representan una realidad más allá de sí, pero quebajo un contexto de enseñanza son susceptibles de provocar aprendizaje en lamedida que sean utilizados con dichos propósitos. Bajo esta categoría seincluirían los siguientes medios:

- material del entorno (minerales, animales, plantas, etc)- material de investigación y trabajo (microscopio, balanzas, cubetas, termómetros,etc.)Medios manipulativos simbólicos: Asímismo dentro de los medios

manipulativos existiría otra categoría de materiales cuya propiedad es provocaraprendizaje a través de una experiencia enactiva, pero que se diferencia de losanteriores en que éstos sí representan y codifican una realidad que los trasciendecomo meros objetos. Me estoy refiriendo a medios manipulativos simbólicos. Dentrode esta categoría se incluirían:

- los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y demás materiallógico-matemático, los juegos y juguetes

1 Somos conscientes, y así lo queremos constatar, que estos objetos conceptualmente nopueden ser considerados medios de enseñanza ya que no se ajustan a la definición que demedios hemos realizado. Sin embargo consideramos pertinente que, debido a su utilizaciónmás o menos generalizada en nuestras aulas y a su relevancia en el aprendizaje de losalumnos, sean incluidos en las tipologías de medios con el fin de que los alumnos deTecnología Edtva. conozcan las características y posibilidades de su utilización en laenseñanza.

MEDIOS TEXTUALESEsta categoría incluye todos los recursos que emplean principalmente

los códigos verbales como sistema simbólico predominante. En su mayor parteson los materiales que están producidos por algún tipo de mecanismo deimpresión. Aunque hoy en día, el significado de "texto" transciende más allá delmero soporte físico del papel, para incluir también al tubo de rayos catódicos(textos en pantallas de ordenador) (Jonassen, 1982). Sin embargo, vamos areferirnos aquí como medios textuales a los materiales que impresos en papelrepresentan el conocimiento a través de códigos verbales. Por supuesto estetipo de medios también posibilitan la combinación verbo-icónica predominanteen la mayoría de los textos educativos actuales.

Sin embargo dentro de los medios textuales cabe realizar una dobleclasificación en función de los destinatarios de dichos medios. Me refiero amedios textuales orientados al profesor que incluyen aquellos recursoselaborados con el fin de explicar y orientar a los profesores cómo desarrollarprogramas o proyectos curriculares, y medios textuales orientados al alumnoque persiguen ofrecer algún tipo de experiencia que posibilite el aprendizaje deéstos. Consiguientemente en la categoría de medios textuales incluimos lossiguientes recursos:

- Material orientado al profesor: Guías del profesor o didácticas, guíascurriculares, otros materiales de apoyo curricular- Material orientado al alumno:: Libros de texto, Material de lecto-escritura

Otros materiales textuales

MEDIOS AUDIOVISUALESSon todo ese conjunto de recursos que predominantemente codifican

sus mensajes a través de representaciones icónicas a través de un soporteelectríco. La imagen es la principal modalidad simbólica a través de la cualpresentan el conocimiento.

En este sentido, es necesario también clasificar estos tipos de medios enimágenes fijas e imágenes en movimiento.

El atributo del movimiento en las imágenes es suficientemente potentecomo para marcar diferencias notables en la sintaxis y estructuración simbólicaen estos medios por lo que se hace necesario subdivir los medios icónicos en las


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dos subcategorías citadas. En función de ello los medios que pudieran serintegrados aquí son:

- Medios de imagen fija:. retroproyector de transparecencias; proyector dediapositivas: episcopio; la pizarra; el cartel, comic- Medios de imagen en movimiento: el proyector de películas2; televisión;

vídeo

MEDIOS AUDITIVOSSon aquellos recursos y materiales que emplean el sonido como la

modalidad de codificación predominante. La música, la palabra oral, los sonidosreales de la naturaleza, las onomatopeyas, ..., representan los códigos máshabituales a través de los cuales se presentan los mensajes en estos medios.

Los recursos que incluimos aquí son los siguientes:. El cassette; el tocadiscos; la radio

MEDIOS INFORMATICOSEste conjunto de recursos, representativos de las denominadas "nuevas

tecnologías", se caracterizan porque posibilitan internamente desarrollar, utilizary combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de lainformación. Los códigos verbales, icónicos fijos o en movimiento, el sonidoson susceptibles de ser empleados en los sistemas informáticos.

El medio por excelencia que se incluye en esta categoría es elordenador. Sin embargo, hoy en día la evolución de la informática es tanacelerada que el ordenador como hardware (teclado, pantalla, unidad central, 2. Incluimos en esta subcategoría el proyector de películas, aunque debido a que en laactualidad ha quedado desfasado desde la aparición y generalizacón del vídeo no serádesarrollado en nuestro proyecto docente de estudio para los alumnos. Las características delmismo en la enseñanza (grabación, uso en aula, funciones y posibilidades didácticas) sonsemejantes con las que posibilita el vídeo.

impresora) no representa la totalidad de posibilidades de la informática. Por loque aquí tenemos que incluir lo que se denomina como sistemas digitales queincluyen medios como la vídeoconferencia, el CD-ROM, la realidad virtual, y losdistintos servicios de Internet: WWW, correo electrónico, chats, etc.

3. Medios, cognición y aprendizaje

Aprender con medios es fundamentalmente una actividad individualque se produce en un contexto determinado. La obtención de conocimiento através de un material es un proceso en el que intervienen múltiples factores dediversa naturaleza (cognitivos, aptitudinales, organizativos, entre otros). En esteapartado nos centraremos en describir el proceso de adquisión delconocimiento desde una perspectiva cognitiva. Frente a la visión de los medioscomo meros soportes físicos que vehiculan información, y cuyo potencial deaprendizaje se fundamenta en el grado de similitud de la representación a sureferente, en los últimos años ha ido consolidándose una propuesta que ofreceun marco teórico suficientemente potente como para prever explicar losimpactos diferenciales de los medios sobe el aprendizaje de los sujetos. Estemarco conceptualizador de los medios fundamenta su propuesta considerandoa los sistemas simbólicos como el atributo clave para explicar la interacciónentre los sujetos, los medios y el aprendizaje.

A continuación intentaré expone brevemente las razones de larelevancia de este atributo y el papel que juegan los sistemas simbólicos sobre elaprendizaje de los alumnos. Según Salomon (1979), uno de los autores másrepresentativos y destacados de estos últimos años en el campo de los medios,los atributos específicos de todo medio son los siguientes:


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a) Los atributos tecnológicos, que afectan sobre todo en la difusión de lainformación (es decir, afectan a la disponibilidad y accesibilidad de losmateriales). Sin embargo, la investigación ha demostrado, que cuando lo únicoque cambia en una situación de aprendizaje es la mera tecnologíapermaneciendo constantes los demás componentes de la situación (contenido,tarea, estructuración simbólica, etc.) sus efectos en el aprendizaje sondespreciables.

b) Los contenidos suelen ser el propósito primario y de mayor interés paragran número de profesional pedagógicos. Sin embargo no se ha encontrado unarelación clara y precisa entre los distintos medios y la vehiculación dedeterminados contenidos. Las conclusiones de la investigación parecen indicarque el impacto del medio en el aprendizaje no está tanto en los mensajes quetransmite como en las formas de codificarlos.

c) Marcos y situaciones sociales. Estas están asociadas al uso que se realicede los medios. Parece confirmarse que en determinados contextos ycondiciones de uso el efecto de los medios en el aprendizaje varíasignificativamente. Sin embargo, este atributo es externo e independiente a lanaturaleza propia de cualquier medio.

d) Los sistemas de símbolos. Estos son definidos por Salomon (1979) como:"un conjunto de elementos que representan en alguna forma específicaunos campos de referencia y que se interrelacionan de acuerdo conciertas reglas sintácticas o convenciones" (p. 20).

La obtención del conocimiento a través de los medios, tal comoestamos argumentando, estará afectada por el tipo de representacionessimbólicas a través del cual se codifica el conocimiento en el medio. Entérminos generales, sin entrar en la naturaleza del proceso cognitivo de

aprendizaje, habremos de indicar que cuando un alumno aborda la tarea deasimilar un nuevo conocimiento suele activarse un proceso que cumpliría dosfunciones básicas (aunque evidentemente en la realidad no se produce tanesquemáticamente como aquí la describimos):

Por un lado este sujeto debe decodificar el mensaje, lo que supone latraslación del código externo, simbólico presentado en el medio a un códigointerno en el que el sujeto procesará la información. Y por otra parte, seprocesará dicha información con su correspondiente almacenamiento yasimilación, es decir, se producirá un aprendizaje significativo de la misma. Elproblema reside, por tanto, en la transformación de las representacionessimbólicas externas a representaciones cognitivas internas, deduciéndose deaquí que el grado de semejanza, correspondencia, e isomorfismo entre el modode codificación de los mensajes y el modo de representación interna de losmismos influirá en la facilitación o no del aprendizaje. Este procesotransformador exige del alumno una determinada cantidad de actividadmental dependiente del esfuerzo cognitivo que le suponga recodificarinternamente los mensajes simbólicamente representados externamente.

Según Salomon, los factores que inciden en la determinación de lacantidad de actividad mental requerida a un alumno en una situación deaprendizaje vendría dada por:

a) diferencias individuales de los sujetos, tanto en su desarrollocognitivo como en el dominio de unas u otras habilidades cognitivas.Ciertamente en este grupo habría que incluir otras variables no propiamentecognitivas como la personalidad, el conocimiento previo, el interés, etc., y

b) la tarea que se debe realizar (memorizar, resolver problemas,clasificar, ...) a partir del medio.


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Por tanto, "un sistema de símbolos comunica mejor que otro no acausa de un parecido entre el símbolo representado y su referente, sino porqueun sistema de símbolos, en comparación con otros, puede presentar lainformación en mejor correspondencia al -o congruencia con- el modo derepresentación que un individuo, con una determinada estructura cognitiva yuna tarea dada, puede utilizar mejor" (Salomon, 1979, p. 73). En definitiva,según este autor el proceso y modo de obtención del conocimiento cuando unsujeto interactúa con un medio estaría regulado por los siguientes principios:

1. Los medios, en tanto que codifican de manera diferente elconocimiento, exigen distintas habilidades en los sujetos para la decodificaciónde los mensajes. Consiguientemente se puede sugerir que el tipo deestructuración simbólica utilizada por el medio tenderá a cultivar en los sujetosunos procesos y habilidades cognitivas sobre otras.

2. El grado de aprendizaje que se puede obtener del medio estaráinfluído por el grado de isomorfirmo entre la codificación que presenta elmedio y la codificación interna que realiza el sujeto para procesar dichainformación.

3. El medio puede tener la potencialidad de suplantar ciertasoperaciones cognitivas del sujeto, que en contacto con el medio, tendería aadquirir dichas operaciones.

4. Los diferentes modos de simbolizar la información en los mediosafectan también a la cantidad de actividad y esfuerzo mental requerida parasu decodificación. Esta actividad mental depende de las característicasindividuales de los sujetos y de la tarea que realiza con el medio.

En conclusión, desde un punto de vista psicológico, los efectos en elaprendizaje de los medios de enseñanza serían dependientes de la interacción delas siguientes variables que se sintetizan en el siguiente esquema

VARIABLES DE LOS SUJETOS

Conocimientos previos

Estilos y habilidades cognitivas

Actitudes, intereses, motivación

Otras variables individuales

VARIABLES DE LOS MEDIOS

Información transmitida

Sistemas de simbolos

Modo de estructuracióny representación simbólica

de la información

EFECTOS DE LOS MEDIOS SOBRE ELAPRENDIZAJE

VARIABLES DEL CONTEXTO DE USO DE LOSMEDIOS

Demandas de la tarea

Estrategias instructivas

Interacción medios/ profesores/alumnos


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4. A modo de síntesis: enseñar y aprender con medios y materiales

Como hemos visto, tradicionalmente los medios y materiales de enseñanza hansido definidos como una colección de artefactos pedagógicos o soportes físicostransmisores del contenido o conocimiento que deben adquirir los alumnos ensituaciones concretas de enseñanza. Esta visión reduccionista de los medioscomo meros artefactos portadores de información ha estado vinculada conteorías conductistas de la enseñanza en las que los medios eran concebidoscomo estímulos físicos (impresos, audiovisuales, informáticos) para elaprendizaje. Desde esta perspectiva se creía que en la medida que los mediosincorporaran un mayor número de elementos gráficos, sonoros e icónicosaumentaría la motivación del alumnado y, en consecuencia, su rendimiento en elaprendizaje. De este modo, se pensaba que los medios de naturaleza audiovisual(ricos en estímulos a través de la vista y el sonido) serían más eficaces para elaprendizaje que otros medios menos cargados de “estímulos” como pueden serlos impresos. Este supuesto con el paso del tiempo quedó totalmente obsoleto.

Hoy en día sabemos que el aprendizaje con medios en los contextos escolareses un proceso mucho más complejo en el que intervienen una serie de variablesy factores vinculados no sólo con los atributos internos del material (contenido,imágenes, formas de representación,...), sino también con variables propias delos sujetos que interaccionan con el material (como pueden ser losconocimientos previos, las actitudes, la edad, los estilos cognitivos, ...) y convariables del contexto en el que se utiliza el material (tarea realizada con losmedios, metas educativas y método de enseñanza en el que se integrapedagógicamente el material,...). Los medios y materiales curriculares, sinninguna duda, son artefactos físicos (se tocan, se rompen, muchos necesitanenergía eléctrica para funcionar, son pesados y de difícil transporte) y esteatributo inevitablemente afecta a la disponibilidad, organización y uso educativode los mismos en las aulas y centros educativos. Por ejemplo, la ausencia onúmero limitado de ciertos medios y materiales (como pueden ser los denaturaleza audiovisual e informática) en las escuelas suele dependerfundamentalmente de criterios extrapedagógicos como es su coste económico.

Lo que queremos descatar es que los medios y materiales curricularesson tecnologías de la información y comunicación que al servicio de unprograma o proyecto curricular representan, bajo variadas formas y sistemassimbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir elalumnado. Expresado de otro modo, podemos decir que los medios ymateriales son objetos físicos que almacenan mediante determinadas formas ycódigos de representación el conocimiento escolar y permiten el desarrollo deltrabajo académico en el contexto del aula. Asumir esta conceptualización de losmedios y materiales curriculares implica una serie de supuestos básicos comolos que siguen.

La primera idea derivada de la afirmación anterior es que los mediospermiten a los sujetos obtener conocimiento a través de experiencias deaprendizaje mediadas figurativa o simbólicamente. Es decir, el aprendizaje através de medios y materiales supone un proceso de adquisición delconocimiento realizado más allá de la mera experiencia contingente o directasobre la realidad que los circunda. Para poder desarrollar esta experiencia deaprendizaje los sujetos (bien el profesorado, bien el alumnado) debendecodificar adecuadamente los mensajes simbólicamente representados en elmaterial. Cada medio por la naturaleza de su sistema simbólico, por el modo derepresentación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los usuariosque activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que elconocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente yposteriormente recuperado y utilizado. La investigación sobre los medios hapuesto de manifiesto que en la interacción con los sistemas y estructuracionessimbólicas de los mismos, los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre loscontenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipode actividad y habilidad intelectual necesaria para la adquisición de dichosmensajes.

Lógicamente de todo ello se deriva la necesidad de que en los procesosde enseñanza se enseñen al alumnado las habilidades de saber acceder a lasdistintas fuentes de información y dominar los lenguajes de representaciónsimbólica (no sólo los textuales, sino también el lenguaje audiovisual y sonoro).Por consiguiente la multisensioralidad que provoca el uso simultáneo y variado


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de medios y materiales de muy diversa naturaleza (impresos, audiovisuales,informáticos) junto con la oferta de actividades que requieran trabajar condistintas modalidades simbólicas (textuales, gráficas, sonoras, audiovisuales, etc.)de la información debe ser un principio de actuación permanente en el contextoescolar.

