MED DRUGIM IN TUJIM JEZIKOM Sonja Novak Lukanoviå · Pouåevanje in uåenje slovenšåine pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine Založnik CILJNO ZAÅASNO ZDRUŽENJE

MMEEDD DDRRUUGGIIMM IINN TTUUJJIIMM JJEEZZIIKKOOMMPPoouuååeevvaannjjee iinn uuååeennjjee sslloovveennššååiinnee pprrii ooddrraasslliihh vv oobbmmeejjnneemm ppaassuu FFuurrllaanniijjee JJuulliijjsskkee kkrraajjiinnee

ZZaalloožžnniikkCILJNO ZAÅASNO ZDRUŽENJE »JEZIK-LINGUA«

IIzzddaajjaatteelljjSlovenski raziskovalni inštitut (SLORI)

UUrreeddnniikkaaDevan JagodicŠtefan Åok

RReecceennzzeennttaaSonja Novak LukanoviåEmidio Susiå

JJeezziikkoovvnnii pprreegglleedd sslloovveennsskkiihh bbeesseeddiillNuša Miklavec

IIttaalliijjaannsskkii pprreevvooddPaola Lucchesi

PPllaattnniiccaaTina Cotiå

OObblliikkoovvaannjjee iinn ttiisskkGrafica Goriziana

NNaakkllaaddaa 600 izvodov

Projekt JEZIKLINGUA je sofinanciran v okviru Programa åezmejnega sodelovanja Slovenija-Italija 2007-2013 iz sred-stev Evropskega sklada za regionalni razvoj in nacionalnih sredstev.

CIP – Kataložni zapis o publikacijiNarodna in študijska knjižnica, TrstBiblioteca nazionale slovena e degli studi, Trieste

811.163.6'243(450.36)

MED drugim in tujim jezikom : poučevanje in učenje slovenščine pri odraslih v obmejnempasu Furlanije Julijske krajine / uredila Devan Jagodic, Štefan Čok ; [italijanski prevodPaola Lucchesi ; izdajatelj Slovenski raziskovalni inštitut (SLORI)]. - Trst : Ciljno začasnozdruženje "Jezik - Lingua", 2013

Vsebuje tudi it. prevod, tiskan v obratni smeri: Fra lingua seconda e lingua straniera / a curadi Devan Jagodic, Štefan Čok ; traduzione in italiano Paola Lucchesi

ISBN 978-88-95584-06-5

1. Jagodic, Devan 2. Slovenski raziskovalni inštitut (Trst)

6046444

Uredila:Devan Jagodic

Øtefan Œok

Trst 2013

Med drugim in tujim jezikom

Pouœevanje in uœenje slovenøœine pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine

KAZALO

Uvod v raziskavo, metodološki okvir in terminološke opombe .....................................Devan Jagodic, Štefan Čok

Prvo poglavjePoučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika pri odraslih v obmejnem pasu Fur-lanije Julijske krajine: pogled v preteklost in slika stanja ..............................................Štefan Čok, Devan Jagodic

Drugo poglavje Učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika pri odraslih v obmejnem pasu FurlanijeJulijske krajine: anketa med udeleženci jezikovnih tečajev...........................................Devan Jagodic

Tretje poglavje Težave, uspehi in primeri dobrih praks pri poučevanju slovenščine kot drugega/tujegajezika pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine: rezultati poglobljenihintervjujev z učitelji........................................................................................................Maja Mezgec

ZaključkiAli se slovenska jezikovna skupnost v Furlaniji Julijski krajini lahko širi? Poučevanjein učenje slovenščine med večinskim prebivalstvom kot perspektiva za dolgoročnoohranjanje manjšinskega jezika......................................................................................Sara Brezigar

Viri in literatura .................................................................................................................

Abstract...............................................................................................................................

Avtorji .................................................................................................................................

Seznam kratic .....................................................................................................................

Stvarno kazalo ....................................................................................................................

PrilogeVprašalnik za ustanove...................................................................................................Vprašalnik za udeležence tečajev...................................................................................

5

7

12

37

71

97

114

117

120

121

122

126134

7

UVOD V RAZISKAVO, METODOLOŠKI OKVIR IN TERMINOLOŠKE OPOMBE

Devan Jagodic, Štefan Åok

V obdobju zadnjih dvajsetih let je slovensko-italijanski obmejni prostor doživel korenite geo-politične, družbeno-ekonomske in družbeno-kulturne transformacije. Razpad bivše Socialističnefederativne republike Jugoslavije (v nadaljevanju SFRJ), osamosvojitev Republike Slovenije (vnadaljevanju RS) in njen poznejši vstop v čedalje bolj povezan in »brezmejen« evropski prostorso za seboj prinesli številne posledice, ki se danes odražajo na različnih ravneh vsakdanjegaživljenja tako na eni kot na drugi strani meje. Učinke postopnega odpravljanja fizičnih in men-talnih pregrad gre zato zaznati tudi vzdolž italijanskega vzhodnega obmejnega pasu, kjer se po dol-gih letih medetničnih napetosti in poskusov kulturne ter jezikovne asimilacije odnosi med lokal-nima avtohtonima skupnostma – italijansko večinsko in slovensko manjšinsko – končno razvijajov znamenju vse bolj umirjenega in sproščenega sobivanja. Z izjemo nekaj primerov v videmskipokrajini, kjer nekateri lokalni večinski dejavniki še vedno izvajajo agresivno politiko do manjšin-ske komponente, lahko namreč trdimo, da je slovenska beseda na tem območju vse manj občutenain obravnavana kot problem. Ravno nasprotno gre v zadnjih letih beležiti pomemben porast za-nimanja večinskega okolja za spoznavanje slovenskega jezika in kulture.

Nakazane družbene, kulturne in psihološke spremembe narekujejo možnost postopnega izhodaiz nelahkih okoliščin, v katerih se je slovenski jezik v Furlaniji Julijski krajini (v nadaljevanju FJk)znašel od dvajsetih let prejšnjega stoletja vse do današnjih dni. Zatiranje slovenske besede v ob-dobju fašizma in v zgodnjih povojnih letih, industrializacija in urbanizacija, skromne priložnostiza javno rabo jezika in kompleks manjvrednosti njegovih govorcev so namreč le nekateri izmeddejavnikov, ki so pripomogli k postopnemu »utapljanju« slovenščine v večinskem jezikovnemokolju (Jagodic, 2011). Da družbeni položaj slovenščine v FJk še danes ni enak položaju itali-janščine, kaže namreč že dejstvo, da pada celotno breme dvojezičnosti še vedno skoraj izključnona pripadnike slovenske manjšine. Slednji namreč poznajo vsaj eno različico italijanskega jezika,so torej dvojezični govorci, medtem ko, razen redkih izjem, pripadniki večine ne obvladajo slo-venščine niti pasivno. Razloge za nepoznavanje slovenskega jezika gre iskati v odsotnosti insti-tucionalne dvojezičnosti, predvsem v mestnem okolju Trsta in Gorice, pa tudi v celotnem ob-mejnem pasu videmske pokrajine, kjer ima večinsko prebivalstvo malo možnosti za stik sslovenščino, italijanski šolski sistem pa v večinskih šolah ne predvideva učenja manjšinskega je-zika.1

1 Izjemo predstavljajo jezikovni tečaji, ki so predvideni po zakonu 482/1999. Slednji namreč omogoča, da »osnovnein nižje srednje šole z italijanskim učnim jezikom posamezno ali v medsebojnem sodelovanju uvedejo pobude na po-dročju preučevanja manjšinskih jezikov« (četrti odstavek 4. člena), in predpisuje njihovo sofinanciranje na osnovi izrec-nega finančnega sklada.

2 Projekt Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega jezika predvideva poleg izvajanja raziskovalnih dejavnosti inobjave njihovih rezultatov v pričujoči znanstveni monografiji tudi pripravo in distribucijo promocijske brošure s celo-vitim pregledom nad ponudbo tečajev SDTJ v vseh treh pokrajinah obravnavanega območja. V okviru projekta Jezi-kLingua je bila Slovenskemu raziskovalnemu inštitutu zaupana izvedba še enega raziskovalnega projekta, ki nosi naslovRazvoj predbralnih in predpisalnih sposobnosti (porajajoča se pismenost) v domačem okolju v slovenskem jeziku medotroki, ki obiskujejo vrtce s slovenskim učnim jezikom v Italiji. Rezultati tega projekta bodo ravno tako zbrani v dvoje-zični znanstveni monografiji, ki jo pripravlja avtorica Tanja Colja.

V obdobju sodobnih evropskih integracijskih procesov se nove razvojne perspektive zamanjšinski jezik odpirajo zlasti na področju načrtovanja pridobivanja znanja slovenščine kot dru-gega oz. tujega jezika (v nadaljevanju SDTJ). V zadnjih letih smo na ozemlju FJk namreč pričavse bolj razširjenemu zanimanju pripadnikov večinske skupnosti za učenje slovenskega jezika, kiga potrjujeta zlasti dva podatka: a) porast vpisa učencev italijanskega jezikovnega izvora votroške vrtce in šole s slovenskim učnim jezikom (proces je sicer zaznaven že od osemdesetih letprejšnjega stoletja, v zadnjem obdobju pa je dosegel vse bolj pomembno razsežnost); b) porast šte-vila tečajev SDTJ za odrasle, ki jih prirejajo tako javne kot zasebne ustanove. Iz pregleda doslejopravljenih raziskav lahko razberemo, da se slednje v glavnem osredinjajo na preučevanje prvegaizmed zgoraj omenjenih pojavov (Bogatec, Bufon, 1996; Bogatec, 2004, 2011; Pertot, 2004; Strani,2011), medtem ko je bilo usvajanje SDTJ pri odrasli populaciji doslej deležno skromnejše razi-skovalne pozornosti. Med redkimi izvedenimi študijami na tem področju gre omeniti projekt bivšeDržavne agencije za razvoj šolske avtonomije - Območne enote za FJk (Strani, 2011), kjer je pro-jektna delovna skupina analizirala nekatere metode in pristope poučevanja SDTJ v obmejnem pasuFJk, pa tudi dve diplomski deli (Pecar, 2005; Gruden, 2008), ki prinašata vrsto zanimivih podat-kov o usvajanju SDTJ pri odraslih v videmski oz. tržaški pokrajini.

Ob pomanjkanju sistematičnih obravnav, ki bi enovito in poglobljeno analizirale procespoučevanja oz. učenja SDTJ pri odrasli populaciji na celotnem ozemlju, kjer je prisotna slovenskaskupnost v Italiji, je strateški projekt JezikLingua, sofinanciran v okviru Programa čezmejnega so-delovanja Slovenija-Italija 2007–2013 iz sredstev Evropskega sklada za regionalni razvoj in nacio-nalnih sredstev, med svojimi aktivnostmi predvidel raziskavo Poučevanje - učenje slovenščine kottujega jezika, katere izvedbo je zaupal Slovenskemu raziskovalnemu inštitutu (SLORI). Namen ra-ziskave je bil preučiti vrsto vidikov, povezanih bodisi s poučevanjem bodisi z učenjem SDTJ pri odra-sli populaciji v tržaški, goriški in videmski pokrajini.2 Projekt je sestavljalo troje raziskovalnih faz:prvo fazo (marec–maj 2012), ki je predvidevala preverjanje stanja poučevanja SDTJ pri odraslih naosnovi temeljitega popisa in analize sodobne izobraževalne ponudbe; drugo fazo (april–maj 2012),ki je predvidevala preverjanje stanja učenja SDTJ pri odraslih z neposrednim anketiranjem ude-ležencev jezikovnih tečajev; in tretjo fazo (junij–julij 2012), ki je bila namenjena ugotavljanjuuspešnosti in težav tako pri poučevanju kot pri učenju SDTJ na osnovi pričevanj učiteljev, zbranihs fokusnimi skupinami in poglobljenimi intervjuji. Rezultati vseh treh omenjenih faz raziskave bodov pričujoči publikaciji temeljito prikazani in obravnavani znotraj posameznih poglavij.

V prvem poglavju publikacije avtorja Štefan Čok in Devan Jagodic predstavljata spoznanja, kiizhajajo iz prve faze izvajanja raziskave. Po krajšem pregledu zgodovinskega razvoja poučevanja

8

Ætefan Åok, Devan Jagodic

9

Uvod v raziskavo, metodološki okvir in terminološke opombe

(in učenja) SDTJ pri odraslih v vseh treh pokrajinah obravnavanega območja se na osnovi zbranihempiričnih podatkov med terenskim delom zatem poglobita v analizo sodobne izobraževalne po-nudbe. Prva faza raziskave je namreč predvidevala temeljit popis vseh javnih in zasebnih ustanovna ozemlju tržaške, goriške in videmske pokrajine, ki so v obdobju zadnjih treh let priredile vsajen tečaj SDTJ za odrasle, 37 izmed teh, ki so naknadno sprejele vabilo k sodelovanju pri raziskavi,pa je izpolnilo krajši spletni vprašalnik in posredovalo vrsto informacij o svojem delovanju na tempodročju. V svojem prispevku avtorja namenjata posebno pozornost preverjanju trendov pov-praševanja po tečajih SDTJ v obmejnem pasu FJk v obdobju zadnjih dvajsetih let, opredelitvi do-sedanjega in trenutnega števila tečajev ter njihovih udeležencev, posredovanju informacij o finan-ciranju, ceni in trajanju tečajev, o značilnostih ciljnih skupin in učnega kadra, o načinu preverjanjaznanja, o oblikah promocije tečajev pa še o številnih drugih vidikih poučevanja SDTJ na obrav-navanem območju. V zaključnem delu poglavja so pridobljena spoznanja predmet razprave, ki skušaizpostaviti tako prednosti sodobne izobraževalne ponudbe kot njene pomanjkljivosti.

V drugem poglavju Devan Jagodic iz poučevanja SDTJ preusmeri pozornost na učenje jezika.Avtorjeva obravnava temelji na rezultatih ankete, ki je bila v drugi fazi raziskave izvedena medudeleženci tečajev SDTJ v tržaški, goriški in videmski pokrajini. Vanjo je bilo vključenih 374 po-sameznikov, ki so v času izpolnjevanja vprašalnika obiskovali tečaje pri ustanovah, ki so se v prvifazi pozitivno odzvale na vabilo k sodelovanju pri raziskavi. V prispevku avtor predstavi vrsto pri-dobljenih podatkov o učencih SDTJ (starost, spol, stopnjo izobrazbe, zaposlitveni status, geografskiin narodnostni izvor, odnos do slovenskega jezika itd.) pa tudi o njihovih razlogih za vpis na je-zikovni tečaj, o začetnih pričakovanjih glede želene ravni znanja jezika, o najpogostejših težavah,ki se porajajo med izobraževalnim procesom, o usvojenih jezikovnih spretnostih in njihovi upo-rabi v vsakdanji praksi, o stopnji zadovoljstva z izobraževalno ponudbo itd. Pridobljene podatkeavtor medsebojno primerja ob upoštevanju vrste neodvisnih spremenljivk (npr. starost, spol in stop-nja izobrazbe tečajnikov, njihova predhodna povezava s slovenščino, njihova motivacija zaučenje), ki so se pri analizi izkazale za statistično pomembne pri usmerjanju odgovorov anketi-ranih. Posebno pozornost posveča primerjavi podatkov po različnih pokrajinah obravnavanega ob-močja, saj se v vsaki izmed njih kažejo posebnosti pri učenju SDTJ.

V tretjem poglavju Maja Mezgec preučuje pričevanja in izkušnje učiteljev SDTJ, ki jih je vtretji fazi raziskave zbrala s poglobljenimi skupinskimi in individualnimi intervjuji. Z uporabo kva-litativne metode raziskovanja se avtorica poglobi v analizo nekaterih vprašanj in vidikov takopoučevanja kot učenja SDTJ, ki so bili v povezavi s pridobljenimi kvantitativnimi podatki omen-jeni v prvih dveh poglavjih. Avtorica posveča posebno pozornost pristopom in metodam, ki jihučitelji uporabljajo pri učenju SDTJ na obravnavanem območju, ugotavljanju dobrih praks, ki sojih razvili v okviru svoje profesionalne izkušnje, pa tudi pomembnejšim težavam, s katerimi sespopadajo pri delu. Izpostavlja tudi kritična stališča učiteljev do izobraževalne ponudbe, začenšiz njenimi strukturnimi pomanjkljivostmi, pa tudi z uporabljenim učnim gradivom, načini prever-janja znanja, s strokovno izobrazbo in z usposabljanjem učnega kadra. Skupaj s pridobljenimi kvan-titativnimi podatki nudijo pričevanja učiteljev celovit vpogled v stanje poučevanja in učenja SDTJpri odraslih na obravnavanem območju.

10

Devan Jagodic, Ætefan Åok

Ugotovitve raziskave Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega jezika so v zaključnem po-glavju publikacije izhodišče za temeljito razpravo o možnih razvojnih perspektivah slovenskegajezika, ki jih sprožata poučevanje oz. učenje SDTJ v obmejnem pasu FJk. Sara Brezigar v svo-jem prispevku preverja, ali pridobljeni podatki raziskave kažejo na to, da se slovenska jezikovnaskupnost v FJk lahko širi v smislu pridobivanja novih potencialnih govorcev. V svojem teoretskemrazmišljanju se avtorica naslanja na koncentrični model manjšine Jørgena Kühla (1997), ki podiraobstoječe meje »manjšinskosti« in napeljuje k prepričanju, da lahko prek ustreznega načrtovanjapridobivanja znanja jezika tudi manjšina jezikovno »asimilira« pripadnike večine. Načrtovanjepoučevanja in učenja SDTJ pri večinski populaciji in vizija širitve tradicionalnih mejá slovenskemanjšine seveda predstavljata velik premik od klasičnega pojmovanja etnične skupnosti, saj zah-tevata, da se začne slovenščina obravnavati in tržiti ločeno od identitetnih vprašanj. Avtorica pri-kazuje, kako izkušnje nekaterih evropskih manjšin, kot so npr. Valižani, izpričujejo uspešnost to-vrstnih modelov »trženja« manjšinskega jezika, perspektiva njihovega prenosa v razmere slovenskemanjšine v Italiji pa naleti na odpor konservativnejših dejavnikov jezikovnega načrtovanja, ki siob vztrajnem nezaupanju do italijanskega soseda raje prizadevajo za ohranjanje etnične in jezi-kovne »čistosti« trenutnih govorcev.

Uvod v publikacijo zaključujemo z nekaterimi terminološkimi opombami, ki imajo namenomogočiti bralcu čim bolj jasno, enoumno in tekoče prebiranje.

Pričenjamo s krajšo razlago temeljnih obravnavnih pojmov »drugega« oz. »tujega jezika«.Učenje slovenščine pri večinski populaciji obmejnega pasu FJk predstavlja namreč poseben pri-mer učenja jezika, ki izrazito niha med drugim in tujim jezikom. Tovrstna ambivalentnost izhajaiz dejstva, da je slovenščina na tem ozemlju zgodovinsko prisotna kot jezik tu živeče manjšinskeskupnosti, hkrati pa je tudi uradni jezik sosedne države RS, kar pomeni, da jo nekateri prebivalcilahko doživljajo kot jezik, ki ne spada v njihovo neposredno življenjsko okolje. Večina v litera-turi uporabljenih definicij oz. razlikovanj med drugim in tujim jezikom temelji ravno na upošte-vanju socio-demografskih okoliščin, torej konteksta, v katerem se ciljni jezik usvaja, uči inpoučuje (Pirih Svetina, 2005, 12). Z oznako tuji jezik (foreign language) navadno poimenujemotisti jezik, ki se ga učimo v okolju, kjer ta jezik običajno ni v uporabi; to je tudi jezik, ki ga, ko jeusvojen, ljudje navadno ne uporabljajo v rutinskih situacijah (Pirih Svetina, 2005, 12). Za razlikood tujega jezika je drugi jezik (second language) tisti jezik, ki je za posameznika sredstvo ko-munikacije, vzporedno z njegovim prvim jezikom. Drugi jezik se navadno usvaja v okolju, kjerse ta jezik govori, četudi z omejitvijo na določene socialne funkcije ali na določena področja (Pi-rih Svetina, 2005, 12). Eden izmed ciljev pričujoče publikacije je preučiti, ali se med večinskimprebivalstvom obmejnega pasu FJk slovenščina pretežno doživlja kot »drugi« ali kot »tuji« jezik.

Druga pomembna posebnost, ki jo je treba pojasniti, je razlika med pojmoma usvajanje (ac-quisition) in učenje (learning) drugega ali tujega jezika. V literaturi je usvajanje navadno pove-zano z nenačrtnimi, slučajnimi procesi, ki prispevajo k razumevanju jezika in katerih rezultat jeimplicitno, nezavedno znanje, učenje pa naj bi temeljilo na memoriranju in reševanju problemovter vodilo k eksplicitnemu, zavestnemu znanju o drugem ali tujem jeziku (Krashen; povzeto poZobl, 1995, 35; v Pirih Svetina, 2005, 8). Upoštevajoč zgoraj predlagano razlikovanje, bo glede

3 Za to populacijo se v andragoški literaturi pojavlja termin »mlajši odrasli«, kamor uvrščamo posameznike med 15.in 26. letom starosti, ki so iz kakršnegakoli razloga predčasno izstopili iz sistema rednega šolanja in prevzeli nove so-cialne vloge (Brečko, 1998, 44).

na predmet raziskave v nadaljevanju govora predvsem o učenju drugega ali tujega jezika, tj. o vo-denem, organiziranem, predvsem pa načrtnem pridobivanju znanja jezika.

V publikaciji so učenci SDTJ, kot že večkrat povedano, odrasle osebe. Definicije odraslosti vliteraturi niso enotne. Nekateri avtorji svoje definicije namreč naslanjajo na psihologijo oziromadružbene vede, drugi pa se osredinjajo na položaj, ki ga odrasel ima v procesu učenja in izo-braževanja. V nadaljnji razpravi se bomo naslanjali na slednje, tj. andragoške opredelitve, po ka-terih je odrasla katerakoli oseba, ki je prekinila redno šolanje in prevzela nove družbene vloge,poleg tega pa se od časa do časa ali pa neprekinjeno izobražuje (Krajnc 1979, 46). Kronološka mejaodraslosti je sicer precej gibljiva, saj lahko posameznik zaključi šolanje že po končani nižji sred-nji šoli (nekje pri 14 letih).3 V sklopu naše raziskave smo v anketno skupino vključili skoraj iz-ključno posameznike, starejše od 18 let.

Ko govorimo o odraslih, ki se prostovoljno udeležujejo tečajev SDTJ, najpogosteje posegamona področje neformalnega izobraževanja. Neformalne oblike izobraževanja se od formalnih ra-zlikujejo v tem, da se odvijajo v manj institucionaliziranih okoljih, izven glavnih sistemov izo-braževanja in usposabljanja, in ne prinašajo formalnih nazivov. Podrobnejša opredelitev nefor-malnega izobraževanja odraslih, ki jo je v sedemdesetih letih predlagala skupina avtorjev, gaopredeljuje kot vsako intencionalno in sistematično izobraževalno dejavnost (navadno zunaj tra-dicionalnega šolanja), pri kateri gibljivo izbiramo vsebine, medije, časovne enote, vpisna merila,osebje, sredstva in druge sistemske sestavine ter jih prilagajamo izbranim udeležencem, popula-cijam in situacijam, da bi tako z zmanjševanjem sistemskih ovir čim bolj povečali uspešnost učenjav skladu s postavljenimi cilji. Po tej opredelitvi se neformalno izobraževanje odraslih jasno ra-zlikuje od formalnega, in sicer po gibljivosti in prilagodljivosti izvedbe (Jelenc, 1992, 6–7).

Poučevanje in učenje drugih ali tujih jezikov je danes strateškega pomena za evropsko kulturnodediščino in v pomoč pri integracijskih procesih. Svet Evrope je leta 2001 na primer izdal Skupnievropski jezikovni okvir (v nadaljevanju SEJO), ki podrobno opisuje, česa vse se morajo osebe,ki se učijo jezikov, naučiti, da bodo uporabljale jezik za sporazumevanje, in katera znanja in spret-nosti morajo razviti, da bodo lahko učinkovito delovale. Okvir opredeljuje ravni jezikovnegaznanja, ki omogočajo, da merimo napredek učečih se na vsakem koraku učenja in na vseživljen-jski osnovi (Svet Evrope, 2001). Dokument opredeljuje šest ravni jezikovnih zmožnosti: vstopnoraven (A1), vmesno raven (A2), raven sporazumevalnega praga (B1), višjo raven (B2), raven učin-kovitosti (C1) in raven mojstrstva (C2). SEJO je bil v prvi vrsti izdelan zaradi večje preglednostiin primerljivosti učnih načrtov, kurikulov, kvalifikacij in jezikovnih izpitov na evropskem nivoju(Ferbežar, 2011). Gre torej za temeljni dokument na področju poučevanja in učenja drugih ali tu-jih jezikov, ki bo zaradi svojega pomena predmet pozornosti tudi v nadaljevanju.

11

Uvod v raziskavo, metodološki okvir in terminološke opombe

12

PRVO POGLAVJEPPoouuååeevvaannjjee sslloovveennššååiinnee kkoott ddrruuggeeggaa//ttuujjeeggaa jjeezziikkaa pprrii ooddrraasslliihh vv oobbmmeejjnneemm ppaassuu FFuurrllaanniijjee JJuulliijjsskkee kkrraajjiinnee:: ppoogglleedd vv pprreetteekklloosstt iinn sslliikkaa ssttaannjjaa


UvodV slovenskem jezikovnem prostoru se je zanimanje za poučevanje SDTJ pričelo pospešeno raz-

vijati šele v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Slovenija je kot gospodarsko najmočnejša repu-blika v okviru SFRJ namreč ravno takrat začela močneje skrbeti za znotrajdržavno prepoznavnost,pa tudi v mednarodnih odnosih se je začela odločneje predstavljati kot posebna jezikovna in kul-turna entiteta (Stabej, 2004, 7). Usvajanje SDTJ je sčasoma postajalo vse bolj aktualno za različnekategorije naslovnikov: za tiste, ki se za slovenščino zanimajo iz poklicnih in znanstvenih razlo-gov, za potomce slovenskih izseljencev, za tuja diplomatska in gospodarska predstavništva na slo-venskem ozemlju, predvsem pa za številne priseljence iz drugih republik bivše SFRJ.4 Hkrati jevprašanje SDTJ postajalo vse bolj aktualno in pomembno tudi v razvoju slovenske (jugoslovan-ske) manjšinske politike, ki je madžarski in italijanski narodni skupnosti na njihovem avtohtonemozemlju priznavala jezikovno enakopravnost (ibid., 7).

Na zahodnem robu slovenskega jezikovnega prostora, predvsem pa v obmejnem pasu Slove-niji sosednje dežele FJk, kjer je prisotna slovenska avtohtona skupnost, je poučevanje SDTJdoživelo poznejši razvoj. O poučevanju SDTJ kot pomembnem družbeno-kulturnem pojavu se natem ozemlju namreč lahko prične govoriti šele v prehodnem obdobju iz starega v novo tisočletje,ko so se predvojne in zgodnje povojne politično-ideološke ter etnične napetosti postopomaublažile. S procesom demokratizacije slovenske države v devetdesetih letih in njeno postopno uvel-javitvijo v vse bolj povezanem evropskem prostoru so se namreč odnosi med sosednima narodoma– italijanskim in slovenskim, na lokalni ravni pa med italijansko večinsko in slovensko manjšin-sko skupnostjo – s časom »normalizirali« in se začeli razvijati v znamenju sproščenega terspoštljivega sobivanja. Med vidnejšimi znaki premoščanja nekdaj trdno zasidranih predsodkov inmiselnih pregrad gre v zadnjih letih izpostaviti naraščajoče zanimanje italijanskega večinskegaokolja za spoznavanje svojega slovenskega soseda, začenši z njegovim jezikom.

4 V okviru teh prizadevanj je bil leta 1994 na Univerzi v Ljubljani formalno ustanovljen Center za slovenščino kotdrugi/tuji jezik, ki je še danes osrednja slovenska ustanova na področju poučevanja SDTJ. Center je nastal kot posledicadela na tem področju, ki se je na ljubljanski univerzi odvijalo od sedemdesetih let naprej. Od leta 1992 se izvajajo tudiizpiti iz znanja slovenščine za uradne potrebe, od leta 1994 pa je Center pristojen za preverjanje znanja jezika in izda-janje javno veljavne listine o znanju slovenščine kot drugega jezika.

Prvi zametki tovrstnega zanimanja so se sicer pokazali že v drugi polovici osemdesetih letprejšnjega stoletja, ko so se v državne vrtce in šole s slovenskim učnim jezikom v FJk začeli vpi-sovati tudi učenci in dijaki italijanskega jezikovnega izvora (Bogatec, Bufon, 1996). Njihova pri-sotnost se je s časom okrepila in pridobila vse bolj pomembno razsežnost, saj predstavljajo danesučenci in dijaki italijanskega porekla skoraj petino »manjšinske« šolske populacije (Bogatec, 2011).V zadnjih letih se je interes za poučevanje SDTJ končno pokazal tudi znotraj večinskega šolskegasistema, kjer so nekatere šole z italijanskim učnim jezikom priredile tečaje slovenščine na osnovipredvidenega financiranja po državnem zakonu 482/1999. Kljub relativno nizkemu številu prire-jenih tečajev in njegovemu postopnemu upadanju zaradi nenehnega krčenja omenjenega skladaje njihova pomembnost zlasti v tem, da so tako v manjšinskih kot v večinskih krogih sprožili raz-pravo o (sicer še vedno povsem nerešenem) vprašanju sistemskega uvajanja slovenščine kot učnegapredmeta med večinsko šolsko populacijo.

Drugi pomemben kazalec stopnjevanja zanimanja za SDTJ na obravnavanem območju gre ugo-tavljati v porastu povpraševanja po njegovem učenju med odraslo večinsko populacijo. V tržaški,goriški in videmski pokrajini se namreč že vrsto let množijo tečaji SDTJ za odrasle, ki jih prire-jajo tako javne kot zasebne ustanove. O naraščajočem obsegu teh tečajev pričajo na primer šte-vilni oglasi in reklame, ki jih prebivalci tega območja že vrsto let spremljajo v lokalnem časopi-sju, na spletnih straneh, v promocijskih brošurah zavodov za poklicno in vseživljenjskoizobraževanje, v izobraževalni ponudbi kulturnih in drugih organizacij. Sicer pa gre bolj za nekodružbeno utrjeno predstavo o porastu tečajev kot pa za preverjeno empirično evidenco, saj do tre-nutka izida pričujoče publikacije poučevanje SDTJ pri odrasli populaciji obmejnega pasu FJk šeni bilo predmet sistematične znanstvene obravnave.

V pričujočem poglavju bomo ob prikazu spoznanj, ki izhajajo iz prve faze izvajanja raziskavePoučevanje - učenje slovenščine kot tujega jezika, skušali vsaj delno zapolniti to vrzel. Po krajšempregledu zgodovinskega razvoja poučevanja SDTJ v tržaški, goriški in videmski pokrajini se bomov nadaljevanju poglavja poglobili v analizo sodobne izobraževalne ponudbe. Postavili jo bomo poddrobnogled na osnovi zbranih empiričnih podatkov pri terenskem delu. Posebno pozornost bomonamenili preverjanju trendov povpraševanja po tečajih SDTJ v obdobju zadnjih dvajsetih let(vključno z oceno skupnega števila doslej prirejenih tečajev in njihovih udeležencev), pregledustrukturne razvejanosti izobraževalne ponudbe in pridobivanju vrste informacij o učnemu kadru,ciljnih skupinah, načinih preverjanja znanja, promocijskih strategijah itd. V zaključkih bodo iz-postavljene sklepne ugotovitve prve faze raziskave, na osnovi katerih bodo opredeljene predno-sti in pomanjkljivosti aktualne izobraževalne ponudbe.

Zgodovinski okvirPrva pričevanja o poučevanju SDTJ na obravnavanem območju segajo v daljno preteklost,

pravzaprav v leto 1607, ko je italijanski zgodovinar in filolog Alasia da Sommaripa pripravil ita-lijansko-slovenski slovar (Vocabolario Italiano-Schiavo) z namenom, da bi njegovi sobratje iz ser-vitskega samostana v Devinu lažje opravljali svoje delo med slovenskim ljudstvom (Zemljarič Mi-klavčič, Pirih Svetina, 2008). S pogledom nazaj pa ne bomo segali predaleč v zgodovino, saj se

Prvo poglavje _ Pouåevanje slovenšåine kot drugega/tujega jezika pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine:pogled v preteklost in slika stanja

13

5 Edina šola, ki je v obdobju fašizma vztrajala pri poučevanju slovenščine, je bilo goriško malo semenišče (Tavano,2002, 242).

6 Tipografia cattolica.

je do konca druge svetovne vojne poučevanje SDTJ pravzaprav omejevalo na nekatere sporadičneposkuse uvajanja tečajev slovenščine kot učnega predmeta v tržaške in goriške gimnazije za časahabsburške monarhije. V obeh primerih se slovenščina pojavi kot učni predmet od leta 1848 na-prej, pozneje pa kot neobvezen predmet na nižji realki, in sicer leta 1854 v Trstu in leta 1855 vGorici, od leta 1865 pa tudi na višji realki. V letih 1849–1853 slovenščino poučujejo tudi namoškem učiteljišču v Trstu (Pahor, 1986, 51–52). Ti poskusi so se iz različnih razlogov, zlasti za-radi ostrega nasprotovanja takratnega italijanskega meščanstva, sicer kmalu izjalovili, onemo-gočenje učenja SDTJ v italijanskih šolah pa je imelo za stvarno posledico skoraj popolno nepoz-navanje slovenskega jezika med večinskim prebivalstvom, kar v večji meri velja še danes.

Na Tržaškem in Goriškem sta bila fašistični režim in ukinitev slovenskih šol v letih pred drugosvetovno vojno sicer usodna že za številne pripadnike avtohtone slovenske manjšine oz. zaučence slovenščine kot prvega jezika.5 Ponovna uvedba slovenskega šolstva leta 1945 je sicer po-stopoma zapolnila to vrzel, ostra ideološka konfrontacija med Slovenci v zgodnjem povojnem ob-dobju (najprej med komunističnim in protikomunističnim taborom, po letu 1948 pa tudi med samolevo opcijo kot posledica Informbiroja) pa je pri številnih slovenskih družinah povzročila prene-hanje vpisovanja otrok v slovenske šole, s tem pa pripomogla k njihovemu postopnemu opuščanjuprvega jezika v korist italijanščine. Na območju videmske pokrajine so bile družbene in psihološkeokoliščine za poučevanje slovenščine še veliko hujše, če upoštevamo, da so od plebiscita leta 1866lokalne oblasti onemogočile vsakršen poskus uvajanja slovenščine v lokalne šole vse do ustano-vitve dvojezičnega šolskega centra v Špetru leta 1984 oz. njegovega podržavljenja s š. l. 2007/2008.

Med večinskim prebivalstvom gre vsekakor beležiti določeno zanimanje za učenje slovenščineže v obdobju med dvema svetovnima vojnama. Zgornjo trditev potrjujejo besede beneškega du-hovnika Ivana Trinka iz leta 1930, ko je v predgovoru k svoji Slovnici slovenskega jezika (Kato-liška tiskarna, Gorica),6 objavljeni v italijanščini in namenjeni šolski populaciji, zapisal: »Slovenskinarod je med vsemi slovanskimi narodi tisti, ki živi v neposrednem stiku z Italijo, med slovenskimin italijanskim se torej razvijajo interesni stiki različnega značaja. Mogoče je si predstavljati, datako kot Slovenci imajo učenje italijanskega jezika za nekaj koristnega, tako tudi Italijani lahkosodijo, da je smiselno učenje slovenskega jezika. [...] Slovani, naj bodo slednji severni (Rusi, Pol-jaki, Čehi) ali južni (Slovenci, Srbo-hrvati, Bolgari) imajo pred sabo svetlo bodočnost, ki je no-ben drugi narod, bolj ali manj v bližini, ne bo smel zanemariti« (Trinko, 1930, 3). Trinkove be-sede in njihov spodbuden pogled na prihodnost nosijo poseben pomen, če upoštevamo temačnoobdobje, v katerem so bile zapisane, pa tudi družbeno-kulturne značilnosti Benečije, kjerpoučevanje in učenje slovenščine še danes predstavljata pomemben izziv.

