Módulo 3: Elementos de Educación a Distancia 3...Año 2015 Módulo 3 Módulo 3: Elementos de Educación a Distancia Segunda Parte Jorge E. Grau Dime cómo enseñas y te diré cómo

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2015 Módulo 3

Módulo 3: Elementos de Educación a Distancia

Segunda Parte

Jorge E. Grau

Dime cómo enseñas

y te diré cómo crees que aprende la gente

J. Martínez Aldanondo

Analizadas las condiciones del entorno en el que se desarrollaría actualmente un proyecto EaD, ahora tiene sentido analizar y desarrollar las variables o factores que permiten su gestión.

Partimos de la premisa de que no existe enseñanza ni aprendizaje pasivo: no es posible transmitir conocimientos sin alguna acción docente, como tampoco es posible adquirir conocimientos sin que exista actividad cognitiva. Este acto intencional, que vincula objetivos propios de cada participante, debe relacionarse con lo que el docente intencionalmente planifica, produce y busca transferir. La primera pregunta es:

¿Cómo planifica, produce y transfiere intencionalmente diversos tipos de contenidos ese docente, o grupo de docentes, en los procesos EaD?

Y le siguen, en cualquier modelo EaD, preguntas de la perspectiva tecnológica:

- ¿cómo?

- ¿a quién?

- ¿en dónde?

- ¿qué contenidos?

- ¿con qué recursos tecnológicos?

- ¿para qué?

Conviene, entonces, resaltar que frente a la complejidad que ya tiene la gestión de las instituciones educativas presenciales –incluso con desafíos históricamente impensados– las TIC ocupan un rol cada vez más invasivo y complejo que, sorprendentemente, tampoco resuelve eficazmente el problema de enseñar. Para los procesos EaD, la velocidad de cambio en las TIC “obliga” a las instituciones educativas a una modernización permanente en la enseñanza y, necesariamente, a una evaluación de la complejidad creciente de esa gestión educativa y de ese un futuro tecnológico que aparece volátil, cambiante y peligroso.

Como dijimos anteriormente, la influencia de las TIC en nuestro entorno sociocultural lleva el riesgo de sobrevalorar las virtudes de la EaD. Por ello reiteramos la necesidad de desarrollar una permanente valoración crítica de la vinculación, repercusión y eficacia de las TIC con los procesos EaD, señalando la inutilidad de esas herramientas si no están insertas en el marco de un modelo didáctico que las incluya y las vincule con la correlativa gestión institucional.

Por último, corresponde enfocar a la modalidad EaD a la luz de criterios amplios pero rigurosos ya que no es posible plantearse cómo entender, capacitar y gestionar EaD sin una percepción tanto del desarrollo académico como de los condicionamientos socio-económicos de los escenarios actuales, ya sea en nuestro país o, como se intuye,

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en otros países a los que se pueda proveer servicios y/o procesos EaD. Como consecuencia directa de estas situaciones, proponemos analizar la modalidad EaD desde diversos modelos, para pasar luego a analizar los factores más relevantes a tener en cuenta en los procesos EaD. Objetivos de este Módulo:

Disponer de criterios acerca de las posibilidades y limitaciones de la EaD.

Describir las funciones que requiere.

Percibir, a la luz de estas ideas, sus posibilidades de implementación. Percibir la necesidad de capacitación y gestión en EaD.

Índice Temático:

1. Modelos del proceso EaD 1.1. Modelo de H. G. Frank 1.2. Modelo de M. G. Moore 1.3. Modelo de A. W. Bates 1.4. Modelo de L. García Aretio 1.5. Modelo de J. Cabero 1.6. Otros modelos

2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD

2.1. Esquema propuesto

2.2. Análisis de los factores de los procesos EaD

2.2.1. Las estrategias de enseñanza.

2.2.2. Los contenidos a enseñar.

2.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos.

2.2.2. Habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno.

2.2.5. Los recursos materiales a utilizar.

2.2.6. El entorno tecnológico y proceso EaD.

2.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno.

2.2.8. El contexto socio-cultural de los alumnos.

2.2.9. La gestión del proceso EaD.

2.3. Posibilidades de los procesos EaD.

3. Integrando ideas

4. Bibliografía

Nota: Dada la extensión de la nomenclatura técnica que se incorpora es conveniente acceder al Glosario General, que está a disposición en el Sitio Web de la Asignatura.

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1. Modelos del proceso EaD Gente hay mucha, ideas pocas:

todos pensamos aproximadamente lo mismo y nos pasamos las ideas,

las pedimos prestadas, o las robamos…

Milan Kundera

¿Cuáles son los elementos básicos de un modelo EaD?

Por lo enunciado hasta ahora, nos parece conveniente presentar y explorar diversas formulaciones y propuestas EaD. Analizaremos esquemáticamente:

- El modelo de H. G. Frank (1969, 1971). - El modelo de M. G. Moore (1976, 1990). - El Modelo de A. W. Bates (1990, 2001). - El modelo de L. García Aretio (1994, 1996, 2001, 2007). - El modelo de J. Cabero (2006). - Otros modelos EaD.

1.1. Modelo de H. G. Frank

Desde una concepción global a la que llamó pedagogía cibernética, H. G. Frank (1969, 1971) desarrolló un modelo de aprendizaje donde propone seis variables pedagógicas –las dimensiones del espacio pedagógico–, que no sólo incluyen lo computacional, sino también lo socio-cultural. Para este matemático y filósofo alemán, aprender y reaprender más rápida y económicamente tiene tres exigencias (1971, 1976):

1) evaluar la situación de aprendizaje en el marco de un conjunto de valores (evaluación en el marco de una axiología),

2) conocer, como resultado de investigar en el marco de una ciencia, y

3) realizar esos valores, en el marco de una técnica.

En este modelo cibernético, la enseñanza transcurre entre dos grandes portadores: Uno de ellos recibe el nombre de sistema didáctico e incluye al docente (o al grupo de docentes) y a la objetivación de esas funciones. El otro es el sistema discente, que comprende al destinatario o grupo de destinatarios.

Las variables pedagógicas, en este modelo, son (Fig. Nº 1): 1) ¿cómo? –el algoritmo educacional L–, 2) ¿con qué medio? –el medio informacional M–, 3) ¿a quién? –la determinación antropológica, o psicoestructura P–, 4) ¿en dónde? –la determinación sociocultural, o socioestructura S–, 5) ¿para qué? –los objetivos didácticos, o intencionalidad O–, 6) ¿qué? –los contenidos temáticos T–.

1) El algoritmo educacional L: es el conjunto de reglas que establecen el comportamiento externo del sistema didáctico que incluye el conjunto de elementos necesarios para la instrucción y el conjunto de reacciones a diferenciar en los destinatarios (H. G. Frank, 1969).

2) El medio informacional M: es "la fuente inmediata de información didáctica para el destinatario" (H. G. Frank, 1969).

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Figura Nº 1: Las dimensiones del espacio pedagógico H. G. Frank (1969, 1976)

3) La psicoestructura P: la información necesaria para los fines pedagógicos: a) cómo se llega a ese destinatario, y b) cómo es su proceso de aprendizaje.

4) La socioestructura S, o determinación sociocultural: "los influjos no planificados del entorno, que durante el proceso didáctico operan sobre la enseñanza misma, y en particular sobre el o los destinatarios" (H. G. Frank, 1969).

5) Los objetivos didácticos O: “La verificación del estado final del destinatario solo puede obtenerse, a partir de un estado inicial, si se lo relaciona con (H. G. Frank, 1969):

- un estado de conocimiento verificable, - un modo vivencial comunicable, y - las aptitudes para ejecutar determinadas actividades observables

(acciones)”.

6) Los contenidos temáticos T: se diferencian en tres clases (H. G. Frank, 1969): a) Hechos, con sus probabilidades incluidas, que pueden entrar en

el horizonte cognitivo del destinatario, b) Valores que pueden entrar en el horizonte vivencial del

destinatario, y c) Formas de acción externa que pueden entrar en el horizonte de

actividades del destinatario.