Los medios no sólo permiten acceder a nuevas informaciones oconocimientos, sino que también son los recursos que posibilitan a los alumnosmanifestar y expresar sus propias ideas, conocimientos y sentimientos. Para ello,la enseñanza debe ofertar experiencias que vayan más allá de la decodificaciónde los mensajes, presentando oportunidades para que los niños y niñas utilicenlos distintos tipos de medios como recursos de expresión y comunicación. Ellosignifica que en la educación escolar debe alfabetizarse al alumnado no sólo enel dominio de los códigos y símbolos lingüísticos (es decir, el lenguaje textual),sino también deben desarrollarse procesos de aprendizaje dirigidos a que elalumnado interaccione y sepa expresarse en otros tipos de lenguajes como sonlos de naturaleza sonora y/o audiovisual. Un proceso de enseñanzamultimediado, que combine variadas formas de representación delconocimiento a través del uso de distintas modalidades de codificación,enriquecerá las posibilidades expresivas y comunicativas de nuestros alumnos ala vez que incrementará su desarrollo cognitivo, sensoriomotriz y afectivo. Endefinitiva, un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sóloconsiste en que el alumnado aprenda a dominar los procesos de decodificaciónde los mensajes, sino también en aprender a utilizar los símbolos y la sintaxis delos mismos para poder comunicar las ideas propias a los demás a través dediversos medios y lenguajes.

La segunda consideración es que los medios y materiales, desde unpunto de vista ideológico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni enlas implicaciones sociales y de interacción personal que se producen por el usode los mismos. Los medios, en consecuencia, no son un mero vehículotransmisor de ideas que reflejen de forma neutra y fiel la realidad, sino queinevitablemente lo que ofrecen al alumnado es una “representación” delconocimiento y de la cultura.

La elaboración de cualquier material curricular (sea un libro de texto, unvídeo didáctico o un material electrónico) es un acto creativo de sus autores.Ello implica que éstos toman decisiones relativas a la selección de las ideas omensajes que portará el material, decisiones sobre las metas educativas para lasque es útil y adecuado dicho material, sobre las actividades que los alumnostendrán que realizar, ... Es decir, la elaboración de un material curricular implicainevitablemente que sus autores poseen una determinada concepción y visiónideológica de la sociedad y realidad que nos circunda, una determinada teoría ovisión de la educación, y conlleva un determinado modelo de enseñanza yaprendizaje en el que supuestamente se integrará dicho material. En pocaspalabras, los medios y materiales curriculares no son un producto técnico ajenoa los fines, ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que por elcontrario en todo medio y material curricular subyace una determinadarepresentación o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura.


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Tema 4

LOS MEDIOS Y EL CURRICULUM ESCOLAR

En este tema se desarrollan algunas ideas sobre el papel y funciones quejuegan los denominados materiales curriculares (libros de texto, guíasdidácticas, cuadernos, fichas, vídeos didácticos, software educativo,diapositivas, etc.) en los procesos de enseñanza en el contexto escolar.La relevancia de estos materiales en los procesos de puesta en prácticadel curriculum en los centros y aulas es de primer orden ya que lo queenseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otrosfactores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios ymateriales disponibles y utilizados. En consecuencia en este tema sepretende ofrecer una breve aproximación conceptual a los materialescurriculares; identificar las características y funciones que éstos jueganen el marco de un planteamiento técnico versus práctico de los procesosde diseño y desarrollo de la innovación curricular, y finalmentepresentaré algunas ideas sobre la influencia de los textos escolares en lapráctica docente.

Los medios en el contexto escolar. El concepto de materialcurricular

En cualquier aula y centro educativo es habitual encontrarse conun conjunto más o menos amplio de distintos recursos, medios omateriales que son empleados con fines educativos: libros de texto,enciclopedias, retroproyectores, mapas, fichas de actividades, materialde laboratorio, cassettes, diapositivas, vídeos, ordenadores, etc. Losmedios o materiales curriculares en este sentido son parte consustanciale integrada de las prácticas escolares. Hoy en día es impensabledesarrollar cualquier actividad educativa sin recurrir ni apoyarse enalguno de estos materiales y medios pedagógicos. De modo similar

podemos afirmar que sin materiales no es posible llevar a la práctica deaula un programa o proyecto de innovación educativa.

El conjunto de medios, artefactos y materiales existentes, y quepueden ser usados al servicio de metas educativas, es más amplio que elconcepto de material curricular. Los periódicos y revistas, la televisión,los CD-ROM del mercado, Internet, los programas de radio, el softwareinformático,..., son medios de comunicación o tecnologías de lainformación elaborados con finalidades no precisamente pedagógicas(entretener, informar, vender). Sin embargo estos medios,adecuadamente integrados en el curriculum, pueden representarexperiencias de aprendizaje valiosas y potentes para los niños y jóvenesen el contexto escolar.

Por material curricular entenderemos el conjunto de medios,objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar eldesarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Esdecir, los materiales curriculares se diferencian de otros tipos de mediosy materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funcionesvinculadas con la diseminación y el desarrollo práctico de los procesosde enseñanza y/o aprendizaje de un determinado programa o proyectocurricular. De este modo, pudiéramos clasificar a los materialescurriculares en relación a estas dos grandes funciones:

a) Materiales curriculares de apoyo a la planificación,desarrollo y evaluación de la enseñanza (fundamentalmente sonaquellos materiales dirigidos al profesorado). Por ejemplo: guías didácticas,ejemplificaciones de unidades didácticas y de experiencias pedagógicas,diseños curriculares, cajas rojas, bibliografía y revistas pedagógicas, etc.La principal característica de estos materiales es que son elaborados conla intención de facilitar el desarrollo profesional del profesorado y/o lapuesta en práctica de nuevos programas y proyectos educativos. Sirven,preferentemente, para los procesos de diseminación de ideas yproyectos innovadores.

b) Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje (materialesdirigidos al alumnado). Por ejemplo: libros de texto, vídeos didácticos,software educativo, fichas de trabajo, etc. Son materiales elaborados con


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la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes propios deun determinado nivel educativo o de materia. Sirven,fundamentalmente, para desarrollar el curriculum en acción. Sin losmismos no hay práctica docente ni procesos de aprendizaje.

En todo material curricular, sea un libro de texto, un vídeo didáctico oun programa multimedia, subyace una propuesta concreta deimplementación de un programa o proyecto curricular en términos depráctica educativa. Hace ya más de veinte años se acuñó el concepto depotencial curricular de los materiales (Ben-Peretz, 1975; 1984) para indicarque éstos son portadores de modelos implícitos de puesta en prácticadel curriculum en el aula. Los autores de un material, como indicamosanteriormente, incorporan sus propias visiones sobre la enseñanza y elaprendizaje en el proceso de creación de los materiales. Pero lasposibilidades educativas de los mismos, es decir, el potencial curriculardel material, no se agota en la propuesta pedagógica realizada por losautores, sino que el profesorado puede inferir del análisis de un materialconcreto otros usos pedagógicos diferenciados.

Un mismo libro de texto o un vídeo didáctico concreto, porponer algún ejemplo, pueden ser empleados con fines educativos muydistintos y bajo métodos de enseñanza incluso antagónicos. Ello ocurreporque el profesorado que los utiliza puede realizar interpretacionesdiversas del potencial curricular de dichos materiales, y en consecuencia,articular actividades y procesos educativos diferenciados en el aula.

“Los materiales curriculares son más complejos y más ricos en susposibilidades educativas que cualquier lista de objetivos, seangenerales o específicos y conllevan más cosas que la expresión delas intenciones de los autores. Si analizamos los materiales como unproducto final del proceso creativo, entonces cualquierinterpretación aislada nos ofrecerá una visión parcial de sutotalidad” (Ben-Peretz, 1975,151-159).

El potencial curricular de un material no sólo es algo intrínsecoal mismo, sino que está vinculado con la capacidad del profesorado parainterpretar y articular un proyecto de acción a partir de dicho material.Es decir, el potencial de los efectos pedagógicos de un material no sólodescansa en sus atributos, en la bondad o calidad tanto técnica como

pedagógica de su diseño. Este potencial alcanza su sentido y virtualidadeducativa en el marco del método pedagógico bajo el cual se inserta y seutiliza didácticamente el material (San Martin, 1994). Este concepto esuna idea clave para el análisis del papel de los materiales en los procesosde diseminación y desarrollo del curriculum como veremos en laspáginas que siguen.

2. Los materiales y el desarrollo del curriculum: la lógica técnicaversus práctica

Como ya hemos indicado los materiales curriculares no sóloinfluyen en lo que pueda aprender el alumnado. Afectan también a losprocesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos ya quees a través de los materiales cómo se le hace saber al profesorado enqué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa oproyecto curricular, y será a través de los materiales cómo éstos podránimplementar dichos programas en el aula.

Los materiales curriculares son una estrategia clave para ladifusión y desarrollo de innovaciones educativa. Éstos representan elelemento simbólico más representativo de las señas de identidad de unapropuesta de reforma o innovación educativa. Uno de los signos queevidencian los cambios curriculares son la aparición de nuevos medios ymateriales. En este sentido, el contexto español desde hace variasdécadas ha sido pródigo en procesos de reforma educativa y enconsecuencia disponemos de ejemplos ilustrativos del papel que jueganlos materiales curriculares en dichos procesos. Recuérdese al respectocómo la reforma educativa de la Ley General de Educación en la décadade los años setenta se apoyó en la elaboración de nuevos textosescolares y en la utilización de las denominadas “fichasindividualizadas”. Algo similar ocurrió con los materiales “globalizados”de los Programas Renovados de Preescolar y Ciclo Inicial desarrolladosen los primeros años de la década de los ochenta. En estos momentosestamos asistiendo a una numerosa y variada oferta de nuevosmateriales que realizan las editoriales y las administraciones educativascomo consecuencia del desarrollo de la LOGSE.


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Lo que estamos planteando es que el material curricular no esalgo que funcione en el vacío o al margen de una determinada realidadcurricular, sino que es un elemento integrado en unas coordenadassocioeducativas concretas y se elabora bajo los parámentos de ciertasconcepciones de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de laprofesionalidad docente, del cambio educativo, ..., que implícita oexplícitamente quedarán reflejadas en los materiales. En consecuencia,cualquier material curricular adoptará características, formatos yfunciones bien distintas según sea el modelo o concepción decurriculum bajo el cual se elabora.

Si el curriculum se concibe como un plan técnicamenteracionalizado de procedimientos de modo que el docente tenga queejecutar paso a paso, linealmente las directrices planificadas porexpertos, entonces el material curricular se caracterizará por ser unrecurso altamente prescriptivo y detallado de las acciones que elprofesor debe desarrollar ante las situaciones previsibles de enseñanza.Desde una perspectiva diferente, el curriculum puede entenderse comoun proyecto global, como un marco de referencia esencialmente culturala partir del cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definirsituaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en elaula. De este modo, el material tenderá a adoptar características abiertas,poco estructuradoras de la práctica permitiendo usos y aplicacionesflexibles de dicho material.

A continuación realizaremos una breve aproximación a la lógicay funcionalidad que los medios desempeñan en los procesos de diseño ydesarrollo de innovaciones curriculares (véase con mayor extensión untrabajo anterior de Area, 1991). Primero presentaremos una brevecaracterización del papel de los materiales en el marco de unaconcepción y proceso curricular de corte técnico, racional y cerrado.Finalizaremos esbozando otro marco de racionalidad en el rol yfunciones que habrían de asumir los medios cuando éstos estánintegrados dentro de otras concepciones sobre el diseño y desarrollo delcurrículum caracterizadas por una orientación práctica, más abierta,deliberativa y participativa del conjunto de agentes educativos.

2.1 La lógica técnico-racionalista: Los materiales a “pruebade profesores”

Una orientación técnico-racional de la innovación y desarrollodel currículum supone conceder y concentrar el interés prioritario en lafase del diseño curricular ya que se presupone que, ofertando unprograma estructurado y racionalizado, su puesta en práctica plantearápocas dificultades. Consecuentemente, la fase de diseminación tendráun marcado carácter informativo (se difunde y se da a conocer entre elprofesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mismo) yla fase de desarrollo en los centros y aulas tenderá a reproducir confidelidad las prescripciones ofertadas desde las instanciasadministrativas.

Así pues, la producción de materiales se ubicará preferente-mente en la fase de diseño del programa asumiendo característicassimilares al mismo. Es decir, será un material elaborado por expertos,altamente estructurado y que tiene la finalidad de representar ytransformar los principios y componentes del programa curricular encontenidos y actividades para trabajo en el aula. Estos materiales portanto, están concebidos como instrumentos que, aunque destinados alaprendizaje del alumno, suplantan las decisiones del profesor en laelaboración de planes de trabajo para su aula.

Es un modelo de producción de materiales que, según Allwright(1981) parte de dos supuestos básicos respecto del profesorado:

Un supuesto de deficiencia, en cuanto los medios seríanproducidos "para proteger a los alumnos de las deficiencias delprofesorado, y así asegurar, en la medida de lo posible, que el Programasea cubierto adecuadamente y que los ejercicios sean bien enseñados"(p.6). Es decir, los alumnos podrían alcanzar los objetivos deaprendizaje del currículum, a pesar de que el profesor no estépreparado, siempre y cuando existan materiales que se encarguen deenseñar el currículum. Es decir, son materiales elaborados a prueba deprofesores.

Un supuesto de diferencia en cuanto que "las habilidadesrequeridas para la elaboración de materiales son muy diferentes de lasexigidas a los profesores de aula" (p. 6). Es decir, la producción demedios sólo puede ser asumida por expertos ya que se supone que el


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profesorado carece del conocimiento y destrezas técnicas como paraasumir y/o participar en estas tareas.

En síntesis podríamos sugerir que los rasgos que caracterizan lalógica y función otorgada a los materiales en una perspectiva técnico-racional sobre la innovación del curriculum serían:

• El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertostécnicos. No tiene sentido ofrecer participación alprofesorado en estas tareas ya que no serían propias de suámbito de competencias, ni dispone del conocimiento yhabilidades necesarias para asumirlas.

• La producción de medios es parte de las tareas del diseñocurricular. Estos se elaboran a partir de la lógica yestructura del Programa dando respuesta a demandasemanadas de decisiones administrativas, fundamentadas enmayor o menor medida en principios racionales. Laproducción de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta elconocimiento y necesidades generadas desde las situacionesde desarrollo práctico del currículum.

• Estos materiales presentan una estructura cerrada y pocoflexible. Es decir, tienden a prefijar y limitar el tipo deproceso y experiencias de aprendizaje con las que habrán deinteraccionar el alumno en el aula.

• A su vez, están concebidos para un modelo prototípico dealumno y contexto cultural. Su naturaleza estructurada y supresupuesto de que todos los alumnos habrán de alcanzarpor igual lo mínimo exigido por el Programa favorece quesu diseño no tenga en cuenta ni las diferencias entrecaracterísticas y necesidades individuales ni los distintoscontextos culturales con sus variantes lingüísticas,económicas, y sociales.

• Existe una exceso de confianza en los medios como laestrategia más eficaz para posibilitar que el profesoradodesarrolle prácticas instructivas acorde con el programainnovador.

• El uso que el profesor debiera realizar de los materialesexige de él su aplicación mecánica y fiel en el aula. Elmaterial internamente ofrece todo lo que los alumnospueden necesitar para aprender. Su labor por tanto, sesimplifica en el sentido de que no tiene que tomardecisiones relevantes y complejas de planificación de supropio currículum. Su foco de atención debe concentrarsebásicamente en tareas de gestión y evaluación del uso delmaterial por los alumnos.