Prve primere poučevanja SDTJ pri odrasli populaciji beležimo v prvih povojnih letih naTržaškem, ko je bilo po podatkih Slovenskega šolskega muzeja iz Ljubljane prirejenih kar osemjezikovnih tečajev (Gruden, 2008). S ponudbo tečajev se je nato v zgodnjih sedemdesetih letih ne-

14


7 Rehar Sancin (2012), Lelja Rehar Sancin: učiteljica slovenščine. Intervju z dne 28. 6. 2012.8 V pogovoru s prof. Leljo Rehar Sancin smo zasledili tudi vrsto težav, s katerimi se je bil takratni učni kader pri-

siljen spoprijemati, saj pri vodenju pouka ni razpolagal z ustreznim učnim gradivom. Učitelji so bili v tistih letih nam-reč primorani uporabljati učbenike, ki so bili namenjeni drugim naslovnikom, kot na primer dijakom italijanske narodneskupnosti v SFRJ ali srbo-hrvaškim častnikom Jugoslovanske ljudske armije.

9 Glej npr. napetosti, ki so spremljale podpis Osimskega sporazuma med Italijo in Jugoslavijo iz leta 1975 (Bajc,Klabjan, Pirjevec, 2006).

15


koliko bolj dosledno ukvarjala Italijanska ustanova za poznavanje slovenskega jezika in kulture(Ente italiano per la conoscenza della lingua e della cultura slovena), ki je bila ustanovljena leta1970 kot odraz prizadevanja italijansko govorečih državljanov za spoznavanje tržaške slovenskemestne komponente. Po prvih poskusnih tečajih, ki jih je njihov pobudnik, vsestranski tržaški po-litični in kulturni delavec italijanskega jezikovnega izvora Luciano Ferluga, uspešno sprožil že protikoncu šestdesetih let, je Ustanova prevzela nosilno vlogo pri poučevanju SDTJ med odraslo po-pulacijo v povojnem obdobju.

Kljub začetnemu dvomu predstavnikov takratne slovenske manjšine, ki so sicer podpirali pri-zadevanja Ustanove, hkrati pa dvomili o njenem uspehu, so prirejeni tečaji v š. l. 1970/71 šteli žeskoraj 50 udeležencev. V pogovoru z gonilno silo takratnega delovanja Ustanove prof. Leljo Re-har Sancin7 smo ugotovili, da je glavnina prvih tečajnikov že razpolagala z osnovnim predznan-jem slovenskega jezika, saj je izhajala pretežno iz slovenskih družin. Šlo je predvsem za rojenev času fašizma, ki jim je bila zaradi Gentilejeve šolske reforme odvzeta možnost učenja slovenščinev šolskih klopeh, pa tudi za potomce družin, ki so se v zgodnjih povojnih razmerah iz politično-ideoloških razlogov odločale za vpis svojih otrok v večinske šole. Med prve udeležence tečajevgre prišteti tudi nekatere potomce družin, ki so po drugi svetovni vojni zapustile Istro skupaj z ita-lijanskimi ezuli, njihovi starši pa se z njimi niso upali govoriti slovenščine, saj so želeli, da bi jihitalijanske oblasti priznale za Italijane. Iz zgoraj navedenih primerov lahko torej razumemoozračje, v katerem so se prirejali prvi tečaji SDTJ, ko so bile na Tržaškem še aktualne tragične po-sledice polpretekle zgodovine.8

Zunanje okoliščine za poučevanje SDTJ pa so se s v naslednjih letih vendarle izboljšale. Razc-vet tržaške male trgovine, zlasti po zaslugi pisane množice kupcev, ki so prihajali iz krajev nekdanjeSFRJ, pa tudi politika neuvrščenosti, ki jo je jugoslovanska država v tem obdobju dosledno ure-sničevala, sta kljub nekaterim vmesnim kriznim trenutkom9 postopoma umirjala nekdanje medet-nične napetosti, poučevanju SDTJ pa nudila možnost nadaljnjega razvoja. Po oceni prof. Rehar San-cinove naj bi se v prvem desetletju delovanja Ustanove tečajev udeležilo kar 1.200 posameznikov.Razlogi za učenje SDTJ so bili v glavnem vezani na zaposlitvene potrebe (zlasti za sporazumevanjez jugoslovanskimi kupci), pa tudi na zanimanje do slovenskega jezika nasploh. Tečajev so se ude-leževali predstavniki različnih družbenih slojev, od univerzitetnih profesorjev do navadnih delavcev,jezikovne vsebine pa je navadno dopolnjeval bogat kulturni program, ki je predvideval predavanjao slovenski literaturi, glasbi, umetnosti in zgodovini, pa tudi izlete v bližnjo slovensko deželo.

Pospešen gospodarski razvoj in vse bolj sproščeno družbeno-kulturno ozračje sta botrovala kpostopnemu bogatenju izobraževalne ponudbe. Na tržaški sceni se je delovanju Ustanove v

osemdesetih in devetdesetih letih pridružila vrsta drugih lokalnih subjektov, začenši s tržaško Ljud-sko univerzo (Università popolare), predvsem pa številnih javnih ustanov (med njimi gre ome-niti Državne železnice, Finančne stražnike, Carino, Občino Trst, Pokrajino Trst in AvtonomnoDeželo FJk), ki so tečaje SDTJ v glavnem prirejale za lastne uslužbence. Tudi italijanske sindi-kalne organizacije (CGIL, CISL, UIL) in lokalna katoliška Cerkev so v tem obdobju priredile ne-kaj tečajev za svoje vpisane oz. za duhovščino (Gruden, 2008).

Sredi devetdesetih let so se tečaji SDTJ za odrasle končno začeli pojavljati tudi na Goriškem,kjer gre v mestnem središču poudariti zlasti prizadevanja takratnega Slovenskega deželnega za-voda za poklicno izobraževanje, predhodnika današnjega socialnega podjetja Ad Formandum.Poučevanje SDTJ se je kmalu zatem razvilo tudi v drugih predelih goriške pokrajine. Na Laškem,na primer, je društvo Jadro iz Ronk ravno v tem času uvedlo tradicijo prirejanja tečajev SDTJ, kise uspešno nadaljuje še danes (Klemše, 2006, 157). Pozneje se mu je pridružilo tudi Slovenskokulturno športno rekreacijsko društvo Tržič. Na desnem bregu Soče velja omeniti tečaje, ki sta jihv zadnjih letih priredila Kulturno društvo Zdravščine in Univerza za tretjo življenjsko obdobje (Uni-versità per la terza età) v Krminu.

Različne razvojne dinamike je poznalo poučevanje SDTJ v videmski pokrajini, saj je (bila)predvsem v primerjavi s tržaško izobraževalna ponudba tu veliko skromnejša. Upoštevati gre nam-reč specifiko videmskega obmejnega pasu, kjer vsako geografsko območje izkazuje svojevrstneznačilnosti. Najdaljšo tradicijo poučevanja SDTJ imajo na primer Nadiške doline, kjer je Kulturnodruštvo Ivan Trinko v Čedadu prirejalo tečaje že leta 1970, kasneje pa se mu je pridružil še Slo-venski deželni zavod za poklicno izobraževanje v Špetru. Utrjeno tradicijo s poučevanjem SDTJgre zaslediti tudi v Kanalski dolini, kjer je slovensko kulturno društvo Planika v Ukvah prvič pri-redilo tečaje že leta 1976. Tečaji so se nadaljevali do konca devetdesetih let (Komac, 2009), si-cer pa se danes odvijajo le na zasebni ravni, na pobudo nekaterih prizadevnejših posameznikov.Leta 1989 so se prvi tečaji SDTJ za odrasle pojavili tudi v Reziji po zaslugi Zavoda za slovenskoizobraževanje in društva Rozajanski dum, istega leta pa celo izven avtohtonega slovenskega pro-stora, v Vidmu, kjer jih je Tehnično-industrijski zavod Arturo Malignani prirejal v sodelovanju zzgoraj omenjenim Zavodom (Pecar, 2009).

Analiza sedanjega stanja

Ozadje raziskaveŠtevilo javnih in zasebnih ustanov, ki nudijo tečaje SDTJ za odrasle, se je znatno okrepilo šele

po prehodu iz starega v novo tisočletje, ko se je pod vplivom evropskih integracijskih procesovin mednarodne uveljavitve slovenske države njihova ponudba znatno razširila v vseh treh pokra-jinah obravnavanega območja. V nadaljevanju bomo strukturne značilnosti sodobne izobraževalneponudbe analizirali izhajajoč iz empiričnih spoznanj, ki jih prinaša prva faza raziskave Poučevanje- učenje slovenščine kot tujega jezika. Pričeli bomo s krajšim opisom uporabljenih metod in po-stopkov.


16

Terensko delo je v prvi fazi izvajanja projekta potekalo v dveh ločenih obdobjih. Med januarjemin februarjem 2012 smo namreč uvodoma popisali vse javne in zasebne ustanove, ki so v zadnjihtreh letih priredile vsaj en tečaj SDTJ za odrasle na ozemlju tržaške, goriške in videmske pokra-jine. Pri popisu izobraževalne ponudbe smo uporabili različne vire: preverjali smo objavljene oglaseo tečajih v lokalnem časopisju; analizirali smo promocijsko in reklamno gradivo (letake, brošure,plakate, spletne strani itd.) zavodov za poklicno in vseživljenjsko izobraževanje, javnih ustanovin društev; po metodi snežne kepe smo s posredovanjem nekaterih učiteljev in pobudnikovtečajev sproti preverjali obstoj ostalih ustanov in širili začetni seznam; nenazadnje smo tečaje iskaliz neposrednim preverjanjem pri celi vrsti javnih uprav, šolskih ustanov (v primeru tečajev za staršeučencev/dijakov), izobraževalnih zavodov, podjetij, društev in drugih organizacij. Skupek vseh pri-zadevanj je privedel do končnega števila 52 ustanov oz. njihovih pokrajinskih podružnic. Pri po-pisu smo upoštevali izključno tečaje, ki jih prirejajo organizirane ustanove ali društva, ne pa tečajev,ki nastajajo na pobudo posameznikov.

Marca 2012 smo popisanim ustanovam poslali pisno vabilo k sodelovanju pri raziskavi sprošnjo za izpolnitev krajšega spletnega vprašalnika, ki je bil na razpolago tako v italijanskem kotv slovenskem jeziku. Vabilo je sprejelo 37 ustanov, preostalih 15 povabljenih pa je sodelovanjeiz različnih razlogov odklonilo. Na vprašalnik so odgovarjale odgovorne osebe, zakoniti zastop-niki oz. referenti sodelujočih ustanov (predsedniki, direktorji, tajniki, odgovorni za prirejanjetečajev SDTJ itd.), anketiranje pa je potekalo med aprilom in junijem 2012. Vprašalnik je sesta-vljalo 32 vprašanj zaprtega in odprtega tipa, s katerimi smo skušali pridobiti čim bolj podrobenpregled aktualne izobraževalne ponudbe. Sodelujoče smo spraševali po informacijah o ustanovi(tip ustanove, področja dejavnosti, predhodne izkušnje s prirejanjem tečajev SDTJ), o trendih pov-praševanja po tečajih v obdobju zadnjih dvajsetih let, o številu prirejenih tečajev in njihovih ude-ležencev v zadnjem desetletju in izrecno v š. l. 2011/12, o virih financiranja, ceni in trajanju tečajev,o značilnostih učnega kadra in udeležencev tečajev, o načinu preverjanja znanja in oblikah pro-mocije tečajev.

V nadaljevanju bomo prikazali rezultate ankete, ki jih bomo iz preglednosti obravnavali v po-sameznih tematskih sklopih. Glede na svojevrstne lastnosti posameznih območnih enot, ki tvo-rijo obravnavani obmejni pas, bomo pridobljene podatke primerjali po posamezni pokrajini (Trst,Gorica in Videm). V sklepnih ugotovitvah bomo nato povzeli ključna spoznanja raziskave terskušali analizirati tako njene prednosti kot pomanjkljivosti.

Analiza pridobljenih podatkov

Splošne informacije o sodelujočih ustanovahPri raziskavi je sodelovalo 37 javnih in zasebnih ustanov, od katerih jih 23 (62 %) trenutno de-

luje v tržaški pokrajini, 7 (19 %) v goriški in 7 (19 %) v videmski. Podatek zasluži dodatno po-jasnilo, in sicer da nekatere ustanove, zlasti posamezni zavodi za poklicno in vseživljenjsko izo-braževanje, delujejo na več-pokrajinski oz. deželni ravni, kar pomeni, da prirejajo tečaje SDTJ vveč pokrajinah. V večini teh primerov imajo območne enote oz. pokrajinske podružnice široko av-


17

18


tonomijo pri načrtovanju in izvajanju izobraževalne ponudbe, zaradi česar smo se pri obdelavi po-datkov odločili, da za anketno enoto upoštevamo tudi posamezno pokrajinsko podružnico.

Ponudba poučevanja SDTJ je dokaj kapilarno prisotna ne samo v večjih mestih (Trst, Gorica,Videm), ampak tudi v številnih manjših občinah, predvsem pa tam, kjer živi slovenska avtohtonaskupnost. Kot je razvidno iz seznama sodelujočih ustanov (Tabela 1), so med pobudniki tečajevnajbolj zastopana društva (N = 16; 43 %), od katerih se italijanska ukvarjajo pretežno ali izključnoz (jezikovnim) izobraževanjem, slovenska pa prirejajo tečaje SDTJ v okviru svoje širše kulturnedejavnosti. Sledijo javne ustanove (N = 11; 30 %), ki jih v glavnem zastopajo lokalne javne uprave(dve pokrajini, pet občin in ena gorska skupnost), pa tudi javno podjetje RAI s sedežem v FJk,Večstopenjska šola pri Sv. Jakobu v Trstu (slednja prireja tečaje za starše učencev) in Trajna ob-močna enota EDA (Centro territoriale permanente EDA), tj. javni center za izobraževanje odra-slih, ki deluje v Štarancanu v sodelovanju s tamkajšnjo srednjo šolo II. stopnje. Zavodov za po-klicno ali vseživljenjsko izobraževanje je skupno osem (22 %), čeprav gre med temi šteti vse triobmočne enote zavoda Ad Formandum (za Trst, Gorico in Videm) in dve območni enoti zavodaIRES FVG (za Videm in Trst). Na Tržaškem smo med pobudniki tečajev zasledili tudi dve (5 %)podjetji, ki se profitno ukvarjata z jezikovnim izobraževanjem (Inlingua in Speak Out).

Tabela 1 kaže, da se sodelujoče ustanove razlikujejo tudi po področju delovanja. Poslanstvo16 (43 %) ustanov je namreč povezano z izobraževanjem v širšem pomenu besede, saj poleg tečajevSDTJ prirejajo tudi druge izobraževalne dejavnosti (npr. tečaje informatike, razne poklicne tečajeitd.). Osem (22 %) je javnih ustanov, ki tečaje prirejajo večinoma za svoje uslužbence (navadnov sodelovanju z lokalnimi izobraževalnimi zavodi), sicer pa imajo druge pristojnosti. Tečaji zajavne uslužbence so neobveznega značaja, njihov namen pa je spodbujati učenje »manjšinskegajezika« tudi na osnovi določil, ki jih zaščitni zakon za slovensko manjšino 38/2001 nalaga jav-nim upravam v 32 občinah, kjer je prisotnost slovenske manjšine formalno priznana. Sedem (19 %)ustanov kot glavno področje delovanja navaja širšo kulturno dejavnost, tu pa gre večinoma za slo-venska društva, ki prirejajo tečaje SDTJ za člane lokalnih skupnosti italijanskega jezikovnega iz-vora. Le štiri (11 %) ustanove se ukvarjajo izključno z jezikovnim izobraževanjem, vse te primerepa zasledimo na območju tržaške pokrajine. Ena ustanova (Sklad Mitja Čuk) se primarno ukvarjas psiho-pedagoško podporo ter konzulenco osebam s posebnimi potrebami.

Dobra polovica referentov sodelujočih ustanov (N = 20; 54 %), zlasti predstavnikov javnihuprav in zasebnih izobraževalnih ustanov, je izpolnila vprašalnik v italijanskem jeziku. Vprašal-nik v slovenskem jeziku (N = 17; 46 %) so izpolnila predvsem manjša lokalna društva in organi-zacije.

Tabela 1: Seznam, pokrajina in tipologija sodelujočih ustanov

10 V sodelovanju z Univerzo za tretjo življenjsko dobo »Paolo Naliato« v Vidmu in Čenti ter z Rozajanskim dumomv Reziji.

19


Grafikon 1: Ponudba tečajev SDTJ glede na raven poučevanja, v % (N = 37)

Tradicija poučevanja SDTJVečina sodelujočih ustanov ima relativno kratko tradicijo poučevanja SDTJ, saj jih je pred le-

tom 2002 prirejalo tečaje le osem (22 %). Kot že omenjeno v uvodnem zgodovinskem okviru, imana obravnavanem območju najdaljšo izkušnjo Italijanska ustanova za spoznavanje slovenskega je-zika in kulture (Ente italiano per la conoscenza della lingua e cultura slovena) s sedežem v Trstu,ki se s to dejavnostjo ukvarja že od leta 1970. Prav tako na Tržaškem se je med sodelujočimi usta-novami dve leti kasneje (1972) pridružila še Ljudska univerza, leta 1982 pa nekdanji Slovenskideželni zavod za poklicno izobraževanje (današnje socialno podjetje Ad Formandum). Slednji jebil znotraj anketne skupine tudi prvi pobudnik tečajev SDTJ na Goriškem (pred dvajsetimi leti),

11 Glej str. 11.

20


Kot ponazarja Grafikon 1, skoraj vse sodelujoče ustanove (N = 36; 97 %) ponujajo tečaje slo-venščine na osnovni ravni (A1, A2 po merilih SEJO).11 Veliko bolj skromna je ponudba tečajevna srednji (B1, B2) oz. na visoki ravni (C1, C2), saj prve prireja le polovica ustanov (N = 18; 51 %),druge pa slaba tretjina (N = 12; 32 %). Če zgornje podatke primerjamo po posamezni pokrajini,ugotavljamo nadpovprečno popolno ponudbo na Goriškem, kjer kar 71 % sodelujočih ustanov (petod sedmih) ponuja tečaje na srednji ravni, 43 % (tri od sedmih) pa tečaje na visoki ravni. Sevedapa je v absolutnem merilu največ ustanov, ki prirejajo tečaje na srednji oz. na visoki ravni, delu-jočih v tržaški pokrajini (N = 11; N = 7). Glavni pobudniki tečajev na srednji in visoki stopnji soustanove, ki se z izobraževanjem ukvarjajo profesionalno (zavodi za poklicno izobraževanje, pod-jetja itd.), veliko skromnejša pa je njihova ponudba pri javnih upravah (edini izjemi sta PokrajinaGorica in Gorska skupnost nadiških in terskih dolin ter Brd) in slovenskih društvih.

21


na Videmskem pa ima med sodelujočimi ustanovami najdaljšo tradicijo Zavod za slovensko izo-braževanje iz Špetra (pred tridesetimi leti). V devetdesetih letih so na Tržaškem pričeli prirejatitečaje še: Občina Dolina (od leta 1996), podjetje Inlingua (1997) in Università Liberetà (1998).Vse druge sodelujoče ustanove so svojo ponudbo razvile šele po letu 2002.

V obdobju 2002–2007 je pričelo prirejati tečaje 12 (32 %) sodelujočih ustanov. Na Tržaškemgre na začetku novega tisočletja omeniti prva prizadevanja Pokrajine Trst, izobraževalnih zavo-dov ENFAP in IRES (slednji je sočasno prirejal tudi tečaje v Vidmu), pa tudi Študijskega centraMelanie Klein in nekaterih slovenskih društev, npr. Društva Slovencev Miljske občine in Slo-venskega kulturnega društva Valentina Vodnika. Na Goriškem so v tem obdobju pričeli prirejatitečaje Pokrajina Gorica (tečaji, namenjeni lastnemu kadru in uslužbencem tudi drugih javnih usta-nov), Univerza za tretje življenjsko obdobje, Zavod za izobraževanje odraslih v Štarancanu inZdruženje staršev OŠ iz Romjana.

Preostalih 17 (46 %) sodelujočih ustanov je pričelo prirejati tečaje SDTJ šele v zadnjih petihletih (2007–2012). Izobraževalna ponudba se je v zadnjem obdobju torej znatno okrepila, kar veljapredvsem za tržaško pokrajino, kjer so se pojavili novi pobudniki tečajev na ravni lokalnih jav-nih uprav (Občina Devin-Nabrežina), javnih državnih podjetij (RAI), javnih šolskih ustanov(večstopenjska šola pri Sv. Jakobu), zavodov za poklicno in vseživljenjsko izobraževanje (ENFAPin Istituto Galileo Ferraris), društev (Univerza za tretjo življenjsko dobo, Euroculture, Kulturnodruštvo Slovan, Slovensko kulturno društvo Igo Gruden) in podjetij (Speak Out). Na Goriškemsta se s poučevanjem SDTJ v zadnjih petih letih pričela ukvarjati izobraževalni zavod ENAIP inKulturno društvo Zdravščine v Zagradcu, na Videmskem pa nekatere lokalne javne uprave (Gor-ska skupnost Terskih in Nadiških dolin, Občina Videm in Občina Bardo), predvsem pa leta 2006ustanovljen Inštitut za slovensko kulturo v Špetru.

Povpraševanje po učenju SDTJ v obdobju 1992–2012Referente sodelujočih ustanov smo prosili, naj ocenijo trend povpraševanja po tečajih SDTJ

v različnih obdobjih zadnjega dvajsetletja, natančneje za leta 1992, 2002, 2007 in 2012. Za vsakonavedeno leto smo referente prosili, naj stopnjo povpraševanja ocenijo s pomočjo lestvice od 1(nizko povpraševanje) do 10 (visoko povpraševanje).

Pridobljene srednje ocene odgovorov (Grafikon 2) potrjujejo uvodno hipotezo raziskave, daje povpraševanje po SDTJ na obravnavanem območju v stalnem porastu.

Če je bilo takoj po razpadu nekdanje SFRJ in nastanku samostojne države RS povpraševanjepo učenju SDTJ še dokaj skromno razvito (srednja ocena za leto 1992 = 2,88), se je že v enemdesetletju skorajda podvojilo (srednja ocena za leto 2002 = 5,31). Odločno stopnjevanje zanimanjaza učenje SDTJ je bilo torej zabeleženo že pred vstopom RS v EU in se je pod vplivom evrop-skih integracijskih procesov v začetku novega tisočletja še utrdilo. Leta 2007, tj. tri leta povključitvi RS pod evropsko skupno streho in tik pred njenim vstopom v šengensko območje, jepovpraševanje po tečajih ocenjeno s srednjo vrednostjo 6,64. Po pričevanju referentov naj bi v zad-njih petih letih povpraševanje še naprej naraščalo, sicer nekoliko bolj umirjeno v primerjavi sprejšnjimi obdobji (srednja ocena za leto 2012 = 7,11).

Grafikon 2: Trend povpraševanja po tečajih SDTJ v obdobju 1992–2012 (N = 35)

Povpraševanje po tečajih SDTJ se danes najbolj izrazito kaže na Goriškem, saj je pridobljenasrednja ocena za leto 2012 med goriškimi referenti (8,5) precej višja v primerjavi z videmskimi(7,8), predvsem pa s tržaškimi (6,6). Zgornji podatek je še posebej presenetljiv, če upoštevamo,da ima ravno tržaško območje daleč najdaljšo tradicijo poučevanja SDTJ pri odraslih. Pri inter-pretaciji gre zato verjetno upoštevati različen štartni položaj leta 1992, ko lahko na Goriškem inVidemskem govorimo šele o prvih zametkih tečajev, na Tržaškem pa je v tem času ponudba žedokaj razvejana. Iz tega lahko sledi tudi različna predstava o intenzivnosti porasta tega pojava. Izgrafikona je prav tako razvidno, da je v obdobju 1992–2007 povpraševanje najbolj strmo naraslona Videmskem (z 2,2 na 7,4), tudi v tej pokrajini pa se v zadnjih petih letih razvija nekolikopočasneje.

Število tečajev in njihovih udeležencev v obdobju 2002–2012O naglemu porastu povpraševanja po učenju SDTJ kažejo že sami podatki o številu tečajev

in seštevku njihovih udeležencev v zadnjem desetletju (Tabela 2). V obdobju 2002–2012 so nam-reč sodelujoče ustanove skupaj izpeljale kar 661 tečajev, od katerih se jih je 374 (57 %) odvijalov tržaški pokrajini, 167 (25 %) v goriški in 120 (18 %) v videmski. Po ocenah referentov ustanovnaj bi se v zadnjem desetletju tečajev udeležilo okrog 7.768 oseb, od teh 4.534 (58 %) naTržaškem, 2.340 (30 %) na Goriškem in 894 (12 %) na Videmskem. Zadnji seštevek gre sicerupoštevati z določeno previdnostjo, saj je dober del učencev SDTJ v teh letih predvidoma obi-skovalo več jezikovnih tečajev, kar pomeni, da je realno število udeležencev po vsej verjetnostinekoliko nižje od navedenega.

22


Tabela 2: Število tečajev in njihovih udeležencev v obdobju 2002–2012

23


Kot je razvidno iz Tabele 2, je med prirejenimi tečaji v obdobju 2002–2012 velika večinatečajev (N = 437) na osnovni ravni (A1, A2), od katerih je 236 (54 %) v tržaški, 128 (29 %) v go-riški in 73 (17 %) v videmski pokrajini. Skoraj vse sodelujoče ustanove so v tem obdobju prire-dile vsaj en tečaj SDTJ za začetnike, zanimiv pa je podatek, da je približno polovico tečajev pri-redila le kopica ustanov z daljšo tradicijo poučevanja SDTJ, tj. Ustanova za spoznavanjeslovenskega jezika in kulture v Trstu, Ljudska univerza v Trstu in socialno podjetje Ad Forman-dum oz. njegov predhodnik Slovenski deželni zavod za poklicno izobraževanje v vseh treh po-krajinah. Seštevek vseh udeležencev tečajev na osnovni ravni znaša 5.107 enot, med njimi 2.757(54 %) v tržaški, 1.693 (33 %) v goriški in 657 (13 %) v videmski pokrajini.

V obdobju 2002–2012 je vsaj en tečaj na srednji ravni (B1, B2) priredila le polovica (N = 18;49 %) sodelujočih ustanov. Skupno število aktiviranih tečajev na srednji ravni v zadnjih desetihletih znaša 186 tečajev, od teh 114 (61 %) v tržaški, 29 (16 %) v goriški in 43 (23 %) v videmskipokrajini. Skupno število njihovih udeležencev znaša 2.115 enot, od teh 1.406 (67 %) v tržaški,490 (23 %) v goriški in 219 (10 %) v videmski pokrajini.

Najšibkejši element ponudbe poučevanja SDTJ na obravnavanem območju je nedvomnoskromna ponudba tečajev na visoki ravni (C1, C2), saj je v zadnjih desetih letih le 8 (22%) sode-lujočih ustanov priredilo vsaj en tovrsten tečaj. Skupaj je bilo izvedenih le 38 tečajev na visokiravni, od teh 24 (63 %) na Tržaškem, 10 (26 %) na Goriškem in 4 (11 %) na Videmskem. Skupnoštevilo njihovih udeležencev znaša 546 enot, od teh 371 (68 %) na Tržaškem, 157 (29 %) na Go-riškem in le 18 (3 %) na Videmskem.

Število tečajev in njihovih udeležencev v š. l. 2011–2012O stalnem naraščanju povpraševanja po učenju SDTJ vse do današnjih dni priča tudi število

tečajev in njihovih udeležencev v š. l. 2011/12. Po pričevanju anketiranih smo namreč zaslediliskupno število 111 tečajev, med njimi 74 (67 %) v tržaški pokrajini, 24 (21 %) v goriški in 13

(12 %) v videmski. Skupno število njihovih udeležencev znaša kar 1.372 enot, od teh 838 (61 %)v tržaški pokrajini, 382 (28 %) v goriški in 153 (11 %) v videmski (Tabela 3). Če upoštevamo raz-merje med zgornjima podatkoma, ugotovimo, da je srednja »gostota« splošne izobraževalne po-nudbe 12,36 udeležencev na posamezen tečaj. Daleč najbolj številčno obiskani so tečaji na Go-riškem (povprečno 16,92 udeležencev), medtem ko se videmskih oz. tržaških tečajev povprečnoudeležuje 11,8 oz. 11,32 oseb.


24

Tabela 3: Število tečajev in njihovih udeležencev v š. l. 2011–2012

Tudi v š. l. 2011/12 je bila velika večina tečajev (71) na osnovni ravni (A1, A2), med njimi46 (65 %) v tržaški, 17 (24 %) v goriški in 8 (11 %) v videmski pokrajini. Z vidika povprečnegaštevila tečajev za posamezno ustanovo sicer ugotavljamo najbolj bogato ponudbo na Goriškem,kjer so sodelujoče ustanove v povprečju priredile 2,43 tečaja za začetnike, najbolj skromno pa naVidemskem, kjer je vsaka ustanova v povprečju priredila le 1,14 tečaja. Tečajev za začetnike seje skupaj udeležilo 934 posameznikov, od teh 548 (59 %) v tržaški pokrajini, 273 (29 %) v go-riški in 114 (12 %) v videmski.

Tudi pri analizi števila tečajev na srednji ravni v š. l. 2011/12 se kažejo podobni trendi kot vzadnjem desetletju. Od 33 tečajev na srednji stopnji (B1, B2) se jih je kar 24 (73 %) odvijalo vtržaški pokrajini, pet (15 %) v goriški in štiri (12 %) v videmski pokrajini. Na Tržaškem je vsakasodelujoča ustanova v povprečju priredila 1,09 tečaja, na Goriškem 0,71, na Videmskem pa 0,5tečaja. Tečajev na srednji ravni se je udeležilo 363 posameznikov, in sicer 247 (68 %) naTržaškem, 79 (22 %) na Goriškem in 37 (10 %) na Videmskem.

Najbolj šibka je izobraževalna ponudba na visoki ravni (C1, C2). Od sodelujočih ustanov jihje namreč le šest (16 %) v š. l. 2011/12 priredilo tečaje na visoki ravni. Od sedmih tečajev so seštirje (57 %) odvijali na Tržaškem, dva (29 %) na Goriškem in eden (14 %) na Videmskem. Skrom-nemu številu tečajev odgovarja tudi nizko število udeležencev, saj jih je skupno le 75, med njimi43 (57 %) na Tržaškem, 30 (40 %) na Goriškem in le dva (3 %) na Videmskem.


25

Financiranje in cena tečajevGrafikon 3 ponazarja, da pri prirejanju tečajev SDTJ sodelujoče ustanove uporabljajo različne

oblike financiranja, nekatere pa tudi več oblik hkrati. Skoraj dve tretjini tečajev (N = 24; 65 %)se na primer (samo-)financirata z vpisninami, ki jih poravnajo udeleženci. Če upoštevamo, da do-bro četrtino anketne skupine sestavljajo javne uprave, ki ponujajo brezplačne tečaje SDTJ svojimuslužbencem, ugotavljamo, da pokrivajo tečaje z vpisninami skoraj vse ostale sodelujoče ustanove.Drugi najbolj pogost vir financiranja so javna sredstva iz Italije (N = 13; 35 %), med katerimi greomeniti zlasti sklada, ki ju predvidevata državni zakon 38/2001 za zaščito slovenske manjšine vItaliji in državni zakon 482/1999 za zaščito jezikovnih manjšin. Slaba četrtina sodelujočih usta-nov (N = 9; 24 %) pravi, da tečaje financira tudi z »lastnimi notranjimi sredstvi«. To obliko fi-nanciranja gre sicer jemati kot obliko posrednega javnega financiranja, saj »notranja sredstva« upo-rabljajo predvsem javne uprave, ki delujejo z javnim denarjem, oz. slovenska društva, katerihproračun temelji v dobri meri na javni podpori. Osem (22 %) ustanov kot vir financiranja navajasredstva iz evropskih skladov, predvsem iz Evropskega socialnega sklada (ESS). Ta je bil vse doleta 2010 pomemben vir financiranja zlasti ponudbe zavodov za poklicno in vseživljenjsko izo-braževanje, številnim udeležencem pa je omogočil udeležbo tečaja po nizki ceni (en evro na učnouro). Zanimiv in pozornosti vreden je podatek o skoraj ničnem koriščenju javnih sredstev iz RS,ki jih »črpa« le ena ustanova, kar pomeni, da namenja slovenska država skromno podporo širitvikroga potencialnih govorcev slovenščine izza svoje zahodne meje.

Grafikon 3: Viri financiranja tečajev, v % (N = 37)

Če zgornje podatke primerjamo po pokrajinah, ugotovimo, da igrajo italijanska javna sredstvaiz zakonov 38/2001 in 482/99 pomembno vlogo predvsem na Videmskem (63 %) in Goriškem(57 %), manjšo pa na Tržaškem, kjer jih koristi le 17 % ustanov.

Poučevanje oz. učenje SDTJ je brezplačno le v primeru tečajev, ki jih javne uprave prirejajoza svoje uslužbence. V vseh drugih primerih predvideva udeležba tečajev plačilo določene vpi-snine ali vsaj članarine. Cene se precej razlikujejo glede na to, ali je tečaj odvisen od vpisnin alipa je deležen tudi drugih (javnih) virov financiranja. Če izvzamemo tečaje SDTJ Evropskega struk-

Grafikon 4: Učni kader glede na materni jezik učiteljain pogodbeno razmerje z ustanovo, v % (N = 37)

turnega sklada, ki predvidevajo simbolično ceno enega evra na učno uro, cena tečajev niha v večiniprimerov med štirimi in desetimi evri na učno uro.

Urnik in trajanje tečajevTečaji SDTJ, ki jih prirejajo sodelujoče ustanove, se odvijajo pretežno med tednom ob večernih

oz. popoldanskih urah; nekatere ustanove prirejajo tečaje ob različnih dneh in z različnimi urniki.Večerne tečaje prirejata dve tretjini (N = 24; 65 %) sodelujočih ustanov, popoldanske pa dobra po-lovica (N = 20; 54 %). Pouk v jutranjih urah je manj pogost (N = 10; 27 %), navadno pa omejen natečaje javnih uprav za uslužbence, ki potekajo med delovnikom, in na ustanove, katerih udeležencitečajev so predvsem upokojenci. Nobena ustanova ne prireja tečajev SDTJ ob vikendih.

Tečaji na osnovni ravni (A1, A2) so z vidika trajanja navadno daljši od tečajev na srednji (B1,B2) oz. na visoki ravni (C1, C2): če prvi povprečno predvidevajo 48 učnih ur, drugi in tretji nepresežejo 41 oz. 35 učnih ur. Z raziskavo torej ugotavljamo, da je izobraževalna ponudba na višjiravni bolj pomanjkljiva ne samo glede na število prirejenih tečajev, ampak tudi glede na njihovotrajanje. Časovno najbolj omejeni so tečaji SDTJ v videmski pokrajini, kjer na osnovni ravni pov-prečno ne presegajo 43,6 učne ure, na srednji in na visoki pa 37,7 oz. 30,5 učne ure. Na Goriškemgre v primerjavi z ostalima dvema pokrajinama izpostaviti bistveno daljše trajanje tečajev naosnovni ravni (kar 63,5 učne ure).

Učni kaderRezultati raziskave kažejo, da skoraj vse sodelujoče ustanove (95 %) sodelujejo z učnim ka-

drom, ki ga sestavljajo naravni govorci slovenščine. Izjemo predstavljata le dve ustanovi (5 %),kjer tečaje SDTJ vodijo učitelji neslovenskega maternega jezika (Grafikon 4).

V 26 primerih (70 %) so učitelji zunanji sodelavci ustanove, kar pomeni, da z njo sodelujejona pogodbeni ravni, le v enajstih sodelujočih ustanovah (30 %) pa so učitelji notranji sodelavci.

26


27


Sodelovanje s slednjimi pri vodenju tečajev SDTJ je nekoliko bolj utrjena praksa na Tržaškem (N= 13; 35 %), predvsem v primerjavi z videmsko pokrajino, kjer z notranjim osebjem sodeluje enasama ustanova (14 %). Po tipologiji sodelujočih ustanov ni zaslediti pomembnejših razlik, saj za-vodi za poklicno oz. vseživljenjsko izobraževanje, javne ustanove, društva ali podjetja pri vodenjutečajev vsi pretežno sodelujejo z zunanjimi sodelavci.

Značilnosti udeležencev tečajevPredstavnike sodelujočih ustanov smo spraševali po udeležencih tečajev SDTJ, še posebej kar

zadeva njihov zaposlitveni status oz. razloge za učenje slovenščine. Glede na to, da smo v poz-nejši fazi projekta enaka vprašanja postavili udeležencem tečajev, smo na tem mestu želeli ugo-toviti le, v kolikšni meri se predstava referentov sodelujočih ustanov ujema z dejanskim stanjem.Primerjava med pridobljenimi rezultati v prvi in drugi fazi projekta bo podrobneje prikazana v na-slednjem poglavju publikacije.