El análisis que hace este autor, con una fuerte impronta lógico-matemática se puede ampliar en: Frank, H. (1976): Introducción a la pedagogía cibernética. Troquel. Buenos Aires

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1.2. El Modelo de M. G. Moore

Desde 1976 este autor desarrolla una teoría de la enseñanza a distancia y del aprendizaje independiente, y hace aportes significativos sobre dos aspectos de la EaD:

a) lo que llama distancia transaccional –referida a las posibilidades de interacción entre docente y alumno–, y

b) el aprendizaje autónomo del estudiante: percibir las necesidades y deseos del estudiante adulto, motivado por el estudio independiente.

La distancia transaccional está afectada por dos variables:

1) el diálogo: con elementos que permiten la “conversación” y la retroalimentación, y

2) la estructura: provee a los cursos desde el principio de material de trabajo, orientación y fechas que acompañan al estudiante a través del año atendiendo sus necesidades individuales.

En su propuesta, M. G. Moore advierte que la distancia transaccional es más que la distancia geográfica que separa al docente del estudiante y que se puede aplicar mucho de lo que sabemos de la educación presencial. Esa "distancia" determinará la necesidad de prácticas no convencionales para que el alumno aprenda. En sus trabajos, este autor categoriza la EaD como individualizada; es decir, una característica que le permite al estudiante “controlar el ritmo al cual recibe información”. El diálogo se define en función de “los medios de un programa que hacen posible, o no, la interacción del docente con el estudiante”. M. G. Moore (1983) también alude al diálogo como interacciones positivas que dependen de:

- el diseño del curso, - las personalidades de los individuos en el proceso, - los contenidos, y - los factores ambientales o contextuales.

Para él, los medios de comunicación son muy importantes porque su adecuada selección puede representar un incremento en el diálogo.

A su vez, la distancia transaccional es posible por tres tipos de interacción:

- estudiante-contenido,

- estudiante-docente, y

- estudiante-estudiante.

La interacción entre el estudiante y el contenido es el resultado del autoanálisis de mensajes que pueden provenir de textos, de la televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. La interacción entre estudiantes es una dimensión que se presenta con más posibilidades, gracias al desarrollo de las TIC. Esta interacción, dice, “es una interacción interestudiantil entre aprendices, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del docente”. Es necesaria para estimular el aprendizaje y para evaluar las posibilidades de apoyo que conlleva. Finalmente, la interacción entre docente y estudiante es el grupo de actividades que se dan entre ambos gracias a su mutua comunicación y que ejerce influencia entre ellos mismos.

En un enfoque más reciente, M. G. Moore (1983) define al estudio independiente como todo programa educativo en el cual el programa de aprendizaje ocurre separado en tiempo y espacio del programa de enseñanza, y en el cual el estudiante tiene al menos tanta influencia como el docente en determinar las metas, recursos y tomar decisiones sobre la evaluación. A su vez, generaliza el concepto de

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distancia transaccional (M. G. Moore, 1990) a la que entiende como el trayecto que existe en las relaciones educativas, determinada por la cantidad y calidad del diálogo que tiene lugar entre el estudiante y el docente y la estructuración que existe en el diseño del curso. La mayor distancia transaccional tiene lugar cuando el curso está sumamente estructurado y el diálogo docente-alumno es mínimo. La cuestión no es dónde están situados el estudiante y el docente, o cómo se comunican, sino la cantidad y calidad de su interacción. Las TIC pueden reducir esa distancia transaccional entre docentes y estudiantes y favorecer la interacción entre los estudiantes.

Finalmente, agrega este autor: “Uno de los aspectos clave de esta modalidad es la elección de las herramientas a utilizar, tanto para el acceso a la información, como para el diseño y desarrollo de los cursos. La proliferación de herramientas tecnológicas que ofrecen las TIC, hace que este problema se dificulte aún más. Es importante la elección de los instrumentos con los que el alumno va a afrontar su formación, ya que de ellos depende el aprovechamiento de los cursos. Hay que tener en cuenta la facilidad de uso, la amigabilidad del entorno, la escalabilidad, la compatibilidad, la potencia, la disponibilidad, etcétera. Esa elección influirá también en las herramientas para generar el entorno tecnológico a utilizar en nuevos cursos (M. G. Moore, 2001).

El problema de la inserción de las TIC en la EaD puede tratarse de manera específica –cómo solucionar un problema tecnológico en el aula– o, como una generalización del tema, que puede suponer la obsolescencia de la educación presencial en el sistema educativo con una progresiva sustitución de la interacción directa por la informatizada, tanto instantánea como diferida. Pero M. G. Moore piensa que es necesaria una visión global, ya que la visión sistémica de la EaD puede mostrar a la vez:

1) que la propuesta de la enseñanza a distancia en su tercera generación es correcta y viable; y

2) que es generalizable a toda la educación.

También entiende que la perspectiva sistémica ayuda a distinguir la EaD de la que no lo es y a una EaD buena de otra mala. Actualmente, M. G. Moore es el Director del American Center for the Study of Distance Education, Penn State University. EE.UU.)

El análisis de este autor se puede ampliar en: Moore, M. G. (1994). Una teoría de estudio independiente. Boletín de publicaciones sobre educación a distancia. Universidad Estatal a Distancia, San José: Costa Rica. Número 1, 1994, pp. 15-18. 1.3. Modelo de A. W. Bates

Para aplicar programas de EaD en una institución educativa, A. W. Bates (1990) definió originariamente siete factores que resumió en el acróstico ACTIONS.

1) Access –Acceso–: dónde van a estudiar los alumnos: ¿en casa, en el trabajo, en determinados centros ubicados geográficamente?

2) Costs –Costos–: capital, financiación, gastos, inversiones, ingresos y egresos.

3) Teaching Function –Funciones docentes–: requisitos didácticos para la presentación del tema, enfoques para la enseñanza y el aprendizaje.

4) Interaction and userfriendliness –Interacción y cordialidad con el usuario–: ¿Qué clase de aprendizaje favorece esta tecnología? ¿Los estudiantes y los docentes necesitan mucha formación para usar esta tecnología?

5) Organisation –Organización–: ¿Qué cambios necesita la organización educativa para facilitar la utilización de esta tecnología concreta?

6) Novelty –Novedad–: ¿Hasta que punto la introducción de esta tecnología

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estimulará la innovación?

7) Speed –Rapidez–: ¿Con qué rapidez y facilidad se puede cambiar y actualizar el material? ¿Con qué rapidez se pueden producir cursos con esta tecnología?

Estos criterios le permitieron al autor reflexionar sobre la utilización de tecnología en la EaD: “Las nuevas tecnologías como la Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio” (A. Bates, 2001).

Pero este autor entiende que se necesita algo más que comprar computadoras nuevas y crear un Sitio Web, y dice: “el éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa”. Si bien los sistemas hipertextuales y su combinación con Internet ofrecen una gran oportunidad pedagógico-didáctica para aplicar en el mundo de la educación en sus distintos niveles –la formación profesional permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida–, es necesario abordar esta situación desde una óptica global (A. W. Bates, 2001). Por ello advierte que: “estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un paquete de software, por lo que incluye muchos aspectos de carácter técnico. No hay que olvidar el aspecto tecnológico de estos sistemas: aprender a distancia y en colaboración con otros requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad”.

Actualmente, A. W. Bates es el responsable de los programas de educación a distancia de University of British Columbia –UBC– en Canadá. También participa en los programas de la Universidad Abierta de Cataluña –UOC–.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. México: Trillas.

Bates, A. W. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa 1.4. Modelo de L. García Aretio

De acuerdo con L. García Aretio (1994), en la metodología de enseñanza-aprendizaje a distancia, para lograr su objetivo interaccionan los siguientes componentes:

- El estudiante.

- El docente.

- La comunicación a través de los medios.

- Estructura, organización y gestión.

- Otros componentes menos específicos –la misión, los programas y currículos, las técnicas y estrategias de enseñanza y la relación entre los alumnos–.