Esta visión o perspectiva técnico-racional sobre los materialescurriculares ha adolecido de numerosas limitaciones o puntos débiles enrelación a facilitar procesos de mejora curricular y de desarrolloprofesional del profesorado. Entre los aspectos críticos que se hanformulado a esta perspectiva destacaríamos los siguientes:

- La utilización de este tipo de materiales favorece ladescualificación profesional del profesorado ya que los mismossustituyen y obvian lo que son los procesos decisionales de losprofesores sobre su práctica docente. Los convierte en merosusuarios-gestores del material en el aula.- La existencia de este tipo de materiales representan una formade control sobre lo que enseñan los profesores y lo queaprenden los alumnos. Dicho control no se ejerce directamentesobre la práctica del profesorado en el aula, sino sobre elmaterial curricular que será utilizado que requiere el visto buenoo aprobación de la administración educativa correspondiente.- La utilización y aplicación mecánica de los materiales en elaula sin su correspondiente adaptación a las característicaspropias del alumnado y del contexto sociocultural del entornoprovoca que se desarrollen procesos uniformes ydescontextualizados de enseñanza-aprendizaje.- La experiencia de reformas curriculares en diversos países hademostrado que la existencia de estos materiales, si no seacompañan de otro tipo de estrategias paralelas dediseminación, de formación del profesorado y de cambio de lascondiciones laborales y organizativas de los centros escolares,apenas generan mejora e innovación de las prácticas


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educativas. Confiar en los materiales curriculares como laprincipal estrategia para llevar a la práctica innovacioneseducativas es mantener una visión ingenua y simplista de loscomplejos factores que afectan a los procesos de cambiocurricular.

2.2 La lógica práctica: los materiales curriculares comoproducto de la experiencia del profesorado

Esta otra racionalidad a la que queremos hacer referencia, y encongruencia con lo que hemos expuesto, significa dar mayor entrada,colaboración y capacidad decisional a los profesores y centros escolaresen los mecanismos e instancias de elaboración y distribución de losmedios y materiales. En esta orientación o lógica del desarrollocurricular las experiencias prácticas y productos que los profesoresrealizan con los medios en sus contextos de trabajo son el eje referencialpara la producción y difusión de materiales curriculares. Los materialesde este modo se convierten en una estrategia o centro referencial para lamovilización de procesos de mejora e innovación educativa y dedesarrollo profesional de los docentes. En síntesis esta lógica implicaríaideas y supuestos como los que siguen:

• La producción de medios y materiales no descansaúnicamente en instancias técnicas alejadas de la práctica,sino que es el propio profesorado un agente educativo queasume responsabilidades sobre los medios y materialescurriculares que utiliza: bien elaborándolos individual ocolectivamente, bien seleccionándolos, bien adaptandomateriales previamente existentes tanto del mercado comode otros colegas.

• Se elaboran materiales diversificados territorialmente yadaptados contextualmente a las características de sususuarios. Si se parte de que el desarrollo curricular asumecomo condición constitutiva de su naturaleza la variabilidaden función de las diversidades contextuales donde se poneen práctica, del mismo modo, los medios no puedencaracterizarse por ser uniformes y estandarizados en suscontenidos, actividades y propósitos.

• Se tiende a la utilización e integración curricular de los materiales delentorno

• Se desarrollan estrategias y mecanismos para que los materialeselaborados por el propio profesorado (bien de forma individual obien en grupos o equipos de trabajo) sean difundidos y conocidosentre los propios enseñantes.

• Se facilita y se potencia el intercambio, distribución y elaboraciónde los materiales en los centros y comarcas.. En este punto esnecesario destacar que si no existen instancias comarcales quemediaticen, asuman y se responsabilicen de gestionar y posibilitar lapuesta en práctica de estas tareas las mismas seguramente no seejecutarían. En este sentido, los Centros de Recursos es el referenteinstitucional más próximo a esta idea.

• Los medios y materiales pueden ser un pretexto parareorganizar y reformular los espacios y ambientes deaprendizaje de los centros escolares en una perspectivacolaborativa. La introducción de nuevas tecnologías en lasescuelas (vídeos, ordenadores) por sus característicassofisticadas y coste económico no permiten que cada auladisponga de dichos medios. Lo mismo puede ocurrir conotros tipos de materiales (sala de audiovisuales, laboratoriopara ciencias de la naturaleza, museo etnográfico sobre lacultura del entorno, biblioteca para el material impreso, ...).Ello significa que los profesores deben "compartir" dichosespacios. Y compartir supone organizarse, coordinarse,intercambiar y preparar conjuntamente experiencias yproyectos de utilización conjunta de esos medios yespacios.

En definitiva, esta perspectiva u orientación práctica sobre losmateriales curriculares representa un modo de entender y concebir eldesarrollo del curriculum no como un proceso estandarizado niuniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contextos ysujetos que lo ponen en práctica. Los materiales curriculares elaboradosdesde esta lógica tienen la ventaja de que son fruto de la experienciadocente, están adaptados a los rasgos idiosincrásicos del alumnado y delcontexto desde el cual surgieron, y suelen ser elaborados en el marco de


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proyectos de innovación pedagógica. Sin embargo, también es cierto,que muchos de estos materiales presentan una calidad técnica muylimitada (a veces incluso deficiente) ya que han sido elaboradosartesanalmente. Por otra parte, la tarea de producción de materiales agran escala es una actividad compleja y costosa tanto en tiempo comoeconómicamente. Este proceso requiere de un entramado industrial y laparticipación de distintos agentes e instancias comerciales por lo queresultaría ingenuo plantear que los materiales curriculares elaboradospor el profesorado fueran una alternativa radical y realista a losmateriales comerciales.

3. La inercia de la tradición: los libros de texto y el profesorado

Si tuviéramos que elegir un símbolo representativo de laescolaridad, seguramente muchos se inclinarían por nombrar a los librosde texto. Los libros de texto son parte consustancial de la educaciónescolar tal como la conocemos. Algunos autores afirman que la historiade los sistemas escolares como redes institucionalizadas de educación esparalela a la historia de los textos escolares. En este sentido, Westbury(1991) señala que el gran periodo de expansión del material impresoeducativo se sitúa a finales del siglo XIX y más en concreto en el sigloXX ya que el libro de texto pasó a ser el instrumento básico para unaorganización a gran escala del curriculum y la enseñanza.

Para este autor, el canon del conocimiento empaquetado en unformato de libro de texto, tal como lo conocemos en la actualidad, esconsecuencia de dos factores históricos. Por una parte, por los efectosdel racionalismo y, sobre todo, del enciclopedismo del siglo XVIII, quese tradujo en la búsqueda de un conocimiento "objetivo" y "racional"sobre la realidad que rompiese con la tradición escolástica, mística yespeculativa de los siglos anteriores. El otro factor tiene que ver con lainstitucionalización de los procesos de enseñanza en un sistema o redescolar nacional. Una de las metas o fines de estas redes universales deescolarización era el ofrecer una cultura común que permitiesehomogeneizar la formación de toda la población de un estado nacional.Al no existir programas curriculares específicamente elaborados para laescuela, los textos asumieron esta función. Es decir, garantizar que

todos los estudiantes recibieran uniformemente el mismo curriculum yconsiguientemente fueran formados bajo un mismo patrón de culturaestándar que garantizase la cohesión social y preparase a los ciudadanospara las demandas del sistema productivo de la nación. (Apple, 1989;Westbury, 1991; Gimeno, 1994).

En consecuencia, el libro de texto no es un medio más entre losrestantes materiales curriculares. Ni por su historia ni por su naturalezay características pedagógicas. El libro de texto es un instrumento, adiferencia de los restantes medios, que no se diseña (yconsiguientemente no se utiliza) para que sea útil en situacionesespecíficas y puntuales de enseñanza, sino que es un recurso consuficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolarcompleto. El libro de texto, en estos momentos, es el principal materialque dispone el profesorado donde se dota de contenido y seoperativizan en un nivel práctico las prescripciones de un programacurricular oficial específico. Como sugiere Gimeno (1988) los textosescolares son los recursos traductores y mediadores entre una propuestaoficial de curriculum y la práctica de aula. En el texto se encuentra lametodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, se encuentranya seleccionados y secuenciados los contenidos (con sus definiciones,ejemplos, interrelaciones, etc.), se proponen un banco de actividadessobre los mismos, se encuentra implícita la estrategia de enseñanza queha de seguir el profesor en la presentación de la información, e incluso(a través de la guía didáctica o del profesor) algunas pruebas deevaluación para aplicárselas a los alumnos.

Si el texto se convierte en el currículum que debe ser enseñadoello conduce a que quienes diseñan y elaboran los textos sean realmentelos diseñadores de los currícula que reciben los alumnos. Los materialescurriculares son parte del mercado cultural que está controlado por laseditoriales o instancias productoras de los textos (Apple, 1989; Apple yChristian-Smith , 1991; Gimeno, 1994). Ellas son las que interpretan elcurrículum oficial, lo redefinen, seleccionan los objetivos y contenidos,establecen los procedimientos y estrategias que los profesores pondránen práctica en las aulas, ..., en definitiva las editoriales tendrán el poderde definir cuáles son los currícula que realmente son enseñados en lasescuelas (Torres, 1989). Por otra parte, en el contexto español, al igualque en otros países, los materiales curriculares, en especial los libros de


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texto, requieren para su comercialización y difusión en el sistemaescolar, de la correspondiente revisión y aprobación administrativa. Esprácticamente el único caso dentro de la producción intelectual que espreviamente controlada por el Estado. Estos antes de ser lanzados almercado escolar debe ser autorizados por los responsablesadministrativos. De este modo, la administración tiene garantizada suparcela de control sobre el currículum presentado a los profesores ysobre el currículum que supuestamente aprenderán los alumnos.

Los estudios empíricos y la experiencia nos indica que la mayorparte del tiempo, y de los eventos y tareas de la clase se desarrollan conla utilización de un determinado material curricular: los libros de texto.Estos siguen siendo usados masivamente y las prácticas de muchosdocentes se caracterizan por la dependencia profesional de este tipo demateriales. En estos últimos años, se ha realizado un esfuerzo teóricodirigido a analizar los motivos o factores que inducen a los docentes arecurrir y depender profesionalmente de los textos escolares. Unasíntesis apretada de algunas de las ideas de estos autores, que puedeencontrarse en Area (1994), podría ser la siguiente:

• El profesorado por su formación, por sus condiciones detrabajo y por la estructura y racionalidad del sistemacurricular vigente, manifiesta evidencias claras dedesprofesionalización, entendida ésta como la pérdida de lacapacidad de decisión y control sobre las tareas propias desu profesión: planificación, desarrollo y evaluación de losprocesos de enseñanza.

• Debido a lo anterior, el profesorado se encuentra indefensopara hacer frente a la multitud de tareas derivadas delejercicio de su profesión: seleccionar y organizar loscontenidos, planificar cursos de acción instructiva, realizarseguimientos individualizados del aprendizaje, colaborarcon otros compañeros en tareas de planificación del centro,seleccionar y preparar materiales, desarrollar procesos deevaluación formativa, etc.

• Ante esta situación el profesorado tiene que recurrir a algúnmaterial que le resuelva una parte importante de estastareas, que presente operativamente las decisionescurriculares que supuestamente él debe realizar para su aula:

dicho material son los libros de texto. En consecuencia, lostextos escolares aparecen ante el profesorado como losrecursos que median entre el curriculum prescrito y elcurriculum en acción. Es lo que Gimeno (1988) denominacomo el curriculum presentado al profesorado.

En definitiva, lo que queremos poner de manifiesto es que unmodelo de enseñanza y práctica docente basado en la dependenciadocente de los libros de texto es un síntoma de la descualificaciónprofesional del profesorado y consiguientemente una rémora paracualquier proyecto de cambio e innovación escolar. El problema noestriba en la presencia o ausencia de este medio en las aulas, sino en lasconsecuencias curriculares que supone un modelo de enseñanza basadoen el uso casi exclusivo o predominante del texto escolar:desprofesionalización del profesorado, metodologías tradicionales deenseñanza, homogeneización y estandarización de los procesos deenseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio conestrategias metodológicas que favorezcan la construcción delconocimiento por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno,etc.

Ahora bien, también sabemos que las actuales condiciones detrabajo del profesorado difícilmente permiten prácticas profesionalesinnovadoras y alternativas al uso de materiales textuales de estanaturaleza. Cualquier planteamiento de innovación pedagógica quereclame del profesorado nuevas prácticas profesionales caracterizadaspor la autonomía decisional de los mismos puede resultar quimérica eidealista si se proponen desconociendo o al margen de las característicasy condiciones bajo las cuales el profesor trabaja. Solicitar, en estosmomentos, del profesorado que además de enseñar a los alumnos, tengaque planificar nuevos tipos de experiencias o unidades didácticas, lorealice en equipo con compañeros, participe en proyectos deinvestigación e innovación educativa, asista a actividades deperfeccionamiento profesional, evalúe todas las dimensiones delaprendizaje y además continuadamente, adapte individualmente elproceso de aprendizaje a las necesidades de cada alumno, ..., y ademásque elabore materiales propios como alternativa a los libros de texto esdesconocer la realidad del puesto de trabajo docente. Mientras del


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horario del ejercicio profesional docente no se liberen horas suficientespara estas otras actividades formativas, planificadoras y evaluativasdifícilmente se podrán generalizar otro tipo de prácticas profesionalesmás innovadoras.

A modo de resumen

Todo proyecto de reforma e innovación educativa requiere, parasu puesta en práctica en las aulas, de materiales curriculares propios.Éstos representan ante el conjunto de agentes educativos (profesorado,padres, inspectores, …) las señas de identificación de un proyecto deinnovación. Los materiales curriculares son, entre otras, una estrategiafundamental para dar a conocer y diseminar los principios ycomponentes de los nuevos proyectos o programas curriculares. Porotra parte, los materiales son los recursos que permiten articular ydesarrollar las tareas y actividades de aprendizaje en el contexto de laclase. Existen básicamente dos formas o modos de entender el papel yfunciones de los materiales en los procesos de innovación y desarrollodel curriculum: una lógica técnico-racional en la que los materiales sonelaborados por expertos y se elaboran con la finalidad de garantizar undesarrollo fiel de los programas curriculares en el aula. Por otra, la lógicapráctica, en la que los medios y materiales son fruto de la experienciareal de los docentes. Son materiales elaborados artesanalmente, abiertosy flexibles en su planteamiento y adaptados a las característicasespecíficas del contexto en que el surgieron.

Actualmente disponemos un grupo numeroso de materialesespecialmente dirigidos al profesorado y cuya finalidad es facilitar poruna parte que éstos comprendan la filosofía y fines de nuevos proyectoso programas de innovación curricular y por otra, orientar la puesta enpráctica en el aula de dichos programas. Entre estos materialesespecíficamente elaborados para los procesos de diseminación deinnovaciones se pueden citar: los diseños curriculares, las guíasdidácticas, los materiales de intercambio de experiencias entreprofesores, la bibliografía pedagógica.

Finalmente hemos de indicar que un conjunto importante dedocentes dependen profesionalmente de los libros de texto para abordarlas tareas de desarrollo y puesta en práctica del curriculum en el aula.Varios son los factores que inciden en el mantenimiento de estefenómeno: falta de formación pedagógica adecuada para emprenderacciones innovadoras, condiciones de trabajo poco propicias paradesarrollar prácticas docentes alternativas, ausencia de medios ymateriales, etc.

