Manual Del Participante Evaluacion

Secretara de Educacin, Cultura y Deporte

Direccin de Educacin Media Superior y Superior

Departamento de Educacin Media Superior

Oficina de Servicios Acadmicos

Curso-Taller de Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje

Manual del Participante

Curso de Capacitacin y Actualizacin

Curso-Taller de Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje 2

Curso-Taller de Lineamientos de Evaluacin. Manual del participante. Capacitacin y Actualizacin docente del Nivel Medio Superior. Subsistema Estatal. Elaborado por la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte a travs de la Oficina de Servicios Acadmicos del Nivel Medio Superior.

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Gobernador Constitucional del Estado Revisin Tcnica Lic. Csar Horacio Duarte Jquez M.C.P. Mara Elena Escobedo Cano Lic. Ana Gabriela Flores Rentera Secretario de Educacin, Cultura y Deporte Captura y Diseo Lic. Jorge Mario Quintana Silveyra MC. Claudia Ivonne Varela Castaeda Director de Educacin Media Superior y Superior Lic. Ricardo Cervantes Sistos Jefe del Departamento de Educacin Media Superior y Telebachillerato MC. Carlos Codero Baca Jefa de la Oficina de Servicios Acadmicos Profra. Graciela Senz Ramrez Asesores de Servicios Acadmicos y Elaboracin Tcnica Profra. Elizabeth Corral Alba M.C.P. Mara Elena Escobedo Cano Lic. Lucina Estavillo Neri Lic. Ana Gabriela Flores Rentera Lic. Berena Gill Cervantes Lic. Ibet Luna Prez Profr. Josu Ornelas Chvez Lic. Elisa Prez Luna Profra. Beatriz Lorena Ramrez Carrillo MC. Claudia Ivonne Varela Castaeda Ing. Jess Francisco Duarte Martnez



Introduccin

Con el propsito de contribuir al alcance de uno de los objetivos compartidos de la educacin Media

Superior Los docentes deben poder trabajar con base en un enfoque en competencias y adoptar

estrategias centradas en el aprendizaje y, al alcance de la competencia docente cinco Evala los

procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo, la Secretaria de Educacin

Cultura y Deporte a travs de la Direccin de Educacin Media Superior y Superior, por conducto del

Departamento de Educacin Media Superior y con el apoyo de la Oficina de Servicios Acadmicos

elabor el presente manual del participante como un recurso didctico para el curso-taller

Lineamientos de Evaluacin del aprendizaje.

Los autores



ndice Tcnica de integracin y ajuste de expectativas . 06 Normativa del curso 07 Evaluacin diagnstica.. 08 Lineamientos de evaluacin del aprendizaje.09 La evaluacin y sus momentos.....10 Evaluacin autntica..15 Estrategias de evaluacin autntica y las 3 funciones de la evaluacin19 Evaluacin autntica y el desarrollo de competencias22 Evaluacin de competencias..24 Actividades y tareas significativas.26 Tablas de cotejo.30 Escalas de clasificacin.32 Rbricas34 Portafolios40 El portafolio electrnico..43 Registro anecdtico46 Anexos49 Hbrido de taxonoma50 Acuerdo 447.53



Simbologa utilizada en tu manual

Informacin adicional.

Actividades individuales.

Lectura.

Trabajo colaborativo.

Trabajo en binas



Tcnica de integracin y ajuste de expectativas

Objetivo: Al finalizar esta actividad, los participantes y el facilitador se habrn presentado, adems de identificar las expectativas del grupo para iniciar el desarrollo del curso en un ambiente propicio, acorde a la tcnica de integracin. Usos: Se utiliza para romper el hielo en el grupo, realizar el intercambio personal de expectativas y relacionarse.



* Normativa del curso

En el siguiente espacio escribe los acuerdos tomados para el desarrollo del curso taller.

EVALUACIN DIAGNOSTICA Llena el siguiente cuadro S-Q-A



Evaluacin diagnstica Completa la primera y segunda columna del siguiente cuadro S-Q-A

Lo que s Lo que quiero saber Lo que aprend



Realicen la lectura en binas, cada uno de los participantes comparte el contenido, si tienen alguna discrepancia se remiten a la lectura hasta estar en comn acuerdo.

Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje

1. La evaluacin en el bachillerato general debe ser integral y su objeto de evaluacin son las competencias incluyendo todos sus componentes.

La evaluacin debe contemplar las competencias genricas, las competencias disciplinares y, segn el sistema, las competencias profesionales en conjunto. La evaluacin de los y las estudiantes se hace integralmente, esto es, que toma en cuenta todos los aspectos de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) y no nicamente uno de ellos. De esta manera, la sola evaluacin de conocimientos o de procedimientos no hace referencia a la evaluacin de competencias.

2. La evaluacin es parte integral de la enseanza y del aprendizaje, por tal motivo su principal funcin es formativa.

La enseanza y la evaluacin trabajan en conjunto y se acompaan a lo largo del proceso de aprendizaje. En este proceso, los maestros y maestras deben ejercer las tres funciones de la evaluacin: la diagnostica, la formativa y la sumativa. La primera con el fin de planear la docencia, la segunda como medio para lograr el aprendizaje significativo y la tercera para asentar las calificaciones. La evaluacin tiene una funcin formativa cuando se hace para que tanto estudiantes como docentes posean informacin sobre cmo va el progreso del aprendizaje. Cada actividad propuesta a lo largo del ciclo escolar es susceptible de evaluarse de este modo, permitiendo hacer adecuaciones a la enseanza durante diferentes momentos del ciclo escolar, a la vez que se concientiza a los y las estudiantes de su progreso.

3. La evaluacin de competencias se desarrolla a travs de actividades significativas. Las competencias se demuestran en la ejecucin de actividades significativas. stas son situaciones y problemas lo ms parecido posible a los que se presentan en las comunidades de prctica reales; son actividades pertinentes, con trascendencia personal y social, que poseen cierto grado de complejidad. Este tipo de actividades exige a las personas la movilizacin de conocimientos previos, informacin actual y aprendizajes en desarrollo. Habilidades para solucionar problemas, adems de actitudes en la interaccin con otros compaeros y compaeras. Puesto que en las actividades significativas los estudiantes muestran un determinado grado de desempeo



movilizando sus recursos, stas deben utilizarse frecuentemente para dar oportunidad a los y las estudiantes para mejorar o mostrar nuevos desempeos.

4. La evaluacin debe proporcionar informacin sobre el desempeo de los estudiantes mediante estrategias de evaluacin autntica.

Se requiere de informacin donde se describa el grado de desarrollo que ha alcanzado una persona a lo largo del ciclo en el desempeo de actividades significativas. De este modo, cada actividad significativa genera una nueva oportunidad para evaluar el progreso de las personas mediante estrategias de evaluacin autntica, como son la recoleccin de evidencias para un portafolios, ejercicios de coevaluacin y autoevaluacin, etc. Este tipo de informacin cualitativa no puede brindarse con la sola asignacin de una calificacin mediante exmenes de conocimientos. No se rechaza el uso de pruebas objetivas, pero no se deben considerar como nico criterio de evaluacin, ni como el ms importante, pues el enfoque de competencias requiere que, adems de conocimientos, se evalen habilidades y actitudes. Con la evaluacin autntica se promueve el uso y diseo de herramientas para la evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes o que recaben evidencias sobre algn desempeo mostrado. Entre las herramientas para evaluar competencias se encuentran principalmente los portafolios y las rbricas.

5. El proceso de evaluacin debe promover constantemente la evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin. Maestras y maestros deben promover en el aula un clima de respeto para que toda persona tenga la posibilidad de evaluar su propio desempeo y el de sus compaeros, promoviendo as una cultura de la evaluacin que se aleje de su funcin instrumental, donde las personas se autoevalan con estndares altos porque desean obtener promedios altos, sin importar la calidad o el nivel de desempeo mostrado. Por el contrario se requiere promover en los bachilleres el desarrollo de procesos metacognitivos que les permitan desarrollarse de manera autnoma en diversas actividades.

La evaluacin y sus momentos La evaluacin es el proceso de identificar, obtener informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; p.183). La evaluacin tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La funcin de la evaluacin no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el nmero de tareas y exmenes elaborados, ms bien se caracteriza por el propsito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluacin: diagnstica, sumativa y formativa.



La evaluacin diagnstica se lleva acabo al inicio de cualquier proceso y su propsito es obtener informacin pertinente sobre el conocimiento previo de las y los estudiantes para apoyar la planeacin de estrategias de enseanza que promuevan el aprendizaje.

La evaluacin sumativa tiene como propsito de verificar el grado de logro de aprendizaje de las y los estudiantes a travs de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y as decidir si se acredita o no.