A los componentes y las relaciones de la EaD este autor los integra en lo que denomina estructura o espacio de la educación a distancia, y a su propuesta le llama integradora o del diálogo didáctico mediado (L. García Aretio, 1994, 1996, 2001), donde los procesos EaD tienen en común una serie de características:

1) Separación docente-alumno.

2) Aprendizaje independiente y flexible.

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3) Comunicación bidireccional.

4) Utilización de medios técnicos.

5) Comunicación masiva.

6) Enfoque tecnológico.

7) Organización de apoyo-tutoría.

1) Separación docente-alumno:

En los sistemas presenciales, dice este autor, el proceso de enseñanza se basa en la relación cara a cara entre docente y alumnos, producida en el aula real. En cambio, en los sistemas a distancia esa relación queda diferida en espacio y tiempo. A esa relación diferida en espacio y tiempo la llama aula virtual. También indica que el aprendizaje a distancia se basa en el estudio independiente por parte del alumno, de materiales específicamente elaborados para ello, y que la fuente de conocimientos, representada por el docente, debe ubicarse en el mismo lugar físico que el alumno (1996).

2) Aprendizaje independiente y flexible:

Los sistemas de educación a distancia no sólo buscan la enseñanza de conocimientos, sino que también deben capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonomía en cuanto a tiempo, estilo, ritmo y método de aprendizaje: el aprendizaje individual y autónomo del estudiante es el rasgo propio de los sistemas de enseñanza a distancia.

Este aprendizaje autónomo se enriquece con las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación, encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia distintas ocasiones para relacionarse con el docente, con el tutor o con otros estudiantes de su mismo curso. En esta modalidad se destaca la flexibilidad, al llevarse estos contactos en tiempo, forma y ritmo que puede definir el propio alumno (L. García Aretio, 1994).

3) Comunicación bidireccional:

En el sistema presencial la acción del docente permite retroalimentar y(o modificar en forma inmediata el proceso de enseñanza en función de las situaciones de aprendizaje y/o imprevistos que pudieran surgir. En EaD, para que se genere el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe existir comunicación completa, de doble vía, con el pertinente feedback entre docente y alumno: el diálogo es inherente al proceso que configura el quehacer educativo. Dice este autor (1996): Este diálogo real lo inician los docentes –sean éstos los docentes o los tutores– proponiendo cuestiones que les pudieran aclarar previsibles dudas o ampliar sus conocimientos sobre un determinado tema, así como realizando sugerencias respecto de los materiales o al desarrollo del curso. Este diálogo también puede ser simulado, a través de la conversación didáctica guiada (Holmberg, 1986), que deben generar los materiales de estudio, entre los autores de los mismos y el alumno. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en el material de estudio o a través del tutor y, a la vez, pueden iniciar el diálogo. El alumno debe relacionarse con:

a) los materiales de aprendizaje –leyendo, viendo, escuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilando, sintetizando–;

b) los docentes –docentes principales, tutores, consejeros, animadores y los propios compañeros–; y

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c) la institución, para recabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general.

4) Utilización de medios técnicos:

En el proceso de enseñanza a distancia los medios de aprendizaje se basan no sólo en el material impreso y de laboratorio sino también en sistemas de audio, video, informática y en la emisión de mensajes educativos en distintas variantes –correo, teléfono, radio, televisión, correo electrónico, Internet–, que eliminan o reducen sustancialmente los obstáculos de carácter geográfico, económico, o de cualquier otra índole (L. García Aretio, 1996).

5) Comunicación masiva:

Dice este autor (1994, 1996): Las nuevas corrientes educativas centradas en el aprendizaje abierto –open learning– prevén la realización de sistemas flexibles de formación que ponen el acento en el alumno individual, en sus exigencias, motivaciones y necesidades, más que en las de la institución educativa. Un curso de estas características, organizado mediante un sistema modular, puede iniciarlo un solo alumno y en cualquier momento, determinando su propio avance según su tiempo disponible para el estudio y sus ritmos de aprendizaje. En este caso, el proceso de formación está personalizado en los contenidos que estudia el alumno y que son elegidos en función de las exigencias, conocimientos y capacidades que ya posee.

6) Enfoque tecnológico:

Dice el autor: En educación a distancia, la perspectiva tecnológica incorpora el saber hacer, sabiendo qué se hace, por qué se hace y para qué se hace, y no se reduce sólo a lo meramente instrumental, sino a una concepción planificada, sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes, con el fin de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1996).

7) Organización de apoyo-tutoría:

Dice L. García Aretio (1994): En el estudio a distancia se fomenta el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero se cuenta con una institución cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, facilitar y evaluar su aprendizaje: se brinda aprendizaje individual pero contando con el apoyo institucional. A su vez, identifica diferentes tareas:

a) Expertos en los contenidos del curso en cuestión. b) Especialistas en producción de materiales didácticos: especialistas

en educación (diseño y estructura de los contenidos), editores, diseñadores gráficos, expertos en comunicación y medios técnicos (producción y transmisión de material audiovisual e informático), etc.

c) Responsables de guiar el aprendizaje concreto de los alumnos: planifican y coordinan las diversas acciones docentes (a distancia y presenciales), integran los distintos materiales, y diseñan el nivel de exigencia y las actividades de aprendizaje necesarias para superar las expectativas de logro previstas.

d) Tutores, asesores, consejeros, o animadores: motivan el aprendizaje y aclaran y resuelven las dudas y problemas surgidas en el estudio de los alumnos y, en algunos casos, evalúan los aprendizajes.

Como se infiere, estas tareas deben ser ejecutadas por un equipo que, en estos casos, requiere un coordinador específico que integra las tareas de todos, priorizara

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actividades y tiempos y supervisase los productos y acciones parciales, totales y finales, función que suele coincidir con la del responsable del curso. Conviene destacar que en la realidad de los procesos EaD hay cursos en los que una sola persona asume todas las tareas anteriores.

De acuerdo con las características anteriores, en los sistemas de educación existen dos posibles situaciones (L. García Aretio, 1999) (Tabla Nº 1):

1) Enseñanza en tiempo real, o simultánea (síncrona), y 2) Enseñanza en tiempo diferido, o no simultánea, (asíncrona).

Tabla Nº 1: Relación educación-espacio-tiempo (L. García Aretio, 1999)

Espacio Educación espacio-tiempo

El mismo

Diferente

Real Presencial (1) A distancia (2) Tiempo

Diferido A distancia (3) A distancia (4)

En el cuadrante 1, este autor inscribe a toda relación educativa que se produce cuando docente y alumno pueden verse y oírse físicamente, sin mediación alguna –lo que llamamos habitualmente educación presencial–.

En los cuadrantes 2, 3 y 4 están las formas alternativas de enseñar/aprender que denomina genéricamente de enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia. En ellos se produce un diálogo didáctico de doble vía entre dos personas separadas físicamente una de la otra, sea en el espacio, en el tiempo o en ambas situaciones a la vez, que se establece a través de distintos medios y materiales producidos previamente y por diversas vías de comunicación, en tiempo real o diferidas. Ese diálogo entre la persona que enseña y la persona que aprende se convierte en el elemento central en ese proceso de enseñanza-aprendizaje (L. García Aretio, 1999).

El aprendizaje flexible del estudiante es facilitado por el diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. A través de ese diálogo simulado y asíncrono se establece la comunicación de doble vía entre la institución que enseña a través de los materiales y el estudiante que pretende aprender. Esos materiales son estudiados por el alumno de forma relativamente independiente y autónoma. Es el estudiante el que decide si desea estudiar o no y cuándo hacerlo. Decidirá también sobre el ritmo y pasos que habrá de seguir, los objetivos y medios, y la forma de cómo estudiar.

Es la institución la que diseña y produce los materiales para el aprendizaje. En esos materiales es donde se desarrollan los contenidos y se concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio –radio–, video –televisión–, informáticos y en Internet. Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios de planificación, se procede a la distribución de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Pero este diálogo mediado a través de los materiales sería insuficiente si no se dispusieran canales de comunicación, permanentemente abiertos y a disposición de los alumnos, que permitiesen un diálogo real. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada, donde la tutoría es un elemento específico de los sistemas a distancia. Este diálogo tutorial se establece a través de diversas vías: presencial, postal,

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telefónica, fax, videoconferencia de sala, Internet (mail, listas, Web, videoconferencias).