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Tema 5:EDUCACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Las sociedades industriales avanzadas han entrado en un nuevoperiodo histórico cuyos rasgos más destacables, entre otros, son laglobalización de la economía, la revolución de las tecnologías de lainformación/comunicación y un profundo cambio cultural en losvalores y formas de vida occidentales (Castells, 1994). En este procesolos medios de comunicación social o mass media (prensa, radio,televisión, ...) han jugado y juegan un papel destacado y relevante. Granparte de lo que son los estilos de vida, valores, modas y costumbres,actitudes y opiniones ante los acontecimientos de nuestra realidad(hegemónicos o predominantes en la mayoría de la ciudadanía de lassociedades occidentales) han sido configurados, o por lo menos,diseminados a través de los medios de comunicación.

Sin ellos no podría explicarse el incremento irrefrenable del consumode bienes y productos comerciales por parte de grandes masas depoblación (causado, entre otros mecanismos, por el bombardeopublicitario al que estamos sometidos); la teatralización de la actividadpública (en la que la que los personajes del mundo político, económico,cultural se comunican con los ciudadanos más a través de la estéticaque de la ética); la imitación de patrones de vida y cosumonorteamericano (debido a la influencia de los telefilms y películas quenos muestran el estilo de vida de dicho país); ... Probablemente sin losmismos también resulta difícil comprender el aumento de las posturasantibelicistas (generadas, entre otras causas, por contemplar en losinformativos las imágenes de horror humano causadas por la guerra); lasensibilidad y preocupación por los problemas ecológicos (al difundirselos datos, opiniones e imágenes de los desastres medioambientalesprovocados por la industrialización); la toma de conciencia feminista(mediante las campañas publicitarias, los debates, las denuncias de lasconductas machistas); la solidaridad con el tercer mundo, etc., en

definitiva, valores postmaterialistas propios de las sociedadesindustriales avanzadas o de la información.

En este tema abordaremos, en consecuencia, los rasgos másdestacables de los efectos que tienen los medios de comunicación demasas sobre los ciudadanos, y presentaremos los argumentos,enfoques, objetivos y oreintaciones metodológicas para formar alalumnado como un consumidor activo y crítico de los mensajes quetransmiten los medios de comunicación

Los efectos sociales y culturales de los medios de comunicacióny sus implicaciones educativas

Las teorías de la comunicación de masas y los estudios psicológicossobre los efectos colectivos e individuales de los medios decomunicación nos aportan conocimiento sobre el papel de los mediosde comunicación en el cambio cultural en las sociedadespostindustriales o de la información y cómo éstos afectan a laconfiguración de las nuevas relaciones sociales, económicas, políticas yculturales de las sociedades occidentales, del impacto que en las mismastienen los mass media y las nuevas tecnologías de la información, y losefectos que los mismos tienen específicamente sobre la infancia y lajuventud (valores, pautas de conducta y consumo, actitudes yperpección de la realidad social, ...).

Tradicionalmente los mass media han sido caracterizados comorecursos o medios transmisores de información. Ciertamente lo son,pero para comprender su poderosa capacidad de influencia cultural,ideológica y educativa es necesario analizarlos como tecnologías de lacomunicación que afectan a la organización social y al modo de vidacaracterístico de las sociedades industriales avanzadas. La cantidad detiempo que invertimos en la interacción con los medios decomunicación (oir la radio, leer periódicos o revistas, ir al cine, jugarcon videojuegos, ver la televisión, ...) representa cada vez más unimportante porcentaje de nuestra vida cotidiana. Y esta proporción estodavía superior en los niños y jóvenes. A continuación vamos aintentar identificar el conjunto de efectos socioculturales que sobre la


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sociedad en su conjunto, y especiálmente sobre la infancia y juventudtienen los medios de comunicación de masas.

La saturación informativa. A través de los distintos mediosde comunicación de masas (prensa, radio, música, vídeojuegos, cine yfundamentalmente a través de la televisión) recibimos tal cantidad deinformación como nunca ha ocurrido en ningún periodo históricoanterior. Información constante y permanente sobre deportes, políticalocal, nacional e internacional, sobre economía, sobre conflictossociales y laborales, sobre ciencia y tecnología, sobre el ocio, moda ycostumbres, sobre productos de consumo, etc. Nuestros jóvenesdisponen de tanta información diaria que su saturación provocaconsecuencias como las siguientes:

- la indiferencia ante el sufrimiento de los demás (p.e. elimpacto emocional de la noticia e imágenes de una tragedia -unaccidente, una guerra, un atentado, el hambre, ...- se hareducido debido a la presentación reiterada de las mismas),

- la incomprensión o la incapacidad de explicar cualquieracontecimiento debido a la presentación fragmentada de loshechos en los medios -las noticias diarias son flashesinformativos desconectados entre sí y comunicados sinestablecer sus interrelaciones con acontecimientos del pasado-,y

- la percepción de que la vida, la existencia es efímera,cambiante, relativa. Un acontecimiento es noticia durante undía, dos o a lo sumo, una semana, pero siempre llega otro demayor actualidad que provoca el olvido de lo acontecidoanteriormente.

De todo esto se deriva un reto fundamental para la educaciónescolar: ayudar al alumnado a integrar las noticias fragmentadas ydesconexas de los media en un discurso coherente, globalizador queexplique y justifique los acontecimientos de la realidad, que le ayude a

discernir aquellos acontecimientos triviales o secundarios de losrelevantes socialmente.

La homogenidad de las pautas de conducta cultural. Cadavez en mayor medida nuestros jóvenes, debido a la influencia de losmedios de comunicación, tienden a la homogeneización ouniversalización de las pautas y patrones de conducta culturalindependientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales delas comunidades a las que pertenecen. La música consumida endiscotecas o FMs,, las películas emitidas en las salas cinematográficas,los telefilms de la televisión, las pizzerías y hamburgueserías, los cortesde pelo, las marcas comerciales de las prendas de vestir, las actitudes yvalores ante la política, la naturaleza o la guerra, ..., son similares oprácticamente los mismos en cualquier ciudad del mundo occidental.La globalización de la economía mundial junto con la publicidad y ladifusión reitetariva en la televisión y el cine de mensajes conestereotipos culturales son los responsables de este fenómeno.

La mercantilización de la cultura. La cultura ha sidocosificada, convertida en un producto o mercancía de consumo que sevende y se compra. Es necesario tener claro que los medios decomunicación son ante todo una industria (con propietarios,trabajadores, intermediarios, consumidores) de la cultura. Su pesoeconómico en el conjunto de la economía global de occidente está enconstante y acelerado crecimiento en el último cuarto de siglo. Losdiscos y cassettes musicales, los fascículos coleccionables, losprogramas de videojuegos, las películas cinematográficas y de vídeo, losjuegos y juguetes infantiles..., son objetos culturales transformados enun producto que están sujetos a las mismas reglas y mecanismos deproducción y distribución que cualquier otra mercancía.Son productos de consumo cuyos destinatarios son la población engeneral, pero fundamentalmente la juventud y la infancia ya querepresentan una audiencia con cierto poder adquisitivo y conirrefrenables deseos de consumo. La publicidad en televisión (biencomo anuncio o como publicidad indirecta en medio de programastelevisivos) aparece ante jóvenes y niños como un gran escaparateatractivo estéticamente, y a través del mismo se convierten en parte del


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entramado mercantil de esta industria del consumo. Es más queevidente que la "educación para el consumo" es una exigencia yresponsabilidad para la educación escolar y en este contexto el análisisde la publicidad en los distintos medios de comunicación debe ocuparun lugar prioritario.

El predominio del lenguaje audiovisual en lascomunicaciones de masas. Los medios y recursos comunican susmensajes mediante códigos, formas y sistemas de simbolos que cadaoyente o espectador debe decodificar para entender la informaciónofrecida. El grado de dominio de las formas de expresión propias decada medio (el lenguaje verbal en los medios impresos, los códigossonoros en la música, el lenguaje audiovisual en el cine, televisión,publicidad, ...) por parte de cada sujeto es un factor que afectadecisivamente al grado de comprensión de los mensajes, así como a lacapacidad de "deconstrucción" y "reconstrucción" de los mismos porla audiencia. El conocer y comprender las formas expresivas de cadamedio, el estar alfabetizados en los lenguajes diversos (verbal,audiovisual, gestual, sonoro, ...) es una condición necesaria para ser unconsumidor consciente y activo de los productos culturales de losmedia, pero es condición imprescindible para ser un emisor o productorde mensajes mediáticos (filmar y montar un pequeño audiovisual,fotografíar, organizar una campaña de publicidad, ...). Por el contrario,no conocer los mecanismos y códigos específicos de cada lenguajeexpresivo, provocará que el receptor esté en inferioridad decondiciones con respecto al emisor, por lo que será más fácilmentemanipulable. La responsabilidad de la escuela en la alfabetización de latotalidad de lenguajes empleados en los medios de comunicación(verbal y audiovisual fundamentalmente) es más que evidente.

Los medios de comunicación son los escenarios de laconfrontación política e ideológica. Acabamos de indicar que losmedios de comunicación no son reproductores fieles o reflejo objetivode la realidad. Por el contrario son una representación de la mismaelaborada por otros seres humanos. Los productores de los mensajes,los dueños de los medios de comunicación son, consiguientemente,sujetos con poder, con capacidad decisional para seleccionar qué parte

o segmento de la realidad será difundido por los media, así cómo elenfoque o tratamiento a través del cuál será representado eseacontecimiento. Dicho de otro modo, la imagen o representación quede la realidad política, ecónomica, internacional, local o nacionalobtenemos la mayoría de los ciudadanos es aquella que losresponsables de los medios poseen y quieren comunicarnos. Por lo queel poder de influencia, de penetración ideológica, de sutileza en lamanipulación de las conciencias, los valores, en los gustos y en lasactitudes por parte de los mass media sobre la ciudadanía esinconmensurable. Castells (1995) afirma: "En las sociedadesdemocráticas desarrolladas los medios de comunicación no son elcuarto poder, sino el espacio en el que se genera, se mantiene y sepierde el poder". Dicho de otra forma, el ejercicio del juegodemocrático del poder, el escenario de las batallas ideológicas sedesarrollan actualmente en el espacio mediático. Es la teatralización dela vida pública a la que antes me referí. Pero el peligro no reside en estehecho.

Ciertas empresas mediáticas (tanto en el plano internacionalcomo en el nacional) controlan gran parte de las informacionesvehiculadas por los media. Esto significa que muy pocos deciden lo queverán y oirán la gran mayoría configurando (o manipulando) por tantouna opinión pública a favor o en contra de cualquier acontecimiento,hecho o personaje -piénsese en la guerra del Golfo Pérsico- . Elpeligro está en que ciertos mass media (es decir, que ciertas empresasprivadas propietarias de medios de gran influencia social) monopolicenla información y opinión de la sociedad pudiendo llegar a sustituir lavoluntad política del ejercicio democrático de la ciudadanía. Comprar,leer, ver, oir, ... en definitiva, consumir un determinado periódico,emisora de radio o un canal televisivo no es una decisión baladí oneutra, sino que conlleva una toma de postura, un apoyo explícito auna determinada empresa mediática y a las posiciones ideológicas quela misma representa. Por consiguiente la clarificación de los interesesideológicos, empresariales, políticos, culturales y/o ecónomicos de losmensajes y productos ofrecidos por los medios de comunicación debeser una meta educativa en cuanto que éste conocimiento es necesariopara la formación del ejercicio democrático de los ciudadanos.


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LA INTEGRACIÓN Y ENSEÑANZA DE LOS MEDIOS DECOMUNICACIÓN EN LAS ESCUELAS

Hoy en día afirmar que los medios de comunicación social(televisión, prensa, radio, cine, ...) ejercen una poderosa influenciasobre los/as ciudadanos/as, que poseen un importante potencialpedagógico que debe ser utilizado en los procesos de enseñanza y que,por consiguiente, los mismos deben ser objeto de estudio desde losámbitos psicoeducativos y curriculares, es algo obvio, redundante y queningún agente o profesional educativo probablemente negará. Por elcontrario, lo que sí puede y debe ser discutido son las formas, los fines,enfoques y procesos de incorporación de los medios de comunicacióno mass media a la realidad escolar. Este tema, eje o área curricular, o si seprefiere, este ámbito de estudio pedagógico de los mass media, poseeuna larga y rica tradición tanto intelectual como de práctica escolar endistintos países occidentales (Gran Bretaña, Canadá, Australia, Suecia,Alemania, EE.UU., Austria, ...) denominándose en el contextoanglosajón como Media Education. Una tradución literal al españolsería "Educación para los Medios de Comunicación".

El argumento central que justifica la necesidad de que seincorpore la educación para los medios a los curricula de EducaciónPrimaria y Secundaria Obligatoria se podría sintetizar en que lainstitución escolar, en gran medida, educa al alumnado sin tener encuenta e ignorando el actual contexto social y cultural configurado porlos medios y tecnologías de la comunicación. Dicho de otro modo,ante los efectos sociales y culturales de los medios de comunicación laformación que el alumnado recibe en el sistema escolar de nuestro países casi inexistente y en muchos casos inadecuada. A continuaciónpresentaremos y desarrollaremos los argumentos que definen elproblema que estamos planteando y la relevancia pedagógica delmismo. Esta argumentación la presentaremos enuciando un conjuntode tesis.Tesis primera:

Existe una evidente pérdida de la influencia cultural eideológica de la institución escolar sobre la infancia yjuventud a favor de los mass media y las nuevastecnologías.

Gran parte de los profesionales educativos, y también lasociedad en general, son conscientes de que los medios decomunicación social y especialmente la televisión tienen una poderosainfluencia en la configuración de los valores, conductas, pautas deconsumo, actitudes, configuración del lenguaje, de las modas, ..., sobrela población en general, pero especialmente en los niños y jóvenes(Alonso, Matilla y Vázquez, 1995). Es decir, la institución escolar estáperdiendo parte de la hegemonía que en épocas pasadas poseía sobre laformación cultural de la infancia y la juventud. Como hemos visto enlas páginas precedentes, en la mayor parte de las sociedades del planeta,pero especialmente en las sociedades occidentales, cada individuoposee una cantidad ingente de información sobre el mundo comonunca ocurrió en ninguna época histórica anterior; se estánhomogeneizando las pautas y patrones culturales de los jóvenesindependientemente de las variantes geográficas, históricas y sociales delas comunidades a las que pertenecen; existe un predominio ohegemonía de las experiencias mediadas sobre las contingentes en laconfiguración del saber, los valores e ideas de una persona; se hagenerado la necesidad y, consiguientemente, la dependencia de estastecnologías y medios para nuestra vida social, económica, política ycotidiana. La escuela como institución, en este último cuarto de siglo,ha perdido su hegemonía socializadora sobre la infancia y la juventud,teniendo que compartirla en estos momentos con los mass media, y esprevisible que si en los próximos años no renueva profundamente supapel social, sus metas, sus contenidos y su metología entrará en unaprofunda crisis.

Tesis segunda:La escuela actual es un avestruz que esconde la cabezaante la problemática sociocultural de los medios decomunicación

Ante los datos y evidencias de los cambios culturales,organizativos, económicos, sociales, ... que se están produciendo, y enlos que las nuevas tecnologías de la información, y más concretamentelos medios de comunicación juegan un papel fundamental ¿qué hace la


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escuela?. ¿Se utiliza en la escuela todo este acerbo y cúmulo de ideas,valores e informaciones difundidos por los medios de comunicación?¿Se prepara a los alumnos para hacer frente a los mismos de modo talque pueda "digerirlos"? ¿Se incorporan a la enseñanza objetivos ycontenidos que persigan alfabetizar a los alumnos en el dominio de loscódigos de expresión audiovisuales? ¿Se educa y forma a los niños yjóvenes como consumidores críticos de los medios de comunicación?.Por desgracia la respuesta a estas cuestiones en gran parte de nuestrasaulas y centros educativos es negativa. Y esto es preocupante. Aquíradica la esencia del problema que estamos identificando: la educación,cultura y conocimientos que en estos momentos se ofertan desde elsistema escolar están empezando a ser obsoletos y ajenos a lasexperiencias y necesidades de nuestro alumnado.