La evaluacin formativa se encamina a recolectar informacin a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propsito de proporcionarles retroalimentacin para mejorar su aprendizaje. Adems, da cuenta del nivel de desempeo en que se encuentran las personas y proporciona informacin relevante al personal docente, para ajustar la enseanza a las caractersticas de cada estudiante. Para Good (2011) la evaluacin formativa es el trmino que describe cmo es que el contenido, el contexto y las estrategias se utilizan en conjunto para estrechar la brecha entre el nivel de desempeo y la meta de aprendizaje pretendida.

Es indispensable detenerse en este punto y enfatizar que, con el fin de cumplir con los requerimientos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la funcin formativa debe asumirse como la principal funcin de la evaluacin, que se debe ejercer en la Educacin Media Superior (EMS), sin soslayar la necesidad de realizar evaluacin sumativa. Sin embargo, es menester sealar que el momento en que se realiza la evaluacin no es el factor decisivo para diferenciar su funcin, para ello es necesario tener claro el propsito para el que se evala. No por el hecho de evaluar en varios momentos a lo largo de un curso se est privilegiando la funcin formativa. Para explicar la relacin entre los momentos de la evaluacin y su propsito y poder as reconocer la funcin de la estrategia evaluativa que se est implementando, se expondrn a continuacin algunas situaciones. Analicen las siguientes situaciones y resuelvan las preguntas correspondientes. Situacin 1: Evaluacin diagnostica. El profesor Alberto realiza un examen a los estudiantes al inicio del curso, su propsito es recolectar informacin que le permita identificar los conocimientos previos que presentan las y los estudiantes. El maestro considera que los resultados son una gua para conocer a sus estudiantes y no slo un dato para calificarlos; nicamente quiere saber cmo lleg el grupo. El anlisis de la informacin le permite planear sus futuras estrategias de enseanza, tomando en cuenta el nivel cognitivo de hombres y mujeres bachilleres.

Cul informacin crees que obtuvo el Profesor Alberto que le permite planear sus estrategias de enseanza? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



Consideras que la evaluacin diagnstica slo se debe aplicar al inicio de semestre?

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Cmo aplicas t la evaluacin diagnstica? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Situacin 2: Evaluacin Sumativa. Antes de finalizar el curso, el maestro Jos pide a sus estudiantes un ensayo como trabajo final y les aplica un examen que abarca todos los temas vistos durante el ciclo. El ltimo da el docente regresa a las y los estudiantes sus respectivos ensayos calificados y con algunas anotaciones de lo que careci en el trabajo. Tambin les entrega el examen y lo resuelven para verificar que no hubo errores en la calificacin. Por ltimo les entrega su calificacin final.

Es posible aplicar una estrategia sumativa en diferentes momentos a lo largo del semestre escolar? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cmo lo llevaras a cabo? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Situacin 3: Funcin sumativa desplegada en diferentes momentos a lo largo del curso. A lo largo del curso, la profesora Elena encarg a las y los estudiantes cuatro tareas individuales para realizarse fuera de clase, tres tareas realizadas en equipo como producto de actividades de aprendizaje, un trabajo final, adems aplic tres exmenes. Los exmenes fueron calificados y entregados para ser revisados en clase y corregir posibles errores. Las tareas y el trabajo final fueron revisados y calificados, algunos se acompaaron de observaciones que indicaban algunas de sus carencias. La calificacin final se asign tomando en cuenta tareas, trabajo final y exmenes conforme se estipul al inicio del curso.



Cul funcin de evaluacin aplic a los estudiantes la profesora Elena? Por qu? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Situacin 4: Funcin formativa. La profesora Carmen aplic un examen despus de haber visto un tema. Pidi que por favor desglosaran lo ms posible la manera en la que llegaron al resultado. Al terminar el examen, en esa misma sesin, la profesora revisa con las y los estudiantes la manera en que resolvieron los problemas planteados y juntos desarrollan las diversas maneras en las que es posible resolver las preguntas. La maestra no contar este examen para asignar una calificacin, sin embargo les pide que observen en que fallaron y que hagan las preguntas que necesitan hacer. Finalmente, la profesora indica que hagan equipos en los que los mismos estudiantes se ayuden mutuamente a resolver dudas y aclarar incomprensiones. Ella interviene cuando en algn equipo nadie puede despejar la duda de alguna persona o cuando existe controversia en el equipo.

Cul funcin de la evaluacin aplic a sus estudiantes? Por qu? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Situacin 5: Funciones diagnostica, formativa y sumativa.

a) Evaluacin Diagnstica. Un maestro o maestra realiza, al inicio del curso, un examen para resolver en equipo con el fin de realizar su planeacin. A lo largo del curso encarga dos tareas individuales extraclase, tres tareas realizadas en equipo como producto de aprendizaje y un trabajo final, adems aplica tres exmenes. Los exmenes son calificados y entregados a los estudiantes para ser revisados en clase y corregir posibles errores. Con base en los resultados, planea sus siguientes clases.

De las 5 actividades anteriores cules son diagnsticas? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Autoevaluacin, Evaluacin formativa. Cuando las y los estudiantes llevan las tareas extraclase, el personal docente los sienta por pares, pide que intercambien su tarea con otra persona para analizarla y hacer observaciones escritas sobre las carencias del trabajo, adems de los aspectos sobresalientes.



Posteriormente pide que intercambien comentarios entre pares y que se regresen mutuamente las tareas; enseguida, pide algunas opiniones sobre si est, de acuerdo con las observaciones que les hizo su compaero y por qu.

Cul es el propsito de esta evaluacin y cules tipos de evaluacin son? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Evaluacin formativa y sumativa. Finalmente, el personal docente da oportunidad a sus estudiantes de que mejoren su tarea y a que la entreguen en una fecha asignada. Cuando llevan las tareas por segunda vez, las califica y escribe algunas observaciones y las entrega a las y los estudiantes.

Cul es el propsito de la evaluacin aplicada por el docente? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) Coevaluacin, Evaluacin formativa y Evaluacin sumativa.

En cuanto a las tareas elaboradas en equipo, el personal docente decide que sean expuestas a la clase y que todas las personas del grupo opinen al respecto para evaluar su calidad. Despus de las observaciones el o la docente da oportunidad a que se mejoren en esa misma sesin y se entregue para que la califique posteriormente. En el caso del trabajo final, lo revisa, califica y escribe algunas observaciones de mejora para que las y los estudiantes lo hagan y los entreguen nuevamente en otra fecha. La calificacin se asigna tomando en cuenta tareas, trabajo final y exmenes conforme se estipulo al principio del curso.

Cul es el propsito de la evaluacin aplicada por el docente? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cules tipos de evaluacin se pusieron en prctica? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cul fue el propsito de la evaluacin final? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



Cmo aplicas la evaluacin formativa?

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Compartan experiencias respecto a esta forma de evaluar.

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Conformar 5 equipos para que cada uno de ellos elabore un mapa mental de la lectura asignada y

presentarla al grupo.

Evaluacin autntica Previamente se explicaron las tres funciones de la evaluacin y se especific que la principal de ellas es la evaluacin formativa

porque es la que centra su atencin en el desarrollo de los aprendizajes. Tambin se expuso que es necesario evaluar habilidades y actitudes adems de los conocimientos y que las estrategias que componen a la evaluacin autntica, son las ms adecuadas para cumplir este cometido, pues atiende a los procesos ms que a los resultados. En esta seccin se explicar con ms detalle qu es la evaluacin autntica, tambin se presentar una comparacin entre sta y la evaluacin tradicional, con el fin de que dicho contraste ayude a la exposicin de este concepto. Se denomina Evaluacin Autntica al proceso evaluativo que incluye varias formas de medicin del desempeo de las y los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, los logros, la motivacin y las actitudes respecto a las actividades ms sustantivas del proceso de instruccin (Callison, 2002). La evaluacin autntica enfrenta a los jvenes bachilleres a retos del mundo real, que para resolverlos requieren aplicar conocimientos, habilidades y destrezas pertinentes y relevantes (Guba y Lincoln, 1989). Evaluar una habilidad por separado o la retencin de un hecho no refleja con eficacia las habilidades y aptitudes de los estudiantes. Para evaluar con precisin lo que una persona ha aprendido, un mtodo de evaluacin debe revisar sus habilidades y aptitudes colectivas (Guba y Lincoln, 1989).