Dice L. García Aretio (1996): la teoría del diálogo didáctico mediado basa su propuesta en el diálogo a través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, en el refuerzo que desde la institución, a través de la tutoría se hace para el logro de los objetivos de aprendizaje. (...) Así entendemos que la enseñanza a distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor u organización que tutelan y el estudiante que, separado físicamente de aquél, aprende de forma independiente y flexible.

Para este autor es la institución la que enseña, no el profesor: en la enseñanza a distancia el docente nunca es uno, son varios los agentes que intervienen en el proceso de enseñar y aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institución como la portadora de la responsabilidad de enseñar. Por tanto, es la institución, más que el profesor, la que diseña, produce, distribuye, desarrolla o tutela el proceso de aprendizaje de los estudiantes (L. García Aretio, 2001).

Actualmente, L. García Aretio es Catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia –UNED– de España y Titular de la Cátedra UNESCO en Educación a Distancia. También fue Decano de dicha Facultad y Director del IUED –Instituto Universitario de Educación a Distancia– de la UNED.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Educación a distancia (1994) y La educación a distancia: de la teoría a la práctica (2001) y sus libros más recientes. 1.5. Modelo de J. Cabero

Para este autor: “nueve son las variables que garantizan el éxito de las acciones formativas apoyadas en la red, que deben “percibirse en interacción y no de forma aislada” (J. Cabero, 2006)(Fig. Nº 2):

1) los contenidos, 2) el papel de profesor, 3) el papel del alumno, 4) la e-actividad, 5) los aspectos organizativos, 6) los modelos de evaluación, 7) las herramientas de comunicación, 8) las estrategias didácticas, y 9) la comunidad virtual.

J. Cabero (2006) señala que “dejamos conscientemente al margen la tecnología, y no porque sea insignificante (sin ella no es posible siquiera comenzar la acción formativa pues, no lo olvidemos, estamos hablando de acciones formativas mediadas por la tecnología). Para nosotros, la tecnología es la que da comienzo a la acción formativa, y debe ser lo más amigable y flexible posible, pero en sí misma no es la variable crítica del sistema. Por otra parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios cuenten con un mínimo de competencias instrumentales”.

También entiende “que dentro de estas variables críticas no se encuentra la problemática de las plataformas, como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnológicos se nos ha hecho creer” (J. Cabero y M. Gisbert, 2005).

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Fig. Nº 2: Variables críticas de la formación en red (J. Cabero, 2006)

1) los contenidos: deben visualizarse, dice este autor, desde una triple óptica: a) su calidad, en el sentido de la pertinencia, la relevancia y la autoría de la

fuente de información; b) su cantidad, para que sea un volumen adecuado a las características del

grupo y a los objetivos que se persiguen, y c) su estructuración, disponer de un diseño adecuado donde se recojan los

principios que se están demostrando útiles para la presentación de mensajes por el medio que se contempla.

2) el papel de profesor: en estos entornos –dice J. Cabero, el papel del profesor es diferente: pasará a desempeñar la de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual, diseñador de medios, etc. De estas funciones, la tutoría es la de máxima relevancia e importancia para garantizar una acción educativa de calidad.

3) el papel del alumno: debe modificar el papel tradicional de receptor pasivo en la formación –dice este autor, y convertirse en un receptor activo y consciente de la misma. Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté automotivado para el estudio.

4) la e-actividad: ayudarán a que los alumnos dejen de ser pasivos y se conviertan en activos: debemos llevar –dice J. Cabero, a cabo verdaderas acciones de e-learning y no de e-reading.

5) los aspectos organizativos: para poner en funcionamiento –dice este autor, se necesitan acciones educativas apoyadas en la red, incorporación de las TIC, sistemas de apoyo establecidos para profesores y alumnos, etc., que influirán sobre la calidad de la acción educativa a distancia.

6) los modelos de evaluación: la estructura organizativa e institucional deberá adaptarse a la movilidad virtual de los estudiantes, uno de los grandes retos dice –el autor, que tendremos que asumir para la evaluación de la teleformación.

7) las herramientas de comunicación: Interesa destacar la disponibilidad –dice este autor, de herramientas para la comunicación que se ponen a disposición del profesor y del estudiante, ya que permiten realizar desde una comunicación escrita (correo electrónico, Chat, etc.) hasta una audiovisual (audioconferencia y videoconferencia), y que propician tanto

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una comunicación sincrónica (Chat, videoconferencia, etc.) como asincrónica (correo electrónico, etc.); sin olvidar que estas herramientas de comunicación exigen y requieren una preparación especial del profesor para incorporarlas a la práctica educativa.

8) las estrategias didácticas: deben redundar en la calidad de la acción educativa, desde las referidas a la acción individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo. Ello implica –dice J. Cabero, el dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado.

9) la comunidad virtual: Aunque la enseñanza en red se realiza en el ciberespacio, ello no significa –dice este autor, que no exista una estructura organizativa, probablemente más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial, dada la poca experiencia en estos contextos para controlar las diferentes variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos entornos.

Actualmente, Julio Cabero Almenara es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

El análisis de este autor se puede ampliar en: Cabero, J. (2006): “Bases pedagógicas del e-learning”. Universidad Oberta de Cataluña. 1.6. Otros modelos

I) B. H. Khan (2001) propone un modelo para identificar diferentes niveles del discurso en los procesos EaD con Internet, que incluye ocho dimensiones:

1) Lo didáctico. 2) Lo tecnológico. 3) El diseño de la interfase de interacción. 4) La evaluación. 5) La gestión 6) El apoyo y asesoramiento a los alumnos 7) Los aspectos éticos 8) Las decisiones estratégicas institucionales.

La dimensión didáctica hace referencia a los aspectos que tienen que ver con enseñar o aprender mediante la tele-formación: los objetivos de la formación, sus contenidos, la organización, su metodología y las estrategias didácticas.

La dimensión tecnológica vincula a las plataformas utilizadas para presentar los contenidos, así como al hard y soft necesarios para su seguimiento. En el diseño de la Interfase de interacción entre el alumno y la acción de formación, hace referencia al análisis de los componentes de diseño, usabilidad, navegación y diseño de contenidos en las páginas a utilizar.

La evaluación configura un espacio necesario en toda acción de formación, con información acerca del desarrollo del curso y de los aprendizajes, y del nivel de satisfacción de los alumnos. En cuanto a los apoyos y asesoramiento que los alumnos deben recibir a lo largo del curso. Las tutorías se refieren a aspectos técnicos para posteriormente relacionarse con los contenidos a aprender.

En la gestión se incluyen los aspectos relacionados con el mantenimiento de la plataforma tecnológica y con la distribución de la información.

En lo que hace a los aspectos éticos derivados de la tele-formación, el proyecto debe ser sensible a la diversidad social, cultural, de género, de alumnado, geográfica, de

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acceso a la información, la privacidad de las comunicaciones entre los alumnos, la prevención de plagios o la divulgación de los trabajos de los alumnos. Por último, B. H. Khan señala que las instituciones que desarrollen tele-formación no pueden actuar impulsadas por modas.

II) Para M. F. Paulsen (1992), un programa educativo a distancia debe ser flexible y, al mismo tiempo, cooperativo. La flexibilidad del sistema se basa en seis dimensiones:

1) tiempo, 2) espacio, 3) ritmo, 4) entorno, 5) acceso y 6) curriculum

El grado de flexibilidad de estos elementos y del conjunto del proceso de formación depende, en gran medida, del tipo de relación entre el formador, los alumnos y los contenidos, es decir:

a) cómo se organiza al grupo para aprender, b) cómo se le ayuda a aprender, y c) qué recursos se seleccionan para facilitar ese aprendizaje.

III) Para D. Hanna (2000), en la enseñanza on-line los elementos básicos son:

1) estudiante,

2) profesor,

3) contenidos,

4) comunicación;

5) software, y

6) tecnología.