Glede zaposlitvenega statusa udeležencev tečajev smo referente prosili, naj označijo tri naj-bolj pogoste skupine med navedenimi v vprašalniku. 27 referentov navaja prevladujočo prisotnostredno zaposlenih (73 %), tako v zasebnem kot v javnem sektorju. V to kategorijo spadajo sevedatudi vsi javni uslužbenci, ki obiskujejo tečaje SDTJ na pobudo svojih delodajalcev. Dobro zasto-pani sta tudi kategoriji samostojnih podjetnikov (16 omemb; 43 %) in upokojencev (16 omemb;43 %), nekoliko manj izrazita pa naj bi bila prisotnost brezposelnih (enajst omemb; 29 %), iskal-cev zaposlitve (devet omemb; 24 %), univerzitetnih študentov (devet omemb; 24 %), gospodinj(sedem omemb; 19 %) in višješolskih dijakov (ena omemba; 3 %). Med prejetimi odgovori podkategorijo »Drugo« gre ob koncu omeniti navedbe »delavcev, ki prejemajo dopolnilno blagajnopo zakonski izjemi« (v primeru ustanove ENAIP FVG, ki prireja tečaje ravno za to specifično ka-tegorijo naslovnikov), »staršev dijakov« (v primeru tečajev za starše učencev in dijakov neslo-venskega porekla) in »vaščanov« (slednje navajajo zlasti slovenska društva, ki ponujajo tečaje zapripadnike lokalne skupnosti neslovenskega porekla).

Tudi glede razlogov za vpis na tečaj SDTJ smo referente prosili, naj označijo tri najbolj rele-vantne med navedenimi v vprašalniku. Pri analizi prejetih odgovorov je razviden preplet treh po-membnejših sklopov razlogov.

V večini ugotovljenih primerov naj bi se pripadniki večinskega prebivalstva lotili učenja SDTJpredvsem zato, ker se jim zdi pomembno spoznati jezik svojega soseda onstran meje, tj. jezikbližnje RS (19 omemb; 51 %). Gre torej za razlog, ki je po eni strani povezan z ugledom sloven-skega jezika ob političnih in gospodarskih dosežkih slovenske države v zadnjih letih, po drugi paodraža željo po spoznavanju jezika čezmejnega soseda kot neizbežni korak na poti do medkul-turnega sožitja. V okviru istega sklopa razlogov gre omeniti tudi željo po spoznavanju jezika slo-venske narodne skupnosti v Italiji, ki pa je po mnenju referentov manj izrazita (osem omemb;22 %) kot v prejšnjem primeru. Večinsko prebivalstvo naj bi se torej odločalo za učenje slovenščinezlasti zato, ker je to jezik sosednje države, ki po dolgih letih skromne čezmejne komunikacije inmedsebojnega nepoznavanja danes med večinskim prebivalstvom obravnavanega območja uživaneke vrste preporod zanimanja.

28


Drugi pomemben sklop razlogov je pragmatičnega značaja. Odločitev za učenje SDTJ naj bibila v številnih primerih vezana na potrebe trenutne zaposlitve (18 omemb; 48 %), bodisi v pri-merih, ko je odločitev prostovoljna, bodisi v primerih, ko je podrejena napotitvi delodajalca. Vnekoliko manjšem številu primerov (osem omemb; 22 %) je razlog za učenje slovenščine pove-zan z željo posameznika po širitvi delovnih obzorij tako onstran kot tostran meje, v prepričanju,da lahko na poklicni ravni poznavanje slovenščine predstavlja pomembno dodano vrednost.

Tretji, ravno tako pomemben sklop razlogov za učenje SDTJ je odvisen od povezav s slo-venščino, ki jih imajo številni udeleženci že pred samim vpisom na tečaj. Skoraj polovica anke-tiranih referentov (18 omemb; 48 %) namreč med udeleženci tečajev ugotavlja prisotnost posa-meznikov, ki si želijo učiti slovenščino zaradi zasledovanja svojih korenin, saj je (bila) slednja jeziknjihovih staršev, starih staršev ali drugih prednikov. Omenjene povezave pa so lahko tudi drugačnevrste, saj so pogosti primeri tečajnikov, katerih otroci obiskujejo šole s slovenskim učnim jezikom(13 omemb; 35 %), tečajnikov, ki imajo slovenskega partnerja oz. partnerko (šest omemb; 16 %),tečajnikov, ki imajo številne slovenske prijatelje (šest omemb; 16 %) itd.

Primerjavi razlogov za učenje SDTJ po posamezni pokrajini obravnavanega območja sebomo posvetili kasneje, ko bomo analizirali neposredna pričevanja udeležencev tečajev. Na temmestu gre omeniti le, da predstavniki tržaških ustanov poudarjajo predvsem pomembnost vzro-kov pragmatičnega značaja, pa naj bodo vezani na trenutno zaposlitev (13 omemb od 23; 57 %)ali na širitev delovnih obzorij (šest omemb od 23; 26 %). Na Goriškem naj bi prevladovali boljčustveni razlogi, zlasti želja po spoznavanju jezika staršev, starih staršev ali drugih prednikov (petomemb od sedmih; 71 %), medtem ko referenti iz videmske pokrajine poudarjajo željo udeležencevpo spoznavanju jezika svojega soseda onstran meje (sedem omemb od sedmih; 100 %).

Udeležba na začetnih tečajih in vpis na višjo raven učenja SDTJReferente smo prosili, naj ocenijo, kolikšen je znotraj njihove ustanove delež vpisanih na tečaje

na osnovni stopnji (A1, A2), ki tečaj obiskujejo od začetka do konca. Iz analize prejetih ocen (Gra-fikon 5) naletimo na dokaj spodbudne rezultate le v polovici ugotovljenih primerov (N = 19; 51 %),kjer naj bi tečaj v celoti obiskovale vsaj tri četrtine začetnih udeležencev. V preostali polovici pri-merov je trend manj razveseljiv: če v 13 primerih (35 %) tečaj v celoti opravi polovica oziromanajveč tri četrtine vpisanih, v petih primerih (14 %) tečaja ne zaključi niti polovica.

Če zgornje podatke primerjamo po pokrajini, ugotovimo, da je obiskovanje tečajev daleč naj-bolj kontinuirano in dosledno na Goriškem. V 72 % goriških primerov namreč tečaj opravijo vsajtri četrtine udeležencev, na Tržaškem in Videmskem pa je ta odstotek znatno nižji (48 % oz. 43 %).Doslednost pri udeležbi je tesno povezana tudi s stroškom, predvidenim za udeležbo na tečaju. Vsitečaji z ugotovljeno visoko stopnjo predčasnega opuščanja (kjer niti polovica začetnih udeležen-cev ne zaključi tečaja) imajo namreč to značilnost, da so brezplačni, kar daje misliti, da je moti-vacija udeležencev večja, ko gre za plačljive tečaje SDTJ, torej v primeru lastnega finančnegavložka tečajnikov.

Glede trendov vpisovanja začetnikov na tečaje na višji ravni (B1, B2, C1, C2) gre v prvi vrstiizpostaviti nizko število prejetih ocen, saj veliko sodelujočih ustanov sploh ne predvidevapoučevanja SDTJ na višji ravni. Med ustanovami, ki so odgovorile na to vprašanje (N = 27), je

Grafikon 5: Delež začetnikov, ki obiskujejo tečaj v celoti, v % (N = 37)

Grafikon 6: Trend vpisovanja na tečaje SDTJ na višji ravni, v % (N = 27)

ugotovljeni trend nadaljevanja učenja dokaj porazen (Grafikon 6). Le slaba petina referentov (N= 5; 19 %) ugotavlja, da se učenja na višji ravni lotijo vsaj tri četrtine (nekdanjih) začetnikov, kotspodbuden rezultat pa lahko omenimo še preostalih šest primerov (26 %), kjer se na višjo ravenvpiše polovica do tri četrtine začetnikov. V preostalih ustanovah je osip veliko večji: v desetih pri-merih (37 %) se namreč za nadaljevanje učenja SDTJ na višji ravni odloči četrtina do polovicazačetnikov, v petih primerih (19 %) pa niti četrtina.

Stopnja osipa je še zlasti pomembna v videmski pokrajini, kjer se v šestih primerih od sedmih(84 %) na višjo raven vpiše le polovica začetnikov ali manj. Goriška pokrajina pa znova izstopav pozitivnem smislu, saj se omenjeni delež pojavi v enem samem preverjenem primeru, poleg tegapa v tej pokrajini ni zaznati primera, ko bi se za nadaljevanje učenja na višji ravni ne odločila vsajčetrtina začetnikov.

29


Grafikon 7: Preverjanje usvojenega znanja glede na različne jezikovne spretnosti, v % (N = 37)

Najmanj pozornosti preverjanju znanja ob koncu tečaja namenjajo tržaške ustanove, saj jih kar12 od 23 (52 %) preverjanja sploh ne predvideva. Primer dobre prakse je tudi v tem primeru go-riška pokrajina, kjer samo ena ustanova (14 %) ne predvideva preverjanja znanja, vse preostalepa posvečajo nadpovprečno pozornost evalvaciji vseh navedenih jezikovnih spretnosti.

Pri prehodu z začetniškega tečaja na višjo raven učenja jezika velika večina sodelujočih usta-nov (N = 26; 70 %) ne predvideva izpitov ali jezikovnih testov, kjer bi kandidat dokazal usvojenojezikovno zmožnost. V večini primerov se na višjo raven učenja SDTJ torej vpisujejo vsi posa-mezniki, ki so zaključili začetniški tečaj, ne glede na njihovo realno raven poznavanja jezika.

V treh četrtinah sodelujočih ustanov (N = 28; 76 %) je ob zaključenem tečaju SDTJ ude-ležencem izdano le potrdilo o obiskovanju tečaja; v sedmih primerih (19 %) pa udeleženec neprejme niti tega (Grafikon 8). Spričevalo oz. potrdilo o uspešno opravljenem izpitu iz slovenščinepredvidevata le dve ustanovi s Tržaškega, ena sama goriška ustanova pa nudi kredite za šolske ob-veznosti višješolskim dijakom.

Preverjanje usvojenega jezikovnega znanjaPreverjanje usvojenega jezikovnega znanja ob zaključenem tečaju SDTJ je razmeroma slabo

razširjeno, saj ga kar 15 (41 %) sodelujočih ustanov sploh ne predvideva (Grafikon 7). Med usta-novami, ki to prakso izvajajo, je najbolj pogosta evalvacija poznavanja slovničnih pravil in/ali raz-voja besedišča (v 14 primerih, 43 %), manj pa razvoja jezikovnih spretnosti, kot so npr. razume-vanje pisnih in ustnih sporočil (v desetih primerih, 27 %), oblikovanje pisnih besedil (v desetihprimerih, 27 %), branje (v devetih primerih, 24 %) in oblikovanje ustnih sporočil (v devetih pri-merih, 22 %). Tudi v tem v primeru so imeli referenti ustanov na razpolago več odgovorov.

30


Grafikon 8: Izdana potrdila ob zaključenem tečaju SDTJ, v % (N = 37)

Grafikon 9: Lestvica najpogosteje uporabljenih oblik promocije tečajev SDTJ, v % (N = 37)

31


Promocija tečajev SDTJReferente sodelujočih ustanov smo vprašali, katere so tri najbolj pogosto uporabljene oblike pro-

mocije tečajev SDTJ. Iz pridobljenih odgovorov (Grafikon 9) izhaja izrazita heterogenost upora-bljenih oblik in virov, od katerih gre izpostaviti četvero prevladujočih: a) iskanje potencialnih ude-ležencev tečajev prek osebnih stikov; v tem prvem primeru gre za dokaj neformalno in spontanoobliko promocije, ki jo uporablja dobra polovica pobudnikov tečajev (18 omemb; 51 %), zlasti pamanjša društva, ki iščejo potencialne tečajnike med neslovensko govorečimi pripadniki lokalnihskupnosti; b) promocijo tečajev prek informativnega in reklamnega gradiva (brošur, letakov, pla-katov itd.), ki ga ustanove pripravijo, delijo in promovirajo na ozemlju, kjer delujejo (17 omemb;49 %); c) oglaševanje v lokalnem časopisju, tako v dnevnikih kot v revijah (16 omemb; 43 %); d)

Grafikon 10: Lestvica najbolj učinkovitih oblik promocije tečajev SDTJ, v % (N = 30)

Rezultati raziskave namigujejo na pomanjkanje usklajene in celovite promocijske strategije,na katero smo naleteli že v fazi popisa izobraževalne ponudbe. Očitno je bilo namreč, da zlastimanjše sredine ne posvečajo ustrezne pozornosti promociji svojih tečajev, ki so zaradi tega manjrazpoznavni, ponekod skorajda spregledani. Ostali pobudniki tečajev SDTJ – zlasti javne uprave– promocije in oglaševanja sploh ne potrebujejo, saj so tečaji v tem primeru izrecno namenjeninotranjemu kadru.

Z odprtim vprašanjem smo referente sodelujočih ustanov ob koncu ankete prosili, naj posre-dujejo nekatere možne predloge za bolj učinkovito promocijo tečajev SDTJ med odraslim prebi-

uporaba elektronskih medijev in drugih inovativnih tehnologij, tj. lastne spletne strani (12 omemb;32 %), elektronske pošte/e-novic (devet omemb; 24 %), spletnih družbenih omrežij, kot sta npr. Fa-cebook in Twitter (štiri omembe; 11 %), drugih spletnih portalov (tri omembe; 8 %) itd.

Referente sodelujočih ustanov smo prosili, naj ocenijo, katera izmed navedenih oblik promo-cije tečajev se je s časom izkazala za najbolj učinkovito. Z ozirom na to vprašanje razberemo izGrafikona 10 izrazito deljena stališča, kar pomeni, da znotraj sodobne izobraževalne ponudbe nizaznati oblike promocije, ki bi se jasno izkazala za bolj učinkovito v primerjavi z ostalimi. V ne-katerih sredinah se uspešno obrestuje zlasti uporaba informativnega in reklamnega gradiva (N =7; 23 %), v drugih oglaševanje na spletni strani ustanove (N = 6; 20 %), v tretjih iskanje tečajni-kov prek osebnih stikov (N = 5; 17 %), določeno mero učinkovitosti pa zagotavlja tudi oglaševanjev lokalnem časopisju (N = 4; 13 %), prek elektronske pošte (N = 4; 13 %) in spletnih družbenihomrežij (N = 4; 13 %). Vsak pobudnik tečajev SDTJ ima torej svojo promocijsko strategijo, ki jeodvisna od specifike poslanstva ustanove, od značilnosti okolja, v katerem deluje, in od lastnosticiljnih skupin.

32


12 Skladno z nakazano potrebo predvideva projekt Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega jezika v svoji zaključnifazi oblikovanje, objavo in distribucijo promocijske brošure s seznamom ustanov, ki ponujajo tečaje SDTJ za odrasle vvseh obravnavanih pokrajinah.

33


valstvom dežele FJk. Na vprašanje je odgovorilo 20 anketiranih (54 %), pri katerih gre izposta-viti, da večina soglasno podpira potrebo po izboljšanju vseh navedenih oblik promocije. Posebejgre omeniti nekatere predloge, ki izpostavljajo potrebo po ukrepih zlasti na treh področjih:a) Na področju promocije tečajev SDTJ med šolsko populacijo. Nekateri referenti navajajo po-

trebo po promociji obstoječih tečajev SDTJ tako v večinskih kot v manjšinskih šolah. V prvemprimeru naj bodo njihovi naslovniki dijaki, ki bi se želeli učiti SDTJ v prostem času, saj v večin-skih šolah poučevanje slovenščine razen redkih izjem ni predvideno. V drugem primeru pa najbo promocija namenjena zlasti dijakom, ki izhajajo iz italijanskih družin in si zato morebitiželijo izpopolnjevanja v slovenskem jeziku, ki ga lahko usvajajo le v šoli. V obeh primerih najbodo naslovniki tudi starši dijakov, ki slovenščine ne poznajo, se jo pa želijo naučiti. Dijakein starše je treba pri promociji seznaniti s prednostmi poznavanja SDTJ in z možnostmi njeneuporabe v vsakdanjem življenju. Nekateri referenti odločno izpostavljajo tudi potrebo po uva-janju slovenščine kot učnega predmeta na večinskih šolah, kar bi dodatno okrepilo družbeniugled jezika in pospešilo povpraševanje po tečajih SDTJ tudi med odraslimi.

b) Na področju promocije tečajev SDTJ v okviru širše kampanje seznanjanja večinskega prebi-valstva s slovensko kulturo. Nekateri referenti, zlasti predstavniki društev, navajajo potrebo popromociji tečajev SDTJ v okviru širše informativne akcije, ki bi večinsko prebivalstvo seznanilas splošnimi značilnostmi slovenske kulture in prisotnosti na obravnavanem območju. Med pre-dlogi pobud anketirani navajajo informativna srečanja, tematske večere, kulturne prireditve patudi oglede organizacij slovenske manjšine in izlete v sosednjo RS.

c) Na področju načrtovanja celovite in usklajene promocije ponudbe tečajev SDTJ na pokrajin-ski ali deželni ravni. Nekateri referenti ugotavljajo potrebo po pripravi promocijskega gradiva(brošur, letakov, spletnih strani itd.), ki bi omogočilo pregled nad celotno ponudbo tečajev SDTJza odrasle v obravnavanem območju. Naslovniki bi na tak način lahko izbirali med tečaji, kinajbolj odgovarjajo njihovim potrebam in ravni znanja jezika.12

Sklepne ugotovitveAnaliza zbranih podatkov v prvi fazi raziskave Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega je-

zika nudi pregled nad preteklim, predvsem pa nad sodobnim stanjem poučevanja SDTJ pri odra-sli populaciji v deželi FJk. V sklepnem delu poglavja bomo povzeli ključne ugotovitve analize,hkrati pa skušali prikazati tako prednosti kot pomanjkljivosti sodobne izobraževalne ponudbe.

V prvem delu poglavja smo orisali zgodovinski okvir tečajev SDTJ na obravnavanem območju,izhajajoč iz podatkov, ki smo jih pridobili s pregledom literature. Spoznali smo, da je bilopoučevanje SDTJ na območju današnjega obmejnega pasu FJk do konca druge svetovne vojne sko-rajda nepoznana praksa. Zaradi odsotnosti institucionalne dvojezičnosti, ki bi znotraj deželnegašolskega sistema predvidevala učenje slovenskega jezika tudi v večinskih šolah, velika večina ita-

lijanskega prebivalstva z obravnavanega območja še danes ne obvlada slovenščine niti pasivno.K tovrstnemu razpletu okoliščin so nedvomno prispevali boleči dogodki iz polpretekle zgodovine,ko se je vprašanje poučevanja oz. učenja SDTJ večkrat prepletalo z ostrimi etničnimi, poli-tičnimi in ideološkimi konfrontacijami. Razmere so se začele izboljševati šele na prehodu iz šestde-setih v sedemdeseta leta prejšnjega stoletja, zlasti v tržaškem mestnem okolju, ko so se nekateriprizadevnejši posamezniki italijanskega izvora angažirali za širjenje poznavanja slovenskega je-zika in slovenske kulture med večinskim prebivalstvom. Kljub začetnim težavam, s katerimi sose morali soočiti pionirji poučevanja SDTJ, zlasti zaradi odpora dela italijanskega meščanstva, patudi skepse samih predstavnikov slovenske manjšine, se je njihova ponudba polagoma začela širiti.Na Tržaškem so se njihovemu delovanju v osemdesetih letih pridružile še druge zasebne in javneustanove, proti koncu desetletja pa so se prvi tečaji SDTJ pojavili tudi na Videmskem in Goriškem.

Razmah zanimanja za učenje SDTJ na obravnavanem območju gre vsekakor zaznati zlasti vzadnjih dvajsetih letih. Razpad bivše SFRJ, osamosvojitev RS, njen kasnejši vstop v EU, šengenskiprostor in evroobmočje so namreč dejavniki, ki so odločno prispevali k pridobivanju mednarod-nega ugleda slovenskega jezika, v obmejnem pasu FJk pa pritegnili interes številnih pripadnikovvečinskega prebivalstva za njegovo učenje. Danes je namreč precej razlogov za učenje SDTJ, kiso lahko bodisi čustvenega bodisi pragmatičnega značaja, v večini primerov pa povezani z željopo spoznavanju jezika soseda onkraj meje kot neizbežni korak na poti do medkulturnega sožitja.Tečajev se udeležujejo zlasti predstavniki delavskega sloja (predvsem zaposleni, v manjši meri tudisamozaposleni), pomembna skupina učencev SDTJ pa so tudi upokojenci. S časom se je zanimanjeza učenje SDTJ razširilo tudi med drugimi ciljnimi skupinami, saj med udeleženci tečajev beležimotudi številne študente, iskalce zaposlitve, brezposelne, gospodinje itd.

Stopnjevanje povpraševanja po učenju SDTJ je kmalu privedlo do okrepitve izobraževalne po-nudbe, ki je v zadnjih letih postala vse bolj obsežna, bogata in razvejana. V fazi popisa smo v pričujočiraziskavi namreč zasledili kar 52 lokalnih ustanov oz. njihovih območnih enot, ki so v obdobju zad-njih treh let priredile vsaj en tečaj SDTJ. Med 37 ustanovami, ki so sprejele vabilo k sodelovanjupri raziskavi, smo v š. l. 2011/12 zabeležili skupno število 111 prirejenih tečajev, ki se jih je udeležilokar 1.372 posameznikov. Ponudba je danes kapilarno prisotna ne samo v večjih mestih (Trst, Go-rica, Videm), ampak tudi v manjših občinah, predvsem pa tam, kjer je prisotna slovenska avtohtonaskupnost. Med pobudniki tečajev so najbolj zastopana (pretežno slovenska) društva, ki si prizade-vajo za širjenje slovenske besede med italijanskimi člani vaških skupnosti, lokalne javne ustanove,ki prirejajo tečaje za svoje uslužbence, pa tudi številni zavodi za poklicno in vseživljenjsko izo-braževanje ter podjetja, ki se z jezikovnim izobraževanjem ukvarjajo na profesionalni ravni.

Svetla plat sodobne izobraževalne ponudbe se torej kaže predvsem v stalnem naraščanju šte-vila prirejenih tečajev, njihovih pobudnikov pa tudi udeležencev. Kljub temu rezultati raziskavene kažejo, da bi bila v zadnjih letih ponudba tudi kakovostno nadgrajena. Iz analize pridobljenihpodatkov se da namreč razbrati vrsto pomanjkljivosti trenutne ponudbe, ki jih lahko združimo vtri pomembnejše sklope.

Osrednja ugotovljena šibkost je strukturnega značaja, saj velja, da je na osnovni ravni učenjajezika ponudba tečajev razmeroma bogata, je pa tudi res, da je na srednji in še posebej na visoki


34

ravni ponudba veliko bolj skromna. Številnim udeležencem, ki uspešno zaključijo začetni tečaj,je torej odvzeta možnost nadaljnjega pridobivanja znanja jezika v njihovem okolju, kar lahko vnekaterih primerih privede do začasne ali celo dokončne prekinitve izobraževalnega procesa. Tuditrajanje tečajev je omejeno, kar še posebej velja za srednjo in visoko raven poučevanja. Struk-turna nepopolnost izobraževalne ponudbe je očitna zlasti pri manjših društvih, kjer primanjkujestrukturnih, finančnih in kadrovskih zmogljivosti, pa tudi pri javnih ustanovah, ki za svojeuslužbence prirejajo le začetniške tečaje. Na okrnjeno ponudbo vpliva tudi stalno krčenje skladovza financiranje tečajev iz ESS in iz državnega zakona 482/99 ob vsesplošni gospodarski krizi.

Drugi problematičen sklop sodobne izobraževalne ponudbe zadeva skromno vlaganje po-budnikov tečajev SDTJ v preverjanje usvojenega znanja udeležencev. Glavnina tečajev namrečne predvideva izpitov ali jezikovnih testov med prehodom z nižje stopnje na višjo, saj se slednjinavadno zaključujejo z izdajo preprostega potrdila o udeležbi. Odsotnost oblik preverjanja in cer-tificiranja usvojenega znanja lahko nosi številne posledice: po eni strani lahko negativno vplivana motivacijo učenca SDTJ, saj mu ne nudi možnosti neposrednega verificiranja napredka; po drugistrani pripomore k neenakomerni sestavi razredov, v katerih se znajdejo učenci z različno stop-njo jezikovne zmožnosti, kar lahko upočasni potek pouka. Pri načrtovanju uspešnega poučevanjaSDTJ gre torej ob strukturni utrditvi oz. dopolnitvi ponudbe predvideti tudi vzpostavitev strožjegasistema preverjanja usvojenega znanja jezika.

Ob koncu se kaže nujna potreba po bolj temeljiti in učinkoviti promociji prirejenih tečajev. Ugo-tovitev velja zlasti za nekatera manjša društva, ki zaradi skromnih finančnih sredstev nimajomožnosti izvajanja ustreznih promocijskih aktivnosti. Na ozemlju FJk je zato vrsta tečajev v jav-nosti slabo promovirana, v nekaterih primerih skorajda nevidna. Promocijske strategije posameznihustanov se medsebojno zelo razlikujejo, saj ni zaslediti oblike promocije ali oglaševanja, ki bi sejasno izkazala za najbolj uspešno in učinkovito. Še posebej se pogreša usklajeno promocijsko stra-tegijo, ki bi javnosti omogočila celovit vpogled v deželno izobraževalno ponudbo in nudilamožnost izbire med različnimi lokacijami izvajanja ter tipi tečajev.

Zgoraj orisane prednosti in pomanjkljivosti izobraževalne ponudbe se kažejo na različnenačine od pokrajine do pokrajine. Z vidika števila prirejenih tečajev je ponudba daleč najbolj bo-gata na tržaškem ozemlju, kjer se odvijata skoraj dve tretjini vseh tečajev na deželni ravni.Tržaška pokrajina ima namreč v primerjavi z ostalima pokrajinama daljšo tradicijo poučevanjaSDTJ, je pa tudi geografsko območje, kjer je večinsko prebivalstvo najbolj izpostavljeno slo-venskemu jeziku, saj ga predvsem v okoliških občinah tu govori številčna, kompaktno naseljenain dobro organizirana slovenska avtohtona skupnost. Priložnost za rabo jezika v vsakdanji praksi– tudi v pragmatične namene, če upoštevamo na primer možnost zaposlovanja v tržaških podjet-jih, trgovinah, organizacijah in javnih ustanovah, ki poslujejo (tudi) v slovenščini – ustvarja nam-reč dodaten razlog za njegovo učenje, s tem pa temeljno pripomore k porastu tako povpraševanjakot ponudbe.

Kot primer dobre prakse na ravni poučevanja SDTJ gre izpostaviti goriško pokrajino. Če tu-kajšnjo ponudbo primerjamo z drugima dvema pokrajinama na osnovi pridobljenih povprečnihvrednosti v raziskavi (z vidika absolutnih vrednosti še enkrat poudarjamo, da je izobraževalna po-


35

36


nudba na Tržaškem daleč najbolj razvita), ugotovimo, da so prirejeni tečaji tu nadpovprečno šte-vilčni (3,5 tečaja letno na posamezno ustanovo), heterogeni (skoraj tri četrtine ustanov ponuja tečajena srednji ravni, skoraj polovica pa tečaje na visoki ravni), obiskani (povprečna obiskanost znaša17 udeležencev na tečaj) in dolgotrajni (njihovo sorazmerno trajanje znaša povprečno 63,5 učneure). Na Goriškem se v primerjavi z ostalima pokrajinama kaže nižji trend opuščanja tečajev prednjihovim zaključkom, znatno bolj omejena pa je tudi stopnja osipa pri prehodu z nižje na višjo ra-ven učenja jezika. Nenazadnje so goriški pobudniki tečajev veliko bolj pozorni in dosledni pri pre-verjanju usvojenega znanja tečajnikov.

Najmanj obsežna, popolna in razvejana je ponudba tečajev SDTJ v videmski pokrajini. Razlogeza to stanje gre iskati v nizkem družbenem ugledu, ki ga slovenski jezik uživa na lokalni ravni vseod priključitve tega ozemlja italijanski republiki leta 1866. Raznarodovalna politika italijanskihoblasti, asimilacijski procesi in samosvoje morfološke značilnosti tega goratega območja so sčasom namreč drastično omejili vitalnost manjšinskega jezika, ki se danes ohranja pretežno pristarejši generaciji v svojih narečnih različicah. Mladi imajo do slovenščine skromen dostop, sajse lahko učijo knjižnega jezika le ob obiskovanju dvojezičnega šolskega centra v Špetru. Zani-manje za tečaje SDTJ za odrasle se je tu razvilo šele z osamosvojitvijo RS in z njenim poznejšimvstopom v EU. Tudi razlogi za učenje jezika so tu neposredno povezani z željo po spoznavanjusoseda onkraj meje. Ne glede na skromnejšo organiziranost te slovenske manjšinske komponentev primerjavi z ostalima dvema pokrajinama pa je na področju poučevanja SDTJ pri odraslih ne-precenljivo zlasti prizadevanje lokalnih slovenskih ustanov, predvsem socialnega podjetja Ad For-mandum v Čedadu in Inštituta za slovensko kulturo v Špetru, sicer pa gre v zadnjih letih zaznatitečaje tudi izven avtohtonega slovenskega prostora, in sicer v samem videmskem mestnem sre-dišču.

DRUGO POGLAVJEUUååeennjjee sslloovveennššååiinnee kkoott ddrruuggeeggaa//ttuujjeeggaa jjeezziikkaa

pprrii ooddrraasslliihh vv oobbmmeejjnneemm ppaassuu FFuurrllaanniijjee JJuulliijjsskkee kkrraajjiinnee::aannkkeettaa mmeedd uuddeelleežžeennccii jjeezziikkoovvnniihh tteeååaajjeevv

Devan Jagodic

UvodZnanje drugih in tujih jezikov je v današnji družbi vse bolj pomembno in zaželeno, kar je predv-

sem posledica sproščanja sodobnih integracijskih procesov. V obdobju čedalje bolj intenzivnegapovezovanja med državami in narodi na gospodarski, politični, kulturni in drugih ravneh seznanje drugih/tujih jezikov namreč ne samo vsesplošno priporoča, ampak tudi zahteva. Zaradi pro-stega pretoka ljudi, blaga in storitev ter pospešenih mednarodnih stikov, ki jih omogočajo sodobnekomunikacijske tehnologije, pomembnost poznavanja drugih/tujih jezikov narašča tako v poslovnikot v zasebni sferi. Jezikom se danes pripisuje vlogo dejavnikov mednarodnega razumevanja, in-terakcije in komunikacije, pa tudi premagovanja predsodkov in diskriminacije. Temeljne evrop-ske smernice prav tako poudarjajo učenje drugih/tujih jezikov, ki naj bi pospešilo in uveljaviloevropsko jezikovno raznolikost ter podpiralo večjezičnost evropskih državljanov. Učenje dru-gih/tujih jezikov je prednostnega pomena za oblikovanje skupnega evropskega prostora, saj leustrezna raven njihovega aktivnega znanja omogoča mednarodno sodelovanje in čezmejno mo-bilnost (Mazi Leskovar, 2008).

Pri učenju drugih/tujih jezikov se odraslim kot posebni ciljni populaciji posveča nekoliko večpozornosti šele v zadnjih desetletjih. Ker so bili odrasli dolgo odrinjeni na rob organiziranih oblikvzgoje in izobraževanja, se je tudi na področju učenja drugih/tujih jezikov največ pozornosti po-svečalo otrokom. Ameriški psiholog E. L. Thorndike je bil prvi, ki je na osnovi empirične evidenceovrgel dotedanji predsodek, da so sposobnosti odraslih za učenje slabše od sposobnosti otrok. Do-kazal je namreč, da se odrasli v primerjavi z otroki učinkoviteje učijo drugega/tujega jezika, čese učijo na sebi primeren način (Kranjc, 1979, 31–32). Tudi poznejše raziskave so dokazale, daso odrasli sicer res nekoliko manj uspešni v spontanem usvajanju drugega/tujega jezika, njihovesposobnosti učenja pri sistematičnem pouku pa vendarle niso slabše od sposobnosti otrok. Bistvenoje poudariti, da so odrasli populacija, ki ji izobraževanje ni primarna dejavnost, kot je to otrokomin mladini, ampak sekundarna dejavnost, ki se prepleta s poklicno dejavnostjo, družinskimi ob-veznostmi in drugimi družbenimi vlogami, ki jih ima odrasel v svojem življenju. Jezikovno izo-braževanje odraslih se od izobraževanja otrok in mladine razlikuje po tem, da se cilj izobraževanjaopredeli glede na vsako posamezno ciljno skupino ali slušatelja.

V času osamosvajanja RS in njenega kasnejšega vstopa v EU ter v šengensko območje je učenjeSDTJ postalo vse bolj aktualna in pomembna tema tudi pri odrasli populaciji. Tranzicija, razvoj

37

13 Za seznam vseh sodelujočih ustanov pri raziskavi glej str. 19.

tržnega gospodarstva in mednarodna uveljavitev slovenske države so namreč odločilno pripomoglik vzpostavitvi situacije, ko se slovenščine ne učijo le izključno naravni, pač pa tudi tuji govorci.Število zainteresiranih odraslih za učenje SDTJ že vrsto let postopno narašča (Zemljarič Miklavčič,Pirih Svetina, 2008): od tradicionalnih skupin učencev, ki so se izoblikovale že v teku preteklihdesetletij (potomci slovenskih izseljencev, priseljenci v RS iz drugih jugoslovanskih republik, pri-padniki italijanske in madžarske jezikovne manjšine, tuji akademiki in strokovnjaki itd.), se je in-teres za pridobivanje znanja SDTJ polagoma razširil tudi na druge. Po priključitvi v EU so se naprimer pojavile nove skupine učencev SDTJ med izmenjavnimi študenti v okviru evropskega pro-grama Socrates/Erasmus, jezikovno izobraževanje pa se širi tudi znotraj diplomatskih in gospo-darskih predstavništev, ki so v neposrednem stiku s slovenskim jezikovnim prostorom (Zemlja-rič Miklavčič, Pirih Svetina, 2008).

Pod vplivom evropskih integracijskih procesov se je zanimanje za učenje SDTJ vse bolj okre-pilo tudi na skrajnem zahodnem robu slovenskega državnega ozemlja. Pravzaprav je to zanimanježe zdavnaj prekoračilo državne meje, saj smo v obmejnem pasu dežele FJk že vrsto let priča stal-nemu porastu vpisovanja pripadnikov italijanskega večinskega prebivalstva na tečaje slovenščine.Kot piše Nataša Pirih Svetina v svoji zanimivi razpravi o učenju SDTJ v slovensko-italijanskemobmejnem pasu, so »pred nami odrasli posamezniki, ki se odločijo svoj čas, energijo in učne spo-sobnosti posvetiti učenju slovenščine. Zanje slovenščina ni prvi jezik oz. materni jezik, ni jezik,ki so se ga naučili v varnem okolju svojega doma. S slovenščino so se menda že srečevali v okolju,v katerem živijo, in zato so se morda lahko tudi mimogrede in spontano tudi marsičesa že naučili.To, da so se vpisali na tečaj slovenščine, pa pomeni, da so se odločili, da se s slovenščino spo-primejo zares – sistematično pri jezikovnem pouku« (Pirih Svetina, 2011, 17–18).

Predmet obravnave v pričujočem poglavju publikacije bo torej proces jezikovnega izo-braževanja v slovenščini v obmejnem pasu FJk, tako kot izhaja iz pričevanj in izkušenj njegovihnosilcev – učencev SDTJ. V nadaljevanju bomo namreč predstavili rezultate anketne raziskave,ki je bila v drugi fazi izvajanja projekta Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega jezika izve-dena med udeleženci jezikovnih tečajev v tržaški, goriški in videmski pokrajini. Namen raziskaveje bil preučiti stanje učenja SDTJ pri odrasli populaciji na območju, kjer živi slovenska narodnaskupnost v Italiji, na osnovi analize vrste pomembnih vidikov, povezanih z izobraževalnim pro-cesom. Prikazu in analizi rezultatov raziskave bo v sklepnem delu sledila razprava s povzetkomglavnih pridobljenih ugotovitev.