La educación escolar ni en su contenido ni en su tecnologíatanto organizativa como simbólica responde a las exigencias ycaracterísticas de una sociedad dominadas por la producción, difusión yconsumo de la información mediante lenguajes y tecnologíasaudiovisuales e informáticas. El problema existe, y la inmensa mayoríade los docentes, educadores, padres y madres, administradoresreconocen que sus alumnos/as, hijos/as o infancia leen pocos libros, seinteresan poco por las materias escolares, ven mucha tele, consumenmuchos videojuegos, invierten mucho tiempo en oir música, les atrae laimagen y poco la letra escrita ... pero, ante ello, se encojen los hombros,se critica que esta juventud es menos culta y más despreocupada que lageneración anterior, y se descalifica y culpabiliza a la televisión. Es lapolítica del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza. Como indicaJ. Ferrés (1994) se reconoce desde la escuela el poder de influenciacultural y educativa de la televisión, pero sin embargo se educa a losniños y jóvenes como si ésta no existiera.

Tesis tercera:Educar al alumnado para los medios es una condiciónnecesaria para el ejercicio consciente y autónomo de lacultura democrática.

Entendemos que el problema hasta ahora planteado no seresuelve solamente con la incorporación de los mass media (televisión,radio, vídeo) y las nuevas tecnologías a las aulas como meros recursosinstrumentales de enseñanza. La búsqueda de soluciones consiste enreflexionar y discutir sobre la formación cultural que queremospotenciar en los alumnos y alumnas, cómo integramos esa culturamediática en las escuelas, cómo transformamos a los medios decomunicación en objeto de estudio y análisis curricular y cómologramos que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vidacotidiana. El poder de los medios de comunicación y de las nuevastecnologías sobre la ciudadanía es abrumador. La evolución, eldesarrollo y el papel actual que juegan los mass media en nuestrassociedades tiende a que éstos sustituyan a los ciudadanos en el ejerciciodel derecho de expresión y opinión y que a su vez, la gran mayoría de laciudadanía no sea consciente de dicha sustitución.

Por ello la necesidad de incorporar al curriculum una educacióno para los medios de comunicación (Masterman, 1993) debiera ser unatarea urgente no sólo con la intencionalidad de alfabetizar al alumnadoen el dominio de los códigos y lenguajes expresivos de estos medios,sino y sobre todo por una razón más poderosa: para formar ciudadanosque sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto socialmediático. De forma similar A. Pérez (1992) sugiere que la escuela debereplantear sus funciones ante el nuevo contexto social, que entre otrosrasgos, se caracteriza por el predominio cada vez más acentuado de lacultura audiovisual. Por ello afirma que:

"Más que transmitir información, la función educativa de laescuela contemporánea debe orientarse a provocar laorganización racional de la información fragmentaria recibida yla reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadaspor la presión reproductora del contexto social, a través demecanismos y medios de comunicación cada día máspoderosos y de influencia más sutil" (p.32).Esta tendría que ser una de las funciones sociales clave de la

escuela en este final de siglo: ayudar, capacitar al alumnado, es decir, alos ciudadanos más jóvenes a tomar conciencia del papel de los mediosen nuestra vida social; a que conozcan los mecanismos técnicos y de


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simbología a través de los cuales los medios provocan la seducción delespectador; a promover criterios de valor que permitan a los alumnos adiscriminar y seleccionar aquellos productos de mayor calidad cultural;sacar a la luz los intereses económicos, políticos e ideológicos que estándetrás de toda empresa y producto mediático.

Aprendiendo del pasado. Algunos enfoques de educación paralos medios

Revisando lo que han sido las prácticas docentes, y tambiénalgunos planteamientos teóricos, realizados en nuestro contexto enrelación a la enseñanza de los medios de comunicación en las escuelas,pudiéramos identificar tres grandes enfoques o concepciones de unaeducación para los medios. Cada uno de estos enfoques representanuna visión parcial del problema global de la educación para los medios.Un enfoque no es mejor ni peor que los otros. Son distintos porquedan respuesta a necesidades educativas diferentes en relación a laenseñanza de los medios. El error, desde nuestro punto de vista,consiste en confundir la parte con el todo. Es decir, cada enfoquefocaliza la atención en una dimensión concreta de la problemáticacompleja que suponen los medios de comunicación en el mundo actualobviando, como se verá a continuación, las demás..

Estas perspectivas o concepciones de enseñanza de los medios son:

Enfoque gramaticalista o de enseñanza del lenguaje audiovisualEste enfoque concibe la educación para los medios como laenseñanza de los códigos, elementos y estructuras del lenguajeaudiovisual. Su preocupación es enseñar la sintaxis y lasemántica del lenguaje icónico. Reduce la educación para losmedios a la "alfabetización" del alumnado en el lenguajeaudiovisual (saber "leer" las imágenes y dominar los formatosexpresivos del sistema simbólico icónico). El conocimiento dela naturaleza y características del lenguaje audiovisual es unacondición necesaria para ser un sujeto culto en el mundo actual.Pero el mero conocimiento de cómo se produce la

comunicación, es decir, de los elementos y estrategiasespecíficos del lenguaje audiovisual, no significa que ese sujetosea un ciudadano consciente y crítico de la comunicaciónmediática de su entorno. Además reduce la enseñanza de losmedios solamente a las tecnologías de naturaleza audiovisual(cine, televisión, publicidad) obviando los de naturaleza textualcomo la prensa.

Enfoque centrado en la tecnología o dimensiones técnico-materiales de los medios decomunicación

Este enfoque concibe la educación para los medios como laenseñanza del manejo de los aparatos. Es decir, los esfuerzosdocentes y la mayor parte de las actividades de clase consistenen conocer cómo se elabora una buena fotografía, qué tipos delentes deben ser usadas para el logro de un determinado efecto,cómo se hace el montaje y edición de una cinta de vídeo, cómose realiza una buena grabación con una cámara, cómo monta yse emite un programa a través de una emisora radiofónica, ...Este enfoque, básicamente, consiste en la formación delalumnado como "técnicos en imagen y sonido".

Enfoque socio-ideológico de análisis de los contenidos y mensajes de los medios.Este enfoque concibe la educación para los medios como elanálisis de los mensajes que son emitidos por los distintosmedia. Se pretende que el alumnado tome conciencia de losmecanismos de manipulación e inculcación ideológicautilizados por los medios de comunicación. De este modo, sepretende enseñar que los medios no son transmisores neutralesde información, sino que están al servicio de ciertos poderessocio-políticos y económicos.Este enfoque reduce la educación para los medios a la"educación del receptor". Es decir, el reduccionismo consisteen capacitar al alumnado como un analista o decodificadorconciente de los mensajes, pero no se le forma como un sujetoque pueda expresarse a través de los medios. Dicho en otraspalabras, se le educa como un receptor crítico, pero no se le


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forma como un comunicador activo que domine las habilidadesexpresivas de los medios.

Hacia un enfoque o modelo teórico integral de Educación paralos Medios.

Con la pretensión de superar los reduccionismos en los que hancaído planteamientos y enfoques anteriores de educación para losmedios, una propuesta o proyecto curricular integral de formación delalumnado en relación a los medios de comunicación debe implicar que:

a) Se enseñen los procedimientos y habilidades de análisis einterpretación de los mensajes e informaciones vehiculados porlos medios.

b) Se enseñen los procedimientos y habilidades para expresar ycomunicar las ideas, valores a través de las formas simbólicas ytecnologías de los distintos medios.

c) se enseñen los lenguajes expresivos que son utilizados en losmedios

d) se enseñen el uso y manipulación de las tecnologíasespecíficas de los distintos medios

e) se enseñe a analizar y ser conscientes de los efectos sociales,políticos y culturales de los medios sobre el conjunto de nuestrasociedad, sobre determinados grupos sociales y sobre lossujetos individuales

En consecuencia con lo anteriormente expuesto los objetivos opropósitos de enseñanza de este tema transversal consisten enformar al alumnado como:

UN RECEPTOR SELECTIVO, CULTO Y CRITICO DE LOSPRODUCTOS Y MENSAJES MEDIATICOS

Esto implica que el alumnado debe aprender:a seleccionar y discriminar los distintos tipos de productosde los medios en función de criterios y argumentosa analizar y valorar la calidad, efectos y naturaleza de losproductos y mensajes de los medios

UN COMUNICADOR QUE SEPA EXPRESARSE A TRAVÉS DELOS DISTINTOS LENGUAJES Y TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓNEsto implica que el alumnado debe aprender:

a comunicarse a través de cada una de las formas expresivaspropias de cada tecnología de la informacióna ser consciente de los distintos formatos expresivos queadopta un mismo mensaje comunicado a través de losdistintos mediosa indagar y explorar formas expresivas innovadoras yoriginales a través de los distintos medios

UN SUJETO ALFABETIZADO EN LOS LENGUAJES DE LOSMEDIOSEsto implica que el alumnado debe aprender:

cómo se produce la comunicación a través del medios y losdistintos lenguajes (audiovisual, sonoros y escrito)cuáles són los elementos, técnicas y procesos en lacomunicación a través de medioslos géneros, estilos y formas narrativas de los distintosmedios

UN USUARIO CUALIFICADO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIONEsto implica que el alumado debe aprender:

a manejar los distintos aparatos y medioslas técnicas y procedimientos de trabajo específicos de cadatecnología de la información


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UN CIUDADANO CONSCIENTE DEL PAPEL QUE JUEGANLOS MEDIOS EN EL ENTORNO SOCIO-CULTURAL ENEL QUE VIVEEsto implica que el alumnado debe aprender:

tomar conciencia del peso e influencia social, económica,política e ideólogica de los mediosa hacer frente a aquellos mensajes y valores de los mediosque no supongan avanzar en la profundización democráticade nuestra sociedad

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EN EL AULA

Cómo se ha enseñado hasta ahora los medios de comunicación.Una crítica a ciertas prácticas docentes.

La enseñanza de los medios de comunicación en las aulas escolaresde nuestro país no es un fenómeno absolutamente desconocido onovedoso. Desde hace muchos años, numerosos profesoresindividuales o grupos de docentes han desarrollado en sus centrosescolares experiencias o actividades relacionadas, en mayor o menormedida, con una educación para los medios. En los centros educativosse han desarrollado talleres escolares sobre fotografía, sobre vídeo,sobre comic, sobre cine, ... en la que el alumnado tocaba, manipulabaalguno de estos medios para la producción de sus propios mensajes.

En otras aulas, se han realizado experiencias de análisis decontenidos y mensajes vehiculados a través de la publicidad, de losperiódicos, de las películas, los informativos de televisión, ... en las quese solicitó a los niños y niñas entrar en procesos análíticos ydecodifidores de la información transmitida a través de estos medios.Otras veces se han organizado actividades de prensa o radio escolar, enla que los propios alumnos se convertían o simulaban ser periodistas oprofesionales de los medios. En otros casos se han seleccionado porparte de los docentes productos audiovisuales o trozos de los mismos(un documental, una película, un concurso, un informativo) que fueronutilizados como apoyo auxiliar o recurso didáctico para desarrollar

actividades dirigidas al aprendizaje de los contenidos de otras áreas oasignaturas.

Sin embargo, en muchas ocasiones, profesores altamentemotivados hacia los medios audiovisuales o radiofónicos han caído enconcepciones didácticas de enseñanza de los medios más próximas a la"ferretería pedagógica", en cuanto que sólo se requería que el alumnadoaprendiese el manejo de "cacharros", que a desarrollar procesoseducativos de análisis, comprensión, expresión y crítica de los medios.En otras ocasiones, hemos querido "academizar" la enseñanza de losmedios convirtiendo lo que son las experiencias vitales y placenterasdel alumnado con los medios en una tarea de aprendizaje escolartediosa y aburrida sobre sus lenguajes y contenidos.En otros casos,hemos caído en la tentación de imponer los gustos y valores estéticosdel profesorado a los jóvenes y niños, seleccionando productos yprogramas mediáticos que para ellos bien no les decían nada, bien noeran los idóneos para la edad madurativa de los mismos. En definitiva,un gran número de prácticas y experiencias con los medios decomunicación en las escuelas, a pesar de los bienintencionadospropósitos del maestro que las organizaba, incurrieron en serios eimportantes errores que tuvieron como consecuencia o bien que losalumnos no se motivaban e implicaban en la actividadad propuesta obien lo que aprendían era tan poco relevante que no compensaba tantoesfuerzo.

A modo de una síntesis apretada, y siendo críticos con lo que hansido experiencias del pasado, se podría sugerir que el conjunto variadode prácticas de enseñanza sobre los medios han adolecido, ennumerosas ocasiones, de:

- Ser experiencias excesivamente intuitivas, elaboradas y creadas por eldocente desde criterios personales y subjetivos sin la apoyaturaconceptual adecuada ni la reflexión teórica pertinente.

- Ser experiencias o actividades desarrolladas al margen o paralelamente alresto de materias y áreas del curriculum. Es decir, el tiempo dedicado a larealización de actividades con los medios no se ha integrado o


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relacionado con los conocimientos y actividades de las restantesáreas curriculares. Por el contrario, las experiencias con cine, t.v.,prensa, publicidad, etc., en muchas ocasiones representaron ser unparéntesis en el proceso habitual de aprendizaje desarrollado en elaula.

- Ser experiencias que han reducido la problemática global de los medios decomunicación a enseñar un solo medio. En numerosos casos, losplanteamientos docentes en torno a la educación para los medioshan concebido a los mismos como entidades aisladas unos deotros. Es decir, se ha enseñado "la prensa", o se ha enseñado "elvídeo", o se ha enseñado "la fotografía", por citar algunosejemplos, independientemente, como si fueran realidades distintasy distantes. Dicho de otro modo, la práctica docente pecó dereduccionismo en cuanto cada medio representó un espacio detrabajo diferenciado respecto a los otros medios. No se planteórealmente una educación para los medios, sino una enseñanza decada tecnología en particular.

Este planteamiento fue legitimado por la Administración educativaal crear y desarrollar programas institucionales sobre mediosespecíficos. A título de ejemplo sirvan como muestra losprogramas de "Prensa-Escuela" sobre la incorporación de losperiódicos al curriculum, o el programa "Mercurio" que pretendióla integración escolar del vídeo, desarrollados en los años ochentaen el denominado territorio MEC del estado español.

- Ser experiencias o prácticas plantadas al margen de un proyecto curricular deeducación para los medios que les diera coherencia y significado . En elcontexto español no ha existido, a diferencia de lo ocurrido enotros países, propuestas o proyectos curriculares globales deenseñanza de los medios de comunicación. Por esta razón, cadaprofesor bien de forma individual, bien colectivos de profesorado,han tenido que construir sus propias alternativas. Éstas,lógicamente, no poseían, como hemos dicho, ni la coberturateórica deseable, ni estaban contrastadas empíricamente. Serealizaron estas experiencias a modo de ensayo-error, sin un

horizonte claro de objetivos a conseguir, ni de contenidos quetenían que ser enseñados, ni de un modelo metodológico para elproceso de trabajo en el aula.

Principios metodológicos para la enseñanza de los medios decomunicación

Proponer o establecer una serie de principios metodológicos parala enseñanza de los medios en la Educación Primaria y Secundariasupone integrar lo que son los principios psicoeducativos específicosde estas etapas con lo que son los principios de una concepción oenfoque de enseñanza de los medios dirigidos a que el alumnadodesarrolle la autonomía crítica en el uso de los medios.