La evaluacin autntica exige que las y los estudiantes utilicen sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente, en conjuncin con estrategias y habilidades, para que desarrollen actividades significativas. stas deben contar con cierto grado de complejidad, pertinencia, adems de trascendencia personal y social. La evaluacin autntica se presenta como una alternativa a las prcticas de evaluacin centradas en los resultados del aprendizaje cuya principal fuente de recoleccin de informacin es mediante pruebas objetivas y de lpiz y papel (Daz-Barriga, 2006). Las caractersticas de una evaluacin autntica pueden resumirse en los siguientes puntos (Paris y Ayres, 1994):

Es consistente con las prcticas del aula. Tiene validez instruccional y curricular porque tanto los procedimientos de evaluacin

como su contenido se derivan del aprendizaje diario de los estudiantes. Recopila evidencias diversas de mltiples actividades. Promueve el aprendizaje y enseanza entre los estudiantes. Refleja criterios y valores locales. Los criterios se establecen con base en dos tipos de acuerdos: entre maestros y entre maestros

y estudiantes. Por esta razn es posible modificarlos. El objetivo de la evaluacin autntica es, que tanto estudiantes como profesores, obtengan informacin importante y relevante acerca del desarrollo de conocimientos y habilidades complejas durante el proceso de enseanza, por tal razn se centra fundamentalmente en procesos ms que en resultados (Ahumada, 2005), principalmente en el desempeo de las y los estudiantes (Daz-Barriga, 2006). La evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos de evaluacin, propone una serie de instrumentos de recoleccin de informacin cuyo diseo y empleo requieren de conocimiento, flexibilidad y prctica constante de los docentes, pues el dominio de su ejecucin precisa ser revisado constantemente para su mejoramiento (Ahumada, 2005). Para conseguir su propsito, la evaluacin autntica se debe acompaar de una enseanza que deje de considerar tres nociones de la educacin tradicional: (1) estudiantes como agentes pasivos, (2) docentes como meramente expositivos y (3) a la evaluacin como un proceso aislado de la enseanza o como una fase posterior a ella. La evaluacin autntica requiere de una enseanza que cumpla con las siguientes condiciones:

Que el personal docente planee e implemente actividades significativas, que exija de las y los estudiantes la movilizacin de todos

sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes). Que los y las docentes implementen estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre estudiantes para

que se apoyen mutuamente para que construyan conjuntamente su conocimiento, compartiendo estrategias, procedimientos y, de este modo, generen ideas para llevar a cabo la actividad. Adems, se requiere que los docentes brinden apoyos a las y los estudiantes, acordes a las caractersticas de stos, que les permitan paulatinamente, convertirse en estudiantes autnomos.

Que la evaluacin sea vista como parte integral de la enseanza, de este modo, se permite informar al estudiantado sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de que los mejoren. Una evaluacin con estas caractersticas no puede



verse como la parte final del proceso de enseanza, ms bien, es parte integral del mismo, pues proporciona elementos para su evaluacin. Estos elementos contribuyen a la constante mejora de la enseanza, impactando en la planeacin y su desarrollo, para nuevamente comenzar el ciclo.

Ciclo del Proceso de enseanza

Dada la relacin entre la evaluacin autntica y las condiciones de la enseanza, la primera debe considerarse como parte de la segunda, de este modo el ciclo comienza con la planeacin de actividades significativas junto con materiales acordes al nivel cognitivo de las y los estudiantes. En el desarrollo de las actividades, se implementa una serie de estrategias didcticas que permiten la interaccin entre estudiantes, y donde los y las docentes tambin interactan con ellos. Esto les proporciona apoyos graduados para que paulatinamente desarrollen su autonoma. El desarrollo de cada actividad permite la evaluacin del desempeo y proporciona elementos para retroalimentarlo, de esta manera se promueve la funcin formativa de la evaluacin, misma que proporciona informacin para tomar decisiones y plasmarlas en la siguiente planeacin, con lo que se comienza el ciclo nuevamente. En resumen, la evaluacin autntica plantea nuevas formas de concebir estrategias y procedimientos de evaluacin. sta se realiza a travs de actividades autnticas o significativas, exige de hombres y mujeres estudiantes, el empleo de sus conocimientos previos y del aprendizaje reciente en conjuncin con estrategias y habilidades. Tales condiciones, conducen al estudiantado al desarrollo de

ENSEANZA PLANEACIN EVALUACIN

DESARROLLO

Desarrollo de

competencias

Funcin

formativa

Actividades

significativas

Estrategias

didcticas



actividades con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. En la siguiente tabla se muestran los principios de la evaluacin autntica, centrada en el aprendizaje (Paris y Ayres, 1994; p. 50).

Principios de la evaluacin autntica centrada en el aprendizaje

1. El propsito de toda evaluacin educativa de los estudiantes debe promover aprendizajes tiles.

2. La evaluacin debe promover esfuerzos, motivacin y responsabilidad para la actividad y situacin de evaluacin.

3. La evaluacin debe proveer de credibilidad y legitimidad de un amplio rango de talentos y logros de los estudiantes a travs del

currculo.

4. La evaluacin debe ocurrir continuamente en el aula para proveer evidencia longitudinal de los procesos individuales.

5. Las estrategias, habilidades y conocimientos requeridos para superar en evaluaciones acadmicas debe ser la misma que aquellas

requeridas para dominar el currculo sobre las bases diarias.

6. La evaluacin debe basarse en tareas autnticas y significativas que sean consistentes con el currculo regular y la instruccin que se

proporciona en el aula.

7. La evaluacin debe ser clara y equitativa a todos los estudiantes a pesar de logros previos, gnero, raza, idioma u origen cultural.

8. La evaluacin debe medir la motivacin, actitudes y reacciones afectivas del estudiante acerca del currculo as como de sus

habilidades cognitivas, estrategias y conocimiento.

9. La evaluacin debe incluir exhibiciones, exposiciones, portafolios y ejecuciones que demuestren un amplio rango de

comportamientos y logros.

10. El diseo de los estndares de excelencia y sistemas de evaluacin deben negociarse por los participantes incluyendo padres de

familia, maestros, administradores y estudiantes- en distritos y estados para asegurar consensos, acuerdos y apropiacin entre los

principales interesados.

11. Los resultados de la evaluacin deben proveer retroalimentacin clara, comprensible e inmediata a los participantes.

12. Toda evaluacin debe proveer de revisin entre los participantes y clientes de la informacin de la evaluacin.



Ahora bien, una vez establecido qu es la evaluacin autntica, cules son sus principales caractersticas, sus principios y qu condiciones debe cumplir la enseanza para dar cabida a este tipo de evaluacin, se abordarn cuatro caractersticas que contrastan fuertemente con la evaluacin tradicional (Wiggins, G., 1990) con el fin de reforzar las razones para adoptar las estrategias de evaluacin autntica.

La evaluacin autntica exige a las y los estudiantes demostraciones efectivas con el conocimiento adquirido. Los exmenes

tradicionales tienden a revelar nicamente en qu medida el estudiante puede reconocer, recordar o conectar lo que fue

aprendido fuera de contexto.

La evaluacin autntica presenta para las y los estudiantes un arreglo completo de tareas que reflejan las prioridades y retos

que se hallan en las mejores actividades de instruccin, como llevar a cabo investigacin, escribir, revisar y discutir escritos,

analizar oralmente un suceso poltico reciente, colaborar con otras personas en un debate, etc. Los exmenes convencionales

normalmente se limitan a pruebas de papel y lpiz o a preguntas con una sola respuesta.

La evaluacin autntica presta atencin a la posibilidad de que las y los estudiantes pulan sus respuestas justificables,

desempeos o productos. Los exmenes convencionales slo piden al estudiante que elija o escriba las respuestas correctas

independientemente de las razones que tengan para hacer su eleccin.

La evaluacin autntica implica retos poco estructurados y nuevos roles que ayudan a mujeres y hombres a ensayar para las

ambigedades complejas del juego de la vida adulta y profesional. Por el contrario, los exmenes tradicionales son ms bien

ejercicios que reproducen y valoran los elementos estticos, a menudo arbitrarios y simplistas, de las actividades profesionales.

Una vez mostradas algunas ventajas importantes de la evaluacin autntica respecto a la evaluacin tradicional, bajo el supuesto de que el objeto de evaluacin son las competencia, se introducirn, de manera breve y concisa, algunas estrategias de recopilacin de informacin del proceso de aprendizaje que se consideran de evaluacin autntica. Una vez hecho esto se mostrar de qu manera este tipo de evaluacin puede cumplir con las tres funciones de la evaluacin.

Estrategias de evaluacin autntica y las tres funciones de la evaluacin Las tablas de cotejo tienen como objetivo determinar la presencia de un desempeo, las escalas de clasificacin adems de identificar la presencia de un atributo, proporciona un continuo con cuatro opciones para ponderar la frecuencia en que ste se presenta. Las rbricas permiten describir el grado de desempeo que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema, es una matriz que contiene los indicadores de desempeo y sus correspondientes niveles de logro. El registro anecdtico es la descripcin de un evento o conducta observada por las y los maestros y que no es posible registrar mediante otra estrategia de evaluacin. Finalmente el portafolios es una recopilacin de trabajos de las y los estudiantes que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo.