Anketa med udeleženci tečajev SDTJ

Cilji in metoda raziskaveVzporedno z anketiranjem referentov sodelujočih ustanov smo med aprilom in majem 2012

izvedli tudi anketo med udeleženci jezikovnih tečajev.13 Tečajniki so odgovarjali na delno struk-

38

Devan Jagodic

39

Drugo poglavje _ Uåenje slovenšåine kot drugega/tujega jezika pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine: anketa med udeleženci jezikovnih teåajev

turirani vprašalnik neposredno v razredu ob prisotnosti raziskovalca, ki je bil na razpolago za mo-rebitna vprašanja ali dodatna pojasnila. Vprašalno polo je sestavljalo 42 vprašanj, ki so bila ure-jena v sedem tematskih sklopov: splošni podatki o tečajnikih - jezikovni profil tečajnikov - razlogiza učenje SDTJ in pričakovanja ob vpisu na jezikovni tečaj - značilnosti izobraževalne ponudbein usvojene jezikovne spretnosti - evalvacija izobraževalne ponudbe - raba slovenščine v vsakdanjipraksi - učenje slovenščine danes in jutri. Vprašalnik, ki je bil anketirancem na razpolago v itali-janskem jeziku, je dostopen v prilogi B v zadnjem delu publikacije.

Z raziskavo smo si zastavili sledeče cilje:• oblikovati družbeni profil tečajnikov na osnovi pridobljenih informacij o spolu, starosti, stop-

nji izobrazbe, zaposlitvenem statusu, geografskem izvoru itd.• oblikovati jezikovni profil tečajnikov na osnovi pridobljenih informacij o jezikovnem izvoru,

predhodnih povezavah s slovenščino, načinu dojemanja jezika (kot drugega ali tujega jezika),morebitnem poznavanju drugih tujih jezikov itd.

• analizirati dotedanje izkušnje tečajnikov z učenjem SDTJ;• preveriti način seznanitve z jezikovnim tečajem;• ugotoviti razloge in stopnjo motivacije za učenje SDTJ;• analizirati začetna pričakovanja tečajnikov glede na zaželeno raven usvojene jezikovne

zmožnosti;• preučiti najbolj pogosto uporabljene in najbolj učinkovite učne metode;• analizirati težave, ki se porajajo med izobraževalnim procesom;• oceniti izobraževalno ponudbo glede na različne organizacijske in didaktične vidike ter zbrati

predloge, namenjene prirediteljem tečajev;• na osnovi samoocenjevanja preveriti usvojene jezikovne spretnosti tečajnikov in njihovo

stopnjo zadovoljstva s trenutnim znanjem slovenščine;• preučiti modele rabe slovenščine z različnimi sogovorci in v različnih govornih situacijah iz

vsakdanjega življenja;• preveriti namen nadaljevanja učenja slovenščine oz. razloge za morebitno predčasno prekini-

tev izobraževalnega procesa tečajnikov.

Z anketiranjem smo zbrali 374 izpolnjenih vprašalnikov, od teh 176 (47 %) v tržaški pokra-jini, 139 (37 %) v goriški in 59 (16 %) v videmski.

Zbrane odgovore smo statistično obdelali z računalniškim programom SPSS. Opravili smo dveosnovni analizi: monovariatno (analizo posamezne spremenljivke: njene razpršenosti, porazdelitve,povprečja) in bivariatno (križanje podatkov oz. analizo odnosa med dvema spremenljivkama). Pribivariatni analizi smo upoštevali le spremenljivke, za katere smo domnevali, da imajo določenopomembnost pri usmerjanju odgovorov na zastavljena vprašanja.

Neodvisne spremenljivke, ki so bile podvržene bivariatni analizi, so sledeče:– pokrajina, kjer poteka tečaj slovenščine: primerjali smo odgovore udeležencev tečajev v

tržaški, goriški in videmski pokrajini;

40

Devan Jagodic

– raven tečaja slovenščine: primerjali smo odgovore začetnikov (udeležencev tečajev A1 ali A2)in nadaljevalcev (udeležencev tečajev B1, B2, C1 ali C2);

– starost: primerjali smo odgovore treh starostnih skupin: mlajše (do 40. leta starosti), srednje(od 41. do 60. leta starosti) in starejše (od 61. leta starosti naprej);

– spol: primerjali smo odgovore moških in žensk;– izobrazba: primerjali smo odgovore tečajnikov z višjo izobrazbo (univerzitetno ali podi-

plomsko) in tečajnikov z nižjo izobrazbo (višješolsko, poklicno ali nižješolsko);– jezikovni izvor: primerjali smo odgovore tečajnikov slovenskega izvora (v to skupino smo

vključili anketirane, ki imajo vsaj enega slovensko govorečega starša ali starega starša) in tečaj-nikov neslovenskega izvora;

– stopnja motivacije za učenje SDTJ: primerjali smo odgovore tečajnikov, ki so se opredelili kot»zelo« oz. »manj« motivirani.

V nadaljevanju bomo najprej prikazali rezultate monovariatne analize, ki bodo predstavljenis pomočjo grafičnih ilustracij. Sledil bo prikaz rezultatov bivariatne analize, kjer se bomo ome-jili zgolj na razlike v odgovorih, ki so se izkazale za statistično pomembne, na osnovi izračuna Pe-arsonovega Hi-kvadrata. Vprašalnik je vseboval tudi nekatera vprašanja odprtega tipa, katerih od-govore bomo analizirali s kvalitativnim pristopom.

Splošni podatki o tečajnikihSkupino udeležencev tečajev SDTJ na obravnavanem območju v dokaj enakovrednem razmerju

sestavljajo ženske (54 %) in moški (46 %). Tečajniki so z izjemo treh primerov vsi polnoletni. Nji-hova starost niha med 16. in 88. letom, v povprečju pa znaša točno 50 let. Glede na zgoraj pre-dlagano delitev v tri starostne pasove lahko ugotovimo, da je številčno najbolj zastopana srednjageneracija med 41. in 60. letom starosti (40 %), mlajša in starejša generacija pa sta si številčnopovsem enakovredni, saj obe štejeta po 30 % anketiranih.

Kot je razvidno iz Grafikona 11, je večina anketiranih rojena na Tržaškem (41 %), 25 % jihje po rodu z Goriškega, 16 % pa z Videmskega. Izven obravnavanega območja je rojenih le 18 %tečajnikov, od katerih glavnina izhaja iz drugih italijanskih okolij (iz bližnje pokrajine Pordenonpa tudi iz območij, ki so geografsko bolj oddaljena od dežele FJk; v tem primeru gre za posa-meznike, ki so se v naše kraje priselili iz delovnih ali drugih razlogov), manjši del pa iz RS (2 %)oz. iz tujih držav (3 %). Ne glede na njihov rojstni kraj imajo skoraj vsi tečajniki (97 %) stalnoprebivališče v treh zajetih pokrajinah, in sicer 47 % na Tržaškem, 33 % na Goriškem in 17 % naVidemskem; le 3 % živijo izven tega območja, sicer pa v neposredni geografski bližini, v sosed-njih naseljih pokrajine Pordenon, slovenskega Krasa ali Istre.

Izobrazbena raven tečajnikov je razmeroma visoka, saj jih ima kar tretjina univerzitetno(31 %) oz. podiplomsko (magistrsko ali doktorsko) izobrazbo (4 %), 51 % pa jih je dokončalovišješolski študij (Grafikon 12). Če primerjamo izobrazbo naše anketne skupine z razpoložljivosliko o izobrazbi populacije dežele FJk med 24. in 64. letom starosti (ISTAT 2011), iz katere izhaja,

Grafikon 11: Pokrajina rojstva in pokrajina stalnega prebivališča tečajnikov

Grafikon 12: Dokončana izobrazba tečajnikov, v % (N = 370)

14 Podatki o izobrazbi naše anketne skupine in obravnavane populacije v raziskavi ISTAT sicer med seboj niso pov-sem primerljivi, saj se slednja omejuje na ugotavljanje stopnje izobrazbe t. i. delovno aktivne populacije, ki ne vključujeoseb, mlajših od 24. leta oz. starejših od 64. leta. Poleg tega podatki ISTAT prikazujejo stanje v vse štirih pokrajinah deželeFJk, vključno s Pordenonom, ki v našo raziskavo ni bil vključen.

da ima dokončano višješolsko ali univerzitetno izobrazbo le 59 % te populacije,14 lahko sklenemo,da imajo učenci SDTJ daleč nadpovprečno stopnjo izobrazbe v primerjavi z ostalim prebivalstvom.

Po zaposlitvenem statusu so tečajniki v glavnem odvisni delavci v javnem (29 %) oz. zaseb-nem sektorju (18 %), veliko manj pa je samostojnih podjetnikov oz. svobodnjakov (10 %). Meddelovno ne-aktivno populacijo gre izpostaviti pomemben delež upokojencev (28 %), saj imajo sled-nji veliko časa za učenje drugega oz. tujega jezika. Vse druge kategorije (občasni delavci, iskalciprve zaposlitve, brezposelni, gospodinje, univerzitetni študentje, višješolski dijaki) so velikomanj zastopane (Grafikon 13).

41


Devan Jagodic

42

Če primerjamo zgoraj prikazane podatke po pokrajini tečaja, opazimo, da je na Videmskemugotovljena izobrazbena raven nadpovprečno visoka, saj ima kar 41 % tukajšnjih tečajnikov uni-verzitetno, 7 % pa podiplomsko izobrazbo. Na Videmskem izstopa tudi dvakratna prisotnost upo-kojencev (49 %) v primerjavi z goriško (26 %) oz. tržaško pokrajino (22 %). Glede na zaposlit-veni status tečajnikov pa gre izpostaviti visoko zastopanost zaposlenih v javnem sektorju naGoriškem (40 %). Tu gre večinoma za uslužbence Pokrajine Gorica (pa tudi Avtonomne deželeFurlanije Julijske krajine in nekaterih lokalnih občinskih uprav), ki so v trenutku anketiranja obi-skovali tečaj slovenščine pod pokroviteljstvom pokrajinske uprave.

Jezikovni profil tečajnikovDrugi sklop vprašanj je bil namenjen zbiranju informacij o jezikovnih značilnostih tečajnikov

in njihovih družin. Iz rezultatov lahko razberemo številne povezave anketiranih s slovenskim je-zikom že pred samim vpisom na tečaj. Povezave s slovenščino so lahko različnega značaja pa tudinjihova intenzivnost se znatno razlikuje od posameznika do posameznika.

Pri podatku o prvem jeziku tečajnikov (tj. o jeziku, ki so ga slednji usvojili in govorili kotprvega) je sicer povezava s slovenščino vsaj navidezno skromna, saj je v veliki večini primerov(90 %) prvi jezik anketiranih italijanski, v 5 % primerov pa drugi tuji jezik. Le 2 % tečajnikov statorej kot prvi jezik navedla slovenščino, preostali 3 % pa slovenščino in italijanščino skupaj: v obehprimerih gre za osebe, ki izhajajo iz slovenskih ali iz jezikovno mešanih zakonov, ki so z leti izrazličnih razlogov izgubile stik s slovenščino (Grafikon 14).

Če analiziramo jezikovni izvor staršev tečajnikov (Grafikon 15), predvsem pa njihovih starihstaršev (Grafikon 16), postane povezava s slovenščino veliko tesnejša: v prvem primeru namrečugotovimo, da ima več kot petina anketiranih (22 %) vsaj enega starša, čigar materni jezik je slo-venščina; v drugem primeru pa izvemo, da ima vsaj enega starega starša, čigar materinščina je slo-venski jezik, več kot tretjina anketiranih (35 %).

Grafikon 13: Zaposlitveni status tečajnikov, v % (N = 369)


43

Glede na jezikovni izvor tečajnikov so povezave s slovenskim jezikom najbolj izrazite naTržaškem, saj je tu delež anketiranih, ki imajo vsaj enega od starih staršev slovenskega jezikovnegaizvora, večji (39 %) v primerjavi z goriško (33 %), predvsem pa z videmsko pokrajino (28 %).

Statistično pomembne razlike se kažejo tudi pri primerjavi zgornjih podatkov glede na starostanketiranih. Starejša generacija namreč izkazuje tesnejše družinske povezave s slovenščino v pri-merjavi z ostalima dvema, predvsem pa z najmlajšo: kar 34 % starejših anketiranih ima namreč

Grafikon 14: Prvi jezik tečajnikov (N = 370)

Grafikon 15: Prvi jezik staršev tečajnikov (N = 373)

Grafikon 16: Prvi jezik starih staršev tečajnikov (N = 372)

Grafikon 17: Jezik partnerja/-ke tečajnikov (N = 371)

Grafikon 18: Jezik šolanja otrok tečajnikov (N = 371)

Povezave s slovenščino lahko ugotavljamo tudi na ravni (subjektivnega) občutka pripadnostitečajnikov slovenski jezikovni skupnosti, ne glede na njihovo (objektivno) stopnjo poznavanja slo-venskega jezika. Tako na primer ugotavljamo, da 12 % anketiranih potrjuje svojo pripadnost »ita-lijanski in slovenski jezikovni skupnosti«, dodatna 2 % pa izključno »slovenski jezikovni skup-nosti« (Grafikon 19).

Na Tržaškem so povezave s slovenščino tesnejše ne samo glede na prvi jezik starih staršev, am-pak tudi v vseh ostalih obravnavanih pogledih. 13 % udeležencev tržaških tečajev ima na primer

vsaj enega starša slovenskega jezikovnega izvora (pri srednji generaciji ta delež ne preseže 21 %,pri najmlajši pa 10 %), 43 % pa vsaj enega starega starša slovenskega jezikovnega izvora (pri sred-nji generaciji ta delež ne preseže 34 %, pri najmlajši pa 27 %).

Če se vrnemo k analizi anketne skupine kot celote, ugotavljamo, da se predhodne povezave sslovenščino izražajo tudi v drugih pogledih. 6 % anketiranih ima na primer slovensko govorečegapartnerja ali partnerko, v 4 % primerov pa je prvi jezik partnerja ali partnerke »italijanski in slo-venski« (Grafikon 17). Dokaj razširjeni (8 %) so tudi primeri tečajnikov, ki imajo vsaj enega otrokavpisanega v vrtec ali šolo s slovenskim učnim jezikom oz. v dvojezični šolski center v Špetru (Gra-fikon 18).

44

Devan Jagodic

Grafikon 19: Odgovori na vprašanje »Kateri jezikovni skupnosti čutite, da pripadate«? (N = 365)

16 Če na tem mestu povzamemo uvodna terminološka izhodišča publikacije (str. 10), je »drugi jezik« tisti, ki se ganavadno učimo v okolju, kjer se slednji uporablja kot sredstvo komunikacije, četudi omejeno na določene socialne fun-kcije ali na določena področja, nasprotno se pa »tujega jezika« učimo v okolju, kjer ta jezik običajno ni v uporabi.

45


slovensko govorečega partnerja (na Videmskem in Goriškem ta delež ne preseže 9 % oz. 7 %),izrazitejši (13 %) pa je na Tržaškem tudi delež tistih, ki imajo otroke vpisane v vrtec ali šolo s slo-venskim učnim jezikom (na Goriškem in Videmskem ta delež ne preseže 6 % oz. 2 %). Ob koncuse na Tržaškem anketirani tudi najbolj istovetijo s »slovensko« oz. »slovensko in italijansko« je-zikovno skupnostjo (skupaj 15 % odgovorov).

Če upoštevamo vse pridobljene informacije o jezikovnem profilu učencev SDTJ v pričujočempoglavju, lahko ugotovimo, da delež tečajnikov, ki imajo vsaj eno predhodno povezavo s slo-venskim jezikom (naj se ta odraža na ravni prvega jezika, jezikovnega izvora staršev, starih starševali partnerja, jezika šolanja otrok ali občutka pripadnosti slovenski jezikovni skupnosti), zavzemaskoraj polovico celotne anketne skupine (47 %).

Posebno pozornost smo v anketi namenili analizi odnosa tečajnikov do slovenskega jezika oz.ugotavljanju načina, kako ga učeči se doživljajo. Analiza odgovorov na vprašanje »Kaj predsta-vlja za vas slovenski jezik?« (Grafikon 20) namreč dokaj jasno priča o tem, da tečajniki slovenščinodoživljajo na različne načine, bodisi kot drugi bodisi kot tuji jezik.15 Potrditev prve predpostavkeso odgovori: »Eden jezikov ozemlja, na katerem živim.« (41 %), »Jezik slovenske skupnosti naozemlju, kjer živim.« (18 %) ali pa »Jezik mojih prednikov ali sorodnikov.« (5 %), ki kažejo, daskoraj dve tretjini učencev SDTJ doživljata slovenščino kot sporazumevalno sredstvo svojega ne-posrednega okolja. Ob tem pa ne gre zanemariti preostale tretjine odgovorov, ki gredo v smeridoživljanja slovenščine kot »uradnega jezika RS« (26 %) ali pa kot »tujega jezika« nasploh (9 %),v obeh primerih pa kot jezika, ki ne spada v neposredno okolje tečajnika ali tečajnice.

Glede na predlagani razdelitveni ključ se slovenščina obravnava kot drugi jezik zlasti med ude-leženci tečajev na Tržaškem (74 %) in na Goriškem (66 %), veliko manj pa na Videmskem (36 %),kjer igra predvsem vlogo tujega jezika. Prevladujoče doživljanje slovenščine kot tujega jezika naVidemskem je verjetno posledica skromnejšega družbenega ugleda in nižje stopnje vitalnosti, kiju manjšinski jezik uživa na lokalni ravni, saj se v celotnem obmejnem pasu videmske pokrajine

Devan Jagodic

46

njegova raba v glavnem omejuje na zasebno sfero, tudi v tem primeru pa gre bolj za rabo lokal-nih narečnih govoric kot pa knjižnega jezika. Na Tržaškem in Goriškem slovenščina prav gotovouživa višji družbeni ugled, predvsem pa je bolj »živa« v vsakdanjem sporazumevanju, zlasti v oko-liških naseljih Trsta in Gorice, kjer je slovenska skupnost bolj kompaktno naseljena in medsebojnotesneje povezana.

Način doživljanja slovenščine se seveda bistveno razlikuje tudi glede na jezikovni izvortečajnikov, saj se med anketiranimi, ki imajo vsaj enega slovensko govorečega starega starša, sled-nja v veliko večji meri dojema kot drugi jezik (79 %) kot pa med tistimi, ki nimajo slovenskegajezikovnega izvora (58 %).

Zadnji obravnavan vidik jezikovnega profila tečajnikov zadeva njihovo stopnjo poznavanja dru-gih tujih jezikov, poleg italijanskega in (vsaj delno) slovenskega. Iz prejetih odgovorov lahko raz-beremo, da je poznavanje tujih jezikov med populacijo anketiranih tečajnikov dokaj dobro raz-vito, saj jih zgolj 7 % pravi, da poleg italijanščine in slovenščine niso sposobni govoriti nobenegadrugega tujega jezika. Kar 58 % anketiranih se zna sporazumevati v vsaj dveh drugih tujih jezi-kih, 33 % pa jih obvlada celo tri ali več. Med najbolj poznanimi jeziki gre izpostaviti tiste s sve-tovno razsežnostjo, kot so npr. angleščina, francoščina, španščina in nemščina, pa tudi jezike bivšihjugoslovanskih držav, med lokalnimi jeziki pa furlanščino.

Pretekle izkušnje z učenjem SDTJVečina udeležencev tečajev (55 %) je učenje SDTJ pričela šele v letu izvajanja ankete (2012),

kar pomeni, da gre v glavnem za začetnike. Več kot eno leto se slovenščino uči manj kot polo-vica anketiranih, in sicer 18 % dve leti, 12 % tri leta, 15 % pa štiri leta ali več. Povprečno obdobjeučenja slovenščine anketne skupine znaša 2,25 let.

Grafikon 20: »Slovenščina je zame…«, v % (N = 366)


47

Večina anketiranih (61 %) ima za seboj en sam opravljen tečaj slovenščine (v to skupino prište-vamo tudi tiste, ki prvega tečaja še niso dokončali, saj so ga v času anketiranja še vedno obisko-vali), skupno število opravljenih tečajev preostalih 39 % anketiranih pa niha med 2 in 15 tečaji.Povprečen seštevek doslej opravljenih tečajev anketiranih znaša 1,75 tečaja.

Povprečno obdobje učenja SDTJ je razmeroma daljše na Tržaškem (2,45 let) in na Videmskem(2,37 let), medtem ko imajo udeleženci tečajev na Goriškem nekoliko krajšo izkušnjo (1,91 let).

Glede na starost anketiranih se jezika največ časa uči starejša generacija (3,22 let), najmanjpa mlajša (1,41 let), ki jo sestavljajo skoraj v celoti začetniki. Občutnejše razlike v odgovorih be-ležimo tudi glede na jezikovno poreklo tečajnikov, saj se anketirani s slovenskimi predniki pov-prečno spopadajo s slovenščino že cela 3 leta, anketirani brez slovenskih prednikov pa le 1,85 leta.

Raven učenja SDTJDa anketno skupino sestavljajo v glavnem začetniki, potrjuje tudi podatek o ravni aktualnega

tečaja. V času izvajanja raziskave je namreč skoraj tri četrtine anketiranih (72 %) obiskovalo tečajslovenščine na osnovni ravni (A1, A2 po merilih SEJO), medtem ko je tečaj na srednji (B1, B2)oz. visoki ravni (C1, C2) obiskovalo le 19 % oz. 7 % anketiranih (Grafikon 21).

Grafikon 21: Raven učenja SDTJ (N = 371)

Učenje SDTJ na višji ravni (B1, B2, C1, C2) je na Tržaškem (37 %) veliko bolj razširjeno kotv drugih dveh pokrajinah, saj na Goriškem ne preseže 20 % primerov, na Videmskem pa niti 10 %.Pri branju tega podatka gre seveda upoštevati daljšo tradicijo poučevanja SDTJ v tržaški pokra-jini, kjer je izobraževalna ponudba tudi veliko bolj obsežna in razvejana v primerjavi z ostalimadvema pokrajinama.

Statistično pomembne razlike se kažejo tudi pri primerjavi podatkov glede na druge spre-menljivke. Med pripadniki starejše generacije je na primer udeležba tečajev na srednji/visoki ravnidaleč bolj razvita (39 %) v primerjavi s srednjo generacijo (25 %), predvsem pa z mlajšo gene-racijo (15 %). Ravno tako se učenci slovenskega jezikovnega izvora (45 %) udeležujejo tečajevB1, B2, C1, C2 v veliko večji meri kot tisti, ki nimajo slovenskih korenin (17 %).

Grafikon 22: Način seznanitve z jezikovnim tečajem, v % (N = 368)

Glede načina seznanitve z izobraževalno ponudbo se edine pomembnejše razlike v odgovo-rih kažejo med starejšo generacijo in ostalima dvema, saj sta tako srednja kot mlajša generacijaveliko bolj izpostavljeni elektronskim medijem, starejša pa raje uporablja tradicionalne promo-cijske vire, npr. informativno gradivo in oglase v lokalnih medijih.

Razlogi za učenje SDTJEden izmed primarnih ciljev raziskave je bil preučiti razloge, zakaj se odrasli, bivajoči na obrav-

navanem območju, odločijo za učenje SDTJ. V vprašalniku je bila navedena vrsta možnih razlo-gov za učenje jezika, od katerih so bili udeleženci naprošeni, naj izpostavijo tri najbolj pomem-bne. Lestvica najbolj pogosto navedenih razlogov je prikazana v Grafikonu 23.

Način seznanitve s tečajem slovenščineV prvem poglavju publikacije smo ugotovili, da se promocijske strategije ustanov, ki prirejajo

tečaje SDTJ na obravnavanem območju, medsebojno zelo razlikujejo, saj ni bilo zaslediti oblikepromocije ali oglaševanja, ki bi se jasno izkazala za najbolj uspešno in učinkovito. Anketa medudeleženci tečajev potrjuje to heterogenost, saj so se s ponudbo tečaja slovenščine anketirani sez-nanili na različne načine (Grafikon 22). Med slednjimi gre izpostaviti zlasti: a) seznanitev prekosebnih stikov, tj. s posredovanjem družinskih članov, prijateljev ali znancev (27 %); b) seznani-tev prek informativnega in reklamnega gradiva (brošur, letakov, plakatov itd.), ki je dostopno najavnih mestih (25 %); c) seznanitev prek raznih elektronskih virov (spletnih strani ustanov, dru-gih spletnih strani, elektronske pošte/e-novic), ki vsi skupaj zavzemajo 21 % odgovorov; č) sez-nanitev prek oglasov in reklam, objavljenih v lokalnih medijih (12 %). Ob koncu gre omeniti šedostop do informacij o tečaju prek javnih informativnih centrov (4 %), 6 % anketiranih (večinomajavnih uslužbencev) pa se je s tečajem seznanilo neposredno na delovnem mestu.

48

Devan Jagodic

Grafikon 23: Razlogi za učenje SDTJ, v % (N = 374)

49


Iz zgornjega grafikona lahko razberemo, da se večinsko prebivalstvo FJk odloča za učenje slo-venščine predvsem zato, ker je »pomembno spoznati jezik svojega soseda onstran meje«, tj. je-zik bližnje RS (70 %). Gre torej za razlog, ki je po eni strani povezan s pridobljenim ugledom slo-venskega jezika ob političnih in gospodarskih dosežkih slovenske države v zadnjih letih, po drugistrani pa odraža željo po spoznavanju jezika čezmejnega soseda kot neizbežni korak na poti domedkulturnega sožitja. Gre pa vendarle tudi za razlog, ki izpričuje prevladujočo težnjo po učenjuslovenščine kot tujega jezika, tj. jezika, ki se govori izven neposrednega okolja tečajnika ali tečaj-nice. Primerjava s predhodno ugotovitvijo raziskave vodi do zanimivega, čeprav nekoliko ambi-valentnega spoznanja: res je, da večina tečajnikov slovenščino doživlja kot drugi jezik, saj je z njimv vsakdanjem stiku spričo prisotnosti slovensko govoreče manjšine v svojem okolju, obenem padrži, da se glavnina odloča za njeno učenje zlasti zato, ker je to jezik sosednje države, ki po dol-gih letih skromnega čezmejnega komuniciranja vzbuja danes neke vrste preporod zanimanja privečinski populaciji. Nazorna je tudi primerjava med prvim in tretjim najbolj pogosto navedenimrazlogom za učenje SDTJ, iz katere izhaja, da le 30 % anketiranih izpostavlja željo po spoznavanjujezika soseda tostran meje, tj. slovenske manjšine v FJk. Prevladujočo težnjo po učenju slovenščinekot tujega jezika navsezadnje narekuje tudi drugi naveden razlog v razpredelnici, tj. učenje slo-venščine zgolj iz splošnega zanimanja do jezikov (40 %).

Pri analizi ostalih razlogov ugotavljamo pomemben vpliv predhodnih povezav tečajnikov s slo-venskim jezikom, saj je razvidno, da se jih je veliko odločilo za ta korak ravno zato, ker je slo-venščina jezik njihovih prijateljev (29 %) oz. jezik staršev ali starih staršev (24 %). Nekoliko manjpogost, sicer pa vsekakor pomemben, je vpliv t. i. »pragmatičnih« razlogov za učenje jezika, ve-

50

Devan Jagodic

zanih na primer na potrebe trenutne zaposlitve (14 %) ali na možnost širitve delovnih obzorij to-stran in onstran meje (14 %). V vseh ostalih primerih je odločitev za učenje SDTJ tesno povezanaz življenjskimi izbirami posameznika, npr. ko je slednja jezik šolanja otrok (9 %), jezik partnerjaali partnerke (7 %) oz. jezik države (RS), v katero se je tečajnik/-ica ravnokar preselil/-a oz. senamerava preseliti v prihodnje (5 %).

Učenje slovenščine kot tujega jezika se bolj izrazito kaže na Videmskem, saj je tu delež tistih,ki kot razlog za vpis na tečaj navajajo pomembnost spoznavanja jezika svojega soseda onstran meje(80 %) znatno večji kot na Goriškem (70 %) in na Tržaškem (68 %), ravno tako pa je večji tudidelež videmskih tečajnikov, ki si želijo usvojiti slovenščino zgolj iz splošnega zanimanja za je-zike (53 %). Nasprotno je na Tržaškem veliko bolj razširjen občutek pomembnosti spoznavanjajezika soseda tostran meje (36 %), zlasti v primerjavi z videmsko pokrajino (19 %). Na Tržaškemje izbira za učenje SDTJ tudi nadpovprečno odvisna od pragmatičnih vzrokov (18 % anketiranihželi z učenjem razširiti svoja delovna obzorja), predvsem pa od življenjskih izbir posameznika(15 % anketiranih na tak način lažje sledi otrokom, ki obiskujejo vrtec ali šolo s slovenskim učnimjezikom, 10 % pa se jih je ravnokar priselilo v RS oz. se nameravajo seliti v prihodnje). Na Go-riškem je v primerjavi z ostalima pokrajinama visok predvsem delež tistih, ki so pričeli učenjeSDTJ iz razlogov, vezanih na trenutno zaposlitev (20 %): tu gre spet za skupino javnih uslužben-cev, ki se udeležujejo tečajev v organizaciji pokrajinske uprave.

Tudi glede na starost tečajnikov smo zasledili nekatere statistično pomembne razlike v odgo-vorih. Mlajša in srednja generacija namreč veliko bolj poudarjata razloge, ki so značilni za nji-hovo starostno obdobje, saj se je kar 32 % pripadnikov prve in 12 % pripadnikov druge skupineodločilo za ta korak z namenom razširiti delovne perspektive (pri starejši generaciji nismo zasle-dili niti enega takega primera, saj gre večinoma za upokojence). Ravno tako so pri mlajši in sred-nji generaciji vpisi na jezikovni tečaj zato, ker je slovenščina jezik šolanja otrok, veliko bolj po-gosti (12 % oz. 10 %) kot pri starejši (4 %). Pripadniki starejše generacije se pa v veliko večji merilotevajo učenja slovenščine, ker je slednja sredstvo sporazumevanja s prijatelji (42 %) oz. maternijezik njihovih staršev ali starih staršev (34 %).

Motivacija za učenje SDTJZ naslednjim vprašanjem smo tečajnike prosili, naj navedejo, v kolikšni meri se čutijo moti-

virani za učenje SDTJ. Iz prejetih odgovorov (Grafikon 24) se da razbrati relativno visoko stop-njo osebne motivacije, saj se kar 61 % tečajnikov opredeljuje kot »zelo« motiviranih, dodatnih36 % pa kot »precej« motiviranih. Samo 3 % tečajnikov se opredeljujejo kot »malo« motivirani,pomemben pa je podatek, da se nihče izmed njih ne opredeljuje za povsem nemotiviranega.

Zaradi domnevnega vpliva, ki ga ima motivacija na različne vidike izobraževalnega procesa,jo bomo pri nadaljnjih primerjavah upoštevali kot neodvisno spremenljivko.

Pri analizi stopnje motivacije tečajnikov nismo beležili statistično pomembnih razlik ne pri po-krajini tečaja in niti pri starosti anketiranih. Edine razlike se pojavljajo pri jezikovnemu izvoru tečaj-nikov in pri ravni učenja jezika. Oba podatka sicer ne pretirano presenečata, saj je dokaj samou-mevno, da je med tečajniki slovenskega izvora zaradi »čustvene« vezi s slovenščino lažje naleteti

Grafikon 24: Stopnja motivacije tečajnikov za učenje SDTJ, v % (N = 369)

Grafikon 25: Pričakovanja ob vpisu na tečaj SDTJ glede na zaželeno ravenusvojene jezikovne zmožnosti, v % (N = 322)

na »zelo« motivirane osebe (66 %) kot med tečajniki neslovenskega izvora (59 %). Ravno takopa je visoko motivacijo lažje najti med osebami, ki so se že odločile za nadaljevanje učenja slo-venščine na srednji/visoki ravni (66 %), kot pa med začetniki (59 %), ki svojo nadarjenost in mo-tivacijo za učenje jezika šele preverjajo.

Pričakovanja ob vpisu na tečaj SDTJAnketirane smo prosili, naj navedejo, katera so bila njihova pričakovanja ob vpisu na jezikovni

tečaj. Vprašalnik je navajal različno zahtevne jezikovne spretnosti po ravneh, ki jih predvidevaSEJO (A1, A2, B1, B2, C1, C2), anketirani pa so morali označiti raven znanja slovenščine, ki joželijo doseči (Grafikon 25).

Iz analize odgovorov lahko razberemo dokaj jasno razmejitev med polovico tečajnikov (51 %),ki se načeloma zadovoljujejo z usvajanjem jezikovnih spretnosti na osnovni ravni (A1, A2), tj. ra-

51


zumeti in oblikovati preproste izjave v slovenščini, biti kos krajšim vsakdanjim pogovorom,razširiti svoje besedišče itd., in drugo polovico tečajnikov, ki želi z znanjem jezika seči nekolikodlje. Grafikon namreč prikazuje, da 34 % tečajnikov pričakuje razvoj jezikovnih spretnosti vsajna srednji ravni (B1, B2), tj. zmožnost razumeti in oblikovati zahtevnejša besedila v pisni in ustniobliki in argumentirano zagovarjati svoja stališča, preostalih 14 % pa je še bolj ambicioznih, sajstremijo k razvoju spretnosti, ki jih predvideva visoka raven (C1, C2), tj. približati se nivoju na-ravnih govorcev, brez težav sodelovati v vsakem pogovoru in razpravi, biti zmožen uporabljati je-zik v profesionalne in akademske namene itd.

Začetna pričakovanja anketiranih se bistveno razlikujejo glede na pokrajino tečaja. Daleč naj-nižja so namreč pričakovanja na Videmskem, kjer se ob vpisu na tečaj kar 71 % udeležencevnačeloma zadovoljuje z usvajanjem jezikovnih spretnosti na osnovni ravni, najvišja pričakovanjapa vladajo na Tržaškem, kjer si več kot polovica (57 %) tečajnikov želi usvajanja jezikovnih spret-nosti na srednji/visoki ravni. Na tem mestu gre sicer opozoriti na predhodno ugotovitev raziskave,ki kaže, da je prav na Tržaškem zaslediti daleč nadpovprečno prisotnost učencev SDTJ na sred-nji/visoki ravni v primerjavi z ostalima dvema pokrajinama: od tržaških tečajnikov je zato nor-malno pričakovati tudi višje ambicije glede na zaželeno raven usvojenega jezikovnega znanja.

Pomembne razlike se kažejo tudi pri primerjavi podatkov glede na starost tečajnikov. Najnižjazačetna pričakovanja beležimo na primer pri starejši generaciji, saj se kar 60 % njenih pripadni-kov načeloma zadovoljuje z osnovnim znanjem jezika, medtem ko pri mlajši in srednji genera-ciji ta delež ne preseže 52 % oz. 48 %.

Učne metode in vsebineZ raziskavo smo želeli preučiti, katere učne metode učitelji najpogosteje uporabljajo pri vo-

denju pouka. V vprašalniku je bila navedena vrsta učnih metod. Udeležence smo prosili, naj iz-postavijo tri najbolj pogosto uporabljene. Lestvica najbolj pogosto uporabljenih učnih metod jeprikazana v Grafikonu 26.

Iz pridobljenih pričevanj razberemo uporabo kombinacije različnih učnih metod, od katerihimajo daleč najpomembnejšo vlogo tradicionalna frontalna predavanja, ki jih navaja kar 91 % an-ketiranih. Gre torej za tradicionalen način poučevanja drugega ali tujega jezika, kjer učenci na-stopajo v glavnem kot poslušalci, pri tem pa nimajo aktivne in kreativne vloge. Tudi na drugemin tretjem mestu razpredelnice najdemo dokaj konvencionalne metode jezikovnega izobraževanja,ki jih predstavljajo domače vaje (63 %) oz. skupinske vaje v razredu (55 %). Iz zgornjih podat-kov lahko razberemo, da poučevanje SDTJ v obmejnem pasu FJk poteka v glavnem po že utrje-nih didaktičnih praksah, uporaba bolj inovativnih in dinamičnih pristopov pa je manj razširjena.Med slednjimi gre omeniti predvsem uporabo metode prostega pogovora v parih ali skupinah, kijo navaja 41 % tečajnikov, medtem ko je uporaba avdiovizualnega in elektronskega gradiva (re-gistracij, filmov, dokumentarcev, virtualnih predstavitev, spletnih strani itd.) pri vodenju poukamanj utrjena (28 % navedb), ravno tako tudi razne igre in simulacije, namenjene sprostitvi inpoživitvi pouka (15 % navedb). Tudi izvenrazredne aktivnosti, na primer ogled kulturnih prire-ditev v slovenskem jeziku, spoznavanje društev in organizacij Slovencev v Italiji ter izleti v bližnjoRS, niso pretirano razširjene (10 %).