La autonomía crítica es un concepto acuñado por LenMasterman (1992) que en palabras de este autor consiste en losiguiente:

"La labor, realmente importante y difícil, del profesor demedios consiste en desarrollar suficientemente en los alumnosla confianza en sí mismos y la madurez crítica para que seancapaces de aplicar juicios críticos a los documentos de lostextos que encuentren en el futuro. La prueba dura de cualquierprograma de educación de medios es comprobar en quémedida los alumnos son críticos en la utilización ycomprensión de los medios cuando el profesor no está delante. Elobjetivo primordial no es simplemente el conocimiento ycomprensión críticos, es la autonomía crítica." (p.40)

Dicho de otro modo, el objetivo central de una educación para losmedios consiste en que los alumnos sean capaces de aplicar y transferira su vida cotidiana lo que aprenden en el contexto escolar en relación alos medios.Ahora bien, la filosofía o concepción pedagógica en la que sefundamenta y apoya la propuesta curricular planteada en esta guíarehuye tanto de planteamientos tecnicistas o de ferretería pedagógica(enseñar prioritariamente al alumnado a usar los aparatos audiovisuales)como de planteamientos de alfabetización audiovisual excesivamente


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preocupados por los aspectos lingüísticos de dicho lenguaje (enseñar demodo casi exclusivo los elementos expresivos del lenguaje audiovisual).

En consecuencia, los principios metodológicos de la Educación paralos Medios en las escuelas serían:

1. Partir de los conocimientos, creencias y experiencias previas delalumnado en torno a los medios de comunicación

2. Organizar y desarrollar los conocimientos sobre los mediossiguiendo un planteamiento globalizado y/o interdisciplinar deenseñanza

3. En el proceso de enseñanza de los medios de comunicación debeexistir un desarrollo equilibrado de actividades que requieran delalumnado el análisis/valoración de los medios (formación delreceptor) con actividades que demanden al alumnado laelaboración de productos mediáticos propios (formación delemisor)

4. Organizar y desarrollar de forma integrada los distintos ámbitos obloques de contenido que configuran el tema transversal

5. Desarrollar procesos de enseñanza multimediados6. Desarrollar estrategias de enseñanza dirigidas a que el alumnado

elabore y construya el conocimiento sobre los medios7. Organizar y desarrollar tareas con los medios en las que exista

equilibrio de demandas de naturaleza grupal e individual

A MODO DE CONCLUSIONES

El poder de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologíassobre la ciudadanía es abrumador. La evolución, el desarrollo y el papelactual que juegan los mass media en nuestras sociedades tiende a queéstos sustituyan a los ciudadanos en el ejercicio del derecho deexpresión y opinión y que a su vez, la gran mayoría de la ciudadanía nosea consciente de dicha sustitución. Por ello la necesidad de incorporaral curriculum una educación para los medios de comunicación debieraser una tarea urgente no sólo con la intencionalidad de alfabetizar al

alumnado en el dominio de los códigos y lenguajes expresivos de estosmedios, sino y sobre todo por una razón más poderosa: para formarciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contextosocial mediático.

Lo importante en consecuencia, desde nuestra perspectiva, es cambiarel tipo de educación escolar en los centros y aulas así como el modo enque ésta se desarrolla. Un aspecto secundario, aunque relevante ynecesario para lograr lo anterior, es la incorporación de la tecnología ylenguaje audiovisual a las prácticas escolares. El problema, por tanto,para nosotros, no es innovar sólo sobre un elemento curricular: losmedios y recursos del curriculum. Lo prioritario es el cambio delcurriculum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanzaimplicados de modo tal que el tipo de educación recibida por elalumnado en las escuelas les permita participar críticamente ydesenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedadesinformacionales, y no sean una marginados culturales en las mismas.

En definitiva el papel de la escuela, debiera ser ayudar a formarciudadanos más cultos, responsables y críticos ya que el conocimiento(en este caso sobre el potencial y los mecanismos de seducción yconcienciación de los mass media y las nuevas tecnologías de lacomunicación) es una condición necesaria para el ejercicio conscientede la libertad individual y para el desarrollo pleno de la democracia..Por ello, la enseñanza o educación para los medios de comunicacióndebiera tener como meta central el capacitar al alumnado, partiendo desus experiencias previas como consumidores de productos culturalescon los medios (fundamentalmente televisivos), para que sean capacesde seleccionar los mensajes recibidos, ser críticos con los mismos,conocer los mecanismos de producción técnica, identificar los interesesy valores que subyacen a todo programa audiovisual y les dote de unaformación, no sólo académica, sino también cultural que les permitaaprender significativamente desde los medios de comunicación social yno estén indefensos intelectual y culturalmente ante los mismos.


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Tema 6

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación(ordenadores, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales,Internet,T.V. digital ...) que podríamos definir como sistemas y recursos para laelaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de informaciónbasados en la utilización de tecnología informática, como hemos vistoen el primer tema de esta asignatura, están provocando profundoscambios y transformaciones de naturaleza social y cultural, además deeconómicos.

Cada vez hay m<s educaci\n fuera de la escuela en relación con la que seproporciona dentro de la institución escolar: a travJs de soportesmultimedia, de software did<ctico, de televisi\n digital, de programas deformaci\n a distancia, de las redes telem<ticas, ... Los usos pedag\gicos deestas tecnologRas son mdltiples y variados estando todavRa muchas de ellasen una fase de experimentaci\n y desarrollo en distintos contextoseducativos (la escuela, la formaci\n ocupacional, la educaci\n a distancia,el ocio. El uso de las tecnologías digitales con fines educativos prometenabrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseZanza-aprendizaje ya que ofertan una gran cantidad de informaci\n interconectadapara que el usuario la manipule; permiten una mayor individualizaci\n yflexibilizaci\n del proceso instructivo adecu<ndolo a las necesidadesparticulares de cada usuario; representan y transmiten la informaci\n atravJs de mdltiples formas expresivas provocando la motivaci\n delusuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distanciasgeogr<ficas entre docentes y educandos y de este modo, facilitan extenderla formación más allá de las formas tradicionales de la enseñanzapresencial.

En este tema analizaremos las implicaciones que tienen las nuevastecnologías para la educación. Comenzaremos ofreciendo una breve

visión general de la evolución y aplicaciones de los ordenadores en laenseñanza. Posteriormente se describirán las principales característicasde los materiales didácticos elaborados en formato digital (tanto ensoporte disco como distribuido a través de la WWW). En tercer lugarabordaremos la problemática relativa a la integración de las tecnologíasde la información y comunicación en las escuelas; y finalizaremosanalizando el potencial educativo de Internet con una especial referenciaa la teleformación o educación a distancia a través de redes deordenadores.

Los ordenadores en la enseñanza: Una visión general

La historia de los ordenadores en la enseñanza es una historia breve, depoco más de cuarenta años, y está vinculada de forma muy estrecha a lapropia evolución y avance de la tecnología informática por una parte, yal desarrollo de las teorías del aprendizaje y enseñanza por otra. Desdeque a mediados del siglo XX, Skinner propusiera el concepto de“máquinas de enseñar”, el desarrollo y preocupación de la utilización delos ordenadores en la enseñanza ha estado dominado por esta idea: ¿esposible lograr que un sujeto humano aprenda a través de la interacción,casi exclusiva, con una máquina?. Los logros y avances a lo largo devarias décadas de investigación fueron menos exitosos de lo esperado.Se ensayaron distintas propuestas y proyectos encaminados a construirobjetos físicos que sin la intervención directa de un tutor o profesor,provocase o facilitase el aprendizaje de un ser humano.

La enseñanza programada primero, los paquetes instructivos en formatoaudiovisual después, el software educativo y la E.A.O.(EnseñanzaAsistida por Ordenador), el multimedia en disco óptico de CD-ROM y,ahora, la enseñanza en línea o teleformación (a través de cursos deteleformación distribuidos a través de la WWW) son los ejemplos másclaros de esta concepción del uso de ordenadores como máquinas quepermiten empaquetar e individualizar la enseñanza. Sin embargo, lasmayores promesas proceden del intento de aplicar la I.A. (InteligenciaArtificial) a la enseñanza. El concepto de I.T.S. (Sistema TutorialInteligente) y de los hipermedia adaptativos representan la versión


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moderna y digitalizada de la vieja aspiración de crear máquinasautónomas con potencial instructivo.

En este tipo de ingenios y propuestas subyacen una serie de postuladoso principios comunes a los distintos enfoques, tendencias o proyectosdesarrollados. Ciertamente los mismos varían entre sí notablementetanto por los supuestos conceptuales y teóricos en los que sefundamentan, como en el tipo de productos elaborados, perocomparten ideas básicas como las que siguen:a) la enseñanza es susceptible de ser empaquetada, convertida en un

producto final a través de un diseño instruccional;b) la máquina tiene el potencial de adaptar el programa de enseñanza a

las características individuales de los sujetos facilitando de estemodo una individualización y personalización de la educación frentea programas estándars y uniformes de enseñanza;

c) la enseñanza a través de ordenadores permite que cada sujeto noesté sometido a la rigidez de horarios y espacios para la enseñanza,sino que permite una mayor autonomía al alumno en decidir elritmo, secuencia y momento de estudio, por lo que, supuestamentese flexibiliza el proceso de aprendizaje;

d) la tecnología, sobre todo la de última generación, tiene un enormepotencial para incrementar la motivación del alumno y facilitar lacomprensión debido a su capacidad de uso e incorporación derecursos y elementos multimedia.

Existen, por supuesto, distintas elaboraciones teóricas que han revisadola evolución del uso de ordenadores en la enseñanza. A efectosilustrativos valga el cuadro-síntesis elaborado por Gros (1987) en el quepresenta la evolución histórica de las aplicaciones educativas de losordenadores.

FASE SITUACIÓN ENFOQUE CARACTERÍSTICAS

1950-60 Modelos clásicos deEAO y primerosdesarrollos desoftware educativo

Programas linealesProgramasramificadosProyecto TICCITProyecto PLATO

Aplicación teoría deSkinnerUtilización de laretroalimentaciónSistemas multiterminales

1960-70 Búsqueda de modelosabiertos

Modelos generativosModelos matemáticos

Uso del ordenador paratareas de práctica yejercitación. Uso de teoríasdel aprendizaje basadas enmodelos matemáticos

1970-80 Énfasis en modelosde aprendizaje pordescubrimiento

SimulaciónJuegosResolución deproblemas

El ordenador comolaboratorio de experiencias.Utilización de lamotivación. El ordenadorcomo medio deexperimentación

1980-90 Énfasis en modelosabiertos basados ensistemas expertos

Resolución deproblemas conlenguaje I.A. Sistemasde diálogos

LISP, PROLOG, Sistemasexpertos

Gros (1987, p. 23)

Por su parte Means y otros (1993) ofrecen el siguiente cuadroclasificatorio de los grandes tipos de tecnologías digitales aplicadas a laenseñanza:

Tipo Definición Ejemplos

SOFWARE ENFORMA DETUTORIALES

Sistemas diseñados para enseñar através de presentación de lainformación, de demostraciones osimulaciones en una secuenciaestablecida por el sistema. Puedenproporcionar aprendizaje expositivo ypráctica

- EnseñanzaAsistida porOrdenador(EAO)

- SistemasTutorialesInteligentes(ITS)

- Videodisco ymultimedia

SOFTWARE QUEPERMITE LALIBREEXPLORACIÓN

Sistemas diseñados para facilitar elaprendizaje ofreciendo información,demostraciones o simulación cuando lorequiere el alumno. Este controla elsistema que le proporciona un entornopara el descubrimiento de hechos,principios o conceptos

- Micromundos- Laboratorios

de ordenadores- Programas de

simulaciones- Multimedia


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SOFTWARE DEAPLICACIÓNGENERAL

Intrumentos o programas de propósitogeneral para la realización de actividadescomo componer, dibujar, elaborargráficos, bases de datos, ...

- Procesadoresde texto

- Diseño gráfico- Presentaciones

multimedia- Etc

SOFTWAREPARFA LACOMUNICACIÓN

Sistemas que permiten a grupos deprofesores y de alumnos enviar y recibirinformación

- Intranets- Internet- Educación a

distancia- Videoconferen

cia- etc

Los materiales didácticos digitales

Un medio o material didáctico electrónico es un recursodiseñado específicamente con la finalidad de ser utilizado en un procesode enseñanza-aprendizaje con ordenadores. Esto implica que lasecuencia de acceso y recorrido por la información es variable –dependede cada sujeto-, y sobre todo, se caracteriza por incorporar elementosmultimedia –textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de vídeo,etc-. Si a ello añadimos la posibilidad de conectar entre sí undeterminado material con otros textos o documentos ubicados endistintos ordenadores mediante una red telemática entonces lapotencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria.Este tipo de materiales suelen facilitar el desarrollo de una secuencia deaprendizaje más flexible y abierta, suelen resultar más motivantes, yofrecen una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo autónomodel alumnado ya que el alumnado interactúa sobre un materialcaracterizado por la hipertextualidad organizativa de su información ypor sus atributos multimedia.

Los alumnos pueden acceder de forma instantánea a ingentescantidades de materiales, lo que implica el desarrollo de nuevas

capacidades cognitivas. La hiperabundancia de información exigedisponer de criterios de selección y destrezas de recuperación y análisisde la información. La capacidad de control autónomo implica laposibilidad de navegar por los hiperdocumentos, construyendo almismo tiempo estructuras cognitivas propias, basadas en lasasociaciones y conexiones conceptuales por las que se transita. Estalibertad de movimientos, conlleva un proceso de toma de decisiones, deselección de ideas y de búsqueda por parte del alumno. La navegaciónpuede ser también un paseo sin rumbo, entretenido pero sin ningúntipo de beneficio cognitivo. Un programa educativo debe ofrecer ungrado de libertad para que su consulta no sea excesivamente rígida nifácilmente desorientadora.

Las principales aportaciones de estos materiales para el aprendizaje yahan sido puestas de manifiesto por diferentes autores (Bartolomé, 1994;Vivancos, 1997; Bartolomé, 1998; León, 1998). Entre las mismasdetacan que favorecen el aprendizaje individualizado; estimulan en elusuario la investigación y exploración; permiten realizar simulaciones degran realismo; proporcionan entornos de gran capacidad de motivación;constituyen entornos lúdicos; desarrollan estrategias metacognitivas;posibilitan entornos de aprendizaje ricos en información, donde se dendistintas modalidades de interacción: interpersonales (interacciónprofesor-alumno, alumno-alumno), informacionales (recuperación,selección y presentación), y multimediales (navegación hipermedia,telecomunicaciones).

Principales características de los materiales didácticos digitales

Materiales integrados curricularmenteLos materiales didácticos electrónicos, a diferencia de otros materialesdigitales, deben ser elaborados, y en consecuencia utilizados, teniendoen cuenta las características y demandas curriculares de un determinadonivel educativo (infantil, primaria, secundaria, ...) y área (matemáticas,geografía, historia, ...) ya que el material didáctico debe estar al serviciode un modelo o proyecto de enseñanza, es decir, supeditado aldesarrollo de determinados objetivos, conocimientos y actividades.


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Materiales adaptados a las características de sus usuarios potencialesLos materiales deben ser diseñados teniendo en cuenta los atributos yrasgos más destacables del alumnado al que se dirigen (edad, nivelmadurativo, conocimientos previos, intereses, etc.).

Materiales cuya información está conectada hipertextualmente.Entre cada segmento o parte del material de estudio deben existirconexiones o enlaces que permitan al alumno ir de unas a otras. De estemodo el acceso a cada parte o segmento del módulo es una decisiónque realiza el alumno según sus propios criterios. Dicho de otro modo,el material tendrá que organizar hipertextualmente toda la informaciónpara que el alumnado pueda "navegar" a través del mismo sin un ordenprefijado y de este modo permitir una mayor flexibilidad pedagógica enel estudio de dicho módulo.