Pero, remarca el autor, la modalidad de aplicación con los elementos anteriores surgirá básicamente de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje que tienen los gestores del proyecto.

IV) A su vez, para P. Robson, (1999), un sistema de tele-formación incluye:

1) Comunicación a través de la computadora,

2) Herramientas de navegación,

3) Gestión de cursos,

4) Seguimiento y evaluación y

5) Herramientas de autor.

“Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista didáctico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación didáctica y tecnológica en el fondo” (P. Robson, 1999).

Este tema se desarrollará más extensamente en los módulos siguientes.

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2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD

Demasiada gente pretende lograr resultados sin hacer lo necesario para obtenerlos

Clint Eastwood

De acuerdo con los distintos autores recién analizados, un posible modelo EaD puede incluir diferentes variables, algunas obvias, y otras no tanto:

Dimensión predominantemente didáctica 1) rol docente, 2) rol de los alumnos, 3) contenidos, 4) diseño curricular 5) contexto, 6) recursos didácticos, 7) construcción del consenso en las metas 8) organización espacio-temporal, 9) estrategias de enseñanza 10) ambientes de aprendizaje 11) interacción, 12) apoyo y asesoramiento a los alumnos 13) los modelos de evaluación, 14) evaluación del aprendizaje 15) desempeño docente.

Dimensión predominantemente tecnológica 1) tecnología Web, 2) software de comunicación, 3) diseño de la interfase de interacción, 4) accesos, 5) herramientas de navegación, 6) herramientas de comunicación, 7) herramientas de autor, 8) recursos tecnológicos, 9) software para la comunidad virtual.

Dimensión predominantemente organizacional 1) espacios para generar los cursos EaD, 2) entorno de enseñanza, 3) gestión de cursos, 4) evaluación del desempeño docente 5) seguimiento y evaluación de los cursos, 6) decisiones estratégicas institucionales, 7) aspectos organizativos, 8) aspectos éticos.

Estas referencias permiten comprender la complejidad de la gestión EaD en las organizaciones en general y en las educativas en particular.

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2.1. Esquema propuesto

Si bien el concepto de sistema (L. Von Bertalanffy, 1975; W. Buckley, 1978) como conjunto de elementos interconectados es conocido, entendemos que al vincularlo con la complejidad de los procesos EaD nos ayudará a aclarar y enriquecer nuestro análisis: Los procesos EaD, tanto de gestión como de enseñanza, son un sistema complejo cuyos componentes están interrelacionados entre sí. Así, podemos admitir que:

- la EaD puede tener configuraciones con muy diversos factores, y

- esos factores interactúan entre sí sistémicamente.

- esos factores interactúan entre sí de manera compleja.

Podemos hablar de tres características estructurales básicas de todo sistema:

- los factores que lo componen;

- las relaciones entre esos factores, y

- los límites del propio sistema, que determinan que factores pertenecen al mismo y cuáles no.

Este esquema conceptual que nos remite a un sistema de comunicación y enseñanza EaD cuyo enfoque se vincula con datos sobre las personas y su adaptación a este entorno específico. Consideramos como hipótesis de partida que en los procesos de enseñanza a distancia convergen todos los factores humanos, con una baja interacción docente-alumno, con mediaciones tecnológicas no siempre claras y conocidas y donde la gestión EaD tiene que desplegarse en todas las dimensiones necesarias para que ese intercambio de conocimientos sea eficaz para el aprendizaje.

A su vez, el enfoque sistémico, aplicado a la gestión de los procesos EaD, permitiría identificar:

1) los diferentes actores –científicos, investigadores, docentes, alumnos, operadores, técnicos y agentes diversos– que integran el sistema EaD,

2) los procesos que se generan en el ámbito físico del sistema EaD,

3) las características de los procesos de enseñanza y los de aprendizaje y los productos y servicios necesarios para que esos procesos se realicen, que estimamos han sido concebidos, diseñados y producidos en función de las necesidades de enseñanza y/o demandas de conocimiento y aprendizaje,

4) las interpretaciones y opiniones de los destinatarios-implicados, y

5) todas las actividades deben ser coordinadas para optimizar –en el sentido de ser eficaz en los procesos de enseñanza a distancia– las acciones del sistema como un todo.

Esta visión sistémica permite:

- introducir y desarrollar distintas categorías y niveles de docentes-organizadores, profesionales-agentes, usuarios-destinatarios, etcétera, y

- diseñar y rediseñar los procesos y productos necesarios, ya que la información que se recibe permite realimentar las etapas de rediseño de los procesos.

Este enfoque también permite clasificar, y explicar, las relaciones e interacciones en los procesos EaD que tienen lugar en diversas instituciones –universidades, empresas, organizaciones o entidades a definir– en sus distintos niveles.

En base a estas consideraciones, en todos los procesos de comunicación EaD

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puede reconocerse un conjunto de elementos que generan diversas relaciones entre sí cuyos componentes básicos son entendidos como (J. L. Piñuel Raigada, 1997):

- Agentes o actores: emisores, receptores, y emisores-receptores;

- Mensajes: materia expresiva y configuración expresiva;

- Instrumentos: producción, transmisión y recepción de señales; y

- Lenguajes: pautas expresivas y códigos de significación.

En este esquema conceptual debe tenerse en cuenta que los agentes de la comunicación EaD –emisores y receptores– son, simultáneamente:

- personas, con sus particulares capacidades físicas y psíquicas, dependiendo de sus condicionamientos biológicos, su experiencia vital y el hábitat donde viven; y

- agentes sociales, que asumen determinados status –docentes, alumnos, directivos– y desempeñan determinados roles en situaciones sociales concretas –docentes, diseñadores, diagramadores– y en procesos de producción social específicos –editores, distribuidores, etcétera–,

Esta estructura organizativa y todas sus funciones se regula por derechos y obligaciones que afectan a personas e instituciones en la producción de procesos de transferencia de conocimientos, ya sea enseñanza, aprendizaje, distribución de material didáctico –libros, videos, hipertextos, etcétera– y servicios educativos: clases a distancia, tutorías, transferencia de información académica, etcétera.

Consecuentemente, este sistema de comunicación EaD se organiza a partir de personas, expresiones, instrumentos y representaciones, que interactúan perma-nentemente entre sí (Fig. N° 3).

Fig. Nº 3: Modelo del sistema de comunicaciones EaD

RepresentacionesExpresiones

Personas Instrumentos

En el esquema propuesto, la comunicación humana presenta las siguientes

características:

1) Las relaciones entre los diversos componentes están organizadas.

2) Los componentes de la comunicación son heterogéneos y asumen funciones diferenciadas en el proceso comunicativo.

3) La comunicación humana persigue algún fin, es decir tiene intencionalidad –enseñanza, investigación, aprendizaje, etcétera–.

4) Estos procesos de comunicación son analizables –se los puede convertir en procesos de investigación educativa– y modificables, como parte del intercambio de información y de la búsqueda de la eficacia del proceso.

A su vez, este sistema de comunicaciones EaD debe entenderse como predominantemente interactivo por las relaciones o conexiones que las personas y los elementos mantienen entre sí, que se construyen a partir de la articulación de perspectivas simultáneas –transferencia de conocimientos: enseñanza, aprendizaje,

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investigación– integrando procesos sociológicos, psicológicos y comunicacionales, e interactuando en distintos niveles.

En este sistema también se articulan pautas y patrones de expresión –reflejados en los distintos códigos de comunicación–, texros, gráficos, audiovisuales, hipertextuales, que permiten la creación e interpretación de los diversos mensajes emitidos en distintos soportes. Dentro de este sistema de comunicaciones EaD habría, básicamente, tres tipos de subsistemas:

I) Los subsistemas materiales, compuestos exclusivamente, por ejemplo, por equipos, textos, dispositivos, instituciones.

II) Los subsistemas conceptuales, generados, por ejemplo, por proposiciones, clasificaciones, teorías.

III) Los subsistemas semióticos, con los signos que denotan y connotan otros conceptos, situaciones y eventos –señales, lenguajes, condiciones de aprendizaje y de producción, etcétera–, que perfilan el “sentido” o el “significado” de los mensajes en todos los procesos donde personas se comunican sirviéndose de convenciones sociales.