52

Devan Jagodic

Grafikon 26: Najbolj uporabljene učne metode, v % (N = 374)

53


Grafikon 27 ponazarja lestvico uporabljenih učnih metod, ki jih tečajniki ocenjujejo kot naj-bolj učinkovite. Iz grafikona lahko razberemo, da so frontalna predavanja ne samo najbolj pogo-sto uporabljena metoda, ampak tudi daleč najbolj učinkovita, vsaj po pričevanju skorajšnje polo-vice anketiranih (48 %). Seveda gre pri branju tega podatka upoštevati, da skupino tečajnikovsestavljajo v glavnem začetniki, ki si zaradi skromnega predznanja jezika vsaj v prvi fazi izo-braževanja predvidoma želijo usvajanja osnovnih pravil jezika v vlogi pasivnih poslušalcev. Ve-liko manj je tečajnikov (16 %), ki izpostavljajo učinkovitost pogovora v paru ali skupini (16 %),oz. tistih, ki cenijo uporabo skupinskih vaj (16 %), vse ostale učne metode pa izpadejo za še manjučinkovite. Podatki torej dokaj jasno kažejo na večjo priljubljenost tradicionalnih metodpoučevanja jezika v primerjavi z bolj inovativnimi.

Primerjava odgovorov glede na raven učenja jezika potrjuje zgoraj omenjeno domnevo, da sofrontalna predavanja cenjena zlasti med začetniki (54 %), v veliko manjši meri pa med nadalje-valci (30 %). Slednji namreč že razpolagajo z osnovno jezikovno zmožnostjo, zaradi tega pa seza lastno napredovanje četrtini anketirancev (24 %) zdi učinkovita zlasti sporazumevalna praksaprek prostega pogovora v paru ali skupini.

Z vidika obravnavanih učnih vsebin ugotavljamo, da pri vodenju pouka učitelji namenjajo naj-večjo pozornost razlaganju slovničnih pravil (77 %). Sistematična in poglobljena obravnava slo-venske slovnice zavzema torej večji del izobraževalnega procesa, učni kader pa dodeljuje pozor-nost razvijanju tudi drugih jezikovnih spretnosti, začenši s seznanjanjem učencev s temeljnimbesediščem (59 %), pa tudi z razvijanjem sposobnosti za pogovor (42 %), za razumevanje pisnih(32 %) in ustnih sporočil (32 %), nekoliko manj pa za branje (18 %). Glede na sestavo anketne sku-pine, ki jo zastopajo večinoma začetniki, je pozornost učiteljev do razvoja produktivnih jezikov-nih spretnosti (oblikovanja besedil tako na ustni kot na pisni ravni) dokaj omejena (Grafikon 28).

Devan Jagodic

54

Grafikon 27: Najbolj učinkovite učne metode, v % (N = 374)

Po pričevanju tečajnikov se učne vsebine glede na raven učenja jezika ne spreminjajo veliko.Razlaganju slovničnih pravil in opremljanju z besediščem naj bi tečaji na osnovni ravni sicer po-svečali nekoliko večjo pozornost (79 % oz. 62 %) v primerjavi s tečaji na srednji/visoki ravni(74 % oz. 54 %), slednji pa naj bi se nekoliko bolj poglabljali v razumevanje tako pisnih (40 %)kot ustnih sporočil (42 %) v primerjavi s prvimi (28 % oz. 28 %). Vsem drugim navedenim učnim

Grafikon 28: Jezikovne spretnosti, ki jim je posvečena največja pozornost, v % (N = 374)

vsebinam oz. jezikovnim spretnostim tečaji na osnovni, srednji ali visoki ravni dodeljujejo dokajenakovredno stopnjo pozornosti.

Težave med učenjem jezikaTečajnike smo prosili, naj opredelijo, katera izmed zgoraj navedenih jezikovnih spretnosti jim

povzroča največje težave med izobraževalnim procesom. Pri analizi prejetih odgovorov (Grafi-kon 29) lahko opazimo, da se največje zadrege pojavljajo ravno pri usvajanju slovničnih pravil(v 32 % primerov), problematično pa izpade tudi razvijanje sposobnosti za pogovor oz. konver-zacijo (27 %). Preglavice se prav tako kažejo pri razumevanju ustnih sporočil (13 %) in razvijanjubesedišča (12 %), v nekoliko manjši meri pa pri oblikovanju ustnih sporočil (7 %), razumevanjupisnih besedil (5 %), branju (3 %) in oblikovanju pisnih besedil (2 %).


55

Grafikon 29: Jezikovne spretnosti, ki povzročajo tečajnikom največje težave, v % (N = 374)

Že hitra primerjava zgornjih podatkov s predhodnimi ugotovitvami o najbolj pogosto obrav-navanih učnih vsebinah kaže, da anketirani izpostavljajo zlasti težave, povezane z jezikovnimispretnostmi, ki jim tečaj namenja največjo mero pozornosti. Sicer si namreč ne moremo razlagati,zakaj so produktivne jezikovne spretnosti (oblikovanje pisnih in ustnih sporočil), katerih usvajanjenavadno terja veliko študija in vaje, tako redko navedene.

Težave, povezane z usvajanjem slovničnih pravil, omenjajo zlasti pripadniki mlajše (39 %) insrednje generacije (34 %), manj pa pripadniki starejše generacije (22 %). Podatek gre verjetno in-terpretirati v luči predhodne ugotovitve o nadpovprečni prisotnosti učencev SDTJ na srednji/vi-soki ravni med starejšimi tečajniki, ki so predvidoma že usvojili osnovna slovnična pravila jezika.Težave, povezane z usvajanjem slovnice, so prav tako bolj pogoste med tečajniki z nižjo izobrazbo(35 %) kot pa med višje izobraženimi (27 %), saj slednji verjetno razpolagajo z boljšim pozna-

56

Devan Jagodic

vanjem slovničnih pravil v drugih jezikih, začenši z italijanščino, po katerih se lahko zgledujejotudi pri učenju slovenščine. Dokaj presenetljiv pa je podatek o odsotnosti statistično pomembnihrazlik v odgovorih glede na raven učenja jezika, kar pomeni, da so na vseh treh nivojih težave tečaj-nikov dokaj sorodne. Edine razlike se kažejo pri razvijanju sposobnosti za prost pogovor, kjer imajozačetniki večje težave (29 %) v primerjavi z nadaljevalci (21 %).

Z vprašanjem odprtega tipa smo od tečajnikov želeli izvedeti, katere so podrobnejše značil-nosti slovenskega jezika, ki jih spravljajo v zadrego. Na osnovi kvalitativne analize prejetih od-govorov smo oblikovali pregled oz. razvrstitev najbolj pogosto navedenih težav:a) Težave, povezane s slovnico. Na oblikoslovni ravni gre tu predvsem za težave, povezane s skloni

oz. njihovo rabo (izrazito pogosta težava), z rabo dvojine (ki v italijanskem jeziku ni predvi-dena), dovršnih in nedovršnih glagolov, pasiva (ki je v italijanskem jeziku veliko bolj razšir-jena kot v slovenskem) in s pravilno rabo predlogov. Na skladenjski ravni pa gre zlasti za težave,povezane z besednim redom in pravilno tvorbo stavkov oz. povedi.

b) Težave, povezane z izgovarjavo besed. Slednje se pojavljajo pretežno iz dveh razlogov: 1. kerv slovenskem jeziku soglasniki prevladujejo nad samoglasniki (pri tem tečajniki navajajo za-drege pri izgovarjavi soglasniških sklopov, npr. pri besedah: mrk, smrt ali skrb); 2. ker se v slo-venščini naglas pojavlja na drugačnih zlogih v primerjavi z italijanščino.

c) Težave, povezane s pravilnim zapisovanjem črk (predvsem tistih s strešico, ki predstavljajo zaitalijansko govoreče tečajnike poseben izziv), besed, besednih zvez, stavkov in povedi.

d) Težave z razvijanjem besedišča, ki ga tečajniki težko povezujejo s svojim prvim jezikom.

Usvojene jezikovne spretnosti in stopnja zadovoljstva z znanjem jezikaAnketirance smo prosili, naj ocenijo svoje trenutno znanje slovenščine glede na vrsto nave-

denih jezikovnih spretnosti, pri tem pa naj uporabijo lestvico od 1 (zelo slabo poznavanje jezika)do 10 (zelo dobro poznavanje jezika). Gre torej za samoocenjevanje jezikovne zmožnosti, ki jeseveda subjektivnega značaja, saj slednje nismo merili objektivno, tj. z jezikovnimi testi. Prido-bljene podatke moramo interpretirati z določeno mero previdnosti.

Skladno s strukturo anketne skupine, ki jo večinoma sestavljajo tečajniki osnovne stopnje, jeugotovljena raven znanja slovenskega jezika pretežno skromna (Grafikon 30). Za vse navedenejezikovne spretnosti so namreč pridobljene povprečne ocene razmeroma nizke (vse se nahajajokrepko pod srednjo vrednostjo 5). Najboljše rezultate tečajniki izpostavljajo na ravni receptivnihjezikovnih spretnosti, tj. pri branju (4,12), razumevanju pisnih (3,69) in ustnih sporočil (3,6), patudi pri razvoju besedišča (3,76) in poznavanju slovničnih pravil (3,67). Najslabše rezultate grebeležiti na ravni produktivnih jezikovnih spretnosti, tj. pri oblikovanju ustnih (3,25) in pisnih spo-ročil (2,99), ki nedvomno terjajo večjo mero sposobnosti in izkušenosti.

Primerjava pridobljenih odgovorov po pokrajini kaže, da si najvišjo jezikovno zmožnost pri-pisujejo udeleženci tečajev na Goriškem, kar velja prav za vse navedene spretnosti, predvsem paza sposobnost za branje (4,7 GO; 3,17 TS; 2,98 UD), razumevanje ustnih besedil (4,26 GO; 3,38TS; 2,67 UD) in razumevanje pisnih besedil (4,23 GO; 3,59 TS; 2,79 UD). Podatek sicer neko-

Grafikon 30: Samoocena usvojenega znanja slovenščine gledena različne jezikovne spretnosti, v povprečnih vrednostih

liko preseneča, saj smo ravno med goriškimi tečajniki predhodno zasledili najkrajšo povprečnoizkušnjo z učenjem slovenščine. Najbolj samokritični so tečajniki v videmski pokrajini, kjer pov-prečne ocene v nobenem primeru ne presežejo vrednosti 3.

Druga pomembna spremenljivka pri usmerjanju odgovorov je jezikovni izvor tečajnikov. An-ketirani, ki imajo slovenske korenine, si namreč pripisujejo višje ocene za vse navedene jezikovnespretnosti v primerjavi s tistimi, ki jih nimajo, kar še posebej velja za razumevanje ustnih sporočil(4,47 proti 3,14), sposobnost za pogovor (4,20 proti 2,87) in oblikovanje ustnih sporočil (4,07 proti2,82).

Tretja spremenljivka, ki pomembno vpliva na jezikovno zmožnost, je motivacija tečajnikov.Pri primerjavi pridobljenih odgovorov smo namreč zasledili, da si »zelo motivirani« tečajniki vprimerjavi z »manj motiviranimi« pripisujejo višje ocene za vse navedene jezikovne spretnosti,predvsem pa za sposobnost branja (4,41 proti 3,68), razumevanja pisnih (4,00 proti 3,23) in ustnihsporočil (3,91 proti 3,13).

Največji vpliv na usmerjanje odgovorov pa ima raven učenja jezika. Tečajniki na srednji/vi-soki ravni si namreč pripisujejo znatno višje ocene v primerjavi s tečajniki na osnovni ravni, raz-kol med skupinama pa je še posebej očiten pri opredeljevanju receptivnih jezikovnih spretnosti,tj. sposobnosti branja (5,63 proti 3,52), razumevanja pisnih besedil (5,13 proti 3,13) in razume-vanja ustnih sporočil (4,95 proti 3,06).

Z naslednjim vprašanjem smo preverjali stopnjo zadovoljstva tečajnikov z doslej usvojenimznanjem slovenskega jezika. Analiza prejetih odgovorov kaže na dokaj enakomerno porazdelitevanketne skupine med »precej zadovoljnimi« (49 %) in »malo zadovoljnimi« (41 %), medtem koje zelo zadovoljnih (5 %) oz. povsem nezadovoljnih (5 %) razmeroma malo (Grafikon 31).

57


Grafikon 31: Stopnja zadovoljstva s trenutnim znanjem slovenskega jezika (N = 374)

Skladno z zgornjimi ugotovitvami o usvojenih jezikovnih spretnostih so najbolj zadovoljni ssvojim znanjem jezika ravno goriški tečajniki (62 % odgovorov »zelo« ali »precej«) oz. tisti, kiso si pri samoocenjevanju pripisali najvišjo jezikovno zmožnost, najmanj zadovoljni pa videm-ski tečajniki (42 %) oz. tisti, ki so si pripisali najnižjo jezikovno zmožnost.

Pomembne razlike ugotavljamo tudi pri primerjavi odgovorov tečajnikov glede na tri drugepomembne spremenljivke: jezikovno poreklo (63 % odgovorov »zelo« ali »precej« med tečajnikis slovenskimi predniki; 50 % med tečajniki z neslovenskimi predniki), motivacija za učenje je-zika (67 % odgovorov »zelo« ali »precej« med »zelo motiviranimi« tečajniki; 40 % med »manjmotiviranimi« tečajniki) in raven učenja jezika (71 % odgovorov »zelo« ali »precej« med tečaj-niki na srednji/visoki ravni, 48 % med tečajniki na osnovni ravni).

Geografske okoliščine, predhodne povezave tečajnikov s slovenščino, njihova motivacija zaučenje jezika in težavnostna stopnja tečaja so torej štirje dejavniki, ki odločilno vplivajo nauspešnost učnega procesa.

Evalvacija izobraževalne ponudbe in predlogi organizatorjemAnketirane smo prosili, naj izrazijo svojo stopnjo zadovoljstva z vpisanim tečajem slo-

venščine glede na vrsto navedenih organizacijskih in didaktičnih vidikov, nato pa še glede tečajana splošno. Tudi v tem primeru so imeli tečajniki na razpolago lestvico od 1 (sploh nisem zado-voljen/-na) do 10 (zelo sem zadovoljen/-na).

Iz prejetih ocen (Grafikon 32) lahko razberemo splošno zadovoljstvo tečajnikov z izo-braževalno ponudbo, saj znaša povprečna ocena splošnega zadovoljstva s tečajem kar 8,16. Če sepoglobimo v organizacijske in didaktične vidike, opazimo, da so tečajniki najbolj zadovoljni s svo-jimi učitelji, še posebej kar zadeva njihovo pripravljenost (9,11), jasno razlago (8,87) in sposob-nost za motiviranje k učenju jezika (8,67). Splošno zadovoljstvo vlada tudi glede cene tečaja (8,38)in splošne organizacije izobraževalne ponudbe (8,04), zelo pozitivna pa je tudi ocena uporablje-nih učnih metod (8,16). Nekoliko bolj kritični so tečajniki le do (skromne) uporabe podpornegaavdiovizualnega in elektronskega gradiva pri pouku (6,24), prejetega znanja o drugih prvinah slo-venske kulture (7,26), oblik preverjanja usvojenega znanja (7,33) in trajanja tečaja (7,36).

58

Devan Jagodic

Grafikon 32: Stopnja zadovoljstva s tečajem glede na organizacijskein didaktične vidike, v povprečnih vrednostih

59


S tečajem v celoti so najbolj zadovoljni goriški tečajniki (8,65), najmanj pa tržaški, čeprav tudina Tržaškem prevladuje splošno zadovoljstvo (7,78). Glede na različne vidike izobraževalne po-nudbe gre posebej izpostaviti nadpovprečno vrednotenje učnega kadra na Goriškem, tako gledepripravljenosti učiteljev (9,45), njihove jasne razlage (9,24) pa tudi sposobnosti za spodbujanjetečajnikov k učenju (9,19).

Glede na starost anketiranih so s tečajem v celoti najbolj zadovoljni predstavniki starejše ge-neracije (8,29), najmanj pa predstavniki mlajše (7,95), sicer pa so razlike med tremi skupinamiminimalne. Na tem mestu gre vseeno izpostaviti nadpovprečno kritičnost starejših do skromnegaobsega znanja in informacij o slovenski kulturi na tečaju (6,88).

Z vprašanjem odprtega tipa smo preverjali stališča tečajnikov o morebitnih pomanjkljivostihizobraževalne ponudbe, hkrati pa jih prosili za predloge, ki bodo v pomoč organizatorjem jezi-kovnih izobraževanj pri načrtovanju in izvajanju tečajev. Pri kvalitativni analizi smo odgovore raz-vrstili v dve skupini, glede na to, ali obravnavajo organizacijske ali didaktične vidike izo-braževalne ponudbe.

Glede organizacijskih vidikov izobraževalne ponudbe tečajniki ponujajo sledeče predloge:• tečaji naj obsegajo večje število učnih ur, saj je marsikje njihovo trajanje prekratko (najpo-

gostejši predlog);• organizatorji naj nudijo možnost kontinuiranega učenja slovenščine med enim zaključenim

tečajem in drugim, kar izhaja iz dveh pomanjkljivosti: 1) nekatere ustanove ne prirejajo

60

Devan Jagodic

tečajev slovenščine na višji ravni in so tečajniki zato prisiljeni predčasno zaključiti učenjeSDTJ; 2) od enega do drugega tečaja večkrat preteče preveč časa, udeleženci pa na tak načinpostopoma pozabljajo usvojeno znanje;

• tečaji naj predvidevajo evalvacijo usvojenih jezikovnih spretnosti pri prehodu z nižje stopnjeučenja na višjo, saj se preverjanje znanja v večini primerov še vedno ne izvaja;

• organizatorji naj bodo pozorni na enakomerno razporeditev tečajnikov po razredih glede naraven njihovega predznanja slovenščine; ponekod namreč vladajo precejšnja neskladja, kiupočasnjujejo potek pouka;

• organizatorji naj se izognejo oblikovanju preveč številčnih razredov, ki lahko ravno takoupočasnijo potek pouka.

Glede didaktičnih vidikov je spekter predlogov širši. Med temi gre izpostaviti:• učitelji naj pri pouku namenijo več pozornosti rabi podpornega avdiovizualnega gradiva (zla-

sti filmov, dokumentarcev in spletnih strani), ki je trenutno preskromna;• učitelji naj pri pouku namenjajo več pozornosti prostemu pogovoru v parih ali skupini;• učitelji naj predvidevajo več domačih vaj, kajti med enim in drugim predavanjem pogosto po-

teče precej časa, učenci pa medtem nimajo dovolj priložnosti za vajo oz. utrjevanje prido-bljenega znanja na tečaju;

• učitelji naj uporabljajo priročnike, ki vsebujejo več navodil in razlag v italijanščini, saj so za-radi skromnega predznanja slovenščine tečajnikom slednja večkrat nerazumljiva;

• ravno nasprotno: nekateri tečajniki predlagajo bolj pogosto rabo slovenščine že pri sami ra-zlagi slovničnih pravil ali pri navodilih za vaje, saj je pomembno, da so tečajniki čim bolj iz-postavljeni drugemu oz. tujemu jeziku;

• učitelji naj predvidevajo več ogledov kulturnih prireditev v slovenščini, pa tudi izletov v bližnjoRS in obiskov ustanov Slovencev v Italiji;

• učitelji naj pri pouku namenjajo več pozornosti tudi seznanitvi tečajnikov s slovensko kulturonasploh.

Raba slovenščine v vsakdanji praksiGlede prenosa usvojenih jezikovnih spretnosti v vsakdanjo rabo oz. rabe slovenščine z ra-

zličnimi sogovorci in v različnih govornih situacijah so rezultati raziskave videti dokaj porazni.Kot kaže Grafikon 33, je »redna ali pogosta« raba slovenščine med anketiranimi dokaj razširjenaizključno pri interakcijah s sogovorci slovenskega jezika, predvsem če so slednji državljani RS(26 %), manj pa s pripadniki slovenske skupnosti v Italiji (15 %). V odnosih z vsemi ostalimi na-vedenimi sogovorci – z družinskimi člani (starši, partnerji, otroki, drugim sorodstvom), s sosedi,sovaščani, z ožjimi prijatelji, drugimi znanci, s sodelavci in partnerji v delovnem okolju – pa se»redna ali pogosta« raba slovenščine izrazito skrči. Če izvzamemo ure obiskovanja tečaja, je to-rej očitno, da udeležencem primanjkuje priložnosti za rabo slovenščine v vsakdanjem življenju.Predvsem v glavnih mestnih središčih obravnavanega območja (Trst, Gorica, Videm) je sloven-ski jezik namreč odrinjen iz javnega življenja, njegova vloga pa je večinoma omejena na intra-skupinsko sporazumevanje med pripadniki tu živeče manjšinske skupnosti.

Grafikon 33: Pogostost rabe slovenščine z različnimi sogovorci v vsakdanjem življenju, v %

Med tečajniki so modeli rabe usvojenih jezikovnih spretnosti z različnimi sogovorci v vsak-danjem življenju dokaj sorodni v vseh treh obravnavanih pokrajinah.

Statistično pomembne razlike se v govornih navadah tečajnikov pojavljajo predvsem glede nanjihov jezikovni izvor in na raven učenja slovenščine. Med tečajniki s slovenskimi koreninami inostalimi izstopa predvsem razkol pri »redni ali pogosti« rabi slovenščine v družinskem krogu, kotnpr. s starši (15 % proti 2 %), z otroki (15 % proti 5 %) in drugim sorodstvom (16 % proti 4 %),pa tudi pri sporazumevanju s sovaščani (16 % proti 6 %), prijatelji (14 % proti 8 %), z znanci vprostem času (21 % proti 10 %), znanci iz slovenske skupnosti v Italiji (25 % proti 10 %) in znanciiz RS (40 % proti 19 %). Med tečajniki na srednji/visoki in tečajniki na osnovni ravni se ugoto-vljene razlike v »redni ali pogosti« rabi slovenščine še bolj izrazito kažejo v odnosu z vsemi so-govorci, predvsem pa z znanci slovenske skupnosti v Italiji (26 % proti 11 %) in znanci iz RS(38 % proti 20 %). Oba podatka pričata o tem, da je raba jezika tesno povezana s posamezniko-vim (pred-)znanjem: v prvem primeru izhaja iz pridobljene jezikovne zmožnosti v zgodnjem raz-vojnem obdobju (prek prenosa staršev ali starih staršev), v drugim primeru pa v poznem razvoj-nem obdobju (prek učenja SDTJ v odraslih letih).

Tretji dejavnik, ki ima določen vpliv na pogostost rabe slovenščine v vsakdanji praksi, je mo-tivacija tečajnikov za njeno učenje. V tem pogledu lahko namreč ugotovimo, da so »zelo moti-virani« posamezniki bolj dosledni pri »redni ali pogosti« rabi slovenščine z vsemi navedenimi so-govorci, tudi tokrat pa so razlike med podskupinama izrazite predvsem pri sporazumevanju zznanci iz slovenske skupnosti v Italiji (20 % proti 8 %) in z znanci iz RS (33 % proti 16 %).

61


Grafikon 34: Raba slovenščine glede na različne geografske,sociolingvistične in situacijske okoliščine, v %

Iz Grafikona 34 lahko razberemo, da se pri komunikaciji s sogovorci iz RS govorne navadebistveno razlikujejo tudi glede na ustno ali pisno sporazumevanje. Za zgled vzemimo primer re-zervacije sobe v hotelu v Sloveniji: če slednja poteka prek telefona, tj. ustno, se 24 % tečajnikovodloča za slovenščino, če pa rezervacija poteka prek elektronske pošte, tj. pisno, se delež upo-rabnikov slovenščine znatno razširi (41 %). Podatek dokaj jasno priča o tem, da učenci dru-gega/tujega jezika veliko lažje pišejo kot govorijo v slovenskem jeziku.

16 Osmice so starodavna slovenska tradicija, kjer se doma prodaja pridelane izdelke in avtohtona vina. Razširjeneso v italijanskem obmejnem pasu, še posebej v okolici Trsta in Gorice, kjer je slovenska prisotnost izrazita. V zadnjihdesetletjih so osmice postale zelo priljubljene tudi med italijansko večinsko populacijo.

Odgovori tečajnikov na naslednje vprašanje kažejo, da je izbira slovenskega jezika zelo od-visna od geografskih, sociolingvističnih in situacijskih okoliščin, v katerih pogovor poteka (Gra-fikon 34). Tako je na primer razvidno, da v restavracijah in na bencinskih črpalkah v osrednji Slo-veniji, na primer v Ljubljani ali Mariboru, kjer je slovenščina edini uradni jezik okolja, dve tretjinitečajnikov (66 %) dosledno uporabljata ravno ta jezikovni kod. V restavracijah in na bencinskihčrpalkah v slovenskem obmejnem pasu, na primer v Kopru (kjer sta uradna jezika tako slovenščinakot italijanščina) oz. v Sežani, Novi Gorici ali Kranjski Gori (kjer italijanščina sicer ni uradni je-zik, je pa v javnem življenju pogosto uporabljena), se delež anketiranih, ki uporablja slovenščino,znatno skrči (55 %), saj je v tem okolju dokaj lahko naleteti na sogovorce, ki obvladajo itali-janščino. Če zgornje podatke primerjamo z govornim vedenjem tečajnikov na t. i. osmicah16 naitalijanskem ozemlju, sicer pa v neposredni bližini meje z RS (kjer je italijanščina edini uradni je-zik, slovenščina pa vselej razširjeno sporazumevalno sredstvo), opazimo, da slovenščino upora-blja le 20 % anketiranih; sogovorci so tu namreč dvojezični (v slovenščini in italijanščini) ali eno-jezični (v italijanščini).

62

Devan Jagodic

Grafikon 35: Govorne navade s sogovorci slovenskega jezika iz RS in Italije

Pri bivariatni analizi se statistično pomembne razlike zopet pojavljajo glede na tri obravnavanespremenljivke: jezikovno poreklo tečajnikov, raven učenja SDTJ in stopnja osebne motivirano-sti. Anketirani s slovenskimi koreninami namreč pri sporazumevanju z državljani RS veliko boljpogosto uporabljajo slovenščino od začetka do konca pogovora (34 %) kot pa ostali (6 %), kar sekaže tudi pri sporazumevanju s pripadniki slovenske jezikovne skupnosti v Italiji, četudi nekolikomanj izrazito (13 % proti 2 %). Ravno tako je pri sporazumevanju z državljani RS raba slovenščineveliko bolj utrjena med tečajniki na srednji/visoki ravni (42 %) kot pa med začetniki (6 %), karse spet ponavlja tudi pri sporazumevanju s pripadniki slovenske jezikovne skupnosti v Italiji (15 %proti 3 %). Razlike glede na motiviranost tečajnikov so sicer manj izrazite v primerjavi z zgorajopisanima primeroma, a še vedno pomembne.

Obiskovanje tečaja SDTJ je anketirane spodbudilo k opravljanju vrste aktivnosti, povezanihs slovenskim jezikom ali s slovensko kulturo, s katerimi se prej niso ukvarjali. Kot je razvidno izGrafikona 36, je seznanitev s slovenskim jezikom in kulturo na tečaju pospešila predvsem izpo-stavljenost tečajnikov medijem v slovenskem jeziku, na primer radiu (31 % primerov), televiziji(26 %), časopisju (25 %), spletu (24 %), glasbi (20 %) in knjigam (16 %). Na vse ostale aktiv-nosti je imelo obiskovanje tečaja veliko skromnejši vpliv.

63


Modeli sporazumevanja tečajnikov s sogovorci slovenskega jezika se spreminjajo tudi z ozi-rom na to, ali so slednji državljani RS ali pa pripadniki slovenske jezikovne skupnosti v Italiji. Gra-fikon 35 namreč jasno kaže, da tečajniki daleč bolj pogosto in dosledno uporabljajo slovenščinopri sporazumevanju s prvimi kot pa z drugimi. Z državljani RS namreč 16 % anketiranih upora-blja slovenščino od začetka do konca pogovora, 44 % jih pogovor prične v slovenščini, zaradi težav,ki izvirajo iz skromne jezikovne zmožnosti, pa preidejo k rabi italijanščine. S pripadniki sloven-ske jezikovne skupnosti v Italiji slovenščino uporablja od začetka do konca pogovora le 6 % an-ketiranih, 27 % pa jih pogovor prične v slovenščini in nadaljuje v italijanščini. Očitno je torej, dase Slovenci v Italiji pogosto prilagajajo večinskim sogovorcem tudi takrat, ko so seznanjeni s tem,da se slednji učijo manjšinski jezik. Zanimiv je tudi podatek o razširjeni rabi angleškega ali dru-gega jezika (lingua franca) pri sporazumevanju z državljani RS (14 %), medtem ko pri sporazu-mevanju s Slovenci v Italiji te potrebe ni zaslediti, saj slednji vsi dobro obvladajo italijanščino.

Devan Jagodic

64

Grafikon 36 prikazuje tudi, da so se tečajniki z vrsto navedenih aktivnosti ukvarjali že predudeležbo na tečaju. Med temi gre omeniti utrjeno prakso obiskovanja bližnje RS v primeru izle-tov (88 %), obiskovanja gostiln (87 %), nakupovanja (87 %), preživljanja krajših ali daljših počit-nic (75 %), gojenja osebnih stikov (68 %), pa tudi seznanitve z dogajanjem v sosednji državi(62 %). Že pred tečajem je pomemben del tečajnikov gojil tudi stike s slovensko skupnostjo v Ita-liji, čeprav v manjši meri v primerjavi z RS. Če je bilo gojenje odnosov s pripadniki manjšine(68 %) in obiskovanje slovenskih »zamejskih« praznikov (59 %) med anketiranimi dokaj razšir-jena dejavnost že pred udeležbo tečaja, še danes vlada skromnejše zanimanje za splošno dogajanjev slovenskem zamejstvu (49 %) kot tudi za obiskovanje manjšinskih prireditev (41%) invključevanje v manjšinska društva ter organizacije (26 %).

Grafikon 36: Opravljanje aktivnosti, povezanih s slovenskim jezikom, v %


65

Učenje SDTJ danes in jutriZ zadnjim sklopom vprašanj smo želeli pridobiti še nekaj informacij o učenju SDTJ ne glede

na udeležbo jezikovnega tečaja, o namenu nadaljevanja učenja jezika tudi v prihodnje oz. o ra-zlogih za morebitno predhodno prekinitev izobraževalnega procesa.

Analiza odgovorov na prvo vprašanje prikazuje, da se dobra polovica tečajnikov (54 %) učislovenščino tudi izven jezikovnega tečaja, slaba polovica (46 %) pa ne. Povprečno število ur, kijih anketirani tedensko posvečajo učenju slovenskega jezika, tako v okviru tečaja kot izvennjega, znaša natančno 4 ure. Sicer pa se stopnja intenzivnosti učenja znatno razlikuje od posa-meznika do posameznika, saj najdemo na primer tiste, ki učenju slovenščine namenijo le eno urona teden, in tiste, ki se slovenščino učijo kar 16 ur tedensko.

Izven tečaja se slovenščino najbolj vztrajno učijo tečajniki starejše generacije (62 %), moškegaspola (60 %), slovenskega jezikovnega izvora (59 %), udeleženci tečajev na srednji/visoki ravni(61 %) in tisti, ki se opredeljujejo kot »zelo motivirani« za učenje jezika (62 %).

Po opravljenem tečaju slovenščine glavnina anketiranih (86 %) izjavlja, da namerava nadal-jevati z učenjem, in sicer z vpisom na tečaj višje stopnje. Na odločitev za nadaljevanje oz. zapredčasno prekinitev študija ima med upoštevanimi spremenljivkami največji vpliv ravno moti-vacija posameznika za učenje jezika, saj bodo po opravljenem tečaju z učenjem slovenščine na-daljevali skoraj vsi tisti, ki so se opredelili kot »zelo motivirani« (94 %), manj pa tisti, ki so se opre-delili kot »manj motivirani« (75 %).

Tečajniki, ki se slovenščine v prihodnosti ne nameravajo več učiti (preostalih 16 % anketneskupine), navajajo kot glavni razlog dejstvo, da so jih zanimale le osnovne prvine slovenskega je-zika in kulture (40 %), v katere se ne nameravajo poglobiti (Grafikon 37). Drugi izpostavljajo po-manjkanje časa za učenje jezika oz. nekompatibilnost s poklicnimi ali drugimi življenjskimi ob-veznostmi (27 %), tretji so zaključili predvideno izobraževalno pot (13 %), četrti pa se čutijodemotivirani, saj je po njihovem mnenju slovenščina pretežek jezik zanje (13 %). Na dnu lestvicegre navesti en sam primer odločitve za predčasno prekinitev učenja, in sicer zaradi nezadovoljstvas komaj zaključenim tečajem (7 %).

Grafikon 37: Razlogi za prekinitev učenja SDTJ (N = 15)

Grafikon 38: Odgovori na vprašanje »Ali menite,da boste nekega dne sposobni tekoče govoriti in pisati slovenski jezik?«, v % (N = 359)

Tudi na prepričanje anketiranih, da bodo kdaj lahko tekoče pisali in govorili slovenski jezik,ima med upoštevanimi spremenljivkami največji vpliv motivacija za učenje SDTJ, saj so »zelomotivirani« tečajniki prepričani optimisti (92 %), »manj motivirani« tečajniki pa do lastnega uspehanekoliko bolj skeptični (72 %).

Sklepne ugotovitveSDTJ je ena od temeljnih sestavin slovenske jezikovne situacije in s tem tudi slovenskega je-

zikovnega načrtovanja (Stabej, 2004). To seveda še zlasti velja za sosednje države RS, kjer je slo-venski jezik zaradi svojega nižjega statusa in družbenega ugleda v primerjavi z lokalnimi večin-skimi jeziki izpostavljen posebnim zunanjim pritiskom. Vzdolž italijanskega obmejnega pasu nastičišču z RS se spričo porasta povpraševanja po učenju SDTJ manjšinskemu jeziku prvič v zgo-dovini odpira možnost, da sčasoma upočasni povojni tok izgubljanja svojih govorcev oziroma daga celo spreobrne v lastno korist, v smislu pridobivanja novih potencialnih govorcev. Pridobivanjenovih govorcev manjšinskega jezika pa v danih razmerah ni enostaven niti kratkoročen proces,še zdaleč pa ne samo po sebi umeven, saj terja veliko truda, investicij in programiranja vseh od-govornih dejavnikov.

Na zadnje vprašanje »Ali menite, da boste kdaj sposobni tekoče govoriti in pisati slovenski je-zik« je odgovor tečajnikov najpogosteje pritrdilen, sicer pa je za večino »potrebnega še velikoučenja in prakse« (67 %). Le 3 % namreč menijo, da trenutno že dobro pišejo in govorijo slovenskijezik. Tisti, ki nasprotno menijo, da ne bodo nikoli sposobni tekoče pisati in govoriti slovenskegajezika, opredeljujejo za to dva razloga, in sicer nizko osebno motivacijo (8 %) in dejstvo, da jeslovenski jezik preveč zahteven (7 %) (Grafikon 38).

66

Devan Jagodic

67


Za katerikoli poskus uspešnega načrtovanja pridobivanja znanja manjšinskega jezika je trebaciljno populacijo v prvi vrsti temeljito preučiti, predvsem pa opredeliti njene potrebe, pričakovanjain motivacijo za aktivno in dosledno izobraževanje. V tem pogledu menimo, da prinaša opravljenaanketna raziskava pomemben prispevek, saj nudi vrsto informacij o stanju učenja SDTJ pri odra-sli populaciji na območju, kjer živi slovenska skupnost v Italiji. V nadaljevanju bomo ugotovitveraziskave sintetično povzeli in jih dodatno komentirali, tudi ob upoštevanju različnih spremenljivk,ki smo jih preučevali. Učenci SDTJ v obmejnem pasu FJk se namreč razodevajo kot skupina, kije ne gre jemati enovito, temveč je treba pri njeni obravnavi upoštevati vpliv lokalnih (pokrajin-skih) dejavnikov, pa tudi družbeno-kulturne, jezikovne, generacijske in druge značilnosti posa-meznih akterjev – tečajnikov.