Ms adelante se abundar en cada una de estas maneras de compilar informacin sobre el proceso de aprendizaje, por ahora, se expondr un ejemplo para aclarar de qu manera la evaluacin autntica puede cubrir las tres funciones de la evaluacin. Ejemplo de evaluacin autntica cumpliendo la funcin diagnstica Al inicio del curso, un docente tiene la necesidad de saber cmo llega el grupo, para ello requiere implementar alguna actividad que le permita tener una idea del nivel de logro de los y las estudiantes de una habilidad que le interesa fomentar y del dominio que tengan de algunos conceptos relacionados con su materia. El docente decide que formen equipos y que elaboren una exposicin de 10 minutos sobre un tema elegido por el o la docente. La instruccin es que los estudiantes traten de que el contenido de su exposicin sea extrado de lo que recuerdan, sin consultar fuentes, complementado con las razones que tengan para sostener sus ideas. Con esta actividad se utiliza una rbrica de colaboracin para evaluar la competencia genrica de trabajo colaborativo y una escala de clasificacin para indagar el dominio conceptual de las y los estudiantes. Adems, el docente da la instruccin de que las y los estudiantes del grupo llenen la primera, haciendo uso de la autoevaluacin y la coevaluacin de manera simultnea. El docente llena la segunda durante las exposiciones. De esta manera, el docente ahora tiene una idea global de las actitudes colaborativas que debe fomentar en el grupo a lo largo del curso y del dominio conceptual que en general tienen las y los estudiantes sobre el tema. Ejemplo de evaluacin autntica cumpliendo la funcin formativa: Continuando con el ejemplo anterior, el docente realiza una planeacin con la informacin obtenida con sus rbricas y la breve exposicin de los integrantes. Decide que realicen una actividad de manera peridica para desarrollar los contenidos del curso y fomentar el trabajo colaborativo. A lo largo del curso cada equipo tendr que ir desarrollando un proyecto, cada quince das los equipos expondrn sus avances, sus dudas, las ideas que surgieron, etc. Durante cada exposicin el docente llenar una rbrica que le permita evaluar varios aspectos, como el dominio de conocimiento, la capacidad para defender sus ideas, entre otras. Adems, al trmino de cada exposicin, los estudiantes llenarn su rbrica de trabajo colaborativo y el docente mediar entre los miembros del equipo cuando quieran comentar sus diferencias. Aunado a las rbricas, el profesor lleva un libro donde hace registros anecdticos de los cambios cualitativos que llegan a mostrar los estudiantes durante las sesiones. Ejemplo de evaluacin autntica cumpliendo la funcin sumativa: Finalmente, el o la docente acord con sus estudiantes, desde un inicio, que esta serie de presentaciones de los avances de su trabajo culminara en un producto final que sera calificado de la siguiente manera: una rbrica para evaluar los contenidos del trabajo y una rbrica para evaluar la exposicin final. Tambin decidieron que para la calificacin final se realizara un examen de opcin mltiple, que no tuviera preguntas capciosas y que midiera ms la comprensin de los temas que la capacidad de repetir datos.



El ejemplo anterior (desarrollado en tres momentos distintos) sirvi para ilustrar cmo es que la evaluacin autntica bien puede cubrir las tres funciones de la evaluacin. Sin embargo, resulta importante detenerse en este ejemplo para apuntar dos cosas ms: (a) que la evaluacin tradicional no captura la funcin formativa porque no brinda la oportunidad de evaluar habilidades y actitudes, pues nicamente se centra en los conocimientos y (b) que los exmenes de opcin mltiple bien pueden formar parte de un proceso de evaluacin autntica siempre y cuando se cumplan algunas condiciones. Estas condiciones son que el examen de opcin mltiple tenga ms reactivos de comprensin que de conocimiento y adems que la calificacin incluya alguna otra forma de recabar informacin del proceso de aprendizaje como las rbricas o el portafolios de evidencias. A manera de resumen la siguiente figura sintetiza la relacin entre los tipos de evaluacin discutidos en este documento y las funciones de la evaluacin. La figura esquematiza la relacin entre los tipos de evaluacin y las tres funciones de sta. La evaluacin autntica abarca las tres funciones mientras que la evaluacin tradicional podra abarcar dos funciones, sin embargo, no abarca la formativa, que es la ms importante de ellas.

Funcin diagnstica

Funcin sumativa

Evaluacin tradicional

Funcin Formativa

EVALUACIN AUTNTICA



Evaluacin autntica y el desarrollo de competencias Se ha expuesto que la evaluacin es parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje y no solamente una forma de medir el logro. Aunado a ello se explic por qu la evaluacin autntica cumple con las tres funciones de la evaluacin y se aclar que la evaluacin tradicional no puede cubrir la funcin formativa. Finalmente se explicaron las condiciones que se deben cumplir para que los exmenes se consideren como parte de una estrategia de evaluacin autntica. Ahora bien, el ttulo de este apartado responde a la relacin entre el tipo de evaluacin utilizado y el desarrollo de los conocimientos, actitudes, habilidades y la capacidad para movilizarlos. Lo que se abordar en este apartado es que debido a que la evaluacin autntica se centra en el proceso de aprendizaje, sta es la ms adecuada para hacer frente al carcter multidimensional de las competencias. Con este fin, cabe recordar que un punto importante de la evaluacin consiste en identificar y clarificar su objeto. En este caso, el objeto de evaluacin se centra en las competencias, que por su naturaleza multidimensional, requieren ser analizadas para identificar elementos que brinden pautas de evaluacin. Sin embargo, existen competencias de diferente tipo y, aunque una premisa de la evaluacin es que casi todo es susceptible de ser evaluado, no todos los tipos de competencias tienen el mismo sentido en la evaluacin. A continuacin se enuncian las ocho caractersticas de las competencias:

Una competencia es el resultado de un proceso de formacin y uno de cualificacin

Las competencias incumben a un rol

Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos

Una competencia es contextual y se demuestra en la accin

El desarrollo de competencias requiere de intercambios sociales

El desarrollo de una competencia muestra un determinado grado de desempeo

Las competencias involucran una apropiacin consciente de los recursos

El desarrollo de la competencia promueve la autonoma



Con base en estas caractersticas y sus respectivas implicaciones para el proceso evaluativo de las mismas, se sostiene la idea de que la evaluacin se concibe como parte integral de la enseanza y del aprendizaje, promoviendo una actitud evaluadora (Celman, 2003) que permite al estudiantado aprender, pero tambin ensear mediante intercambios sociales y simultneamente, evaluar y brindar juicios valorativos sobre los desempeos propios y de sus compaeros. En la siguiente tabla se resumen las caractersticas de una competencia y sus implicaciones en la enseanza y la evaluacin.

Caractersticas de las competencias y sus implicaciones.

Caractersticas de una competencia Implicaciones para la enseanza Implicaciones para la evaluacin

Una competencia es el resultado de un proceso de formacin y uno de cualificacin.

Contemplar en la planeacin, el desarrollo de competencias y su respectiva evaluacin.

Proveer informacin sobre el proceso de desarrollo de competencias.

Las competencias incumben a un rol. Desarrollar actividades que incumban a una determinada comunidad de conocimiento, acorde al perfil de egreso del estudiante.

Evaluar el nivel de suficiencia con que se desarrolla la actividad.

Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos.

Implementar actividades significativas que permita la movilizacin conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes.

Evaluar integralmente los conocimientos, habilidades y actitudes.

Una competencia es contextual y se demuestra en la accin.

Disear actividades significativas de relevancia social y cultural para los estudiantes.

Evaluar el desempeo durante el desarrollo de actividades significativas.

El desarrollo de competencias requiere de intercambios sociales.

Promover el trabajo colaborativo en el aula. Integrar en la evaluacin a las competencias genricas durante el trabajo colaborativo.

El desarrollo de una competencia muestra un determinado grado de desempeo.

Implementar constantemente actividades significativas que den oportunidad a los estudiantes de mejorar su desempeo.

Disear e implementar instrumentos de evaluacin que especifiquen los niveles de desempeo que pueden lograr las y los estudiantes.

Las competencias involucran una apropiacin consciente de los recursos.

Interactuar con los estudiantes para promover sus procesos metacognitivos y de autorregulacin

Promover conjuntamente la evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.

El desarrollo de la competencia promueve la autonoma.

Proporcionar apoyos adecuados a los estudiantes y retirarlos paulatinamente con el fin de promover su autonoma.

Permitir a los estudiantes proponer actividades para demostrar sus desempeos as como los instrumentos de evaluacin.