Materiales con un formato multimedia.Los materiales didácticos deben integrar textos, gráficos, imágenes fijas,imágenes en movimiento, sonidos, ... siempre que sea posible. Elloredundará en que estos materiales resulten más atractivos y motivantes alos estudiantes y en consecuencia, facilitadores de ciertos procesos deaprendizaje.

Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de información.Frente a un texto impreso, una cassette o una cinta de vídeo que debidoa sus características físicas contienen una cantidad limitada deinformación los materiales electrónicos (bien en Internet o en unCD-ROM) puede almacenar o permitir el acceso a una cantidad ingentey enorme de información. Por ello, en todo módulo electrónico debeexistir una opción de “enlaces a otros recursos en la red” de modo queel alumnado pueda acceder a otros sitios web de Internet que contengandatos e informaciones de utilidad para el estudio del módulo.

Materiales flexibles e interactivos para el usuario.Los materiales deben permitir al alumnado una secuencia flexible deestudio del módulo, así como distintas y variadas alternativas de trabajo(realización de actividades, navegación por webs, lectura dedocumentos, etc.). Es decir, los materiales que se elaboren no deben

prefijar una secuencia única y determinada de aprendizaje, sino quedeben permitir un Cierto grado de autonomía y flexibilidad para que elmódulo se adapte a las características e intereses individuales de losalumnos.

Materiales que combinen la información con la demanda de realización deactividades.Frente a un modelo de aprendizaje por recepción, se pretendedesarrollar materiales que estimulen el aprendizaje a través de larealización de actividades. Es decir, estos materiales deben combinar lapresentación del contenido informacional con la propuesta de una seriede tareas y actividades para que el alumnado que al realizarlas desarrolleun proceso de aprendizaje activo, basado en su propia experiencia conla información (a través de ejercicios, navegaciones guiadas por la red,lectura de documentos, elaboración de trabajos, ...).

Las situaciones de utilización de materiales didácticos digitales

Los materiales didácticos electrónicos pueden ser elaboradospara que permitan distintos usos pedagógicos de los mismos ensituaciones educativas distintas. Entre las mismas existen dos formasbásicas:

a) Como un material para el autoaprendizaje a distancia. Es unasituación de uso del material por parte del alumnado en suhogar o en el centro educativo sin el apoyo y supervisióndirecta de un docente o tutor. Es una situación deenseñanza a distancia desarrollada a través de redes deordenadores. Este hecho implica que debe incorporarse almódulo electrónico un conjunto de instrucciones de ayuda uorientación para su uso así como recursos telemáticos(correo electrónico, chat, videoconferencia, foros de debate)de comunicación tanto asincrónica como sincrónica con eltutor y resto de compañeros.

b) Como un material que el alumno/a utiliza de forma autónomaen el aula con el apoyo del tutor. Los materiales electrónicos elaborados


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también pueden ser empleados en el contexto del aula de educación deadultos como un material más junto con otros como los libros, vídeos,... El peso o eje organizador de la clase lo lleva el profesor de modo talque el material electrónico solo representa una actividad más junto conotras desarrolladas en el entorno del aula. El proceso de enseñanza searticula en torno al material funcionando éste como el eje vertebradorde la situación de clase en la que un alumno o un pequeño grupotrabajan autónomamente, pero bajo la supervisión del profesor.

En definitiva, un material didáctico electrónico debe asumir lasmismas características pedagógicas que el resto de materiales deenseñanza, pero con las ventajas que otorgan una mayor capacidad dealmacenamiento de información, más posibilidades de representaciónmultimedia, mayor vinculación hipertextual entre unos segmentos ounidades de información con otras, mayores recursos de comunicaciónsincrónica y asincrónica mediante computadoras, y aumento de lapotencialidad interactiva entre humano y máquina.

La integración y uso de las nuevas tecnologías en las escuelas

El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica alconjunto de aparatos o medios basados en las utilización de tecnologíadigital (computadoras personales, multimedia, Internet, TV. digital,DVD, etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un inventoo artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radioo a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías en sumomento, hace varias décadas, lo fueron.

La integración de las tecnologías informáticas en los centros y aulas esun proceso que, con mayor o menor fortuna y con desigual ritmo, haido desarrollándose en las últimas décadas en todos los sistemasescolares de los países más avanzados. Las razones y justificacionesesgrimidas para incorporar las nuevas tecnologías a las prácticaseducativas de los centros y aulas han sido explicadas en numerosasobras y estudios tanto nacionales como internacionales. La investigacióny análisis de este proceso ha sido abordado regularmente desde

múltiples instancias y con distintas metodologías desde hace más deveinte años. En este sentido podemos afirmar que el estudio de laintegración de los ordenadores y/o tecnologías informáticas en elsistema escolar representa una línea de investigación altamente potentey fructífera en el panorama actual de la investigación educativa.

Sin embargo, los resultados y datos obtenidos en los distintos informesy evaluaciones realizadas sobre este particular no han sido tanhalagüeñas como las expectativas creadas. En la mayor parte de lossistemas educativos analizados el uso de ordenadores con fineseducativos sigue siendo bajo, y muchas de dichas prácticas norepresentan un avance, innovación o mejora respecto a las prácticastradicionales de enseñanza. Reisner (2001) en un reciente trabajo en elque revisa la evolución del uso y desarrollo de la tecnología en elcontexto educativo norteamericano afirma lo siguiente:

"Aunque los ordenadores podían tener un amplio impacto en lasprácticas escolares, a mediados de los 90 éste era bajo. Losestudios revelaron que en 1995 aunque las escuelasnorteamericanas poseían de media un ordenador por cada nueveniños, el impacto de los ordenadores en las prácticas deenseñanza era mínimo, con un significativo número deprofesores indicando que apenas usaban los ordenadores parafines educativos. Más aún, en la mayoría de los casos, el uso delos ordenadores estaba lejos de ser innovador" (pgs. 59-60).

Esta situación no sólo es específica de EE.UU., sino que de una formau otra, está generalizada en la mayor parte de países occidentales. En elCongreso Europeo que sobre "Tecnologías de la Información yComunicación. Una Visión Crítica" celebrado en Barcelona en 1992 sellegó a conclusiones similares. Más recientemente, el informe elaboradopor el Ministerio de Educación destinado al Parlamento de Australia(2001) puso en evidencia que, aunque la mayor parte del profesorado,conoce y maneja las tecnologías informáticas, su utilización pedagógicaen el aula sigue siendo baja. Por otra parte, el último estudiodesarrollado en varios países de la Unión Europea (Eurodyce, 2001)indica que la penetración de Internet y de los ordenadores en las aulastodavía no ha alcanzado las cotas deseables. McFarlane (2001)


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analizando la situacióne en el Reino Unido afirma: “Es indudable que lacarencia de recursos –ordenadores y progrqamas informáticos- esimportante. Pero la falta de formación adecuada en el uso efectivo delas tecnologías informáticas puede ser la clave principal. A pesar de quela disponibilidad de recursos en las escuelas va creciendo de formacontinuada (aunque lenta), los niveles de uso de las tecnologías de lainformación en el aula no van al mismo ritmo” (pg. 15). Esta autoraindica que en un estudio realizado en Reino Unido en el año 2000 seencontró que el 75% de los profesores de las escuelas de educaciónprimaria no utilizan con regularidad el ordenador en su enseñanza.

Apesar de casi dos décadas de esfuerzos continuados, de proyectosimpulsados institucionalmente por las distintas administracioneseducativas, la presencia y utilización pedagógica de los ordenadores(tanto en su dimensión de máquina personal, de multimedia o de redtelemática) todavía no se ha generalizado ni se ha convertido en unpráctica integrada en los centros escolares. Ciertamente estamos anteuna problemática compleja en la que intervienen múltiples variables yfactores de naturaleza muy diversa. Distintos autores han apuntadohipótesis que explican las dificultades de la utilización e integración deluso de TICs en la enseñanza (Véase, entre otros, los trabajos de Garnery Gillinghan, 1996; Escudero, 1996; Area, 1996; Burbules y Callister,2001). Lo que la literatura especializada, indica es que existen una seriede factores que parecen que inciden en el éxito o fracaso de este tipo deproyectos destinados a incorporar e integrar curricularmente las nuevastecnologías a la enseñanza que puedieran sinterizarse en los siguientes:

- La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale lainnovación educativa utilizando tecnologías informáticas

- La dotación de la infraestructura y recursos informáticos mínimosen los centros y aulas

- La formación del profesorado y la predisposición favorable hacia lasTICs

- La disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos ocurriculares de naturaleza digital

- La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y alos centros educativos destinados a coordinador proyectos y afacilitar las soluciones a los problemas prácticos.

En el contexto español el proceso de incorporación de las nuevastecnologías al sistema escolar se inició institucionalmente con elProyecto "Atenea" impulsado por el Ministerio de Educación y Cienciaa mediados de los años ochenta. De forma paralela distintascomunidades autónomas con competencias plenas en materia educativatambién crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el uso de losordenadores en el marco escolar. El proyecto "Abrente" en Galicia, elproyecto "Alhambra" en Andalucía o el Plan de Informática Educaticade Cataluña fueron algunas de las experiencias desarrolladas en aquelmomento. Posteriormente el MEC impulsó el “Programa de NuevasTecnologías de la Información y Comunicación” (PNTIC) que sirvió dereferencia o modelo para el resto de administraciones educativasespañolas.

En Canarias la primera iniciativa oficial destinada a este objetivo sematerializó en el Proyecto "Ábaco" que a finales de la década de losochenta supuso el punto de arranque de un conjunto de medidas,experiencias y acciones que, poco a poco, han ido expandiéndose por elconjunto del sistema escolar del Archipiélago. Este programa tuvo unacorta duración, pero fue el germen a partir del cual se formó eldenominado Programa de Nuevas Tecnologías que durante la década delos años noventa coordinó el conjunto de acciones vinculadasdirectamente con las aplicaciones educativas de las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TICs). Este Programa, a su vez, estabacomplementado con la existencia de un equipo de asesores en nuevastecnologías distribuidos en los Centros del Profesorado (CEPs) de lacomunidad autónoma. Recientemente, la Consejería de Educación,Cultura y Deportes ha puesto en marcha el Proyecto "Medusa"destinado a dotar a todos los centros educativos de Canarias de lainfraestructura necesaria para el uso de las TICs, a formar alprofesorado en el conocimiento de los recursos informáticos, a crear losmateriales didácticos en formato digital, y a estimular y favorecer laintegración y uso curricular de las nuevas tecnologías en todos los


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niveles y materias educativas. Este proyecto, como acabamos de indicar,todavía se encuentra en una fase inicial y está previsto que culmine en elaño 2006.

Internet en la educación: retos y posibilidades

Las redes de ordenadores en general, y específicamente Internet,pueden convertirse, a medio plazo, en el catalizador del cambiopedagógico en muchos tipos de instituciones educativas: universitarias,de educación de adultos, de formación ocupacional, de educación adistancia, entre otras. El reto de futuro está en que los centroseducativos innoven no sólo su tecnología, sino también susconcepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar elmodelo de enseñanza en su globalidad: cambios en el papel del docente,cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado,cambios en las formas organizativas de la clase, cambios en lasmodalidades de tutorización,... (Gros, 2000). Veamos, a continuación,brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos quepueden provocar la utilización de las redes de ordenadores con fineseducativos1:

a) Internet permite extender los estudios y formación a colectivos sociales que pordistintos motivos no pueden acceder a las aulas convencionales.

Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de latelemática al servicio de la educación: se rompen las barreras deltiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza yaprendizaje. Con las redes de ordenadores es posible que lasinstituciones educativas realicen ofertas de cursos y programas deestudio virtuales de modo que distintas personas que por motivos deedad, profesión o de lejanía no pueden acudir a las aulasconvencionales, cursen estos estudios desde su hogar.

b) La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal delconocimiento.

1 Una descripción de los usos didácticos de los distintos servicios de información quepermite Internet puede consultarse en Marques (1998)

Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido elalumnado para el acceso al saber. El profesor posee el monopolio delconocimiento especializado de la asignatura: domina los conceptos,las teorías, los procedimientos, los métodos, la bibliografía, lasescuelas o tendencias, ... Para cualquier alumno la única formaalternativa de acceso al conocimiento de una disciplina científica erala búsqueda de textos en una biblioteca. Lo cual representaba unatarea tediosa, larga y limitada. Hoy en día, Internet, permite romperese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al websiteno sólo de su profesor, sino al de profesores de otras centros de supaís, y por extensión del resto del mundo. De este modo un alumnopuede acceder a una enorme variedad de propuestas docentes de unamisma disciplina. Con Internet tiene a su alcance la bibliografía, eltemario, o la documentación de muchos centros universitarios.

c) Con Internet, el proceso de aprendizaje no puede consistir en la mera recepción ymemorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda,análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.

Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones másprofundas que provoca la incorporación de las redes telemáticas a lametodología de enseñanza es que el modelo tradicional detransmisión y recepción de la información a través de leccionesexpositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento osaber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser“colgado” en la red de modo que lo tengan disponible cuando lodeseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse Internet comouna gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en la que elaula o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo elentramado mundial de ordenadores interconectados en el WorldWide Web.

En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisióndel “saber”, sino enseñar al alumnado a hacer frente de modoracional a la ingente y sobrecogedora cantidad de informacióndisponible en una determinada disciplina científica. La formulaciónde problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsquedade datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la


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reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividadesde aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza, en detrimento,de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes de clase.Por lo que el profesor debe dejar de ser un “transmisor” deinformación para convertirse en un tutor que guía y supervisa elproceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).

d) La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumentode la autonomía del alumnado

Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que lastecnologías de la información y comunicación exigen un modeloeducativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento dela capacidad decisional del alumnado sobre su proceso deaprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionary organizar su curriculum formativo. Es una idea valiosa desdeun punto de vista pedagógico y que tiene que ver con elconcepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1998;1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece alalumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad deaprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.

e) El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptablesa una variabilidad de situaciones de enseñanza.

Estamos apuntando que la incorporación de las nuevas tecnologíasde la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodostradicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos tambiéntienen que ver con nuevas modalidades organizativas de laenseñanza. El actual horario y distribución del espacio para laactividad docente han sido útiles para un método de enseñanzabasado en la transmisión oral de la información por parte deldocente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin embargo,un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursostelemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán uncaracter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico,en consecuencia, no es el número de horas que están juntos en lamisma clase el docente y el alumnado, sino la cumplimentación por

parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (enmuchos casos telemáticamente) por el docente. Para ello, el horariodebe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad losespacios físicos del aula.

Creo, que uno de los efectos más interesantes de las nuevastecnologías sobre la enseñanza es que ésta adoptará un caracter desemi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe serrepartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinasy entre la participación en grupos sociales para planificar, discutir,analizar y evaluar las tareas realizadas.

f) Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos deinteracción entre docentes y alumnado.

Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente lacantidad de comunicación entre el profesor y sus alumnosindependientemente del tiempo y el espacio. En la enseñanzaconvencional, la comunicación se produce cara a cara en horariosestablecidos al efecto. Con las redes telemáticas es posible que estainteracción se produzca de forma sincrónica (mediante lavideoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante elcorreo electrónico o el foro de discusión). Esto significa quecualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizaruna consulta, ..., a su docente desde cualquier lugar y en cualquiermomento. Lo cual implicará una reformulación del papel docente delprofesor. Como hemos dicho antes, el modelo de enseñanza através de redes hace primar más el rol del profesor como un tutordel trabajo académico del alumno, que como un expositor decontenidos.

g) Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más alláde los límites físicos y académicos del centro educativo al que pertenecen.Los sistemas de comunicación e intercambio de información queson posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail,ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnosy/o profesores constituyan comunidades virtuales decolaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta


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forma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas deotros centros y planificar experiencias educativas de colaboraciónentre su alumnado. Existen, en nuestro contexto académico, algunasexperiencias en este sentido que han demostrado su utilidad ybeneficios pedagógicos.