Raziskano skupino sestavljajo posamezniki različnega spola, starosti, izobrazbe in zaposlit-venega statusa, ki imajo glede učenja SDTJ različne potrebe in pričakovanja. Za namene pričujočeštudije sta še posebej pomembni stopnja in vrsta povezav, ki jih imajo tečajniki s slovenskim je-zikom še pred samim vpisom na jezikovni tečaj. Če se namreč polovica tečajnikov s slovenščinov življenju prvič sooča ravno na tečaju, preostalo polovico sestavljajo osebe, ki že imajo izkušnjes tem jezikom. Številni so na primer tečajniki, ki izhajajo iz slovenskih družin ali imajo vsaj enegaslovenskega prednika, v življenju pa jim je bila odvzeta možnost usvajanja slovenskega jezika.Veliko je tudi takih, ki so se s slovenščino srečali pozneje, na primer ob sklenitvi zakonske zvezes slovenskim partnerjem ali ob odločitvi za vpis otrok v slovenske šole. Stopnja intenzivnosti tehpovezav s slovenščino vpliva na predstavo, ki jo ima tečajnik do slovenskega jezika, saj ga lahkodoživlja bodisi kot drugi bodisi kot tuji jezik. Za večinsko prebivalstvo FJk je namreč značilno,da slovenščino lahko dojema bodisi kot jezik tu živeče avtohtone manjšinske skupnosti bodisi koturadni jezik RS, ki je spričo vpliva evropskih integracijskih procesov občutena kot čedalje»bližja« in bolj dostopna država.

Slovenščina ima lahko torej v življenju odraslih tečajnikov povsem različno vlogo in pomen,kar bistveno opredeljuje tudi njihove razloge za učenje jezika. Za tečajnike slovenskega izvora je-zikovno izobraževanje na primer predstavlja priložnost za spoznavanje družinskih korenin, kar kažena nekoliko bolj čustven odnos do jezika. Druge tečajnike do te odločitve napeljujejo življenjskeokoliščine, na primer življenje v soseski ali okolju, ki je slovensko govoreče, ali selitev v bližnjoRS, pa tudi že omenjeni primeri razmerja s slovenskim partnerjem oz. vključevanja otrok v slo-venske šole. Tretji se slovenščini približujejo iz čisto pragmatičnih razlogov, na primer, ko to zah-teva njihov delodajalec, pa tudi, ko želijo razširiti svoja delovna, študijska ali druga obzorja. Medugotovljenimi razlogi za učenje SDTJ pa raziskava poudarja zakoreninjeno »evropsko« narav-nanost tečajnikov, saj se velika večina izmed njih slovenščini približuje ravno iz prepričanja, daje spoznavanje jezika bližnje RS nujen predpogoj za čezmejno in medkulturno integracijo. Večinatečajnikov se torej slovenščino uči zlasti kot (večinski) jezik sosednje države in ne kot (manjšin-ski) jezik v svojem okolju.

Vsak tečajnik ima torej svoj razlog za učenje slovenščine, nobeden izmed teh pa sam po sebiše ne pove veliko o tem, kako uspešen bo pri izobraževanju in kakšne rezultate bo dosegel. Ve-liko bolj pomembna je v tem pogledu opredelitev motivacije tečajnika za učenje jezika, ki se v

večini ugotovljenih primerov kaže kot precej visoka. Lahko bi celo rekli, da je skupaj s preverje-nim naraščanjem števila udeležencev jezikovnih tečajev na celotnem ozemlju FJk njihova visokamotivacija najbolj pozitivna plat trenutnega stanja učenja SDTJ na obravnavanem območju. Na-videzno visoka motivacija tečajnikov pa se vendarle ne ujema z njihovimi pričakovanji ob vpisuna tečaje, saj se kar polovica tečajnikov načeloma zadovolji s pridobitvijo osnovnih jezikovnihspretnosti, kar pomeni, da jih zanima zgolj splošen uvod v slovenski jezik. Nizke ambicije tečaj-nikov se odražajo v skromni jezikovni zmožnosti, preverjeni na osnovi samoocenjevanja tečaj-nikov, ki kaže največje pomanjkljivosti na ravni produktivnih jezikovnih spretnosti. Oblikovanjeustnih in pisnih sporočil v slovenščini namreč terja od tečajnika določeno pripravo in izkušenost,ki pa je slednji (še) nima, predvsem upoštevajoč dejstvo, da anketno skupino sestavljajo večinomaučenci jezika na osnovni ravni.

Nizka jezikovna zmožnost tečajnikov je tudi rezultat raznovrstnih težav, s katerimi se slednjisrečujejo med izobraževalnim procesom. Največje zadrege se pojavljajo na ravni usvajanja slov-ničnih pravil, kar še posebej velja za rabo sklonov, dvojine, dovršnih/nedovršnih glagolov, pasivain predlogov, pogoste pa so tudi težave, povezane s pravilno tvorbo stavkov ter povedi. V vsehteh primerih se namreč kažejo bistvene razlike z italijanščino, ki je za glavnino tečajnikov prvijezik in zato predmet stalne primerjave. Problematična je tudi pravilna izgovarjava slovenskih be-sed, predvsem zaradi prevladovanja soglasnikov nad samoglasniki, pa tudi pravilno zapisovanjeslovenskih črk (zlasti sičnikov in šumevcev), besed in besednih zvez. Določeno mero odgovor-nosti za skromno jezikovno zmožnost tečajnikov nosi sama izobraževalna ponudba, saj številneustanove ne nudijo možnosti kontinuiranega učenja jezika (tečaji so prekratki in ponekod na sred-nji ali visoki ravni sploh niso predvideni), izredno šibko pa je tudi preverjanje usvojenega znanjaob prehodu z nižje stopnje učenja na višjo.

Omejene sporazumevalne sposobnosti tečajnikov negativno učinkujejo na njihove poskuse rabeslovenščine tudi izven predvidenih učnih ur, tj. v vsakdanji praksi, saj so se slednji izkazali za redkez vsemi upoštevanimi sogovorci, vključno s slovensko govorečimi. Z vidika jezikovnega načrto-vanja je pomembna zlasti ugotovitev, da v komunikaciji z državljani RS tečajniki veliko pogostejeuporabljajo slovenščino kot pa s pripadniki manjšinske skupnosti, kar daje misliti, da se dober delSlovencev v FJk jezikovno prilagaja večinskim sogovorcem tudi v primerih, ko se slednji učijomanjšinski jezik. Na lokalni ravni je skromna uporaba slovenščine med tečajniki odvisna tudi odpomanjkanja priložnosti za javno rabo jezika, saj se predvsem v Trstu in Gorici, pa tudi na vsemobmočju videmske pokrajine, manjšinski jezik uporablja le v redkih primerih. Na ozemlju FJk jeitalijanščina namreč edini uradni jezik, pomanjkanje dvojezičnih javnih napisov pa omejuje rabomanjšinskega jezika še v tistih maloštevilnih položajih, kjer je po zakonu predvidena. Sicer pa ude-ležba tečaja učence spodbuja k opravljanju vrste aktivnosti, povezanih s slovenskim jezikom, skaterimi se prej niso ukvarjali. V tem pogledu jezikovno izobraževanje pospešuje zlasti izposta-vljenost udeležencev medijem v slovenskem jeziku in slovenski kulturni produkciji.

Primerjava pridobljenih podatkov po pokrajini tečaja je privedla do vrste zanimivih spoznanj.V tržaški pokrajini je koncentriran najvišji delež tečajnikov s predhodnimi povezavami s sloven-skim jezikom, ki se kažejo tako na ravni jezikovnega izvora kot tudi v drugih obravnavanih po-

Devan Jagodic

68

gledih (razmerje s slovenskim partnerjem, vpis otrok v slovenske šole, istovetenje s slovensko je-zikovno skupnostjo itd.). Tesnejše razmerje s slovenščino vpliva na dejstvo, da jo tržaški tečaj-niki tudi v večji meri doživljajo kot drugi jezik, tj. kot jezik sporazumevanja v neposrednem življen-jskem okolju. Ravno tako so tudi razlogi za učenje jezika tu veliko bolj povezani s pomembnostjospoznavanja jezika avtohtone manjšinske skupnosti. Poznavanje osnov slovenščine že pred vpi-som na jezikovni tečaj vpliva na začetna pričakovanja tržaških tečajnikov, ki so znatno višja v pri-merjavi z goriškimi in videmskimi tečajniki. Ker ima tržaška pokrajina daljšo tradicijo s poučevan-jem SDTJ in je izobraževalna ponudba tu znatno bolj razvejana kot na Goriškem in na Videmskem,je med tržaškimi tečajniki zaslediti tudi bistveno večji delež učencev slovenščine na srednji oz.visoki ravni v primerjavi z ostalima dvema pokrajinama.

Pridobljeni podatki o učenju SDTJ na Goriškem potrjujejo spoznanja iz prvega dela razisko-valnega projekta, ki pričajo o visoki kakovosti in organiziranosti tukajšnje izobraževalne ponudbe.Na to opominjajo pričevanja goriških tečajnikov, ki izkazujejo nadpovprečno stopnjo zadovoljstvaz izobraževalno ponudbo, slednja pa se kaže zlasti v ustrezni pripravljenosti učiteljev. Ne poza-bimo, da je z vidika izpeljanih tečajev na srednji in visoki ravni goriška ponudba nadpovprečnopopolna, da je trajanje tečajev sorazmerno daljše kot na Tržaškem in Videmskem, pa tudi, da sopobudniki goriških tečajev veliko bolj pozorni in dosledni pri preverjanju usvojenega jezikovnegaznanja. Tovrstna kakovost poučevanja kaže svoje pozitivne učinke na ravni usvojene jezikovnezmožnosti tečajnikov, ki je na osnovi pridobljenih samoocen med goriškimi anketiranci daleč naj-višja, kar se še posebej kaže pri njihovi sposobnosti za branje ter razumevanje ustnih in pisnih spo-ročil. Ravno tako so goriški tečajniki bolj zadovoljni z usvojenim znanjem jezika v primerjavi stržaškimi in videmskimi tečajniki.

Najbolj šibko je stanje poučevanja oz. učenja SDTJ v videmski pokrajini. Tu so med drugimpovezave tečajnikov s slovenščino najmanj profilirane, kar je verjetno tudi razlog, da se slovenščinana tem območju doživlja predvsem kot tuji jezik. Doživljanje slovenščine kot tujega jezika je naVidemskem posledica skromnega družbenega ugleda, ki ga manjšinski jezik uživa na lokalni ravni,saj se v celotnem obmejnem pasu videmske pokrajine njegova raba v glavnem omejuje na zasebnosfero, tudi v tem primeru pa gre bolj za rabo lokalnih narečnih govoric kot pa knjižnega jezika.Odsotnost (knjižne) slovenščine iz videmskega javnega življenja je tudi razlog, zakaj se večinskapopulacija tu plebiscitarno odloča za njeno učenje z ozirom na čezmejno stvarnost, nikakor pa zato,ker je to jezik soseda tostran meje. Skromne priložnosti za rabo jezika negativno učinkujejo tudina pričakovanja videmskih tečajnikov, ki so ob vpisu na tečaj znatno nižja v primerjavi s pričako-vanji tržaških in goriških tečajnikov. Videmska pokrajina je tudi predel obravnavanega območja,kjer je ponudba tečajev SDTJ najmanj obsežna in razvejana. Zaradi te nepopolnosti se kar 90 %tukajšnjih tečajnikov jezik uči le na osnovni ravni, kar se med drugim odraža tudi na usvojeni je-zikovni zmožnosti, ki je znatno nižja v primerjavi z ostalima dvema pokrajinama. Iz vidika jezi-kovnega načrtovanja je treba izobraževalno ponudbo v videmski pokrajini nujno okrepiti in iz-popolniti.

Ob koncu gre izpostaviti še druge neodvisne spremenljivke, ki so se pri opravljenih primer-javah izkazale kot posebej pomembne. Med njimi gre poudariti zlasti troje spremenljivk: jezikovni


69

70

Devan Jagodic

izvor tečajnikov, raven učenja slovenskega jezika in motivacija za učenje jezika. Omenjene spre-menljivke na primer odločilno usmerjajo stopnjo usvojene jezikovne zmožnosti, kjer se kaže zla-sti vpliv stopnje jezikovnega tečaja. Udeleženci tečajev na srednji/visoki ravni si namreč pripisujejoznatno višjo jezikovno zmožnost v primerjavi z začetniki, kar še posebej velja za receptivne je-zikovne spretnosti, tj. sposobnost za branje ter razumevanje pisnih in ustnih sporočil. Zgoraj omen-jene spremenljivke ravno tako odločilno vplivajo na rabo slovenščine izven predvidenih učnih uroz. v vsakdanjem življenju tečajnikov. Profil učencev SDTJ, ki najpogosteje uporabljajo sloven-ski jezik v vsakdanjih okoliščinah, namreč zajema zlasti osebe s slovenskim jezikovnim izvorom,ki imajo za seboj daljšo izkušnjo z jezikovnim izobraževanjem in ki so za učenje jezika še pose-bej motivirani in nadarjeni.

V zaključnem poglavju publikacije bodo tu povzete ugotovitve raziskave, izvedene med ude-leženci jezikovnih tečajev, uokvirjene v perspektivi jezikovnega načrtovanja oz. načrtovanja pri-dobivanja znanja manjšinskega jezika. Skupaj z ostalimi rezultati projekta Poučevanje - učenjeslovenščine kot tujega jezika bodo namreč predmet poglobljene razprave o razvojnih možnostih,ki jih prinašata poučevanje in učenje SDTJ za slovenski jezik v obmejnem pasu FJk.

TRETJE POGLAVJETTeežžaavvee,, uussppeehhii iinn pprriimmeerrii ddoobbrriihh pprraakkss

pprrii ppoouuååeevvaannjjuu sslloovveennššååiinnee kkoott ddrruuggeeggaa//ttuujjeeggaa jjeezziikkaa pprrii ooddrraasslliihh vv oobbmmeejjnneemm ppaassuu FFuurrllaanniijjee JJuulliijjsskkee kkrraajjiinnee::

rreezzuullttaattii ppoogglloobblljjeenniihh iinntteerrvvjjuujjeevv zz uuååiitteelljjii

Maja Mezgec

17 Po Memorandumu o vseživljenjskim učenju, ki ga je objavila Komisija evropske skupnosti leta 2000, obstajajotri temeljne kategorije namerne učne aktivnosti. Formalno učenje se odvija v institucijah za izobraževanje in usposabljanjein vodi do priznanih diplom in kvalifikacij. Neformalno učenje se odvija izven glavnih sistemov izobraževanja in uspo-sabljanja in ni nujno, da vodi do formaliziranih certifikatov. Neformalno učenje je lahko zagotovljeno na delovnem me-stu, z aktivnostmi organizacij in skupin civilne družbe (kot so mladinske organizacije, sindikati in politične stranke). Lahkose zagotavlja tudi z organizacijami in službami, ki so bile ustanovljene kot komplementarne formalnemu sistemu izo-braževanja (kot npr. ure umetnosti, glasbe, športa, privatne inštrukcije kot priprava za izpite). Informalno (priložnostno)učenje je naravni spremljevalec vsakdanjega življenja. Za razliko od formalnega in neformalnega učenja za to učenje ninujno, da je namerno. Zato ni nujno, da ga prepoznajo celo posamezniki sami kot tisto vrsto učenja, ki prispeva k nji-hovemu znanju in spretnostim (Komisija evropske skupnosti, 2000, 8).

71

UvodKo govorimo o odraslih, ki se udeležujejo jezikovnih tečajev, najpogosteje posegamo na po-

dročje neformalnega izobraževanja.17 Neformalne oblike izobraževanja se od formalnih razliku-jejo v tem, da se odvijajo v manj institucionaliziranih okoljih, izven glavnih sistemov izo-braževanja in usposabljanja in ne dajejo formalnih nazivov. Tečajniki si iz najrazličnejših razlogovželijo novega jezikovnega znanja. Po lastni izbiri se odločijo za izobraževanje oz. sistematičnoučenje jezika in tako svoj čas in energijo vložijo v tečaj drugega/tujega jezika. Odločitev za učenjetujega jezika v obdobju odraslosti je zelo pogosta. Veliko je različnih razlogov in okoliščin, za-radi katerih se odrasli posamezniki odločijo za učenje jezika, ki ni njihov prvi jezik (Pirih Sve-tina, 2011). Tri temeljne sestavine, ki vplivajo na sam proces učenja, so motivacija ali pripravljenostza učenje, jezikovna sposobnost ali nadarjenost in dostop do jezika (Klein, 1986, 34 v: Pirih Sve-tina, 2005, 13). Poleg teh se v strokovni literaturi navaja še vrsta dejavnikov, ki se delijo v bio-loško-fizične (starost, spol, telesno stanje), psihološke (kognitivne sposobnosti, jezikovna nadar-jenost, osebnostne lastnosti, motivacija za učenje in stališča do samega učenja in stališča do jezika,kulture in govorcev tega jezika) in druge socialne dejavnike (predvsem kulturno in socioekonomskookolje, iz katerega izhaja učeči se) (Pirih Svetina, 2011).

Učenje odraslih poteka po drugačnih tirnicah kot učenje v otroštvu in mladosti, kar je pre-poznavno tudi pri učenju SDTJ. Odrasle osebe gradijo novo znanje na že pridobljenih izkušnjahin s povezovanjem novega znanja s predhodnim. Pogosto si pri učenju drugega/tujega jezika po-magajo z znanjem svojega prvega jezika oz. jezikov, ki so se jih prej naučili (Pirih Svetina, 2011).Ta proces sproža tudi potrebo po sistematičnem in analitičnem pristopu, ki se odraža v želji po bolj

18 Več o ustanovitvi Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik v Kobos in Pirih Svetina (2009). 19 Uradni List RS, 65/2008, 30. 6. 2008, 8696.20 Uradni List RS, 25/2009, 3. 4. 2009, 3346.

poglobljeni obravnavi slovnice. »S pomočjo različnih znanj, tudi s področja jezikov, lahko (odra-sli op. a.) svoja znanja med sabo povezujejo in hitreje usvojijo snov. Pri usvajanju slovenščine jeitalijanskim tečajnikom v veliko pomoč znanje latinščine ali nemščine, ne zaradi besedišča, am-pak zaradi sklonov in sklanjatev, ki zaznamujejo večinski del našega jezika« (Cukjati, 2011, 101).

Na področju poučevanja oz. učenja SDTJ je bil v RS leta 1994 ustanovljen Center za slo-venščino kot drugi/tuj jezik, ki velja za enega najbolj uspešnih in znanih izvajalcev raznovrstnihtečajev slovenščine v Sloveniji. Nastal je pod okriljem Oddelka za slovenistiko Filozofske fakulteteUniverze v Ljubljani18 in postopoma prevzel ključno vlogo v razvoju celotne strokovne infra-strukture za učenje, preverjanje in potrjevanje znanja slovenščine kot drugega/tujega jezika (Sta-bej, 2004; v: Pirih Svetina, 2009). V zadnjih letih je udeležencev tečajev okoli 800 na leto. Cen-ter prireja celoletno šolo slovenskega jezika z jutranjimi in popoldanskimi tečaji, krajše tečaje terpoletno in zimsko šolo slovenskega jezika. V okviru Centra za slovenščino nastajajo tudi učbe-niki za učenje slovenščine. Slovenska država je v zadnjih letih naredila precejšen korak naprej kboljši dostopnosti znanja slovenščine (Kobos, Pirih Svetina 2009). Z Uredbo o integraciji tujcev19

in s Pravilnikom o programih za integracijo tujcev20 naj bi omogočila brezplačno udeležbo natečajih slovenščine v obsegu 60, 120 ali 180 ur za tujce, ki živijo v Sloveniji z dovoljenjem za stalnobivanje ali z dovoljenjem za stalno bivanje najmanj dve leti ter njihovih družinskih članov. S temje omogočila dostop do tečajev kategorijam tujcev z nižjim socioekonomskim statusom, za katereso bili v preteklosti tečaji slovenščine predragi (Kobos, Pirih Svetina 2009).

Usposabljanje za poučevanje SDTJ in strokovno izpopolnjevanje učiteljevIz analize različnih oblik in možnosti strokovnega izobraževanja za poučevanje SDTJ v ob-

mejnem pasu dežele FJk izhaja, da za delovno mesto učitelja SDTJ ni predvidene neke standar-dizirane oblike izobraževanja in usposabljanja. Razen ponudbe na univerzitetni ravni so ostale po-bude občasne in izobraževanje ni sistemsko urejeno.

Krajši pregled različnih oblik in možnosti izobraževanja za poučevanje SDTJ začenjamo zmožnostmi, ki se porajajo na univerzitetni ravni. SDTJ je v zadnjih letih postala samostojna znan-stvena in strokovno-pedagoška veja slovenistične vede (Pirih Svetina, 2009). V RS se izo-braževanje s področja SDTJ izvaja v prenovljenih bolonjskih študijskih programih na univerzahv Ljubljani, Kopru in Mariboru.

Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik so od leta 1995 vzpostavili sistem rednih mesečnihizobraževalnih srečanj, namenjenim sodelavcem Centra. Približno v istem obdobju se je razvil tudivečdnevni izobraževalni seminar v sklopu poletne prireditve Centra. Od leta 2005 oz. 2006 pa pri-rejajo tudi začetni in nadaljevalni seminar za poučevanje SDTJ. Izvedenci Centra redno sodelu-jejo pri vsakoletnem izobraževalnem seminarju za učitelje slovenščine v zamejstvu, kjer so stalnoprisotne vsebine, povezane z učenjem SDTJ.

72

Maja Mezgec

21 Zaradi logističnih težav z lokacijo in usklajevanjem terminov smo se odločili za kombinacijo dveh metod zbiranjapodatkov.

73

Tretje poglavje _ Težave, uspehi in primeri dobrih praks pri pouåevanju slovenšåine kot drugega/tujega jezika pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine: rezultati poglobljenih intervjujev z uåitelji

V obmejnem pasu FJk so posameznikom za učenje slovenščine na voljo različni univerzitetništudijski programi. Študij slovenščine je mogoč tako na tržaški kot na videmski univerzi. Na Uni-verzi v Trstu poučujejo slovenščino na Filozofski fakulteti ter na Visoki šoli za prevajalce in tol-mače, na Univerzi v Vidmu pa na Fakulteti za tuje jezike s sedežem v Gorici. V predmetniku nina voljo predmeta, ki bi bil povezan z učenjem SDTJ.

Bivši Slovenski deželni zavod za poklicno izobraževanje (današnje socialno podjetje Ad For-mandum) je v preteklosti priredil dva tečaja za poučevanje SDTJ: prvega leta 2002 v Trstu, dru-gega v šolskem letu 2008/09 v Gorici. Oba tečaja sta bila namenjena univerzitetnim diploman-tom. Trajala sta 60 ur, financirana pa sta bila iz sredstev ESS. Vsebine tečajev so izvajali izvedenciCentra za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

Leta 2010 je bivša Agencija za šolo - Območna enota Furlanije Julijske krajine priredila tečajstrokovnega izpopolnjevanja Usposabljanje učiteljev, ki vodijo tečaje slovenskega jezika in kul-ture za odrasle (Missana, 2011, 6). Tečaj je trajal 24 ur in je bil namenjen učiteljem, ki so, ob red-nem poučevanju v osnovni šoli, aktivni tudi na področju poučevanja slovenskega jezika in kul-ture odraslih. Vsebine tečaja so izvajali izvedenci Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

Raziskava

Vsebine in metodaV tretji fazi izvajanja raziskovalnega projekta Poučevanje - učenje slovenščine kot tujega je-

zika smo želeli preučiti izkušnje in vidike učiteljev SDTJ. Predvidevali smo namreč, da bodo vi-diki učiteljev, skupaj s predhodno zbranimi kvantitativnimi podatki, nudili popolnejšo slikopoučevanja oz. učenja SDTJ na obravnavanem območju. V pričujočem poglavju bomo preučilipristope in metode, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju SDTJ, dobre prakse, ki so jih razvili,in težave, s katerimi se spopadajo.

V mesecu juniju in juliju 2012 smo zbrali podatke kvalitativne narave med učitelji iz tržaške,goriške in videmske pokrajine, ki so izrazili pripravljenost za sodelovanje pri raziskavi. Skupajje pri tem delu raziskave sodelovalo deset učiteljev. Podatki so bili zbrani z metodo fokusne sku-pine in vodenih globinskih intervjujev.21 Na Tržaškem, kjer je sodelovalo šest oseb, smo zbrali po-datke s pomočjo fokusne skupine, za Goriško in Videmsko pa v obliki vodenih globinskih inter-vjujev (z dvema osebama za Videmsko in dvema za Goriško).

Pri fokusni skupini gre za srečanje skupine ljudi, ki se usmerjeno pogovarjajo o vnaprej znanitemi, pogovor pa poteka po določenem načrtu (Klemenčič, 2007, 7). Z metodo fokusnih skupinodkrivamo stališča, mnenja, poglede, izkušnje, razvoj procesov in njihovo dinamiko. V interak-ciji med udeleženci spoznavamo podobnosti in razlike med udeleženci (Klemenčič, 2007). Pogovorje vodila avtorica članka. Srečanje je trajalo približno dve uri in s privoljenjem sodelujočih smopogovor v celoti posneli. Z vodenimi globinskimi intervjuji smo zbrali podatke za ostale štiri osebe.Vsak pogovor je trajal od 45 do 60 minut. S privoljenjem intervjuvanih smo pogovore snemali.

V vseh navedenih primerih je bil pogovor voden z vnaprej pripravljenimi vprašanji/temami,ki zadevajo:– uporabljene pristope in metode pri poučevanju SDTJ;– strategije in dobre prakse;– uporabljena gradiva, učbenike in druge pripomočke;– oceno izobraževalne ponudbe;– oblikovanje smernic za organizacijo tečajev slovenskega jezika,– strokovno pripravo in izpopolnjevanje učiteljev;– težave/probleme pri poučevanju oz. učenju SDTJ;– oceno zanimanja za slovenščino in razlogov za njeno učenje.

V obeh primerih smo v naslednjih fazah prepisali zvočne zapise, analizirali in interpretirali po-datke ter izluščili najpomembnejše ugotovitve. V poglavju predstavljamo le odlomke pogovora,ki so po presoji avtorice najbolj pomembni glede na posamezne tematike. Pri navajanju odlom-kov pogovora ne razkrivamo identitete sogovorcev, pač pa posredujemo šifrirano kratico za vsa-kega intervjuvanca, ki jo sestavljata zaporedna številka in kratica za pokrajino, v kateri poučujeslovenščino kot drugi/tuji jezik. Informacije so podane po naslednjem ključu:1. zaporedna številka intervjuja,2. pokrajina, kjer intervjuvanec deluje.

Legenda: TS = Trst, GO = Gorica, VI = VidemOdlomke pogovora objavljamo v izvorni verziji, kar pomeni, da odgovorov v pogovornem je-

ziku nismo spreminjali. Pri navajanju citatov izpuščene dele besedil označujemo s tremi pikamiv oglatem oklepaju. V okroglem oklepaju so dopolnila in pojasnila avtorice.

Učitelji, ki so sodelovali v fokusnih skupinah oz. intervjujih, so stari med 32 in 66 let. Mednjimi je devet žensk in en moški. Vsi razen ene osebe imajo štiriletno univerzitetno izobrazbo,nekdo pa tudi doktorat znanosti. Med univerzitetnimi diplomiranci so najpogostejše smeri študijatuji jeziki, prevajalstvo, slovenski jezik in književnost. Diplomiranci so študirali na tržaški, vi-demski in ljubljanski univerzi. Zasledili smo tudi diplomo iz politologije in sociologije kulture.Učitelji poučujejo slovenščino kot neprvi jezik (za odrasle) od 3 do 22 let.

Rezultati

Uporabljeni pristopi in metode pri poučevanju SDTJIntervjuvance smo najprej povprašali po metodah in pristopih, ki jih uporabljajo pri poučevanju

SDTJ odraslih. Nekateri omenjajo predhodne izkušnje z učenjem drugih tujih jezikov in prenosistih metod na poučevanje slovenščine, kar jim ni povzročalo večjih težav.

5_TS: Jaz kot učiteljica pač učim tuji jezik, angleščino, na osnovni šoli in to mije zelo pomagalo; nisem vedela, da mi bo pomagalo, ampak pri učenju odraslih semuporabljala isto metodologijo v bistvu.

2_TS: Torej jaz sem učila vrsto let […] nemščino, 37 let, torej, na univerzi, navišji šoli. Tako meni ni bilo nič takšnega prilagodit konkretno slovenščino učenju

Maja Mezgec

74

slovenskega jezika kot tuji jezik Italijanom, italijanskim tečajem. […] Moram reč,da jaz konkretno na isti način, kot sem učila nemščino, učim slovenščino. Ker semnaredila eno celo serijo tečajev nemščine v Nemčiji in vse povsod in zato sem to pri-lagodila konkretno slovenščini.

Drugi so se prvič spopadli s poučevanjem SDTJ, kar jim je v začetku povzročalo nekaj težav.Primanjkovalo jim je strokovne priprave in izkušenj. Za poučevanje ostalih tujih jezikov je na voljoveliko izpopolnjevalnih tečajev, intervjuvani učitelji slovenščine pa so začeli bosih nog, samo-stojno, vsak po svoji poti. Na podlagi pridobljenih izkušenj je s časom vsak oblikoval svoj pri-stop poučevanja SDTJ.

5_TS: Torej mislim, da nas je dosti ne nas, ki poučujemo in pač se znajdemo,kot moremo. Na podlagi izkušenj in seveda tudi jaz najprej sem bila popolnoma tako,mislim, zgubljena ne, prvi tečaj, potem se marsičesa naučiš, tako da mislim, da jeizkušnja je najbolj dragocena pri tem.

3_TS: Jaz sem začela poučevat pred petimi leti in takrat sem imela veliketežave; namreč imela sem premalo izkušenj, ne, pa tudi učbeniki, gradivo, ni bilotako kakovostno takrat […].

Od štirih sporazumevalnih spretnosti (branje, poslušanje, pisanje in govorjenje) je veliko pou-darka na razvijanju govornih zmožnosti in razumevanju pogovora.

5_ TS: Predvsem pa, kar se tiče recimo teh štirih spretnosti (branje, pisanje, go-vorjenje in poslušanje op.ur.) predvsem sem bila pozorna na poslušanje in da ra-zumejo in na govorno izražanje in torej, da vprašaš in odgovorijo. Na tem sem struk-turirala ponavadi vsako lekcijo, sem si pomagala z vsemi temi učbeniki, semintegrirala tako kot kolegici.

Tudi vsebine je priporočljivo prilagoditi posameznim skupinam oz. tečajnikom na podlagi nji-hovih interesov.

6_ TS: Saj, vsebino, vsebino oziroma teme prilagajam razredom. Dva razredanista enaka. En razred je bil grozno navdušen, sami neki športniki, hribolazci in smonaredili vse, kar je v zvezi z Alpami, od A do Ž. Drug razred, so bile olimpijske igre,vendar »kaj, kaj nas to briga, je stalno po televiziji, nas ne zanima«. So pa dosti boljkulinarično recimo usmerjeni, tako da smo se temu prilagajali.

1_GO: Torej jaz mislim, da učbeniki postavljajo nek univerzalni model, ponu-jajo ali pa predlagajo recimo, kaj je zaželeno. Moram pa reči, da sem jaz pri svo-jem poučevanju zelo, vedno gledam, koga imam pred sabo ne. […] Jaz vsak tečajjemljem kot nek individuum, torej prilagajam absolutno program potrebam tečaj-nikov. Seveda najprej tudi vprašam, kakšne potrebe imajo ne in potem pa povzamemstvari iz učbenikov.

Pristopi se razlikujejo tudi glede na raven tečaja. Pri nadaljevalnih (C1, C2) in začetnihtečajih (A1, A2) je ponavadi najlažje. Na osnovni ravni so tečajniki novinci, navadno nimajo pre-dhodnega znanja, torej vse znanje usvojijo na novo po delovnem načrtu, ki ga je oblikoval učitelj,


75

s pristopi in s pomočjo vsebin, za katere se je odločil. Na nadaljevalnih tečajih tečajniki že usvo-jijo osnove slovenščine, kar jim omogoča dokaj učinkovito samostojno rabo jezika in svoje znanjesamo nadgrajujejo.

1_ VI: In torej prva stvar je treba razlikovat, če so začetniki, če so srednji tečajali če so napredni. Če so napredni, je nekje najlažje, navidezno najlažje, je pa po-tem mogoče težje opaziti rezultat, zato ker že nekje nekaj znajo in da ti jih potemše nekaj več naučiš, je težje. In po navadi tem dajo najmanj ur na razpolago. […]S srednjim tečajem je bilo najbolj komplicirano, ker so se nekje dali ljudje, ki so na-redili dva tečaja in ljudje, ki so naredili že 7 tečajev prej. […]

[…] Začetniški tečaj je lahek, v kolikor najprej pogledaš zvoke ne, prebereš abe-cedo in tako, potem vadiš kašne besede, prav kot angleščina, kot začetek v prvemrazredu osnovne šole pogledaš besede in tako. […]. Začneš nekje tako z zvoki, z be-sedami, potem imaš lahko dva načina spet ne; ali če kupiš knjižico, greš malo potem angleškem načinu poučevanja, s tem da rabiš nekje ene dialoge, ene situacijene, si v trgovini, si na cesti, si tam. Samo to je nekje eno učenje na pamet in ni enorazumevanje, kako funkcionira jezik po mojem mnenju. Če imaš več ur, lahko malobolj pazljivo spregovoriš in o spolih ne in pogledaš sintagmo od vsakega spola, naženskih sklanjatvah, ki so tri, moških tri, srednje dve. Moraš razumet malo, kako fun-kcionirajo skloni in to.

Nekateri pristopi učenja tujih jezikov zagovarjajo stališče, da pri učenju tujega jezika ne greuporabljati lastnega jezika (J1), da ne pride do jezikovne interference. Vendar včasih primerjavamed jezikoma olajša razumevanje.

1_ VI: Si moraš malo pomagat z dvema jezikoma. So teorije, da ko učiš en je-zik, ne bi smel nikoli primerjat z lastnim jezikom osebe ne. Samo tukaj smo na enemdrugem nivoju po mojem. Ko nekdo pride k tebi, imaš 20 ur na razpolago, da munekaj razložiš, ne moreš teoretizirat, da boš ti samo slovenščino uporabljal z njim.Skušaš, da ta odnese čim več.

Strategije in dobre prakseGlavnina učiteljev skuša popestriti lekcije na različne načine. Prizadevajo si, da bi čim bolj ome-

jili tradicionalni frontalni delež pouka, kar se odraža predvsem pri mlajših učiteljih, ki sledijo no-vejšim didaktičnim pristopom. Ti v večji meri temeljijo na razvijanju sporazumevalne zmožno-sti in v manjši meri na tradicionalnem učenju slovnice. Nekateri učitelji omenjajo uporabointeraktivne table, slik, delovnih listov in drugih pripomočkov.

3_TS: […] moja metodologija je taka, jaz sicer uporabljam računalnik, velikodelam z računalnikom. Pokažem jim, recimo, posnetke, potem z interaktivno tabloobogatim učno uro in skušam vedno vsak argument, recimo vsako uro strukturiratna določeno tematiko in določeno slovnično vajo ne, da ni nakopičeno in vedno gle-dam, da, izkoristim te štiri spretnosti: branje, poslušanje, pisanje in govorjenje. […]Uporabljam tudi sličice, tako kot so me naučili na tem tečaju. Izrežem razne sličice,

Maja Mezgec

76

tečajnikom pokažem različne sličice in na podlagi sličic, potem ko obrnejo sličico,na drugi strani imajo kako vajo. Vidim, da je ta tehnika, ki so mi jo naučili, zelo pro-duktivna.

2_ GO: Velikokrat delamo po dvojicah ali v manjših skupinah.1_TS: Jaz skušam v razredu uporabljat čim manj frontalnega pouka. Tega mo-

raš mogoče pri določenih slovničnih vsebinah, ker drugače ne gre. Sicer pa čim boljvključit učence na različne načine ali z igro vlog, ali intervjujev, ali pogovorov, tudivprašanj in odgovorov in tako naprej in tudi jaz […] .

Na tečajih na osnovni ravni je pri sodobnih pristopih poudarek predvsem na razvijanju govornihzmožnostih. Zaradi omejenega poznavanja jezika in sintakse pa se osnovne stavke in dialoge ve-liko ponavlja, dokler jih posamezniki ne poznajo na pamet.

5_TS: Jaz mislim, da recimo ljudi zanima predvsem, da lahko komunicirajo ne.Zato jaz včasih, tudi recimo, če so taki, ki ne poznajo slovnice, jih res učim, da, tosem se naučila na enem tečaju angleščine, da enostavno razumejo in da odgovo-rijo, tudi če recimo ne vejo, zakaj je drugi sklon, zakaj je četrti in tako naprej ne.Da prav avtomatizirajo […]. In potem vedno na začetku ure jaz vedno ponavljam,vedno ista vprašanja, gremo nazaj naprej […]In pač to, da odgovoriš, tudi če neveš točno, zakaj je tako slovnica […]. Ampak mislim, da glaven cilj je ta, da oniznajo odgovoriti, da znajo povedat, razumet.