Evaluacin de competencias Una vez planteadas las razones de por qu la naturaleza misma de las competencias conlleva un cambio en la concepcin del proceso evaluativo (entendiendo con esto que la evaluacin autntica es el tipo requerido para desarrollarlas), la intencin de este apartado es recapitular que la evaluacin autntica aborda las competencias genricas mediante diferentes instrumentos (rbricas, portafolios, registros anecdticos, etc.) que sirven para evaluar actitudes, habilidades y conocimientos que se despliegan mediante el trabajo colaborativo durante el desarrollo de actividades significativas. Cabe sealar que maestras y maestros pueden fomentar en sus estudiantes estas habilidades mediante la coevaluacin del trabajo colaborativo, enfrentndolos a los beneficios que acarrea un buen trabajo colectivo. Como ha podido constatarse a lo largo de este documento, el trmino competencias tiene una aproximacin multidimensional en tanto que involucra diversos componentes en su desarrollo, todos ellos en un mismo nivel de importancia, de tal manera que en la actuacin de una persona competente, no slo se manifiestan sus comportamientos tcnicos y metodolgicos, sino tambin sus atributos personales y su forma de relacionarse socialmente (Tejada, 1999), en otras palabras, una persona competente es quien moviliza sus conocimientos, habilidades y actitudes en un nivel esperado. Con la evaluacin autntica se promueve el uso y diseo de herramientas de evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje de las y los estudiantes o recaben evidencias sobre algn desempeo mostrado. Los dos instrumentos principales para ello son el portafolios (coleccin de trabajos que muestran el desarrollo de cada persona en un rubro determinado) y las rbricas (guas donde se establecen los niveles de domino que presenta un estudiante durante el desempeo de alguna actividad). Otros instrumentos de los que hace uso la evaluacin autntica son, por ejemplo, la lista de cotejo, la escala de clasificacin (ambas son listas donde se registra la presencia de un atributo) y el registro anecdtico (registro que contempla experiencias de aprendizaje consideradas como importantes) principalmente. Como ya se ha mencionado, en la evaluacin de competencias no se rechaza el uso de exmenes, ms bien, se instruye a que stos no sean el nico criterio de evaluacin ni el ms importante, pues, la mayora, se centran en verificar conocimientos y el enfoque de competencias requiere que adems se evalen habilidades y actitudes. La evaluacin de competencias requiere de actividades y tareas donde hombres y mujeres bachilleres puedan demostrar su pericia y no solamente exmenes escritos, para lo cual, es necesario tomar en cuenta algunos aspectos para disear un instrumento de evaluacin. Los instrumentos mencionados anteriormente, con excepcin del registro anecdtico, requieren que se establezcan los niveles de competencia de un estudiante, para lo cual es necesario acordar los indicadores en que se focalizar la evaluacin y, con base en stos, se establecen los criterios mediante los que sea posible determinar los niveles de desarrollo de la competencia presentada. Para ello es necesario acordar la actividad o actividades que se desarrollarn. Con el fin de establecer el nivel de competencia de un estudiante es necesario seguir el siguiente proceso:



1) Elegir o planear una actividad significativa, acorde a los objetos de aprendizaje y a las competencias a desarrollar, que se

presentan en los programas de estudio de la DGB, y acordar la evidencia que se planea evaluar. La evidencia puede ser una tarea especfica o una actividad.

2) Obtener los indicadores pertinentes para describir un desempeo competente. stos se obtienen a partir del anlisis sistemtico del producto o productos elaborados durante las actividades implementadas. En los programas de estudio se hace referencia a estos indicadores con el rubro desempeos del estudiante al concluir el bloque.

3) Una vez que se acordaron los indicadores, se requiere describir los niveles de desempeo para cada indicador, que representen el desempeo gradual de una persona cuyo nivel de competencia es bajo, hasta el nivel de competencia considerado como experto. En los programas de estudio de todas las asignaturas se hace referencia a ciertos desempeos especficos y particulares en el apartado de desempeos del estudiante al concluir el bloque, mientras que las competencias a desarrollar se presentan de una manera ms general. En el caso de la tabla de cotejo no es necesario distinguir niveles de desempeo, y para la escala de clasificacin slo se requiere una escala numrica sin descripcin de los niveles de desempeo. La descripcin cualitativa de cada nivel de desempeo slo se aplica para la rbrica, motivo por el cual se ahondar en sta en su momento.

Al conjunto de indicadores y sus respectivos niveles de desempeo se les denomina criterios. Los criterios son cualidades que deben poseer las evidencias y a su vez, fungen como orientadores ms que como planteamientos predeterminados con el fin de no limitar la creatividad y propuestas de los estudiantes (Cazares, 2008). Para formular los criterios de desempeo se recomiendan las siguientes directrices (Airasian, 2000):

Identificar las fases o caractersticas de la ejecucin o tarea a evaluar y enlistarlos en el orden probable en que se

observarn.

Limitar el nmero de criterios para que sea posible observarlos y valorarlos razonablemente.

Reflexionar con colegas, maestras y maestros sobre los criterios encontrados.

Los criterios deben expresarse en comportamientos observables de las y los estudiantes o en caractersticas de las tareas,

evitando palabras ambiguas como: bien, correctamente, deficiente. En lugar de expresar expone con facilidad, se deben

buscar algunos atributos que den significado a la frase anterior, como utiliza ejemplos para clarificar el tema.



Actividades y tareas significativas Una vez establecido que la evaluacin de las competencias se debe implementar mediante instrumentos de evaluacin autntica, en este apartado se muestra que el desarrollo de competencias se promueve, adems, mediante la planeacin de actividades significativas y no por la planeacin de temas especficos. Se sostiene que entre ms enriquecedoras y significativas sean las actividades implementadas dentro del aula, mayor seguridad se tendr de estar promoviendo en mujeres y hombres bachilleres el desarrollo de competencias. Dentro de las tareas cotidianas que se solicitan normalmente a mujeres y hombres estudiantes en el aula, se tienen por ejemplo, problemas matemticos, cuestionarios, mapas conceptuales, ensayos, exposiciones, resmenes, desarrollo de proyectos, simulaciones, anlisis de casos entre otras. Algunas de stas son ms complejas que otras, por ejemplo, es ms complejo realizar un ensayo que contestar un cuestionario, o es ms complejo desarrollar un proyecto que realizar un mapa conceptual. Muchas de estas tareas pueden convertirse en actividades significativas cuando representan un reto para los y las estudiantes al compartir socialmente el objetivo y al tener ms cercana con situaciones reales del mundo laboral. Lo importante de las actividades es dotarlas de elementos que les brinden estas caractersticas, que las convierten en significativas, generando as, la oportunidad para evaluarlas autnticamente. Cada actividad y tarea tienen en s mismas una serie de caractersticas que pueden formar parte de los indicadores a evaluar acorde a las competencias que se pretenden desarrollar. Supngase que en una reunin de profesoras y profesores, se encuentra que una de las principales actividades que se pide realizar a los estudiantes para la mayora de las clases es la exposicin oral. Los docentes reflexionan sobre la naturaleza de esta tarea y acuerdan que una exposicin oral bien ejecutada debe presentar las siguientes caractersticas:

1. La o el estudiante debe mostrar dominio del tema mediante el uso preciso de conceptos y argumentos expresados en el material

revisado.

2. La exposicin debe ser coherente y lgica en los argumentos, no se debe presentar la informacin inconexa.

3. Se necesita proponer ejemplos para clarificar o enriquecer el tema, segn sea el caso, ya sea de la cotidianeidad, de informacin

histrica o de actualidad nacional o internacional, de informacin tcnica, cientfica, literaria, con enfoque de gnero,

intercultural etc. Este punto se considera importante porque permite reconocer la capacidad de las y los estudiantes de utilizar

sus conocimientos para explicar su mundo, por esta razn, los ejemplos requieren ser reflexionados, analizados y vinculados con

el tema a exponer.

4. Se debe presentar material para apoyar la exposicin (diapositivas u hojas de rotafolio), mismo que no debe contener toda la

informacin del material consultado, slo la informacin ms relevante del tema a exponer, organizada y bien distribuida para

que pueda ser consultada por compaeras y compaeros del grupo.

5. En algunos casos, para demostrar la comprensin del tema, los y las alumnas pueden presentar la informacin en cuadros,

grficas y dems representaciones de elaboracin propia, demostrando as, su capacidad de anlisis y sntesis.



6. La presentacin debe durar un tiempo determinado para que se tenga oportunidad de realizar comentarios y promover la

participacin de todas las personas que integran el grupo.

7. Con la experiencia de varias exposiciones, los maestros y las maestras pueden reconocer algunas habilidades comunicativas que

requieren desarrollar sus estudiantes, tales como: exponer con un volumen de voz alto y articulacin clara; realizar contacto

visual con la audiencia y no solamente con el personal docente, as como exponer pausadamente sin llegar a la lentitud.

Una vez externadas las caractersticas, maestros y maestras deciden categorizarlas en indicadores, describiendo lo que se refiere cada uno de ellos:

Dominio del contenido: precisin en el manejo de la informacin y manejo de los conceptos y argumentos sobresalientes.