Como se observa, estas caracterizaciones y definiciones no resaltan tanto los aspectos tecnológicos de los dispositivos a utilizar, la riqueza hipertextual de los materiales o la distribución de los mensajes a través de las distintas tecnologías, sino la complejidad de las interacciones de los distintos procesos simultáneos: la interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos utilizados de la modalidad a distancia; el acceso a diversos grupos humanos geográficamente dispersos, con limitaciones de tiempo o con diversas discapacidades, etcétera.

Por último, consideramos este esquema conceptual en dos niveles:

a) a nivel institucional: donde corresponde tener en cuenta al conjunto de las decisiones institucionales, organizacionales y políticas acerca de todos los componentes del proceso integral de enseñanza a distancia, que se asumen desde la institución que provee el curso, o la carrera, y

b) a nivel de curso: donde se tiene en cuenta el conjunto de las decisiones que toma cada docente, o equipo docente, para abordar los contenidos a enseñar en función de distintas consideraciones: las características del campo disciplinar, las expectativas de logro, los alumnos inscriptos, etcétera.

En este esquema conceptual todo proceso EaD puede entenderse como un sistema de comunicaciones inmerso en un sistema social cuya expresión es un conjunto de conocimientos y representaciones mentales que facilita que las personas atribuyan a determinado universo de objetos, personas, situaciones, ciertos valores y aspiraciones, atributos simbólicos que le modifican sus estados de ánimos y sus mayores o menores niveles de adaptación al medio donde vive, trabaja o estudia. 2.2. Factores a tener en cuenta en los procesos EaD

Basándonos en lo desarrollado hasta ahora, entendemos que el diseño de todo proceso EaD dependerá, predominantemente, de los siguientes factores:

1) las estrategias de enseñanza,

2) los tipos de contenidos a enseñar,

3) los estilos de aprendizaje de los alumnos,

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4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos,

5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar,

6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio Web, correo electrónico, chat, video-conferencia, u otros–,

7) la interfase de comunicación docente-alumno –presencial, semi-presencial, a distancia–,

8) el contexto socio-cultural de los alumnos, y

9) la gestión del proceso EaD.

En este sistema EaD cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores (Fig. Nº 4).

Fig. Nº 4: Configuración sistémica de los procesos EaD

(faltan las rectas que representan interacciones entre factores,

excepto las que corresponden a gestión) Interacciones posibles, para este caso = 36.

La enunciación de estos factores y sus relaciones nos permite obtener una imagen dinámica de estas organizaciones –universidades, o empresas– como sistemas abiertos, en constante intercambio con el medio que los rodea, y como sistemas sociales, con características diferenciales también propias frente a otros tipos de sistemas abiertos.

En este sistema cada factor interactúa, con distinta intensidad y en distintos momentos, con los demás factores. A su vez, esta selección de factores no excluye a otros factores propuestos por otros autores. La contribución más importante del modelo sistémico es la demostración de que los sistemas EaD sólo pueden entenderse desde el contexto del todo. Este enfoque contextual del proceso EaD permite incluir aspectos culturales y conductuales, tanto individuales como sociales.

A nuestro entender, los factores anteriores involucran a todo el proceso EaD. Pero, a su vez, esta selección de factores no excluye a ninguno de los vistos anteriormente, y cada análisis de factores, al aportar nuevas ideas sobre las relaciones entre los factores elegidos, facilita la creación de nuevas hipótesis, cuya confirmación o rechazo incrementa la posibilidad de extraer más información de las diferentes

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posibilidades de correlación: nuevos análisis pueden sugerir nuevos factores, cuya influencia puede ser contrastada empíricamente.

Parafraseando a W. H. Holtzman (1981), podemos decir que para formular una teoría general de la EaD es conveniente pensar en términos de sistemas e integrar todos los conceptos de los campos de la comunicación, de la educación, de la semiótica y de las TIC. Los distintos aspectos de la EaD pueden agruparse en:

- la tecnología de transmisión; - el contenido a transferir; - el contexto social en que se realiza la recepción; - los sistemas de símbolos característicos de la tecnología de transmisión; - los factores didácticos –materiales y la interfase de comunicación–, - el nivel de dificultad del contenido y el uso de la retro-alimentación; - los factores organizativos relativos al conjunto de actividades que

conducen al contenido final que aparece en la pantalla.

Asociando comunicación, educación y tecnología en un enfoque de sistemas se tiene una propuesta para la EaD, que se basa en las siguientes premisas:

- todo acto educativo, incluida la EaD, contiene todos los componentes conocidos de un proceso de comunicación;

- el proceso de comunicación + enseñanza + aprendizaje comienza en distintos momentos para los distintos participantes en él;

- cualquier papel atribuido a un sistema EaD puede traducirse en distintas funciones para distintos destinatarios en distintos momentos; y

- la investigación de la EaD garantiza una retro-alimentación que tiene actualmente un carácter de exploración y de diagnóstico, más que de valoración y juicio.

Lo analizado hasta ahora nos indica que tendremos estrategias en tres niveles:

- Estrategias a nivel de políticas educativas

- Estrategias a nivel institucional, y

- Estrategias a nivel de curso.

Cada nivel estratégico permite alcanzar distintos logros, genera distintas secuencias de acciones y requiere distintos niveles de responsabilidad. Para nuestra propuesta, la estrategia para impartir cursos EaD consistirá en definir los diversos factores a partir del análisis de las estrategias docentes para dirigir y regular ese proceso. 2.2.1. Las estrategias de enseñanza

Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco nadie puede sustituir al docente en su tarea de estructuración del proceso de enseñanza. Como vimos en el módulo anterior, en el estado actual de los sistemas EaD hay cuatro funciones básicas, de las que ahora rescatamos las dos más vinculadas con los alumnos, sin ser tan excluyentes la una de la otra:

- Responsabilidad sobre la enseñanza: los docentes principales.

- Orientación del aprendizaje: los tutores.

Como vimos, todo proceso EaD incluye conocimientos, docentes, alumnos, recursos didácticos y los recursos tecnológicos a utilizar en ese proceso. Los factores o componentes básicos que integran esa unidad de capacitación a partir de una estrategia

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elaborada por el, o los docentes, son:

1) Objetivos (expectativas de logro, o como se los llame).

2) Ejes temáticos.

3) Eje metodológico.

4) Contenidos.

5) Conocimientos previos de los alumnos.

6) Tareas y actividades a desarrollar.

7) Duración estimada del curso.

8) Cronograma –distribución temporal tentativa–.

9) Materiales y recursos a utilizar.

10) Evaluación del aprendizaje.

11) Evaluación de la estrategia implementada.

Las estrategias de enseñanza y las modalidades de tutelado pivotan sobre los elementos anteriores y, como veremos luego, deben cumplir con una serie de requisitos para que el proceso de enseñanza y los simultáneos procesos de aprendizaje sean .

- eficaces: pertinentes con el objetivo académico,

- efectivos: en la acción y no sólo en teoría, y

- relevantes: significativos y culturalmente valiosos para el que aprende. 2.2.2. Los contenidos a enseñar

Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas. Los contenidos, tal como han sido definidos por diferentes autores, pueden ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, decisiones, estrategias, etcétera. Sus características implican:

- distintos modos de enseñar a los mismos,

- la utilización de distintos materiales didácticos, y

- la utilización de los diversos recursos del entorno tecnológico. 2.2.3. Los estilos de aprendizaje de los alumnos

Este es un concepto importante para los docentes, porque debería incide en su manera de enseñar. Es frecuente que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, enseñar como a él le gustaría aprender, según su propio estilo de aprendizaje, y no en función del estilo de aprendizaje en sus alumnos. Este proceso interno, inconsciente en la mayoría de los docentes, aflora cuando cada docente tiene que definir preferencias en su estilo de enseñar.

¿Quién aprende a distancia? ¿Cómo se aprende?