Med dobrimi praksami, ki so jih učitelji razvili, omenjajo tudi situacijsko učenje in simulacije.Simulirajo različne govorne situacije, npr. v kavarni, v restavraciji, na pošti, v trgovini ipd.

1_GO: Poudarek pri mojih lekcijah pa je recimo situacijsko učenje, se pravi po-skušamo simulirat določene situacije. Pa naj gre to za predstavitev, gremo potemna spraševanje za čas, pa gre potem za čas glede rojstva, čas, ko morajo vprašat,ob kateri uri gre vlak in tako naprej ne. Ali pa za naročanje hrane v restavraciji alipa pijače v baru ne. […]

Recimo tudi kadar smo se učili recimo glagole: smo imeli glagol telefonirati, je-sti, piti, imeti, in take. Potem so oni dobesedno morali telefonirat ne in, če je hoteljest, je simuliral tam, da je, je jedel zraven, je pil zraven ne. Ne vem, igrati se alipa igrali smo na inštrument, igrati se in igrati recimo ne. Igrati se. Eden je kupilkarte ne, recimo. No in so imeli ob teh glagolih, so imeli oni tudi pol teater prak-tično zraven.

Na nadaljevalnih tečajih pridejo v poštev tudi krajši sestavki. Poprava posameznih sestavkovpa terja veliko časa, če se v celoti izvaja med učnimi urami. Nekateri učitelji so se odločili za dru-gačen pristop: sestavke popravljajo doma, popravke vračajo po e-pošti ali pa posamezno avtor-jem, v razredu pa opravijo skupen pregled najpogostejših napak.

3_ TS: Sem videla, da v tisti eni uri pa pol se je treba zelo dobro strukturirat, ker minezelo hitro ne. Tako da sem pogruntala eno dobro metodo, in sicer dala sem jim domačonalogo za domov recimo, napravili so jo in potem so mi poslali po elektronski pošti, tako


77

78

Maja Mezgec

da jaz sem jim vse obrazložila (popravke po elektronski pošti op. ur.), tako da nismo po-tem naslednjič zgubljali časa, ker drugače se včasih za domačo nalogo zgubiš tudi po polure in več.

6_TS: Ja, jaz tudi delam tako in potem naredim povzetek napak in naredim skupno po-pravo.

2_GO: […] In tudi pisanje, s tem, da pišejo doma. Ker ja, dejstvo, da se vidimo en-krat tedensko po eno uro. Dajem tudi veliko, veliko, precej domačih nalog. Tistim z višjestopnje tudi recimo kakšen spis ali podobno. […] Popravim jaz doma in potem, če imamočas, se o tem pogovarjamo v razredu. Če ne pa posamezno. […]

Na nadaljevalnih tečajih pride vedno v poštev tudi poslušanje CD-jev, ki tečajnikom pomaga,da se navadijo na slovensko knjižno izreko, saj jih pogosto obdaja samo primorska slovenščina,za katero so značilni široki vokali. Tudi branje različnega gradiva je koristno in zanimivo, predv-sem ko tečajniki sami poiščejo različna besedila.

2_GO: Uporabljam veliko te CD-je, ki so priloženi, zaradi poslušanja, ker vidim, daena največjih težav je prav ta, v smislu razumevanje, govorjenje enega jezika, tudi ker re-cimo se čudijo, zakaj slišijo na CD-ju določeno izgovarjavo samoglasnikov, ki jih tukajpri nas ne slišijo. Ker na Primorskem imamo drugačno izgovarjavo.

2_GO: Tudi beremo veliko. […] Včasih iz učbenika, včasih poiščem na internetu in pri-redim ali v kakšni reviji in tako. […] večkrat mi prinesejo prav oni besedila in to je su-per, da se tako angažirajo.

Na tečajih na osnovni ravni so se dobro obnesli tudi utrinki zgodovine Slovencev, poznavanjeobičajev, teritorija, kjer so naseljeni Slovenci, državne himne, na nadaljevalni tečajih pa sezna-nitev z lažjimi literarnimi deli.

2_VI: […] od zgodovine Slovencev, en dan sem pripravil diapozitive od ne znam,kadar so živeli tu Iliri, kej tudi Rimljani, do leta, ko je prišla Slovenija v EURO. Malopotek zgodovine, taku, v velikih obrisih. Smo govorili o Krasu, o predalpskem svetu,o Terski dolini.

1_VI: […]s temi bolj naprednimi, ker si uspel recimo predstavit tudi malo kul-ture, se ukvarjat malo s kakšnim literarnim delom, si opazil, da sami znajo prebratnekaj in tudi komentirat in kritizirat recimo. Al potem tudi ti povrnit in predstavit,tako.

Uporabljena gradiva, učbeniki in drugi pripomočkiGlavnino didaktičnih pripomočkov in gradiva za učenje SDTJ so pripravili na Centru za slo-

venščino kot drugi/tuji jezik, ki predstavlja referenčno točko za razpoložljivo gradivo. Učiteljicaz najdaljšim stažem poučuje SDTJ od devetdesetih let naprej. Začetek je bil težak, ker takrat natrgu še ni bilo veliko učbenikov in drugih pripomočkov za učenje slovenščine. Pozneje je bil usta-novljen Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, ki je poskrbel za sodobne učbenike in gradivaza učenje SDTJ. Učiteljica je ob začetku svojega delovnega staža prosila za pomoč Center za slo-

22 Pirih Svetina, N., Ponikvar A. (2008): A, B, C —- 1, 2, 3, gremo. Učbenik za začetnike na kratkih tečajih slo-venščine kot drugega ali tujega jezika. Ljubljana. Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistikoFilozofske fakultete.

venščino kot drugi/tuji jezik, kjer so ji izvedenci pomagali, ji prijazno odstopili zbrano gradivo,ji nudili napotke in drugo strokovno pomoč.

1_TS: Ne, jaz bi šla malo nazaj in bi rekla, da je bilo pred leti veliko težje učitslovenščino kot tuji jezik tukaj, ker ni bilo ne učbenikov, samo nekaj, in mogoče tudine priročnikov. Ko sem jaz začela, so bile na tržišču dve ali tri knjige, nič pripo-močkov in tudi kar sem jaz takrat pogrešala, in mogoče še zdaj tega ni, je bilo, dabi bila kakšna povezava med tistimi, ki učijo slovenščino, da bi si lahko pomagali.Jaz sem takrat šla v Ljubljano na Center za slovenščino kot drugi tuji jezik. Takratmogoče še ni bilo, naziv ni bil takšen, ampak so bili oni tudi na začetkih. No, oniso mi pomagali, oni so mi šli na roko, so mi dali, v bistvu so mi dali ves material,iz katerega je potem nastala Slovenska beseda v živo 1. In so mi tudi dovolili, daga uporabljam in sem lahko tudi hospitirala. Tako da jaz pri svojem učenju se ne-kako opiram na njihove izkušnje, na njihova navodila.

Med učbeniki, ki so trenutno dosegljivi na trgu in v rabi tudi v Sloveniji, polovica intervju-vanih omenja uporabo učbenika 1, 2, 3 gremo,22 ki je po njihovem mnenju nekoliko prezahteven,zato ga uporabljajo v kombinaciji z drugim gradivom, ki ga pripravijo sami.

3_TS: Drugače vedno uporabljam ta učbenik En, dva, tri gremo, ki se mi zdi,tako, dobro strukturiran. Ampak ponavljam, ga uporabljam tako, kot podporo svo-jemu poučevanju. Ker v glavnem si učne ure strukturiram sama doma in tako da jevsaka potem tudi drugačna ne.

1_TS: […] en, dva, tri gremo, je bil zame mogoče malo prehiter, ker je namen-jen predvsem intenzivnim tečajem, tako da ga uporabljam samo v kombinaciji. Gauporabljam v kombinaciji, ker verjetno sem jaz malo starejša, malo drugačnoučim in ne morem nadaljevat, če nisem prepričana, da so učenci osvojili to, kar smopač (med) določeno uro obravnavali. In ABC je precej hiter v tem. Potem za višjeletnike je Slovenska beseda v živo 2, ki je precej zahtevna; je zahteven učbenik. Nasrečo ima priročnik, tako da si lahko učitelji pomagamo s tem. Je izšlo letos tudi na-daljevanje ABC-ja, ki se mi pa zdi zelo v redu zaradi tega, ker je manj zahteven kotje Slovenska beseda v živo 2 in ti daje veliko možnosti. Ti daje veliko možnosti zagovorjenje in vaj in tako naprej.

6_TS: Drugače jaz uporabljam tudi to serijo ABC, obe knjigi, zdaj zaključujemodrugo knjigo in ko smo prišli do konca, smo ugotovili, da manjka pogovor. Tako daverjetno so moji tečaji šibki malo s tega pogleda, ampak nekak, ne vem, vedno sevsem nekaj mudi, tako kot živijo življenje, tako živijo slovenščino. Vsi bi hoteli vsetakoj znat in nekak jih moram včasih tudi jaz bremzat. ABC En, dva, tri mi služi boljko ne kot osnova. Slovenska beseda v živo kot ste sama rekla je malo… malo šibka…

79


23 Markovič, A. in drugi (2010): S slovenščino nimam težav: učbenik za kratke tečaje slovenščine : nadaljevalnastopnja Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

24 Markovič, A. in drugi (1998): Slovenska beseda v živo: učbenik za začetni tečaj slovenščine kot drugega jezika.Ljubljana. Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete.

25 Markovič, A. (2010): Slovenska beseda v živo 2. Učbenik za nadaljevalni tečaj slovenščine kot drugega/tujegajezika. Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

26 Petric Lasnik, I., Pirih Svetina, N., Ponikvar A. (2009): Gremo naprej. Učbenik za nadaljevalce na tečajih slo-venščine kot drugega ali tujega jezika. Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

[…]. Slovensko besedo v živo uporabljam za dodatke. Rdeča nit mi bodi ABC En,dva, tri. […]. Razširim slovnične vsebine vsekakor, zato ker se mi zdi, da je premalotisto, kar predlagajo.

Ostali učbeniki, ki so jih intervjuvanci omenili, so: S slovenščino nimam težav,23 Slovenska be-seda v živo,24 Slovenska beseda v živo 2,25 Gremo naprej.26 Glede ocene gradiv so mnenja deljena.Sicer vsak učitelj z leti oblikuje tudi svoje gradivo, ki izhaja iz opravljenega individualnega delain izkušenj. Obstoječa gradiva so dobra, vendar predstavljajo v večini primerov predvsem nekoizhodišče oziroma oporo, uporabljajo se torej v kombinaciji z osebnim gradivom učiteljev.

1_GO: Uporabljamo tri: Slovensko besedo v živo, za začetek, potem ABC ena,dva, tri in še naprej Gremo naprej. Vendar moram reči, da nikoli mi ni uspelo iz-peljat celotnega programa po učbeniku, ker je vedno neke vrste mozaik, kolaž ne.

2_TS: Mislim, da je problem, učbenik ne zadošča. Mislim, da za katerikoli pred-met moraš vsekakor dodajat. Ne verjamem, da je (problem op. a.) samo to, kar jeta knjiga. Katerikoli predmet boš ti učil, katerikoli jezik boš ti učil, se boš moral po-služevat več tekstov. Enega rabiš kot osnovo in potem se poslužuješ še drugih stvari.

2_GO: Tudi jaz učbenike uporabljam recimo tako, precej redko bi rekla, ker sko-raj ves material si napišem sama.

Intervjuvanci so oblikovali precej skladne predloge glede učbenikov in gradiv. Po njihovemmnenju so obstoječa gradiva v glavnem napisana in prirejena potrebam Slovenije. Ciljna skupinaodraslih, ki se slovenščino uči v RS, pa je bistveno drugačna od tečajnikov v Italiji. Zato učiteljiopažajo, da so tudi gradiva navadno namenjena drugačni ciljni skupini uporabnikov, in sicer ti-stim, ki živijo v pretežno slovenskem okolju, kar bistveno pripomore k hitrejšemu usvajanju slo-venskega jezika. Mnenja so, da bi bilo dobro razmisliti o prilagoditvah, dopolnilih, v katerih biovrednotili lokalne in narečne izraze in stvarnost. Mogoče bi bilo vredno razmisliti in nekatereučbenike in slovnico prirediti za tukajšnje potrebe italijansko govoreče ciljne skupine tečajnikovtako, da bi jih opremili tudi s prilogo/razlagami v italijanskem jeziku, kar bi uporabnikom omo-gočalo samostojno rabo (brez učiteljeve razlage).

4_TS: Glede učbenikov bi še nekaj dodala. Smo rekli že, da ta ABC je tako pre-cej za slovenski ambient. Sem tudi že razmišljala, da bi prav potrebovali en učbe-nik, ki bi bil prav recimo za naše potrebe. Gremo naprej na primer ima na koncu,je že recimo tam ta kratko SMS sporočilo […] in je prav prava ljubljanščina ne. Re-cimo jaz sem poskusila naredit, kako bi pisali mi po naše, recimo.

80

Maja Mezgec

27 Glej str. 20.

81


[…] Ta je bil en primer recimo pogovornega jezika, ampak tudi ti recimo krajine, ne vem, kakšno gledališče, gremo v Ulico Petronio, danes v gledališču predva-jajo, ali ne vem je ta in ta, da bi bila recimo tudi vsaj ta navezava ne. Tako da bislišali Slovensko stalno gledališče […].

3_TS: Da bi tudi recimo znali prepoznati narečje od slovenskega knjižnega je-zika ne.

6_TS: Jaz tudi jim dosti krat povem, v Sloveniji recimo bi rekli bolj tako, recimopri nas ali že na koprskem je že tudi naglas drugačen. Recimo že številke ènajst, dvà-najst, tukaj je enàjst, dvanàjst, trinàjst… so take malenkosti, ali recimo ne vem, kakoje, kako si, koliko si star, koliko let imaš.…koliko si star. […] tako po mojem res bipotrebovali eno knjigo, da ni tako ljubljanskega ozadja ne.

2_GO: Medtem ko o tukajšnji realnosti dobimo seveda zelo malo v teh knjigah.1_GO: Bi rabu neko tretjo knjigo ne, kjer bi lahko goriško slovenščino poskušali

predstavit italijanski publiki ali pa bralcem ali pa tečajnikom.Potrebovali bi torej čisto poseben učbenik in tudi slovensko slovnico za Italijane. Obstoječa

slovnica je zastarela in ni priljubljena med tečajniki in tudi med samimi učitelji.2_GO: Veliko krat se pritožujejo, da ni ene dobre, med navednicami, slovnice

za italijanske uporabnike. Sovražijo (obstoječa slovnico za italijane op. ur.) v bi-stvu. In me stalno naprošajo, da bi jaz napisala, ker jaz tudi jim pišem te slovničnepravila in obrazce. In oni bi hoteli to imet v knjigi.

1_VI: […] ni enega dobrega učbenika, ki bi bil povezan z italijanskim jezikom[…] Kar uspeš naredit na lekciji, nimaš pa zadaj ene razlage, da bi njemu bilo ja-sno, ko dela to doma. Obstaja ena sama slovnica iz pred let, ki je ne bom omenila.Težka in starokopitna […].

2_VI: Večinoma knjiga En, dva tri gremo, ampak ni priloge v italijanščini ne.Če bi imeli to knjigo sami, brez enega učitelja, ki bi jim pomagal, bi bilo malo težko,bi mogli vedno iskati v slovarju. To bi bil problem.

Ocena izobraževalne ponudbeV drugem delu pogovora smo intervjuvance prosili za mnenje o ponudbi tečajev SDTJ. Na

osnovi pridobljenih odgovorov ugotavljamo, da ponudba ni zadostna. Skromna je predvsem po-nudba nadaljevalnih tečajev (B1, B2, C1, C2), kar potrjuje spoznanja, ki izhajajo iz prvih dvehfaz raziskave.27 Ta problem izpostavljajo tako učitelji na Tržaškem kot na Goriškem. Zaradi omen-jenih razlogov nekateri tečajniki večkrat ponavljajo začetni tečaj. Poraja se torej problem konti-nuitete učenja SDTJ.

28 Za analizo ponudbe tečajev SDTJ v videmski pokrajini in njenih pomanjkljivosti glej Prvo poglavje, str. 22-24.

5_TS: Problem je tudi ta ne recimo, po navadi so osnovni, nadaljevalni tečajiin se ne nadaljuje tudi zaradi fondov po navadi […] Problem je tudi to, organiza-cija tečajev so vedno ti osnovni, ki jih je en kup in pol, nadaljevalni in tam se konča.Je res, da potem je manj motiviranih, ker postane težje, ampak so (interesenti op.a.). In žal nimajo možnosti, da potem nadaljujejo.

1_TS: Jaz zdaj trenutno v Trstu, mislim da je velik, velik problem. Jaz imam ne-kaj svojih bivših tečajnikov, ki so pač dosegli en nivo in bi nujno potrebovali nekajveč. V Trstu tega ni.

6_TS : Tud moji so se že pritoževali ne, da bi radi šli naprej […], ampak večkot toliko ni.

1_TS: Zaradi tega, ker je pač zdaj teh tečajev, ki so bili finansirani od Evrop-ske skupnosti (Evropskega Socialne Sklada op. a.), ni več. Se pravi ti moraš, ko or-ganiziraš tečaj, moraš imet določeno število učencev, avtomatično je tudi dražji tečajin tako verjetno za tri, štiri učence ne bo nihče organiziral. Ja, se je že zgodilo, tudimeni, da so bili pripravljeni več plačat in je pač tečaj stekel.

1_GO: Ne, jst čutim veliko potrebo z njihove strani po nadaljevalnih tečajih B1,B2 recimo, pa tudi C1 ne. A1, A2 ni problema, B1 pa je že.

Tudi učitelji poudarjajo, da je na Videmskem ponudba še posebej pomanjkljiva, saj tu pri-manjkuje že tečajev na osnovni ravni in ponudba ni sistemsko urejena.28

1_VI: Ponudba je absolutno pomanjkljiva v kolikor, recimo za to, kar jaz znamin slišim, […]. V Špetru za odrasle imajo vsako toliko kakšne tečaje za starše otrok,ki obiskujejo dvojezično šolo, jih ponuja ponavadi Zavod za slovensko izobraževanjein vsi ti tečaji ponavadi začnejo z veliko zamudo zaradi pomanjkanja denarja. […]Te stvari bi mogle bit strukturirane, da se dela nekje pozimi, ko imaš največji uspeh,od novembra do marca recimo. […] Potreba je večja. Ma na Videmskem je malodelikatna ta stvar ne. Recimo mogoče v Vidmu samem, v mestu, je tudi premalo re-klamiziramo in premalo ponujeno.

1_VI: […] Da bi bila ponudba malo bolj konstantna, da ljudje bi vedli ne, znali,da to je tam in če bi bla priložnost, da bi, ne. Da eden zna, da je in se magari tudirazširit malo bolj, ne samo na Nadiške doline ali Terska in Kanalska, kjer je že itakprisotno narečje. Malo več. Drugače gre vse po zasebnih stikih. Jaz imam nekaj štu-dentov, ki iz zanimanja pridejo do mene in to delamo. Tako da je, samo nimajo hkomu se obrnit. In potem je kot en passaparola, ja, tam je ena gospa, ki zna in todela in s tem se ukvarja, razumeš.

V vseh treh pokrajinah je velika razpršenost ustanov, ki prirejajo tečaje, kontinuiteta šepa, tečajiso si zelo različni, ni celovite informacije. Učitelji izpostavljajo tudi problem trajanja tečajev, sajso slednji različno dolgi, kar povzroča težave pri prilagajanju vsebin.

82

Maja Mezgec

29 Za opis SEJO glej uvod v publikacijo str. 11.30 Glej str. 30-31.

83


2_GO: Tudi kontinuiteta po moje je zelo važna. Se navežejo tudi na načinpoučevanja ne, jim je blizu, že poznajo, že vejo, jim je vse domače, tako da delajoše bolj z navdušenjem recimo.

5_TS: […] problem ta, da enkrat imaš 20 ur, potem ti dajo 30, 40 ne in to najbi bili osnovni tečaji; potem jih imaš 60, torej z vsem tem sem vedno se soočala insem skušala pač v določenih, recimo glede na ure pač sestavit en osnovni program.

Težave predstavljajo tudi preštevilčne skupine, predvsem na začetni ravni.2_ GO: Ja, letos smo jih imeli 45 v skupini, kjer so bili začetniki.

Glede težav z nezadostno ponudbo tečajev SDTJ na vseh ravneh je bil že pred leti izpostavljentudi predlog, da bi manjšina sama skrbela za »Šolo slovenskega jezika«, ki bi morala biti na odličniravni in odigrati vlogo referenčne točke za učenje slovenščine v t. i. zamejstvu. Šola bi morala iz-dajati tudi ustrezna potrdila o znanju slovenskega jezika, skladno z ravnmi, opredeljenimi v SEJO,29

in skrbeti za strokovno izpopolnjevanje učnega kadra. Predlog ni padel na plodna tla.1_TS: En predlog, ki sem ga tud jaz dala pred časom, ko je Kulturno-gospo-

darska zveza, pokrajinski odbor organiziral eno […] srečanje je bilo posvečenoravno slovenščini kot tujemu jeziku. To je že nekaj let od tega, […] in takrat sem jaztudi dala en predlog, ker imam eno željo, da bi se to kdaj zgodilo, da bi mi organi-zirali v Trstu in si mislim, da ni najlažje, to da bi organizirali v Trstu eno šolo slo-venščine, tako kot je British School za angleščino, zato da bi Italijani, ki bi se po-tem dobro naučili slovenščino, bi vedli, če se jaz se tja vpišem, se bom naučil. Bomalo dražje. Samo to pomeni šola, kjer je vse, kjer so učitelji motivirani, kjer jimje dana možnost, da se dodatno izobražujejo in da se v bistvu zahteva, seveda, am-pak da so res pripravljeni.

Posledično se poraja tudi problem certificiranja usvojenega znanja. Kot smo že ugotavljali vprvem poglavju publikacije,30 v veliki večini primerov tečajniki ob koncu tečaja ne dobijo potrdila,ki jamči usvojeno znanje po ravneh, opredeljenih v SEJO. Dejansko se v večini primerov znanjene preverja in ni certificirano. Certifikate oz. potrdila o znanju slovenskega jezika trenutno izdajasamo Izpitni Center pri Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik oz. druge ustanove, ki imajoustrezno akreditacijo tudi na podlagi primerno usposobljenega učnega kadra. Intervjuvanci somnenja, da ima v današnjem času certificiranje pomembno vlogo, še posebej ko gre za mlajše odra-sle in tiste, ki bi slovenščino uporabljali tudi v delovne ali študijske namene.

2_TS: Ja, tudi te certifikacije so važne ne. Dandanes veljajo samo certifikacije.6_TS: No, jaz sem sicer tudi vprašala prav specifično in oni iz Ljubljane zdaj

ne dajejo več ven teh izpitov. […] Lahko pa pridejo, če imate zadostno skupino, pri-dejo s tam in opravijo izpit, ampak morajo tudi učitelji bit pripravljeni, to ni kar tako.[…]. Mora it učitelj na poseben tečaj za to in šola mora imet dva tako usposobljena,

je prav pogoj. Sicer so zelo prijazni, vse lepo razložijo. Ampak tečaje za to najbližjenam imajo v Kopru na Ljudski Univerzi, drugače pa v Ljubljani. In to je to. Trenutnoje tako. Lahko pa pripravljate (tečajnike op. a.) pa pošljete tja ne.

Oblikovanje smernic za organizacijo tečajev slovenskega jezikaIntervjuvance smo zaprosili, naj oblikujejo smernice za organizacijo tečajev oz. naj oprede-

lijo idealno število tečajnikov (številčna omejitev), trajanje celotnega tečaja, tedensko število učnihur in njihovo porazdelitev.

V prvi vrsti so učitelji mnenja, da mora biti program oblikovan v skladu z usmeritvami SEJO.6_TS: Stopnje bi morale bit absolutno evropske (opredeljene v SEJO op. a.), ker

če ne nima to sploh smisla […]. Število tečajnikov v posamezni skupini bi morali omejiti. Glavnina učiteljev je namreč

mnenja, da idealno skupino tvori od deset do dvanajst tečajnikov.2_TS: Tudi če tečaji, če so preštevilni, tudi taki ne grejo prav. Deset je idealna

številka…1_TS: Ne vem, nekateri pravijo dvanajst…2_TS: Jaz sem rekla deset, ampak […]. Idealna številka je tale (med deset in dva-

najst op. ur.). Ker če jih je preveč, potem ne utegneš.Glede trajanja tečaja oz. števila učnih ur so izkušnje zelo raznolike. Učitelji pa so si enotni,

da tečaj ne sme biti prekratek. Idealno število ur je med 60 in 80. 1_GO: Trideset ur je absolutno premalo. Trideset ur je zelo, zelo malo in pet-

deset je najmanj. Če je pa osemdeset pa recimo, da je to tak dober, dobra osnova,da pol začnejo oni naprej.

1_TS: Tečaji, ki so bili finansirani od evropskega sklada. so trajali 80 ur…3_TS: So bli čudoviti […] .6_TS: Pod 50 ur ne, malček manjka, verjetno 60 bi bilo idealno.4_TS: Recimo, po mojem jaz imam težave, ko imam 30 ur, ne vem, kaj bi. Če bi

na kratko in jedrnato povedala lih ta glavne stvari ali recimo tudi, če se recimo pridoločeni slovnični, ne vem, zadevi ali določenemu argumentu, da se malo bolj raz-vlečem, itak potem bo nadaljevanje. In če ne grejo vsi na nadaljevanje, sej se zgu-bijo. Zato recimo, ko imaš 30 ur, je težko odločit, kaj jim boš ti reku.

Glede obsega posamezne lekcije so učitelji mnenja, da bi morale trajati najmanj po uro in pol.Glede idealne tedenske porazdelitve pa so mnenja deljena. Eni zagovarjajo stališče, da je najboljšaporazdelitev dvakrat po uro in pol oz. dvakrat po dve uri. Drugi so mnenja, da je tolikšen obseg te-denskih ur prezahteven in predlagajo eno samo lekcijo po uro in pol na teden, kar je odvisno odtega, kateri ciljni skupini je tečaj namenjen. Če so to starejše osebe, potem je dovolj enkrat teden-sko, ker je tempo usvajanja bolj počasen in je med eno in drugo lekcijo na voljo več časa za utrje-vanje nove snovi. Štiri ure tečaja tedensko so lahko včasih zelo zahtevne tudi za mlajše tečajnike,ki ob delovnih, družinskih ali študijskih obveznostih nimajo tolikšne časovne razpoložljivosti.

Maja Mezgec

84

2_TS: […] Ampak eno uro in pol mislim tudi jaz, se strinjam, da bi bilo idealno.In tudi je dovolj enkrat tedensko, ker dvakrat tedensko potem postane prenapornoza te, mislim za te starejše osebe, ki vsekakor morajo to stvar asimilirat […].

1_VI: Recimo dvakrat na teden po dve uri, torej štiri ure tedensko, tako. Po iz-kušnji ja, najboljše. Trdo e, trdo, ker delaš. Samo, da si popolnoma v tem.

2_GO: Ja, če bi se dalo dvakrat tedensko, po mojem bi bilo tudi fajn, samovečkrat ljudje nimajo časa ne. Še predvsem, recimo če so še zaposleni, če niso upo-kojenci. […] sem enkrat tudi poučevala v […] in tam smo imeli dvakrat tedenskopo dve uri. Je bilo zelo intenzivno, tako da nekateri niso vzdržali ne, ampak tisti, kiso ostali, so se seveda naučili veliko in so potem bili zadovoljni s tem znanjem, kiso si ga pridobili.

Priporočljivo je, da učitelj opravi umestitveni test in tečajnike razporedi v različne skupine gledena njihovo raven znanja slovenščine. Ponekod pa se dogaja, da tečajniki sami opredelijo svojo ra-ven znanja slovenščine.

1_VI: […] Kar je bilo negativno letos, je bilo to, da nisem prišla jaz v stik s […]tečajniki, da bi jaz lahko naredila en vstopni izpit, test, da bi razumela, kdo spadakam. So pa dovolili njim, da sami povejo, jaz sem za ta tečaj, jaz za ta. In smo imeli3 tečaje (ravni op. a.) na razpolago na Videmskem.

Priporočljivo je tudi, da se tečaj zaključi s preverjanjem znanja, tudi če je bolj simbolične na-rave. Preverjanje znanja v vsakem primeru tečajnike spodbuja k učenju in ponavljanju snovi. Za-ključno preverjanje znanja naj bi zahteval financer tečaja.

1_VI: In potem jaz bi poudarila tudi to, po mojem vsi ti tečaji bi morali imetkončni izpitek. Ker na tak način vsi udeleženci so drugače prisotni, drugače mo-tivirani in vsekakor eden želi naredit določeno figuro. Če pa nimaš niti enega mi-nimalnega testa, se sploh ne učijo, ne. Tako. Pogledajo, ma se ne naučijo. Tako dapo mojem je važen tudi en pregled tega, kar si potem predelal. Ma si ga ne impo-nira profesor, bi ga moral imponirat prav ta, ki je finansiral to stvar, vedno ko jefinansirana.

Strokovna priprava in izpopolnjevanje učiteljevKar zadeva učni kader, ni normiranih zahtev glede stopnje in vrste izobrazbe oz. zahtev po dru-

gih oblikah usposobljenosti za poučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Vsaka ustanovaoz. organizacija sama izbira učitelje slovenščine po lastni presoji. Učitelji so mnenja, da so se naj-več naučili neposredno iz prakse. Nekateri so se pred leti udeležili tečaja za strokovno izpopol-njevanje, ki ga je priredil nekdanji Slovenski deželni zavod za poklicno izobraževanje. Na njemso predavali strokovnjaki Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Tečaj je bil na visoki kako-vostni ravni in dobro obiskan. Intervjuvani učitelji pogrešajo dodatno izpopolnjevanje. Za ostalejezike je po njihovem mnenju ponudba tečajev za strokovno izpopolnjevanje večja.


85

31 Strani P. (2011): Odrasli in slovenščina: nasveti in predlogi za tečaje slovenskega jezika in kulture na slovensko-italijanskem narodnostnem območju. Trst. Državna agencija za razvoj šolske avtonomije (A.N.S.A.S), Območna enotaza Furlanijo Julijsko krajino.

Ena oseba omenja jesenske seminarje za šolnike, katerih ponudba krije tudi to področje, in tečajbivše Agencije za šolo - Območne enote Furlanije Julijske krajine, ki je priredila tečaj in izdalamonografijo.31

1_VI: Zato ker recimo, […] jaz se nimam za posebno kvalificirano, zato ker jazsem diplomirala, ampak sem, mislim, avtodidakta. Nisem nič posebnega študiralaprav za to.

1_VI: Jaz […] nisem naredil nobenega tečaja. Vem, da obstajajo. […] Po mojeso potrebni taki tečaji. […]. Vsekakor po moje je važno, da znaš način, kako je trebadelat in da boljše dojemajo. Meni je pomagala ena bivša sošolka, ki uči tečaje.

3_TS: […] in potem sem leta 2009 opravila […] tečaj s profesoricami Centraza slovenščino, tečaj metode in metodologija in tehnika poučevanja slovenščine kotdrugega jezika v Gorici. Iz tega tečaja sem se veliko naučila, res, nasplošno metodin tudi pristopa do tečajnikov in potem, kar mi je še najbolj pomagalo pa je bila upo-raba interaktivne table.

2_GO: […] meni se je zdel zelo koristen ta tečaj, ker mi je dal veliko idej in tudito soočanje z drugimi kolegicami, ki sicer jih niti nisem poznala […].Samo da, karse mene tiče, jaz sem sodelovala samo na tistem tečaju. Ne vem niti, če je bilo šekaj podobnega organizirano, verjetno ne. Tako da mene bi veselilo, če bi bilo večponudb ne iz tega področja.

2_TS: Tega ni (tečaje za strokovno izpopolnjevanje op. a.). […] Za nemščino jeogromno, angleščino tudi.

5_TS: Torej, mi učitelji (osnovnih šol op. a.) imamo vedno recimo na jesenskemseminarju, vedno pride kdo iz Centra za slovenščino recimo in potem izbereš pačpo zanimanjih. Potem smo imeli na Šolskem (Agencij za šolo up. a.) […]. Tisto jebilo zelo kvalitetno, ker so bile predavateljice pač soavtorice teh učbenikov in takoje bilo zanimivo […].

Ena od učiteljic je omenila, da na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik redno potekajo se-minarji in predavanja za učitelje SDTJ. Odločitev za udeležbo na tovrstnih pobudah je pre-puščena posameznikom.

1_TS: Na Centru je, kolikor jaz vem, ob sredah imajo, v Ljubljani, ob sredah,če se ne motim, imajo cikluse predavanj za te, ki se, za učitelje slovenščine kot tu-jega jezika. To je v Ljubljani. In če imaš ti v sredo tečaj, ne moreš hodit v Ljubljano.

1_VI: V zamejstvu absolutno nič. Tukaj pri nas ne, mogoče avtonomno bi selahko udeležil česa v Sloveniji, to ja. Samo spet vedno na lastne stroške, moraš vzetdopust, pustiš svoje delo, da greš, in podobno ne.

86

Maja Mezgec

87


Iz zbranih podatkov je razvidno, da tudi na področju strokovnega izpopolnjevanja manjka si-stemska urejenost. Ponudba izobraževalnih tečajev, namenjenih učiteljem slovenščine kot tujegajezika, na lokalni ravni peša. Tudi pretok informacij je šibak. Med učitelji ni stikov, razen v pri-merih, ko poučujejo na isti ustanovi. Manjka koordinacija in izmenjava informacij, izkušenj in do-brih praks. Vsak deluje samostojno. Tudi učiteljski honorarji so zelo različni, višina honorarja paje navadno odvisna od načina financiranja tečaja.

2_TS: Jaz bi rekla samo, da mogoče včasih bi bilo zanimivo, bi bilo fanj, če bise med nami srečali.

1_GO: Ni zadosti (ponudba strokovnega izpopolnjevanje op. a.), vedno je do-bro, da je še kej. Že tud to ne, da recimo imaš kontakte […]. Ja, tudi slišiš, kako drugipoučujejo, katere prijeme imajo. Je vedno koristno, ja, tudi za lastno nadgrajevanje.

2_GO: Kar se mene tiče, nimam nobenega stika z nobenim v bistvu.1_VI: Tudi ker vsi ti tečaji niso ne programirani, ne obstajajo kakšne lestvice,

da bi se ti vanje vključu, gre vse nekje po poznanstvih. Eden zna, da ti živiš tam inte pokliče bi ti to naredu. In potem so tudi taki tečaji, ki so zelo različno plačani,ne. Zato ker če izhajajo iz fonda Evropske Skupnosti (Evropskega SocialnegaSklada up. a.), je ena stvar, če je en privatnik, če je eno okrožje in tako, je ena drugastvar.

Pred leti je bil podan predlog, da bi v sklopu Slavističnega društva ustanovili oddelek za učiteljeSDTJ, tako da bi se lahko redno srečevali in se pogovarjali o skupnih težavah ipd., vendar pre-dlog ni padel na plodna tla.

1_TS: Jst sem pred leti predlagala, zdaj je že veliko let od tega […]. Takrat semjaz predlagala, naj bi v sklopu Slavističnega društva bil tudi en oddelek ali kakor-koli ga češ imenovat za tiste, ki učimo slovenščino kot tuj jezik. To ni padlo na plodnatla, iz tega ni bilo nič.

Druge težave pri poučevanju oz. učenju SDTJPosebno v začetni fazi izobraževanja učitelji občutijo, da so med nekaterimi tečajniki pričako-

vanja glede učenja slovenščine visoka. S časom se slednji zavejo, da ne gre tako zlahka. Neka-teri nadaljujejo z učenjem slovenščine, ker imajo zelo močno motivacijo za učenje jezika, drugipa tečaje opustijo. Največji osip navadno beležimo po prvem letu izobraževanja. Posebno prikrajših tečajih na osnovni ravni je zato potrebna velika mera previdnosti, da se tečajniki ne ustrašijoin opustijo zanimanja za slovenski jezik.

1_VI: Ponavadi izgubijo pogum po poti, zato mogoče en pravi način bi bil ta,da ne ustrašiš učenca, ker na začetku vsi pridejo iz radovednosti. Če ti imaš dvaj-set ur na razpolago in jih bombardiraš z vsem sorti možnih pravil in tako, ta seustraši in gre.