Coherencia y organizacin del contenido: forma en que se organiza la informacin para ser presentada a la audiencia,

donde se incluye una introduccin, desarrollo y conclusiones del tema. Tambin se incluye coherencia y la lgica con que

se expone la informacin en su conjunto.

Aportaciones propias: aportaciones que enriquecen y clarifican la informacin y que no proceden textualmente del

material consultado. Entre las aportaciones se encuentran los ejemplos propuestos por los estudiantes y su consiguiente

relacin con el tema, tambin se incluyen organizadores grficos de diseo propio (mapas conceptuales, esquemas, lneas

de tiempo, constelacin de palabras, cuadros y dems diagramas) que dan cuenta de su capacidad de sntesis.

Uso de apoyos didcticos: preparacin de materiales (diapositivas, rotafolios, etc.) para apoyar su exposicin con

determinadas caractersticas que permitan a la audiencia su consulta. Tambin se refiere a la forma en que se utiliza el

material para apoyar la exposicin.

Habilidades expositivas: se refiere a la capacidad que muestran las y los estudiantes para mantener el inters de la

audiencia por medio de la articulacin de las palabras, el volumen de voz, el contacto visual con la audiencia y el respeto

por el tiempo de exposicin.

Con base en estos indicadores, es posible realizar una serie de instrumentos que permiten evaluar una exposicin oral, as como agregar otros indicadores o ms descriptores. Por ejemplo, en el caso de las habilidades expositivas, no se tomaron en cuenta la postura corporal, la seguridad durante la exposicin, la ausencia de muletillas, etc. Pero pueden integrarse si as lo considera el personal docente. El propsito de los indicadores y sus descriptores (de los que se obtendrn los niveles de desempeo), es proporcionar informacin a las y los estudiantes sobre lo que se espera que desarrollen en una determinada actividad. Como puede apreciarse, la obtencin de los indicadores no parti de un tema en especfico, ms bien, tuvo como base una actividad, mediante la que se desarrolla el conocimiento del tema, adems de otros elementos que hacen a los y las estudiantes competentes en una exposicin oral. Al comparar los indicadores, propuestos por los docentes del ejemplo y su respectiva descripcin, con las unidades de competencia y los elementos que conforman los programas de estudio, se ver que son coincidentes.



Indicadores para evaluar exposiciones orales, sus caractersticas y los atributos de competencia genrica que involucran.

Indicadores Caractersticas del indicador Atributos de competencia genrica

Dominio del contenido. Precisin en el manejo de la informacin y manejo de los conceptos y argumentos sobresalientes.

4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Coherencia y organizacin del contenido.

Forma en que se organiza la informacin para ser presentada a la audiencia, donde se incluye una introduccin, desarrollo, y conclusiones del tema. Tambin se incluye coherencia y la lgica que con que se expone la informacin en su conjunto.

5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Aportaciones propias.

Aportaciones que enriquecen y clarifican la informacin y que no proceden del material consultado. Entre las aportaciones se encuentran ejemplos propuestos por el estudiantado y su consiguiente relacin con el tema, tambin se incluyen organizadores grficos diseados por ellos (mapas conceptuales, esquemas, lneas de tiempo, constelacin de palabras, cuadros y dems diagramas) que dan cuenta de su capacidad de sntesis.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Uso de apoyos didcticos.

Preparacin de materiales para apoyar su exposicin con determinadas caractersticas que permitan a la audiencia su consulta. Tambin se refiere a la forma en que se utiliza el material para apoyar la exposicin.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.

Habilidades expositivas.

Se refiere a la capacidad que muestran las y los estudiantes para mantener el inters de la audiencia por medio de la articulacin de las palabras, el volumen de voz, el contacto visual con la audiencia y el respeto por el tiempo de exposicin.

4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.



Como puede observarse en la tabla anterior, existen atributos de competencia genrica que se repiten en algunos indicadores, en este caso se hizo as para mostrar que una actividad analizada en profundidad, proporciona diversos elementos de una competencia, pero es posible decir que, en su conjunto, la actividad desarrolla los siguientes atributos de competencia genrica.

La exposicin oral como actividad y los atributos de competencia genrica Actividad Atributos de competencia genrica

Exposicin Oral. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o graficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

En cada bloque de los programas de estudio, se han establecido de manera especfica las competencias, tanto genricas como disciplinares, que se requiere desarrollar en el estudiantado y que de alguna manera se consideran en los indicadores arriba expuestos. El indicador Dominio del contenido, propuesto para evaluar el desempeo en una exposicin oral, puede hacer referencia al contenido de cualquier asignatura, pero se enriquece con el indicador Aportaciones propias. ste permite relacionar el conocimiento que se tiene en referencia a otros temas u otras asignaturas, con el fin de explicar eventos diversos, sean culturales, sociales, polticos, cientficos y cotidianos. De manera general, una exposicin oral es comn a diversas asignaturas; por medio de ella es posible desarrollar los atributos de competencia genrica que de igual manera son comunes a todas las asignaturas. nicamente se est ejemplificando una sola actividad, y como tal, tiene un alcance limitado. Sin embargo, dentro del aula, los docentes implementan una serie de actividades que pueden ser enriquecedoras, su anlisis revelar los indicadores y sus caractersticas, que sirven para identificar un desempeo competente en la actividad analizada. Este anlisis tambin ofrecer elementos que permitan identificar los atributos de las competencias genricas y disciplinares. Con base en todo lo anterior, se concluye que el desarrollo de competencias se promueve a travs de la planeacin de actividades significativas y no por la planeacin de temas especficos. Entre ms enriquecedoras y significativas sean las actividades implementadas dentro del aula, mayor seguridad se tendr de promover en los estudiantes el desarrollo de competencias en un marco de diversidad. Hasta el momento, se han ejemplificado los posibles indicadores y sus caractersticas, pero hace falta concretizarlas y sistematizarlas en un instrumento de evaluacin. A continuacin se presentan algunos instrumentos de evaluacin, desde los ms sencillos hasta los ms complejos, tomando como ejemplo las caractersticas de la exposicin oral.



Tablas de cotejo. En comparacin con otros instrumentos, las tablas de cotejo presentan menos complejidad. Su objetivo es determinar la

presencia de un desempeo y para ello se requiere identificar las categoras a evaluar y los desempeos que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una lnea para cada desempeo y escribir sobre ella una marca para identificar su presencia. En la siguiente tabla se ejemplifica con una tabla de cotejo para evaluar la exposicin oral.

Instrucciones: Marcar con una X, en cada espacio en donde se presente el atributo. Contenido

____x____ 1. Desarrolla los puntos ms importantes del tema.

________ 2. Utiliza los conceptos y argumentos importantes con precisin.

________ 3. La informacin es concisa. Coherencia y organizacin

_____x___ 4. Relaciona los conceptos o argumentos.

________ 5. Presenta transiciones claras entre ideas.

_____x___ 6. Presenta una introduccin y conclusin. Aportaciones propias.

________ 7. Utiliza ejemplos que enriquecen y clarifican el tema de exposicin.

________ 8. Incluye material de elaboracin propia (cuadros, grficas, ejemplos) y se apoya en ellos. Material didctico

_____x___ 9. El material didctico incluye apoyos para exponer la informacin ms importante del tema.

_____x___ 10. La informacin se presenta sin saturacin, con fondo y tamao de letra ideales para ser consultada por la audiencia.

_____x___ 11. Se apoya en la diapositiva leyendo los apoyos y los desarrolla. Habilidades expositivas

_____x____ 12. Articulacin clara y el volumen permite ser escuchado por la audiencia.

_____x____ 13. Muestra constante contacto visual.

x 14. +/- dos minutos del tiempo asignado.

En este ejemplo, se tomaron en cuenta cinco indicadores desglosados en catorce atributos que representan el desempeo de la actividad a evaluar. Cuando se presenta un atributo se le asigna el valor de un punto, mientras que las ausencias carecen de valor. De esta manera, es posible obtener un total mximo de catorce puntos y un mnimo de cero. En este caso, el resultado del desempeo puede obtenerse por medio de puntos o porcentaje. Para ejemplificar ambos casos supngase el siguiente ejemplo:



En una exposicin un estudiante present nueve atributos de los catorce posibles, que representan el 69% [(9x100) 14=69.2%]. Los atributos presentados fueron los siguientes: 1, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13 y 14. Con base en los puntajes obtenidos es posible establecer rangos para obtener los niveles de desempeo presentados. En este caso se decidi presentar cuatro niveles de desempeo (deficiente, regular, bueno y excelente), por tal razn, es necesario obtener cuatro rangos. Para ello se dividen los catorce atributos posibles entre cuatro, pues es el nmero de los niveles de desempeo, obteniendo como resultado 3.5 (14 4=3.5), que representa el valor que debe asignrsele a cada rango. Pero la escala slo permite obtener nmeros enteros, as que el valor debe redondearse. En tal caso, los rangos ya no sern iguales. En el ejemplo que sigue, se decidi mantener los tres primeros niveles de desempeo con un rango conformado por cuatro unidades y el ltimo con tres, de tal manera que el nivel de desempeo deficiente estar conformado por los puntajes que caigan en el rango de 0 a 3 puntos; el nivel de desempeo Regular entre 4 y 7 puntos; el nivel de desempeo Bueno entre 8 y 11 puntos y el nivel Excelente entre 12 y 14 puntos. El resumen descriptivo se formula modificando la lista de desempeos en un texto que describa el desempeo general de un estudiante en la exposicin oral. En esta tabla se muestran los niveles de desempeo, su puntuacin y su correspondiente resumen descriptivo. Nivel de desempeo

Puntuacin Resumen descriptivo

Deficiente 3 menos atributos presentados.