Tal como veremos más adelante, nos orientaremos predominantemente hacia los estudiantes adultos –entendiendo por estudiante adulto a aquella persona que ya ha estructurado su estilo de aprendizaje, su vida social y sus obligaciones con la sociedad– ya que los procesos EaD involucran actualmente a una gran proporción de alumnos con esas características. Esto significa tener en cuenta, en nuestra propuesta EaD:

- a qué tipo de alumno nos dirigimos,

- conocer cuál es su estilo predominante de aprendizaje,

- cuáles son sus conocimientos previos, y

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- cómo se orientan sus principales motivaciones.

Esta información lleva a que los procesos EaD requieran una mayor elaboración didáctica, tanto en sus aspectos conceptuales, en sus procesos de implementación, en el tipo de materiales a proponer y en los recursos tecnológicos que pueden utilizarse. 2.2.2. Capacidades a desarrollar en el alumno

Las modalidades de enseñanza siempre se fundamentan en la definición de un perfil del alumno, que se caracteriza en términos de capacidades, competencias y habilidades a lograr, a partir de las cuales es posible discernir qué contenidos, qué experiencias de aprendizaje y qué producción personal son pertinentes para garantizar su logro. Pero en los procesos EaD es necesario tener en cuenta y desarrollar la capacidad metacognitiva de los alumnos adultos, caracterizada por:

- lo que la persona se propone al aprender,

- las estrategias a utilizar, y

- la eficacia de la estrategia empleada. 2.2.5. Los recursos materiales a utilizar

La incorporación de distintos materiales –libros, disquetes, audiocasetes u otros– debe facilitar, obviamente, que la enseñanza se produzca sin la presencia física del docente. Pero el campo de los materiales didácticos en los procesos EaD es el más claro ejemplo de “independencia” entre qué se enseña y cómo se enseña. Si bien es obvia la importancia de los materiales didácticos EaD, este comentario no es suficiente para interpretar las posibilidades –y limitaciones– de su utilización en el proceso de enseñanza a distancia. Cabe preguntarse cómo incide el diseño de los materiales didácticos y la utilización de los recursos tecnológicos –Internet, programas hipermediales interactivos, video-conferencias, etcétera– en la gestión de la modalidad a distancia. Las preguntas básicas son:

- Qué contenidos - A quién. - Con qué medios. - Con qué sistemas simbólicos - Para qué interfases - En qué entornos tecnológicos

Cuando hablamos de intencionalidad didáctica, nos referimos a la actitud docente para organizar eficazmente los elementos necesarios del proceso EaD –contenidos, estrategias de enseñanza, habilidades y capacidades a desarrollar en el alumno, etcétera–. Obviamente, las estrategias de enseñanza –y por extensión, los materiales didácticos– varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza la misma efectividad. 2.2.6. El entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD

La Web es un sistema de distribución de información con una estructura hipertextual que combina tanto las posibilidades de los sistemas hipermediales como las de las redes de comunicación. Ello convierte a Internet en un nuevo espacio que exige a los docentes –y a los estudiantes–, nuevas estrategias de búsqueda, obtención, conceptualización y organización de la información.

Llamamos entorno tecnológico al conjunto de tecnologías con las que se gestiona y organiza el proceso EaD. Estas plataformas tecnológicas pueden definirse

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como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet, por ejemplo:

- el correo electrónico, - los grupos de discusión –foros–, - la conversación electrónica –chat–, - la audio y/o video-conferencia –o videostreming–, - los blogs, etc.

Sobre este entorno tecnológico se diseña el proceso EaD según las posibilidades y limitaciones del mismo. Si ese entorno, como veremos, no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación –todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere–, los objetivos de enseñanza pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las TIC. 2.2.7. La interfase de comunicación docente-alumno

Como adelantamos, la interfase (o su castellanización interface) es todo lo que un usuario ve en su monitor, todo lo que escucha a través de los parlantes y todos los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que requiere, ya sea en la Web, en los CD-ROM o en los programas de computación. Es el primer elemento de comunicación con el alumno, por lo que es importante delimitar las características y funciones, de manera que ofrezca los recursos necesarios y eficaces para navegar y obtener la información que se requiere.

Hasta hace poco tiempo atrás, una interfase era sólo un conjunto de botones y ventanas que permitían determinadas operaciones, pero ahora se han convertido en un sistema de acciones que le simplifican a las personas la complejidad operativa que tiene un documento hipertextual, ofreciéndoles posibilidades que facilitan el proceso de exploración en su conjunto. A su vez, Internet abre un espacio a múltiples interacciones entre alumnos y docentes y a entornos más ricos con diversos lenguajes y sistemas simbólicos. En esa interfase existe una persona, el docente –que incluye la colaboración de otros especialistas– que selecciona y organiza la información, define las modalidades de utilización y ofrece a otra persona –el alumno– para que actúe concretamente en el ámbito del intercambio, con significados visualizados en la pantalla y asistido por distintos instrumentos tecnológicos.

Por ello la interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que va más allá de los aspectos gráficos y estéticos, que debe incluir todas las características y componentes del buen diseño de contenidos –presentación de materiales, accesibilidad, legibilidad, usabilidad, condiciones de exploración y navegabilidad– así como todos aquellos recursos de comunicación. Es decir, una interfase es una configuración didáctica compleja que debería tener en cuenta:

- la simplicidad, - los enlaces intuitivos, - conclusiones destacadas, - buenos contenidos, - encontrar fácilmente las páginas del Sitio Web, - llegar rápidamente a la información que interesa, - comunicarse eficazmente, con rapidez, con seguridad, etcétera.

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Como ya dijimos, muchas personas piensan que el entorno tecnológico incluye a la interfase de comunicación, pero entendemos que no. La interfase de comunicación docente-alumno requiere una configuración de diseño que permita la interacción de muchas personas. Esto va más allá de los aspectos tecnológicos, gráficos y estéticos: si ese entorno no tiene diseñada una adecuada interfase de comunicación, los objetivos de enseñanza EaD pueden no alcanzarse, a pesar de la potencialidad de las tecnologías que se utilicen. Consecuentemente, un entorno virtual de aprendizaje podría definirse como: "una aplicación informática diseñada para facilitar la comunciación didáctica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste complemetamente a distancia, presencial o de naturales mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones” (Adell, Castellet y Gumbau, 2004).

lnterfase, o su castellanización interface, es un anglicismo que se emplea en el lenguaje tecnológico con diversas acepciones. En nuestro caso, interfase o, en plural, interfases, ya que lo hemos visto así desde siempre –en matemática, en física, en electrónica–. Pero cabe aceptar “interfaz” o “interfaces” –a condición de que sepamos de qué hablamos–, ya que ambas expresiones aparecen en un sinnúmero de libros. 2.2.8. El contexto socio-cultural

Hace 50 años –afirmaban los teóricos– era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que el aprendizaje se producía, para luego analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje. Naturalmente, este enfoque sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Hoy subsisten importantes interrogantes sobre cómo se produce el aprendizaje humano y los efectos del contexto en que se produce (H. Gardner, 2001).

La psicología de las dos últimas décadas ha caracterizado no sólo los procesos cognitivos que subyacen a las diversas manifestaciones del comportamiento humano sino también los aspectos procedimentales en que se apoyan dichos procesos. Las dificultades para lograr una adecuada comprensión del aprendizaje humano han multiplicado las teorías y enfoques que describen al mismo, acentuando unos u otros aspectos implicados en él. A su vez, ciertos modelos nos aproximan explicaciones más globales que otros. A estas dificultades para tener una visión comprensiva del proceso complejo de aprendizaje –que se produce en interacción con el docente, los compañeros y los contenidos– se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce. Evidentemente, si los procesos EaD pretenden ser accesibles a distintas personas en diversos lugares deberá ser receptora tanto de las posibilidades y diferencias cognitivas como de las diversidades sociales, ya sean culturales, económicas, geográficas, de acceso a la información, etcétera.