En definitiva, la redes informáticas pueden ser un factor que ayudena construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible,donde prime más la actividad y la construcción del conocimientopor parte del alumnado a través de una gama variada de recursosque a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unosapuntes y/o libros. Sabemos que la utilización de las tecnologíasdigitales con fines educativos prometen abrir nuevas dimensiones yposibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya queofertan una gran cantidad de información interconectada para que elusuario la manipule; permiten una mayor individualización yflexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidadesparticulares de cada usuario; representan y transmiten lainformación a través de múltiples formas expresivas provocando lamotivación del usuario; y ayudan a superar las limitacionestemporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandospudiéndose constitur éstos en comunidades virtuales de aprendizajeque favorezcan el aprendizaje colaborativo. Nuestro reto para lospróximos años consistirá en transformar estas ideas en realidades.

La teleformación o educación a distancia a través de redes deordenadores

Una de las características de la sociedad de la información es que lademanda de formación está creciendo desde múltiples ámbitos y paravariados sujetos. Las empresas reclaman trabajadores cualificados en lasnuevas tecnologías, surgen demandas formativas desde colectivos depersonas mayores, los profesionales deben estar permanentementeactualizando sus conocimientos, los titulados universitarios, cada pocotiempo, vuelven a las aulas a través de cursos formativos de postgrado,... En definitiva, el incremento cuantitativo de las necesidades

formativas está reclamando la creación de nuevas redes y formas deacceso a la enseñanza.

En este sentido, las nuevas tecnologías digitales se están convirtiendo enuna de las estrategias empleadas para ello. La educación a distanciaapoyándose en las redes de ordenadores permiten que muchosciudadanos, trabajadores, profesionales que por motivos de tiempo o delejanía no puedan cursar estudios en las formas tradicionales deasistencia a un centro, se impliquen en activades formativas desde suhogar o lugar de trabajo. La formación en la empresa, la educación depersonas adultas, las universidades,..., son instancias desde las que enestos últimos años se han empezado a desarrollar planes y programas deteleformación.

La educación a distancia, es decir, sin la presencia y contacto físico entreun docente y un alumno es una antigua aspiración que se ha puesto enpráctica, con mayor o menor fortuna, en numerosos países en estosúltimos cincuenta años (en en el contexto español es de obligadareferencia la UNED –Universidad Nacional de Educación a Distancia-(http://www.uned.es) en la educaicón superior, Radio ECCA en elámbito de la educación de personas adultas, o empresas privadas comoCEAC o CCC por citar algunas de las experiencias más conocidas).

La mayor parte de estos proyectos se han basado en la utilización dedistintos tipos de medios y materiales que, elaborados por expertos otécnicos pedagógicos, eran empleados por cada alumno de modoindividual. El material impreso en sus múltiples formas (libros, fichas deactividades, cuadernos de ejercicios, cuestionarios de autoevaluación,etc.) ha sido la tecnología más empleada en estos procesos de enseñanzaa distancia. En otros casos estos materiales han sido complementadoscon otros medios como son la radio, el cassette, los videogramas o latelevisión. Lo que es indudable es que en la educación a distancia, adiferencia de la enseñanza presencial, los medios y materiales didácticoscobran una relevancia especial, ya que a través de ellos gira y se apoya lamayor parte de acciones de enseñanza y aprendizaje.

http://www.uned.es/


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El otro aspecto clave en los procesos instructivos a distancia es lacomunicación e intercambio de información que se produce entre elalumno y su correspondiente tutor: el feedback o interaccióncomunicativa entre docente y discente. Esta comunicación es un factorclave en el éxito pedagógico de esta modalidad educativa. Estascomunicaciones hasta ahora se han realizado fundamentalmente a travésde dos vías: el correo postal y la conversación telefónica. Ciertamenteuna y otra forma de comunicación tienen sus limitaciones. En el primercaso la distancia temporal entre el envío y la respuesta le restaefectividad, y en el caso del teléfono, la comunicación tiene queestablecerse en tiempos muy concretos y delimitados.

El desarrollo de la enseñanza a través de redes de ordenadores (como esel caso de Internet) permite utilizar todo este conjunto de medios yservicios tradicionales en la enseñanza a distancia, pero ademássuperando los obstáculos y limitaciones anteriormente apuntadas yabriendo nuevas posibilidades y formas de interacción entre docentes yalumnos. El conjunto de servicios y utilidades de Internet (WWW, FTP,e-mail, chat, videoconferencia, listas de distribución, news, etc.)representan un escenario o entorno altamente potente y facilitador delconjunto de procesos implicados en una educación a distancia.

La denominada "enseñanza en línea", "e-learning", "educación virtual"o teleformación requiere además de los indispensables recursostecnológicos de hardware (un ordenador personal conectado a Internet),al menos, tres elementos o componentes básicos:

Un software de comunicaciones específicamente diseñado para la enseñanzaa través de ordenadoresEste software crea un entorno de aula virtual facilitando quelos estudiantes se comuniquen con el tutor, que éstos lo puedanhacer entre sí, que el tutor y alumnos puedan enviar y publicarsus trabajos y que los alumnos puedan realizar consultas yrecabar información diversa en la red. Esta plataforma debeintegrar en un único entorno el software de Internet: correoelectrónico, chat, www, foros, ftp, videoconferencia. Existen

distintos programas disponibles en el mercado2: WebCT, LotusLearning Space, Luvit, First Class, Nicenet, Net-Campus... Desde hacevarios años la investigación y desarrollo de este software decomunicaciones diseñado con fines educativos tiene una granrelevancia.

Un diseño curricular del curso y de materiales didácticos digitalesEl diseño de un curso virtual requiere del conocimiento de unasherramientas informáticas básicas, pero fundamentalmente esuna tarea pedagógica. La identificación de los objetivos deaprendizaje, la selección y estructuración de los contenidos, laplanificación de actividades y experiencias de aprendizaje, juntocon la planificación de los criterios y tareas de evaluación sonlos principales elementos que deben ser abordados en el diseñode un curso virtual.

Un profesor o equipo de tutores que desempeñen las funciones docentesmediadas a través de ordenadoresEs evidente que las funciones docentes y/o papel que elprofesor debe realizar en el marco de un curso virtual sonnotoriamente distintas de la clase presencial. Anteriormente yahemos apuntado que el docente en el marco de una enseñanzaapoyada en redes debe desarrollar más el papel de supervisión yguía del proceso de aprendizaje del alumno que cumplir el rol detransmisor del conocimiento.

Ventajas de la formación en línea

• La comunicación con el tutor correspondiente puede establecerseen tiempo diferido a través del correo electrónico o de un foro de

2 Si se desea se puede consultar en la siguiente dirección una página web en la quese clasifican y se analizan distintas plataformas o entornos informáticos para laeducación a distancia a través de Internet:http://ashem.bus.indiana.edu/isweb/teachln/epss_p600/tax.htm


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noticias (es la denominada comunicación asincrónica), o bien entiempo real a través del chat, de la videoconferencia, o de la pizarraelectrónica (es la comunicación sincrónica). Las mejoras de lacomunicación entre tutor y alumno a través de Internet en relacióna las formas de comunicación tradicionales son muy notorias:ahorro de tiempo, mayor interactividad, rapidez entre la solicitud yla respuesta, posibilidad de demostraciones y manipulación porparte del tutor del ordenador del alumno a través de software comoel Netmeeting, ...

• Sin embargo, una de las mayores novedades y aportaciones de latecnología de Internet respecto a los modos tradicionales de laeducación a distancia es que la comunicación no sólo se da entrecada alumno individual y su tutor, sino también puede darsesimultáneamente entre el tutor y un grupo de alumnos, y de éstosentre sí.

• En consecuencia, la riqueza y flujo de relaciones comunicativas sepuede incrementar considerablemente permitiendo la organizaciónde actividades tales como los debates, el intercambio de ideas yexperiencias, trabajos o documentos, la realización de proyectos encomún entre distintos alumnos, la impartición de clases magistrales,etc. Es decir, pueden organizarse y desarrollarse a distancia unconjunto de acciones y actividades que hasta hace poco eranexclusivas de la enseñanza presencial.

• Los sistemas de comunicación e intercambio de información queson posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail,ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnosy/o profesores constituyan comunidades virtuales decolaboración en determinados temas o campos de estudio. De estaforma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas deotras universidades y planificar experiencias educativas decolaboración entre su alumnado.

• El horario escolar y el espacio de las clases son más flexibles yadaptables a las características del alumnado. Estamos apuntandoque la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicaciónsuponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales deenseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver con

nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual horarioy distribución del espacio para la actividad docente han sido útilespara un método de enseñanza basado en la transmisión oral de lainformación por parte del docente a un grupo más o menos ampliode alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste por lautilización de los recursos telemáticos significará que el tiempo y elespacio adoptarán un caracter flexible. Lo relevante desde un puntode vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas queestán juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino lacumplimentación por parte de los alumnos de las tareas establecidasy tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente.Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevosentido y utilidad los espacios físicos del aula.

• El desarrollo acelerado del software y del potencial y velocidad deprocesamiento de las máquinas está permitiendo la centralización eintegración de estos distintos tipos de comunicación en un únicoentorno virtual. Hasta hace muy poco cada acción que permiterealizar Internet (consultar y bajar documentos, conversar,establecer una sesión de videoconferencia, enviar y recibir correo,buscar información , ....) tenía que realizarse activando distinto tipode software para cada finalidad (un navegador del WWW, unprograma de correo, de chat, etc.). Sin embargo, las últimasexperiencias desarrolladas para la educación a distancia van dirigidasa crear un único entorno en formato web en el que el alumno tienela opcionalidad de activar el tipo de servicio que desea desde unaúnica pantalla. Dicho de otra forma, estamos caminando a que laenseñanza a distancia a través de Internet se asemeje cada vez más aun “aula virtual”.

Limitaciones y dificultades de la educación en línea o teleformación

Si por una parte el desarrollo tecnológico todavía presenta limitacionesimportantes (que poco a poco van siendo superadas), por otra, siguenexistiendo importantes dificultades y limitaciones de orden pedagógico,cultural y organizativo en la puesta en práctica de esta modalidad deeducación a distancia. Brevemente, algunos de estos problemas son:


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• El estudio y aprendizaje a través de ordenadores conectados a unared es casi siempre una tarea realizada por un individuo de formasolitaria. En consecuencia, la mayor parte de los planteamientoseducativos se basan en los principios de la individualización de laenseñanza. Aunque, también es cierto, como ya apuntamos, queinternet puede facilitar el desarrollo de algunas activiades deaprendizaje cooperativo y permite la comunicación y conversaciónsincrónica con otros usuarios.

• La educación a distancia es una modalidad de enseñanza adecuada alas personas adultas o de una edad adolescente que posean losconocimientos básicos de la lectura y escritura. Es decir, no sirvepara las etapas de educación infantil y educación primaria.

• Las experiencias de educación a distancia suelen basarse en unplanteamiento o método de enseñanza expositivo, magistral, deaprendizaje por recepción. Apenas existen proyectos y materiales deteleformación basados en un método de aprendizaje pordescubrimiento. Es más, en muchos casos subyace una visiónconductista y mecánica del aprendizaje.

• Los materiales ofertados suelen ser textos nocionales de corteinformativo que el alumno tiene que memorizar en sintonía con elmodelo de aprendizaje por recepción que subyace en elplanteamiento de formación a través de redes telemáticas.

• La mayor parte del profesorado y de los usuarios adultos no poseenlos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios paradesenvolverse y utilizar de forma inteligente la tecnología y culturadigital. No están alfabetizados en las formas organizativas y derepresentación del conocimiento que requieren los ordenadores.

• Lo anterior lleva a que tanto los docentes como los alumnos que seinician en los procesos de enseñanza virtuales se “pierdan”, que noencuentren sentido y utilidad a Internet. Navegar por la red no essolamente encender el ordenador y conectarse a un servidor. Esnecesario poseer un “plan de navegación”: saber qué tipo deinformación se quiere obtener y cómo llegar a ella. Todavía estamosen una etapa inicial de este tipo de enseñanza virtual.

La tecnología aún no ha avanzado lo suficiente como para que este tipode servicios funcionen eficazmente y respondan a las necesidades yexigencias formativas de los usuarios. La red es lenta para acceder ybajar materiales multimedia, la calidad de las imágenes en movimiento oel establecimiento de las videoconferencias ofrece un bajo nivel deresolución, los entornos gráficos con los que se interactúa no siempreson fáciles de comprender para usuarios novatos en el manejo deordenadores.

A modo de síntesis

La presencia de las tecnologías digitales en la enseñanza puederepresentar, y así está empezando a ocurrir, modificaciones sustantivasde las formas, procesos y contenidos culturales de la educación. Estosnuevos rasgos ya los hemos citado: las características de multimedia,interactividad, e hipertextualidad. aportan a los materiales didácticos unaforma de almacenamiento y recuperación de la informacióncompletamente novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizadohasta ahora por los textos tanto escritos como audiovisuales. En losdocumentos electrónicos tanto sea en WWW o en soportes de disco laforma de organización y tratamiento de la información adopta unasecuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta.

Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedias, de discos o de webs nosignifica automáticamente un aumento de calidad pedagógica de laenseñanza, sólo significa incremento de la multiplicidad de medios y deoferta de nuevas formas de organización y representación de lainformación. La calidad y potencialidad educativa no radica en elmaquillaje sino en su interior (en el grado de apertura y configurabilidaddel programa, en el estilo de interacción, en el modelo de enseñanza yaprendizaje subyacente) así como en su adecuación curricular a losobjetivos, contenidos y metodología de la situación de enseñanza en losque se utilicen. Tarde o temprano, con mayor grado de premura oparsimonia, los materiales electrónicos irán entrando en los procesos deenseñanza desarrollados en las aulas. El libro de texto, los cuadernos yla pizarra, en pocos años, tendrán que coexistir con los discos


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multimedia y los webs educativos. Las demandas del propio alumnado,las presiones de la sociedad, el impulso de planes educativos para laincorporación de las tecnolgías en la educación, la dotación de recursosinformáticos a los centros, la preocupación y conciencia del profesado,..., son factores que propiciarán que poco a poco se utilicen en lasescuelas materiales didácticos basados en la tecnología digital. Sinembargo, este proceso no será fácil ni se desarrollará de forma lineal ymecánica. Las experiencias de años precedentes, como acabamos dever, nos indican que los proyectos y experiencias de innovaciónapoyadas en el uso de tecnologías distintas de las impresas chocan conlos hábitos y cultura tradicional del sistema escolar y se desarrollan conparsimonia.

Por otra parte, cada vez está creciendo la demanda de formaciónpermanente, a lo largo de toda la vida, y reclamada desde ámbitosdistintos del sistema escolar. En este sentido, los programas yexperiencias de educación a distancia apoyados en el uso de los distintosrecursos de Internet (WWW, correo electrónico, videoconferencia, ...)están, en estos momentos, en un proceso de desarrollo y expansiónpermitiendo a numerosos sectores de nuestra sociedad (trabajadores,mujeres, minusválidos, residentes en geografías lejanas, ...) acceder a laformación.

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Manual de estudio TECNOLOGÍA EDUCATIVA · - Los retos de la educación ante la sociedad de la ... - Origen y evolución de la Tecnología Educativa ... e-learning, educación virtual