Regular 4 a 7 atributos presentados.

Bueno 8 a 11 atributos presentados.

El o la estudiante desarrolla los puntos ms importantes del tema (contenido), relaciona los conceptos o argumentos, presenta una introduccin pero falt conclusin (coherencia y organizacin), (no hizo aportaciones propias). El material didctico incluye apoyos para exponer la informacin ms importante del tema. La informacin se presenta sin saturacin, con fondo y tamao de letra ideales para ser consultada por la audiencia. Se apoya en la diapositiva leyendo los apoyos y los desarrolla (material didctico). Su articulacin clara y el volumen empleado permiten ser escuchado por la audiencia. Muestra constante contacto visual. Su exposicin tiene una duracin de ms o menos dos minutos del tiempo asignado (habilidades expositivas).

Excelente 12 a 14 atributos presentados.

Como puede apreciarse, este resumen describe el desempeo evidenciado en una actividad, mismo que puede variar de una presentacin a otra a pesar de mostrar un mismo nivel de desempeo. La limitacin de las tablas de cotejo es que solamente presentan dos opciones, el atributo est o no presente, pero carece de un criterio bien definido para identificar el grado en que se presenta. Por ejemplo, en el desempeo 6 de la tabla anterior presenta una introduccin y conclusin, si un estudiante presenta una introduccin, pero sin una conclusin, el desempeo debera tomarse como si no se hubiera presentado? Para evitar esta eventualidad puede hacerse una lista de cotejo ms especfica, como la mostrada en la ltima tabla, donde se coloque como desempeos independientes la presentacin de la introduccin y la presentacin de la conclusin.



Escalas de clasificacin Una escala de clasificacin identifica si se presenta o no determinado atributo, adems, proporciona un continuo con cuatro opciones para ponderar la frecuencia en que ste se presenta, donde cada opcin tiene un valor especfico. Para mostrar una escala de clasificacin es posible retomar los cinco indicadores con sus catorce atributos, utilizados en la tabla de cotejo. Para este ejemplo se decidi considerar cuatro opciones: no se muestra el desempeo (cuyo valor es cero debido a la ausencia), rara vez se presenta el desempeo (con valor de un punto), generalmente se presenta el atributo (con valor de dos puntos) y siempre se presenta el atributo (con valor de tres puntos). En la siguiente tabla se presenta el ejemplo de una escala de clasificacin para evaluar una exposicin oral.

Instrucciones: indique con qu frecuencia se presentan los siguientes atributos durante una exposicin oral. Encierre en un crculo el nmero que corresponda si: 0 no se presenta el atributo; 1 se presenta poco el atributo; 2 generalmente se presenta el atributo, 3 siempre se presenta el atributo.

Contenido

1. Desarrolla los puntos ms importantes del tema. 0 1 2 X

2. Utiliza los conceptos y argumentos importantes con precisin. 0 X 2 3

3. La informacin es concisa. 0 1 X 3

Coherencia y organizacin

4. Relaciona los conceptos o argumentos. 0 1 2 X

5. Presenta transiciones claras entre ideas. 0 X 2 3

6. Presenta una introduccin y conclusin. 0 X 2 3

Aportaciones propias

7. Utiliza ejemplos que enriquecen y clarifican el tema de exposicin. 0 X 2 3

8. Incluye material de elaboracin propia (cuadros, grficas, ejemplos) y se apoya en ellos. X 1 2 3

Material didctico

9. El material didctico incluye apoyos para exponer la informacin ms importante del tema. 0 1 2 X

10. La informacin se presenta sin saturacin, con fondo y tamao de letra ideales para ser consultada por la audiencia.

0 1 2 X

11. Se apoya en la diapositiva leyendo los apoyos y los desarrolla. 0 1 2 X

Habilidades expositivas

12. Articulacin clara y el volumen permite ser escuchado por la audiencia. 0 1 2 X

13. Muestra constante contacto visual. 0 1 2 X

14. +/- dos minutos del tiempo asignado. 0 1 2 X

Total 0 4 2 24

Puntaje total 30 puntos.



En esta escala de clasificacin es posible obtener un total mximo de cuarenta y dos puntos debido a que la escala se compone de catorce atributos con un valor mximo de tres puntos [14 x 3 = 42], mientras que la puntuacin mnima es cero. Para obtener los niveles de desempeo es necesario obtener primero los rangos. Se divide el puntaje total posible entre cuatro opciones de respuesta (que representan los niveles de desempeo utilizados) y se obtiene como resultado 10.5 [42 4 = 10.5], esto significa que se tienen que establecer rangos con un valor de 10.5, pero la escala slo permite obtener nmeros enteros, as que el valor debe redondearse y en tal caso, los rangos ya no sern iguales. En el ejemplo que sigue, se decidi mantener los tres primeros niveles de desempeo con un rango de once unidades y el ltimo de diez. As, los cuatro niveles de desempeo quedan designados de la siguiente manera: Nivel Deficiente entre 0 y 10 puntos, nivel Regular entre 11 y 21 puntos, nivel Bueno entre 22 y 32 puntos y nivel Excelente entre 33 y 42 puntos. Para ejemplificar el resumen descriptivo, se retoma el ejemplo del estudiante anterior que evidenci nueve atributos (1, 4, 6, 9, 10, 11, 12, 13, 14) mismos que se muestran en la tabla anterior posicionados y marcados con una X. El puntaje total obtenido por el estudiante es de treinta puntos. Ahora, es posible redactar el resumen descriptivo con base en los puntajes de desempeo, como se ejemplifica a continuacin.

Resumen descriptivo de una escala de clasificacin para una exposicin oral.

Nivel de desempeo

Puntuacin Resumen descriptivo

Deficiente 0 a 10 puntos

Regular 11 a 21 puntos

Bueno 22 a 32 puntos El o la estudiante desarrolla los puntos ms importantes del tema, generalmente de forma concisa. Utiliza los conceptos o argumentos importantes pero le falta mayor precisin en su uso (contenido). Presenta la informacin en una secuencia lgica, bien organizada incluyendo una introduccin aunque carece de una conclusin del tema, adems necesita mejorarlas transiciones entre sus ideas (coherencia y organizacin). Utiliza ejemplos que podra aprovechar mucho ms enriquecerla exposicin (aportaciones propias). El material didctico incluye la informacin ms importante del tema, sin saturacin, el tamao de letra y fondo son de fcil consulta para la audiencia. Se apoya en la diapositiva leyendo y explicando la informacin. Incluye grficas o cuadros extrados de un texto y se apoya en ellos (material didctico). El volumen de su voz le permite ser escuchado por toda la audiencia y establece contacto visual con ella. Respeta el tiempo asignado para su exposicin (habilidades expositivas). Se recomienda que disee material de elaboracin propia.

Excelente 33 a 42 puntos



Rbricas Las rbricas son instrumentos que permiten describir el grado de desempeo que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o problema. Segn Daz Barriga (2005) las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Tambin es posible decir que las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto (Martnez-Rojas, 2008). De acuerdo con Mertler (2001) las rbricas pueden clasificarse en dos: (a) rbricas globales u holsticas y en (b) rbricas analticas.

a) La rbrica global u holstica es la que da pie a realizar una valoracin de conjunto del desempeo de la o el estudiante sin emitir juicios sobre los componentes por separado (Mertler, 2001; Martnez-Rojas, 2008). Este tipo de rbrica slo tiene descriptores correspondientes a niveles de logro globales (Martnez-Rojas, 2008). Como bien observan Zazueta y Herrera (2008) este tipo de matrices se utilizan cuando es posible aceptar algunos errores en las partes del proceso evaluado porque no alteran la calidad del producto final. De acuerdo con estos autores, las rbricas globales se utilizan de manera ms apropiada cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiantado produzca una respuesta sin que necesariamente exista una respuesta nica, esto es, cuando el objetivo de las actividades a evaluar se centra en la comprensin general del contenido y en ciertas habilidades. En la siguiente tabla de se muestra una plantilla de una rbrica holstica.