Como puede inferirse, estas experiencias EaD, con entornos tecnológicos cada vez más potentes, se multiplican con rapidez y en distintas direcciones ya no sólo como grandes colecciones de información (Internet como un enorme banco de información de diferentes formatos –texto, imagen, sonido, videoclips, aplicaciones– y donde las actividades podrían ser: intercambios de información, creación de bases de datos, publicación electrónica, etcétera), sino también desde lo educativo, donde la EaD permitiría:

- la aparición de nuevas formas de comunicación en el entorno educativo, - la eliminación de las limitaciones espacio-temporales, - la aparición de nuevos procesos de interacción, y - un mayor dinamismo en la realización de cursos.

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2.2.9. La gestión de los procesos EaD

En nuestra concepción, la gestión EaD implica una aplicación específica de los conceptos de gestión de proyectos educativos (M. I. Marabotto, 2006):

- la definición de políticas y estrategias y el rumbo a seguir, con una interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la institución,

- la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y

- el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de su misión, asegurando la prevalencia del bien común.

La gestión institucional es la responsable de: - moderar la micropolítica institucional, - buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional

según el rumbo elegido, - coordinar las capacidades individuales y grupales, - aplicar racionalmente los recursos disponibles, y - simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización

para posibilitar la acción.

Gestionar EaD supone un programa de trabajo en cuatro dimensiones: - como entidad prestadora de servicios educativos: lograr la viabilidad

física, humana, económica y financiera,

- como proyecto educativo: qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción,

- como proyecto didáctico: qué modelos de inteligencia, desarrollo, aprendizaje e intervención didáctica sustentan nuestra práctica docente, y

- como proyecto curricular: qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar.

Estas cuatro dimensiones principales se desagregan en una serie de factores y subfactores –asignación de recursos, nivel de los docentes, estilo de enseñanza, configuración de los planes de estudio, obtención de determinada calidad educativa, etcétera– que constituyen el conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición eficaz del conocimiento en una organización con proyectos EaD.

Estos temas se desarrollarán más extensamente en los módulos siguientes. 2.3. Posibilidades de los procesos EaD

Entre las posibles ventajas de un sistema EaD, cabría tener en cuenta:

- Es otra forma de acceder a la enseñanza que atiende a distintas capacidades, intereses y conocimientos de personas aisladas geográficamente o con dificultades físicas, aprovechando las ventajas de Internet y de las TIC.

- Permite que la enseñanza no esté anclada en una determinada localización y etapa del año: los cursos se realizan en todo espacio y tiempo.

- Las TIC permiten el acceso a información dispersa en el espacio, accediendo a las posibilidades de distintas aplicaciones –soportes tutoriales, bibliotecas digitales, foros de debate, mecanismos de navegación, etcétera–.

- Los contenidos y el material didáctico se pueden actualizar constantemente,

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atendiendo tanto a la evolución de los conocimientos impartidos como a las necesidades de los alumnos, la región, etcétera.

- Las TIC ofrecen distintas formas de presentar la información: texto, imágenes, voz, video, con la posibilidad de simular experiencias que resultan caras, peligrosas o poco accesibles para el estudiante.

Pero, paradojalmente, la mayoría de los docentes todavía hoy valora más la información impresa que la audiovisual, ya que todo lo audiovisual está socialmente vinculado al entretenimiento y al ocio a través de la TV e Internet. Por ello, los libros y manuales son considerados como el eje en el que pivota el aprendizaje: los materiales audiovisuales son considerados sólo como auxiliares de la enseñanza.

Simultáneamente, los receptores de la EaD pueden ser no sólo personas adultas, que se caracterizarían por su interés y capacidad para el autoaprendizaje sino también por jóvenes que aprovecharían las ventajas de la modalidad. Como veremos, estas características –y otras como la rápida evolución de los conocimientos, las modificaciones del contexto socio-cultural en la universidad, el condicionamiento por la TV e Internet, la aparición de tecnologías que evolucionan permanentemente– inciden significativamente en las posibilidades reales de enseñanza de la modalidad.

Como planteara C. Dondi (2002): “Las TIC pueden ser una poderosa herramienta para dar soporte a las innovaciones en el mundo de la educación y formación (…), pero también pueden ayudar a hacer más inefectivo, inflexible y hasta cierto punto ‘estúpido’ el proceso de enseñanza desde el punto de vista de la sociedad industrial".

Presentada la complejidad que entrañan los procesos EaD, sólo resta agregar la necesidad de realizar investigaciones y estudios empíricos que nos permitan comprobar conceptos y desarrollar nuevos análisis que soporten teóricamente lo que hasta la fecha son, mayoritariamente, adaptaciones de modelos provenientes de otras experiencias.

Como veremos, la EaD también presenta ciertos inconvenientes, algunos de ellos de cierta complejidad. En principio, tendremos:

- Los derivados de una incorrecta concepción de la EaD. - Los que surgen de los formatos de los diseños curriculares. - Los que provienen de las estrategias de enseñanza. - Los que resultan de los diversos contenidos. - Los que emergen de los recursos tecnológicos. - Los que surgen de las condiciones de gestión EaD.

La idea, ahora, es seguir aproximándonos a lo que es planificar en una institución educativa, en una escala de complejidad creciente, de manera:

1) efectiva: en la acción y no sólo en teoría,

2) eficaz: pertinente con el objetivo propuesto, y

3) eficiente: si fuera posible, lograr la meta en el menor tiempo y costo.

4) relevante –significativa y valiosa para el que aprende–.

Este es el desafío –genuino– de enseñar a distancia.

ISBN 987- 9225 -12 – 0 27



Año 2015 Módulo 3

3. Integrando ideas Ninguna persona puede ver y comprender en otros

lo que ella misma no ha vivido...

Hermann Hesse

A los efectos de nuestra capacitación en los procesos EaD conviene preguntarse: ¿Diseñar un curso EaD es sólo ofrecer información, o “mostrar” contenidos? ¿Desde qué modelo operativo se puede enseñar en EaD? ¿Con qué entorno tecnológico conviene enseñar en EaD? ¿Con qué estrategia conviene gestionar EaD?

La educación afronta siempre diversos desafíos: mejorar el proceso de enseñanza, llegar a la mayor población posible, y/o tener más alumnos integrados con el mercado laboral, utilizando en el caso de la EaD ciertos recursos tecnológicos que, a su vez, genera un ambiente que requiere una nueva concepción de enseñanza.

Como ya planteara W. Schramm en 1952, cada receptor –cada alumno nuestro– tiene una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje que, a su vez, nos realimentará con las preguntas, opiniones, etcétera: en el mismo mensaje no sólo coexisten estas diversas funciones organizadas de distinta manera, donde cada receptor tiene su propia interpretación del mismo mensaje, sino que el mensaje también está mediado por diversos dispositivos tecnológicos.

A estas interpretaciones del proceso EaD –que se produce en interacción con la enseñanza, con el docente, con los compañeros, con los contenidos y con las asignaturas–, se agregan las que derivan de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades: el contexto también interviene en la adquisición de los conocimientos (J. S. Brown,1991; G. Salomón y D. Perkins, 1991).

Cabe preguntarse, entonces, cómo podemos capacitar mediante la modalidad EaD, desde una perspectiva teórica académicamente respetable (A. Tait y R. Mills, 1999). Pero, como hemos visto, requiere una mayor cantidad de datos que permitan una mejor elaboración conceptual de los procesos EaD, tanto de gestión como de implementación, así como en el tipo de materiales a ofrecer y en los recursos tecnológicos a utilizar.

Para que la EaD sea eficaz, debe generarse lo que M. Simonson llama equivalencia de los procesos: la EaD debe proveer a los estudiantes “distantes” experiencias de enseñanza equivalentes a la de los estudiantes presenciales, para conseguir aprendizajes también equivalentes (Simonson y otros, 2002). Por eso entendemos que nos corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con la EaD y con el aprendizaje en las personas:

- qué efectos producirá en la actividad cognitiva de los alumnos, y

- cómo elegir las experiencias más adecuadas para su utilización como "herramienta" en situaciones EaD, etcétera–.

En el contexto en el que estamos operando el futuro EaD está “abierto" y en él podemos imaginar diversas configuraciones probables de gestión.

Cordialmente

Jorge Grau

Frente a cualquier duda, comunicarse conmigo a: [email protected]

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Año 2015 Módulo 3

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