Plantilla de una rbrica holstica donde se ejemplifican cinco niveles de desempeo del entendimiento de un

problema. Puntaje Descripcin

5 Muestra un completo entendimiento del problema. Todos los requerimientos de la tarea

estn incluidos en la respuesta.

4 Muestra un entendimiento considerable del problema. Todos los requerimientos de la

tarea estn incluidos en la respuesta.

3 Muestra un entendimiento parcial del problema. La mayora de los requerimientos de la

tarea estn incluidos en la respuesta.

2 Muestra poco entendimiento del problema. Se perdieron muchos requerimientos de la

tarea.

1 No muestra entendimiento del problema.

b) La rbrica analtica es mucho ms compleja y amplia, permite evaluar de manera independiente las diferentes partes del

producto o desempeo y posteriormente sumar el puntaje de stas (Moskal 2000, citado en Mertler, 2001).



Una rbrica se presenta como una matriz de doble entrada que contiene indicadores de desempeo y sus correspondientes niveles de logro. La diferencia con los instrumentos anteriores radica en que en la rbrica se describen todos los niveles de desempeo que las y los estudiantes podran mostrar en una determinada actividad, precisamente en la identificacin y redaccin de stos estriba su complejidad y a la vez su riqueza. Los niveles de desempeo son un continuo cualitativo que abarca desde la descripcin de un desempeo experto, en una actividad determinada, hasta la descripcin de un desempeo novato. El nmero de niveles de desempeo y su nominacin pueden variar y siempre quedan a consideracin del personal docente que disea las rbricas, aunque se recomienda que no sean menos de tres niveles porque se estara realizando una lista de cotejo y no una rbrica. En este punto cobra especial importancia el trabajo colegiado de las y los docentes, pues requieren establecer acuerdos para determinar y redactar los grados de desempeo de cada indicador relevante que se conciba para evaluar el desempeo en una actividad. Todo esto en su conjunto dota a la rbrica de validez en cuanto a que se tiene la certeza de evaluar competencias, asimismo, se le dota de objetividad y confiabilidad. La identificacin y redaccin de estos elementos en acuerdo con otros docentes, permite que un instrumento sea objetivo debido a que, quien evala (el estudiante mismo, otro estudiante, u otro docente), tiene bien definidos los niveles de desempeo de los logros del aprendizaje que requieren ser mostrados. Es decir, los niveles de logro no quedan a consideraciones puramente subjetivas. Esta situacin permite establecer la confiabilidad del instrumento en tanto que se diferencian y describen los diversos desempeos en cada aplicacin. Esto es, en cada exposicin, independientemente del tema, del semestre que curse un estudiante o del docente que imparta la asignatura, la rbrica identificar a las personas cuyo desempeo en una exposicin oral sea deficiente, satisfactorio, bueno o excelente. A diferencia de los instrumentos anteriores, en esta rbrica, al nivel Deficiente, se le ha asignado un punto en vez de cero. Esto se debe a que no en todos los criterios se menciona la ausencia de algn desempeo. Por ejemplo, en el nivel de desempeo ms bajo del indicador Material didctico, se especifica que un estudiante no presenta material didctico. En este caso no se presenta el desempeo, pero en otros indicadores no sucede lo mismo. En el caso del desempeo ms bajo del indicador Ejemplificacin de la informacin se describe que este estudiante carece del empleo de ejemplos o no tienen vinculacin con el tema, donde existe la posibilidad de que se presente el desempeo y por esa razn no es posible asignar un puntaje de cero. Este es el motivo por el que los valores numricos de los niveles de desempeo comienzan en uno, aunque los maestros pueden hacer las adecuaciones que consideren pertinentes.



Nota: El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de especialidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una

presentacin oral, supongamos que el docente establece como criterio expresin verbal apropiada. Planteado as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especialidad. Sera ms especfico si desglosa lo que considera apropiado en relacin con el criterio de expresin verbal con indicadores como los siguientes: Expresin verbal apropiada: Se dirige a una audiencia determinada con un propsito comunicativo definido.

Emplea palabras precisas que transmiten significados.

Evita repeticiones innecesarias.

Destaca los puntos principales.

Construye oraciones con pensamientos o ideas completas.

Sintetiza los puntos principales en una conclusin.

Resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar peyorativo para los alumnos, podran recibir un mensaje de descalificacin personal en vez de una retroalimentacin que les ofrezcan pistas para pensar y mejorar. La siguiente tabla muestra una rbrica para evaluar exposiciones orales para la que se tomaron como base los indicadores de los instrumentos anteriores.



Rbrica analtica para evaluar exposiciones orales Indicadores Deficiente (1) Satisfactorio (2) Bueno (3) Excelente (4)

Contenido. Desarrolla puntos irrelevantes del tema.

Desarrolla algunos puntos importantes del tema.

Desarrolla la mayora de los puntos ms importantes del tema.

Desarrolla los puntos ms importantes del tema.

Usa limitadamente los conceptos o argumentos del tema, se basa en el sentido comn.

Omite conceptos o argumentos importantes pero los sustituye con explicaciones propias.

Utiliza los conceptos o argumentos importantes pero le falta precisin en su uso.

Utiliza los conceptos y argumentos importantes con precisin.

Coherencia y organizacin.

Expone los conceptos e ideas de manera independiente.

Expone conceptos e ideas con poca relacin entre s.

Presenta la mayora de los conceptos e ideas en una secuencia lgica.

Presenta todos los conceptos importantes en una secuencia lgica.

Carece de transiciones entre conceptos e ideas.

Hace intentos por introducir transiciones.

Realiza transiciones que requieren mejorarse.

Realiza transiciones que le permiten relacionar conceptos e ideas entre s.

Expone el desarrollo del tema, carece de introduccin y conclusin.

Expone el desarrollo del tema y lo acompaa con una introduccin, carece de conclusin.

Introduce el tema, lo desarrolla y hace conclusiones.

Introduce el tema, lo desarrolla, hace conclusiones y las acompaa con opiniones personales.

Aportaciones propias.

Carece del empleo de ejemplos o no tienen vinculacin con el tema.

Emplea ejemplos extrados del texto de apoyo.

Formula ejemplos propios (cotidianos o apoyado de otros conocimientos) pero requiere explotarlos ms.

Formula ejemplos propios (cotidianos o apoyado de otros conocimientos) que enriquecen y clarifican el tema de exposicin.

No elabora grficas o cuadros que sinteticen la informacin.

Extrae cuadros o grficas del texto de apoyo sin apoyarse en ellos durante su exposicin.

Extrae cuadros o grficas del texto de apoyo y se apoya en ellos.

Sintetiza informacin en objetos visuales de elaboracin propia (cuadros, grficas, ejemplos) y se apoya en ellos.

Material didctico. No presenta material didctico. Elabora material didctico que incluye toda o casi toda la informacin del tema pero no resalta lo relevante.

Elabora material didctico que incluye la informacin ms importante del tema.

Elabora material didctico que incluye slo apoyos para exponer la informacin ms importante del tema.

No presenta la informacin requerida.

Presenta la informacin saturada, el tamao de letra y fondo dificultan la consulta de la audiencia.

Presenta la informacin sin saturacin, el tamao de letra y fondo son de fcil consulta para la audiencia.

Presenta la informacin sin saturacin, con fondo y tamao de letra ideales para ser consultada por la audiencia.

No se apoya en su material didctico.

Se apoya completamente en la diapositiva, leyendo toda la informacin sin hacer explicaciones extras.

Se apoya completamente en la diapositiva, leyendo toda la informacin pero desarrolla explicaciones extras.

Se apoya en la diapositiva leyendo los puntos importantes y profundizando en su explicacin.

Habilidades expositivas.

Expone la informacin sin hacer nfasis en lo ms importante.

Repite constantemente la misma informacin, incluso la irrelevante.

La presentacin es concisa, repite la informacin ms relevante para enfatizarla.

La presentacin es concisa y enfatiza lo ms importante.

Su volumen de voz no le permite ser escuchado por la audiencia.

Su volumen de voz es escuchado slo por una parte de la audiencia.

Su volumen de voz le permite ser escuchado por toda la audiencia.

Su articulacin y su volumen de voz le permiten mantener el inters de la audiencia.

No establece contacto visual con la audiencia.

Establece contacto visual slo con el maestro.

Establece contacto visual con una parte de la audiencia.

Establece constante contacto visual con el maestro y con la audiencia en general.

Demasiado extensa o demasiado breve +/- diez minutos del tiempo asignado.

+/- seis minutos del tiempo asignado. +/- cuatro minutos del tiempo asignado. +/- dos minutos del tiempo asignado.

Curso de Capacitaci

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Manual Del Participante Evaluacion