Z vidika strukturnih značilnosti slovenskega jezika tečajnikom povzročajo težave zlasti sklan-jatve, sledi razvoj besedišča. Italijanskim govorcem so namreč sklanjatve tuje. V tem oziru se ita-

lijanski in slovenski jezik medsebojno zelo razlikujeta, italijansko govorečim tečajnikom pa je težkodojeti predvsem funkcijo sklonov.

1_VI: In potem največja težava recimo glede na to, da so naši tečajniki Italijani,je to, da jim moraš razložit, kaj so skloni ne; kako uporabljamo in to si pomagašrecimo z njihovimi complementi […].

2_TS: To je težko, ampak jaz sem jim dala sistem, kako se človek nauči (noveop. a.) besede. Imajo težave tudi pri sklanjatvah, tisto je res težko. Ampak jaz jimrečem ne si delat preveč problemov. Sem jih naučila, kako si naredijo eno shemo,vsak ima pred sabo eno shemo recimo ne za sklanjatve.

Tipologija tečajnikov je zelo raznolika. Nekatere razlike, kot so stopnja izobrazbe, starost innivo poznavanja slovnice, je včasih težko usklajevati.

1_VI: In potem problem je tudi to, da ljudje, ki se udeležujejo tečaja, so izrednorazlični med seboj ne. Bodisi nivo, bodisi študij, bodisi sam stik s slovnico recimo.

6_TS: Ja, zelo pomembno, na kakšnem nivoju so izobrazbeno tej naši učenci,na kakšnem nivoju […] Vi ste rekla, vam ni treba razlagat, jaz pa moram razlagat,kaj je osebek, kaj je predmet, včasih tudi kaj je pridevnik.

1_TS: Je velika razlika med učenci […]. Jaz sem morala učit tudi na univerziza tretje življenjsko obdobje no, tja prihajajo v glavnem upokojenci ali pa malo sta-rejša populacija in je čisto nekaj drugega. Tudi od enega drugačnega normalnegatečaja, v katerem pač, na katerega se vpisujejo ljudje, ki so zaposleni, ljudje, ki iščejozaposlitev, ki imajo različne motivacije. Tukaj upokojenci ali tisti, ki so že pač do-segli eno določeno starost, so predvsem zelo motivirani in imajo en čisto drugačenodnos do dela, do tistega, ki jih uči in tako dalje. Ni primerjave.

Učitelji opažajo, da tečajnikom večkrat povzroča preglavice omejena možnost uporabe slo-venščine in omejena izpostavljenost temu jeziku. Bolj pogost stik s slovenščino bi gotovo pozi-tivno vplival na hitrejše usvajanje jezika. Priložnosti za aktivno rabo slovenščine v tem prostorupešajo. Tudi družinski člani in prijatelji, ki obvladajo slovenščino, se s tečajniki pogovarjajo v ita-lijanščini.

1_TS: Dejstvo je, da ko učenec gre iz razreda, je pač v neslovenskem okolju. Prinas vidim, da je vedno več tečajev, ki potekajo samo enkrat na teden. Recimo, da vglavnem jih imamo dvakrat na teden, samo ko gre skoz vrata, se sreča z italijanščino.In tud če ima doma, vsaj moje izkušnje so takšne, jaz sem imela malo, zelo malo pri-merov, ko so imeli doma, če so imeli slovenskega partnerja, očeta, mamo in ko-garkoli, da je bil ta v pomoč. Ti ne pomagajo. Ne govorijo z njim po slovensko. […]Tako da nimajo ene pomoči doma. Malokrat sem slišala. Mogoče dva stavka po slo-vensko in potem gre po italijansko. In tudi prijatelji. Meni se večkrat pritožujejo,da so ljudje, ki imajo slovensko družbo, ki zahajajo v slovensko družbo, ki bi jimlahko še kako pomagala. Z začetka ne bo nič razumu, potem pa bo. Ista stvar, dvastavka po slovensko in potem pač vidijo, da ne razume, ali pa vidiš, da so določenetežave in preidejo na italijanščino.

Maja Mezgec

88

5_TS: Recimo kar se tega tiče, tisti, ki hodijo tukaj čez mejo, se vedno pritožujejonad tem, da oni skušajo pač govoriti v slovenščini in potem jim odgovarjajo […]po italijansko.

1_GO: In sem rekla, prav tako kot sem se jaz naučila italijanščine, se boste vislovenščine ne, s tem, da sem bila jaz v Italiji, oni pa niso v Sloveniji ne. In je toobupna razlika.

2_GO: Vem, da zanje je eksotika že ne vem, Nova Gorica ali it v Qlandijo al po-dobno. Samo potem rečejo ja, jst začnem govort slovensko in oni slišijo, da imam,tko, da verjetno prihajam iz Italije in mi odgovarjajo v italijanščini in to jih jezi […]

Ostali problemi so bolj organizacijske narave in zadevajo pomanjkljivo opremo ipd. ter biro-kratske težave pri organizaciji izletov in obiskov v Sloveniji ter drugih pobud, ki presegajo tra-dicionalno učenje na tečajih. Nekateri učitelji se izognejo težavam tako, da izlete in obiske orga-nizirajo v svojem prostem času.

3_TS: In potem, kar lahko še povem, na katere težave sem naletela. Torej, ja, nažalost težave so recimo prav organizacijske narave. Recimo včasih bil je problem ne-katerih recimo Zavodih niso imeli projektorja ali pa ni bilo mreže, mislim povezavez internetom, kar jaz vedno uporabljam.

1_GO: Mene, kar me precej močno moti, je predvsem to, da gre dosti krat zakakšen birokratski problem […]. Jaz pravim, če se ti učiš slovenskega jezika, naj tiinštitucija omogoči recimo ne, da greš ven. In se spomnim, smo imeli zdej nadalje-valni tečaj […] s tem namenom, da gremo, enkrat gremo skupaj v restavracijo, […]zato, da bojo oni vzeli jedilni list slovenski in brali. […] Oni morajo čutit zadrego, en-tuzijazem, vse to, kar začuti, kadar recimo natakar slovenski resnično jih kontaktirain izpostavlja odnos z njimi. To mene zelo moti recimo. Te zagate, zadrege, problemi,ker je treba pač urejat te, zavarovanje in te zadeve. Da ne moremo it, par metrovimamo, peš bi šli lahko čez, ali pa s kolesi in da tega ne moremo imet na tako, malbolj preprost način. Smo pa hodili recimo na pošto, smo si organizirali soboto, pa smošli na pošto, so menjali denar še v tistih časih. Zdaj smo šli pol kupovat samo raz-glednice, poslali so v Gorico recimo pozdrave, kupit so morali znamko in tako naprej.

2_GO: Tako da se sami organiziramo in to izpeljemo, ker vidim, da je v veliko ko-rist tečajnikom. Recimo letos smo dobili nekaj denarja od province za projekt za spoz-navanje slovenskih avtorjev na Goriškem. Je bila izdana tudi knjiga in potem smo šlispoznavat, kje so kraji, kjer so se rodili ali so živeli ti avtorji. Vedno organizirano tako,po domače. Samo ja, morajo bit tečajniki za to, da pač plačajo dodatno in se an-gažirajo dodatno.

Predlogi za spodbujanje rabe slovenščine izven učnega okoljaUčitelje smo vprašali, kaj lahko storijo pripadniki slovenske manjšine za spodbujanje zanimanja

za učenje slovenskega jezika in kako lahko pripomorejo k uspešnejšemu učenju slovenščine. Iz


89

32 Glej str. 63.

pogovora z učitelji je mogoče izluščiti tudi nekatere predloge in željo po večji rabi slovenščinetudi izven striktnega učnega okolja. V prvi vrsti se poraja problem vidne dvojezičnosti. Brez jav-nih dvojezičnih napisov tečajniki ne vedo, kje se lahko preskusijo v slovenščini. Poraja sevprašanje zakonskih določil pa tudi izbire posameznikov. Deseti člen t. i. zaščitnega zakona (Za-kon 38/2001) namreč določa, da se ob italijanskem uporablja tudi slovenski jezik na napisih jav-nih uradov, na uradnih papirjih ter na splošno na vseh javnih napisih in praporih pa tudi pri to-ponomastičnih napisih in cestnih oznakah. Določilo velja tudi za ustanove in podjetja, ki opravljajojavne storitve. Predpis velja za teritorij, ki je bil opredeljen na podlagi določil zgoraj omenjenegazakona in ki naj bi v osnovi predstavljal ozemlje, kjer je manjšina zgodovinsko naseljena. Upravesicer zamujajo z izvajanjem določil. Omenjena določila veljajo samo za javno sfero, ne pa za za-sebno. Podjetja, obrati, trgovine in druga zasebna podjetja ali ustanove samostojno odločajo o rabislovenskega jezika v napisih, ki so izpostavljeni javnosti. Na tem področju je manjšina šibka oz.manj vidna, kajti veliko zasebnikov ne uporablja te možnosti.

6_TS: Jaz prihajam z druge strani meje in vsak tečaj začnem prvo uro in naj-prej nekaj besed o Sloveniji, zdaj že velik vejo o Sloveniji in potem jim prikažem si-tuacijo manjšine tukaj in italijanske manjšine pri nas. Ostanejo šokirani, ker to stadva popolnoma različna svetova. Pri nas ni ene table, ki ne bi bila v obeh jezikih,če je to italijansko, je po navadi celo prej italijanščina kot slovenščina, vsi moramoznat, obvezno, v vseh javnih mestih italijansko in […]. Zakaj ni to tako tukaj, s kom(lahko op. a.) govorim slovensko, ki bi vedel? Meni se je že zgodilo, da sem jaz prišlav trgovino, govorila italijansko, potem pa recimo meni je bilo treba pokazat kak do-kument in na koncu so začeli govorit po slovensko. Ja, pa kako naj jaz vem, da tiznaš slovensko, če nikjer ne piše. Mislim, da tudi če ni to obvezno, moramo jim mipokazat, da smo Slovenci, to nam ne piše na čelu. Tako da če vi ne pokažete dobrevolje, tudi oni ne vejo, kam it iskat poti. Oni pravijo, pa zakaj ne povejo, da tam go-vorijo? Sami odkrivajo kakšne osmice, kjer govorijo slovensko in so vsi navdušeni,potem tam govorijo slovensko. Pa čeprav samo naročijo za pit in za jest. Kakšense zna tud pol zaklepetat. Res, če ne boste vi pokazali, da ste Slovenci, oni ne bodovedli. Jaz mislim, da je to problem.

1_TS: Problem je pri nas vseh teh tabel in nazivov na trgovinah, na gostinskihlokalih v mestu, kjer ni nič slovenskega.

Učitelji so tudi mnenja, da bi se morali pripadniki slovenske manjšine oz. slovenski govorciv medosebnih odnosih bolj odpreti, se pogovarjati v slovenščini tudi s pripadniki večinskega na-roda, če le izkazujejo dobro voljo za to, tudi če jezika ne obvladajo tako dobro. Potrjuje se torejpredhodno spoznanje raziskave, da se glavnina pripadnikov manjšinske skupnosti pri sporazu-mevanju s svojimi italijanskimi sodržavljani jezikovno prilagaja, kar velja tudi v primerih, ko jesogovorec učenec SDTJ.32

90

Maja Mezgec

91


3_TS: Tudi odpreti ne, včasih smo tudi mi malo leni. Jim rajši odgovorimo poitalijansko kot po slovensko.

Treba je poskrbeti za promocijo slovenskega jezika na krajevni ravni. Širša javnost bi moralabiti v večji meri osveščena, da slovenščina ni zgolj jezik, ki se uporablja v sosednji državi, tem-več tudi jezik slovenske narodne skupnosti v Italiji in zato je prav, da se naučimo jezika, ki je je-zik soseda in obenem tudi drugi jezik na našem teritoriju. Za to nalogo bi morala poskrbetimanjšina, v sodelovanju s krajevnimi upravami in izobraževalnimi ustanovami, vključno s šolami.

4_TS: Po mojem še to recimo bi mogli imet malo več občutka tisti, ki se učijoslovenščino. Jaz se učim slovenščino, tako da »co vado fora«, da bom znal kej po-vedat. Ampak ne samo »quando vado fora«, živimo tudi tukaj manjšina, recimopredvsem zaradi tega, da iz prve roke se nekdo uči, da bo lahko komuniciral z namirecimo. Ne vem, na kakšen način bi se mogli mi malo bolj, recimo med navednicamireklamizirat, da smo manjšina in da bi mogli (učiti slovenščino op. a.) iz recimospoštovanja do nas, ne samo ko greš recimo v Slovenijo, te fa due passi, xè ovvioche devo imparar […].

Kot dobro prakso promocije slovenskega jezika med večinskim prebivalstvom se omenja tudipobudo Slovenskega stalnega gledališča v Trstu, ki nudi tečajnikom slovenščine abonmaje po po-sebno ugodni ceni.

1_TS: Verjetno bi moralo bit več takšnih pobud, kot je recimo tudi pobuda gle-dališča, ki nudi abonmaje za tečajnike po zelo ugodnih cenah, to so res ugodne cene.Tisti, ki hodijo na tečaj, plačajo tako kot študenti […].

Ocena zanimanja za slovenščino in razlogov za njeno učenjePo mnenju intervjuvanih zanimanje za slovenski jezik narašča. Med vzroki za porast učitelji

navajajo geopolitične, ekonomske in družbeno-kulturne spremembe, ki smo jih že večkrat ome-nili: osamosvojitev RS, njen vstop v EU, njeno uveljavitev kot samostojna in suverena evropskadržava nasploh itd. Iz komentarjev je opaziti, da je slovenščina postala neke oblike modni trend,predvsem med mladimi, ker odraža neko odprtost, naprednejšo mentaliteto, ki ni podvržena ka-lupom polpretekle zgodovine.

2_TS: Je precej povpraševanja, čeprav […] potem včasih se ustrašijo, kako jetežko […]

1_TS: Mislim, da je bil en majhen prelom, ko je postala Slovenija samostojna.Takrat se je spremenilo. […] Ja ja, veliko več interesa, tudi učenci vidiš, da poznajoSlovenijo, zahajajo v Slovenijo, veliko vejo o Sloveniji. Meni se je prva leta doga-jalo, jaz sem vozila svoje tečajnike tudi na kakšen izlet, Ljubljana je bila skoraj ob-vezna; meni se je zgodilo, ne vem, da je bilo recimo konec 90. let, ko sem peljalaskupino v Ljubljano in da sem imela nekaj teh svojih učencev, ki so bili prvič v Lju-bljani in so se čudili, kako je Ljubljana lepa. In ne ljudje, ki sedijo doma, ampakljudje, ki potujejo.

5_TS: Kar je lepo recimo, mislim, da smo vsi zadovoljni, da je pač veliko zani-manja in tečaji se odvijajo povsod, na občinah, v knjižnicah.

2_VI: (slovenščina op. a.) Je v modi.2_GO: […] je nekaj resnice ne v tem, da je slovenščina, postaja moderna, al

trendy, al kakorkoli že. […] Zaradi tega, ker potrebujejo slovenščino tud za delo inna splošno, kot jaz to vidim, se je povečalo zanimanje, onkraj tega, da je lahko slo-venščina uporabna recimo za delovne namene. Ampak prav tako, zanimanje tudi izkulturnega vidika do slovenščine tudi v naši populaciji.

Učitelji opažajo, da so motivi, zaradi katerih se tečajniki odločajo za učenje SDTJ, zelo različni.Glavni motivi so: odkrivanje lastnega slovenskega porekla, kulture ipd., zakonska zveza/razmerjes slovensko govorečim partnerjem, poslovni motivi, poznavanje jezika sosednje države, vpis otrokav slovensko šolo/vrtec. Osrednji motivi so prisotni v vseh treh pokrajinah.

2_GO: […] Tudi ker veliko jih izhaja iz družin, kjer recimo mati ali oče sta bilaSlovenca ali celo oba in ko oni so bili še otroci, so se pogovarjali v slovenščini, kini bila tista knjižna slovenščina, pač pa narečje. Tako da zdaj recimo se radivračajo še enkrat k študiju slovenščine, ker bi se radi naučili tiste pravilne slo-venščine. […] In poleg tega seveda jih zanima, da ko grejo nakupovat čez mejo alina bencinsko črpalko, se pogovarjajo v slovenščini in tudi jih zanima, da razumejo,kaj pravijo naši ljudje na tej strani meje. Ali če grejo ne vem na kakšno kulturnoprireditev ali to, ali poslušajo kakšno pesem, ali poslušajo poročila po radiu. Tako,prav želja razumet, kaj slišijo.

1_GO: […] Tak občutek imam, (da je učenje slovenščine op. u.) neke vrste kotmodni trend. Se pravi, če ti poznaš, če si toliko korajžen, bom rekla, ali pa ne vem,te to zanima, da vem, da bi rad spoznal slovenski jezik, pomeni, da si alternativenali pa moderen. In se mi zdi, da je to izredno dobra motivacija za te mlade ljudi. Zelomočna motivacija je tudi iskanje dela.

Vpis otroka v slovenski vrtec/šolo predstavlja tudi močan motivacijski dejavnik. V tem pri-meru se starši zelo potrudijo, postavijo si cilj, da v nekaj letih obvladajo slovenščino in v velikivečini primerov ta cilj tudi dosežejo.

3_TS: Recimo jaz sem videla nekateri tečajniki so bili zelo motivirani, če sootroka vpisali v slovenski vrtec. Če so vpisali, potem so se tudi oni sami učili. Pritakih ljudeh sem videla veliko motiviranosti, ampak pri drugih, smo vedno tam, pro-blem omejene rabe.

1_TS: Tudi jaz imam en edinstven primer bivšega učenca, ki ko se je vpisal natečaj, takrat je imel prvega sina v jaslih v Dijaškem domu, prvo leto in drugo leto,in takrat mi je reku: »Jaz imam en cilj, in sicer da bi se pogovarjal z učiteljicamipo slovensko, ko bo šel sin v šolo.« In on je to dosegel. Samo z voljo.

Maja Mezgec

92

Razlike pridobljenih spoznanj po pokrajinahIz pogovora z učitelji izhaja še nekaj razlik po pokrajinah. Prva izmed njih zadeva odnos do

slovenščine s strani lokalnega prebivalstva. Med učitelji prevladuje občutek, da je v Gorici in vsamem mestu Videm okolje v zadnjih letih veliko bolj odprto do slovenskega jezika v primerjavis preteklostjo.

2_VI: V Vidmu vidim, da je vse bolj sproščeno. Če si Slovenec, ni da se čutijoogroženi […]. Občutek mi ga dajejo, da so tako, bolj odprti, brez predsodkov […].

1_GO: Ja, jaz bi rekla, recimo, če lahko primerjam s Trstom […]. Jaz mislim,da tlele na Goriškem je mentaliteta bolj odprta, mislim, da so vse te zgodovinskezadeve malo bolj spustili iz rok. Morda zaradi populacije, ki je mlajša, pa ni to takostrukturirana bom rekla politično pa tud narodnostno. Medtem ko v Trstu sem mo-gla bit zelo previdna ne. Tam […] nisem smela omenjat nekaterih zgodovinskih dej-stev, ki so dejansko povezana z uporabo jezika. Na primer v pozdravih nisem smelauporabljat […] zdravo ali pa tovariš. Niti pod razno recimo. Tukaj je pa kot zani-mivost vzamejo, tam je pa kot političen problem, diskurz.

Ostale posebnosti zadevajo videmsko pokrajino oz. govorce lokalnih narečij. Poznavanje na-rečne oblike je lahko protislovno in dvorezno: predstavlja prednosti in hibe. Prvič: pri poučevanjuslovenščine v obmejnem pasu videmske pokrajine se občuti razlika med tistimi, ki vsaj delno poz-najo lokalne slovenske različice (npr. nediško, tersko, rezijansko narečje), in onimi, ki jih ne poz-najo. Poznavanje narečne oblike olajša in pospeši usvajanje slovenskega knjižnega jezika, saj pred-stavlja zelo uporabno jezikovno osnovo, predvsem z vidika slovnice in fonetike. Za tiste, kiobvladajo narečje, slovenski jezik ne predstavlja tujega jezika, zato bi verjetno potrebovali dru-gačen pristop k učenju.

1_VI: […] In je bilo zelo težko in tudi tam je bila velika razlika med tistimi, kiso recimo izhajali iz ene slovenske realnosti, ki predvsem na Videmskem je vednoeno narečje in torej nimajo slovničnih pravil, ne poznajo strukture, grejo vse poušesu; imaš pa tiste druge, ki so popolnoma tujci, ki so se naučili vse na podlagislovničnih pravil. Torej dva načina dela: eni, ki zlahka preberejo en tekst in ga ra-zumejo, ko pa vprašaš nekaj slovničnega, ne gre; drugi, ki pa so imeli en pristopdo jezika popolnoma, tako, jezikovni, oni ti znajo vse točno odgovarjat, ko pa mo-rajo nekaj obnovit in tako, nimajo pojma.

1_VI: […] Samo da če govorimo o poučevanju slovenščine nekje za Italijane inza tujce, ne bi smeli niti upoštevat Nadižanov, ker pri njih je že nekako, ne rečemprvi jezik, ker ga ne moremo imenovat prvi jezik, ampak naj bi nekje že znali. Je taprehod iz neknjižnega v knjižni jezik. Tako. […] Tako da dejansko sta dve katego-riji […]. Čeprav vsi tisti, ki pripadajo narečni realnosti, ko pridejo na tečaj,rečejo, jaz ne znam nič. Recimo imajo malo ta način. Je ena posebna realnost.

Poznavanje lokalne slovenske različice pa je lahko tudi omejujoč dejavnik. Gre za motivacij-ski vidik, povezan z razmerjem med knjižnim jezikom in njegovo narečno obliko. Med govorcislovenskega narečja gre opaziti nizko stopnjo zanimanja za učenje standardnega jezika. Negati-


93

94

Maja Mezgec

ven odnos do slovenskega knjižnega jezika lahko posameznike odvrača od učenja standardiziranerazličice jezika.

1_VI: In recimo ena zanimivost […] kar se meni zdi zelo čudno, je to, da na Vi-demskem in govorim spet o Nadiških dolinah, potem seveda je tudi Terska in Ka-nalska, kjer točno ne poznam njihove realnosti in tako predvsem pri odraslih intečajih, kako zelo malo ljudi pozna in obvlada knjižni jezik. Ja, je narečje in če go-vorimo o narečju, verjetno tudi največji nasprotnik slovenskega jezika pozna narečje.Knjižni jezik pa […] je čudno, da vsi ti, ki govorijo narečje, ne bi želeli se usposo-bit. Ma tudi kulturniki. Tudi ljudje, ki so nekje dobili nagrade za slovenski jezik, zakulturo in podobno, niso se udeležili niti enega tečaja, prav zato, ker po mojemhočejo ohranit to njihovo značilnost ne.

Zadnja posebnost videmske pokrajine zadeva samo mesto Videm, kjer Slovenci niso zgodo-vinsko prisotni, jih pa danes vendarle nekaj živi v mestnem središču. Tamkajšnji učitelji pogrešajopovezanost in aktivnost v obliki krožka ali društva, ki bi predstavljala za posameznike dragocenopriložnost za rabo slovenskega jezika v večinskem okolju.

2_VI: […] Drugače v Vidmu ni slovenskih organizacij v mestu. Je Čedad in Špe-ter Slovencev, ki imajo Center. Je ena knjigarna (v središč Vidma op. a.), ki vodi enfant, ki ima tukaj korenine […] Samo v centru ni nič. […] Bi se lahko kej ustano-vilo, kakšen krožek, kaj se bi lahko dobilo za Slovence. […] Če bi obstajali en cen-ter, en krožek, ena soba, kjer ne vem, se bi občasno zbirali Slovenci, recimo že samiSlovenci z Vidma in se bi kej organiziralo občasno, bi bilo pomembno.

Sklepne ugotovitvePričevanja učiteljev, zbrana s skupinskimi in individualnimi globinskimi intervjuji, potrjujejo

in poglobijo številna pridobljena spoznanja iz prvih dveh faz raziskovalnega projekta. Tudi na temmestu je namreč povsem razvidno, da zanimanje za slovenski jezik v obmejnem pasu FJk narašča,zlasti kot posledica osamosvojitve RS in njenega vstopa v EU. V RS so se v zadnjih dvajsetih le-tih pripravili na to, da se slovenščino učijo tudi tuji govorci, in so razvili celo infrastrukturo zaučenje SDTJ (dejavnosti, raziskovanje, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, vsebine tečajev,didaktična gradiva, izpitne centre, sistem certificiranja znanja itd.). V t. i. Zamejstvu pa ostajamobosih nog oz. še nismo primerno usposobljeni za izpolnjevanje novih potreb in želja po jezikov-nem znanju. Edini napredek se kaže v porastu števila tečajev SDTJ, ki pa ostajajo v domeni po-sameznih ustanov. V našem prostoru še vedno povsem pogrešamo določeno sistemsko urejenostučenja SDTJ. Poraja se torej vprašanje pristojnosti in odgovornosti: ali gre to pomanjkljivost pri-pisati RS, ki je prezrla potencialni interes za slovenski jezik v obmejnem prostoru, ali pa sami slo-venski manjšini, ki ni bila sposobna ali ni imela možnosti prevzeti vajeti v svoje roke?

Posledice pomanjkanja sistemske urejenosti pri poučevanju SDTJ se kažejo na več nivojih: priponudbi, akreditaciji ustanov, ki prirejajo jezikovne tečaje, usposabljanju učnega kadra, izdajanjupotrdil o jezikovnem znanju in še bi lahko naštevali. Ponudba tečajev SDTJ ni zadostna v vsehtreh obravnavanih pokrajinah. Ustanove, ki prirejajo tečaje, so zelo razpršene, primanjkuje pa tudi

33 Glej str. 10.

informacij o celotni ponudbi tečajev slovenskega jezika na teritoriju. Ob tem pa se poraja problemstatičnosti ponudbe, saj veliko ustanov prireja tečaje na osnovni ravni, ponudba nadaljevalnihtečajev pa je zelo skromna. V luči celovitosti izobraževalnega procesa odmanjka tudi začetno inzaključno preverjanje znanja. Zaključno preverjanje usvojenega znanja bi moralo biti povezanoz izdajanjem potrdil o znanju jezika, skladnih z evropskimi smernicami (SEJO).

Tudi na področju strokovne usposobljenosti učiteljev je precej nedorečenega. Zahteve za opra-vljanje poklica učitelja SDTJ niso sistemsko urejene, ni normativ glede vrste in stopnje izobrazbeoz. strokovne usposobljenosti učnega kadra. Določitev kriterijev, ki jim mora zadostiti učnoosebje, je v domeni posameznih ustanov. Izjave učiteljev pričajo o tem, da jim na začetku pri-manjkujeta strokovna priprava in izkušnje, razen v primerih, ko so izkušnje že pridobili spoučevanjem drugega tujega jezika. Občasno so ustanove na teritoriju priredile tečaje zapoučevanje SDTJ, ki jih je obiskovala večina intervjuvancev v lastni režiji. Učitelji na različnihustanovah delujejo povsem samostojno in pogrešajo določeno obliko koordinacije oz. priložno-sti za srečanje in izmenjavo izkušenj.

Iz navedenega izhaja nujna potreba po sistematizaciji izobraževalne ponudbe, po strokovnemusposabljanju učnega kadra ter po celovitem informiranju in promociji slovenskega jezika na lo-kalni ravni. Predlog za ustanovitev Centra za slovenski jezik, ki bi deloval kot referenčni centerza učenje SDTJ, je še posebej aktualen. Pod okriljem Centra za slovenski jezik bi razvili celotnoizobraževalno infrastrukturo. Na eni strani bi skrbel za izobraževalno ponudbo, pripravo didak-tičnega gradiva oz. prilagoditev gradiva, pripravljenega v RS. Deloval bi kot izpitni center, ki iz-daja potrdila o znanju slovenskega jezika skladno s SEJO. Po drugi strani bi skrbel za usposabljanjeučnega kadra, ne samo internega, temveč tudi učiteljev, ki poučujejo na drugih ustanovah. S tembi se vzpostavil standard tudi za strokovno usposabljanje učnega kadra za učenje SDTJ. Ob tempa bi center skrbel za koordinacijo, informiranje in promocijo celotne izobraževalne ponudbe nateritoriju. Sistemsko bi razvijal sodelovanje in usklajevanje med učitelji SDTJ za prenos dobrihpraks in izkušenj. Deloval bi kot vezni člen in skrbel za stalne stike z akterji v slovenskem pro-storu, spodbujal prenos strokovnega znanja, izkušenj in gradiva. Ob navedenem bi skrbel tudi zapromocijo slovenskega jezika v obmejnem prostoru. Živimo namreč v zelo ugodnem obdobju, koje opazen porast zanimanja za slovenski jezik in kulturo. Tečajniki se sicer zanimajo za sloven-ski jezik predvsem zato, ker je državni jezik sosednje države, in v manjši meri zato, ker je jezik,ki je zgodovinsko prisoten na teritoriju in torej del krajevne kulturne dediščine. Izhajajoč iz uvodnedefinicije in razlikovanja med drugim in tujim jezikom33 ter skladno s pridobljenimi spoznanji izprvih dveh faz raziskave lahko namreč ugotovimo, da tečajniki slovenščino večinoma doživljajokot tuji jezik, se pravi kot jezik, ki se ga učijo v okolju, kjer ta jezik običajno ni v rabi. Pri temgre izpostaviti potrebo po ozaveščanju javnosti z dejstvom, da slovenščina ni samo jezik, ki je vrabi v RS, temveč tudi jezik, ki ga posamezniki lahko uporabljajo na obmejnem pasu FJk. Porajapa se problem vidne dvojezičnosti, ki bi bila posameznikom v pomoč pri identificiranju tistih go-

95


96

Maja Mezgec

vornih situacij, v katerih bi lahko uporabljali slovenščino tudi izven Slovenije. Tečajniki zelo po-grešajo večjo prisotnost slovenščine na teritoriju, kar bi okrepilo možnosti rabe jezika. Manjšinakot taka bi morala v večji meri ovrednotiti svojo vlogo in pomembnost učenja slovenščine tudiza lokalno rabo. Sicer pa bi morala v večji meri spodbuditi učenje slovenščine nasploh, pa naj greza drugi ali tuji jezik, saj je spodbudno, da se znanje slovenščine med italijansko govorečim pre-bivalstvom vendarle širi.

ZAKLJUÅKIAAllii ssee sslloovveennsskkaa jjeezziikkoovvnnaa sskkuuppnnoosstt vv FFuurrllaanniijjii JJuulliijjsskkii

kkrraajjiinnii llaahhkkoo ššiirrii?? PPoouuååeevvaannjjee iinn uuååeennjjee sslloovveennššååiinneemmeedd vveeååiinnsskkiimm pprreebbiivvaallssttvvoomm kkoott ppeerrssppeekkttiivvaa zzaa ddoollggoorrooåånnoo oohhrraannjjaannjjee mmaannjjššiinnsskkeeggaa jjeezziikkaa

Sara Brezigar

34 Glej str. 20-21. Pri tem je treba seveda upoštevati, da se podatki nanašajo samo in izključno na ustanove, ki sobile povabljene k sodelovanju v raziskavi in so se na povabilo odzvale.

UvodPoložaj slovenske manjšine in slovenskega jezika v FJk sta se v zadnjem dvajsetletju posto-

poma spremenila. Obdobje, katerega simbolni začetek je predstavljal padec Berlinskega zidu, jezaznamoval razvoj evropskih integracij, ki spodbujajo večjezičnost državljanov EU, njihovočezmejno sodelovanje in predvsem mobilnost. Evropski integracijski procesi so razprti med na-pori za socialno in ekonomsko integracijo ozemlja EU ter potrebo po spoštovanju jezikovne in kul-turne raznolikosti, ki je temeljna vrednota evropskega projekta. V okviru evropskih integracijskihprocesov je RS postala članica EU, šengenskega prostora in nenazadnje tudi evroobmočja.

Te spremembe so nedvomno vplivale na položaj slovenskega jezika v FJk in predvsem na pred-stavo in odnos italijanskega večinskega prebivalstva do slovenske manjšine in slovenskega jezika.Eden izmed pokazateljev spremembe odnosa do slovenskega jezika je tudi povečano zanimanjeza učenje SDTJ, ki se kaže tako v vpisu otrok italijanskih družin v šole s slovenskim učnim jezi-kom kakor tudi v porastu tečajev slovenskega jezika za odrasle. Iz pričujoče raziskave namrečizhaja, da je 22 % anketiranih ustanov izvajalo tečaje slovenskega jezika že pred letom 2002, 32 %ustanov je začelo tečaje izvajati med letoma 2002 in 2007, največ ustanov (46 %) pa po letu 2007.Ti podatki kažejo na porast tečajev SDTJ po letu 2002, še večjo rast števila tečajev je mogoče zaz-nati po letu 2007.34

Tudi podatki o vpisu v šole s slovenskim učnim jezikom jasno kažejo na to, da se je zanimanjeza slovenski jezik v zadnjih dvajsetih letih pomembno povečalo, saj se je od sredine devetdese-tih let do leta 2010 v šolah s slovenskim učnim jezikom potrojilo število otrok iz popolnoma ita-lijanskih družin, kjer se tako oče kot mati identificirata kot Italijana, in sicer iz 7 % na 24 % vsehvpisanih otrok (Bogatec, 2011). Takšno povečanje zanimanja italijanskih družin za slovenščinoje pokazatelj neke nove odprtosti, zanimanja tako za sosednjo državo kakor tudi za manjšino, kiživi v njihovem okolju. Povečano zanimanje za slovenščino odpira nove priložnosti za slovenskomanjšino – predvsem za njen razvoj in s tem tudi za njen dolgoročni obstoj.

Manjšina je obsojena na izumrtje ali propad, če si za cilj postavlja ohranjanje trenutnih pri-padnikov in njihovih potomcev. Naj bo namreč še tako učinkovita pri ohranjanju pripadnikov, jih

97

bo z vsako generacijo nekaj »izgubila« zaradi izseljevanja, asimilacije, mešanih zakonov itd. Zatoje strategija ohranjanja manjšinskih skupnosti, ki temelji na »etnični čistosti« njenih pripadnikov,obsojena na propad. Dolgoročni razvoj in obstoj manjšine je možen le v primeru, da je manjšin-ska skupnost sposobna privabiti nove člane in jih vključiti v svojo stvarnost.

Za vključevanje posameznikov večinskega prebivalstva v manjšinsko skupnost je pozna-vanje jezika temeljnega pomena.

V prispevku bom najprej pojasnila, kakšno vlogo igra jezik za manjšinsko skupnost in pose-bej za slovensko manjšino v FJk. Nato bom prikazala koncentrični model manjšine, ki podira ob-stoječe meje manjšinskosti in prikazuje pomembnost poučevanja manjšinskega jezika pri večin-skem prebivalstvu. Nadalje bom z analizo rezultatov raziskave Poučevanje - učenje slovenščinekot tujega jezika ocenila odnos večinskega prebivalstva v FJk do slovenskega jezika. Nazadnje bompreverila, kakšno razvojno pot to omogoča slovenski manjšini in ali pridobljeni podatki kažejo nato, da se slovenska jezikovna skupnost v FJk lahko širi.

V nadaljevanju bom torej najprej pojasnila, kakšno vlogo igra jezik za manjšinsko skupnost.

Jezik kot razločevalni dejavnik slovenske narodne manjšinePietro Grilli di Cortona poskuša v svoji knjigi Stati, nazioni e nazionalismi in Europa (2003)

identificirati dejavnike, s katerimi je mogoče opredeliti položaj določene skupnosti. Mednjeprišteva: jezik, vero, demografijo, ekonomijo, mednarodne odnose in institucije. Čeprav se nje-govo delo ne dotika posebej narodnih manjšin, predstavlja zanimivo izhodišče za razmislek o tem,kakšna je vloga jezika pri ohranjanju in razvoju določene (narodne) skupnosti. Jezik je namreč te-meljni razločevalni vidik narodne manjšine v njenem okolju. Je tisti najbolj viden znak, po kate-rem se narodna manjšina razlikuje od narodne večine v določenem okolju. Jezik je sredstvo, s ka-terim se prenaša kultura v najširšem pomenu te besede (kot npr. kulturna dediščina določeneskupnosti), hkrati pa je jezik tudi vsebina kulture (npr. v primeru književnosti).

Jezik ima osrednji pomen pri oblikovanju narodne skupnosti in pri posameznikovem opre-deljevanju pripadnosti tej skupnosti. Ker je jezik temeljno sredstvo sporazumevanja med članiskupnosti, ima posebno vlogo, saj pospešuje in podpira njihovo identifikacijo z narodno skupno-stjo. Ljudje, ki govorijo isti jezik, so med seboj bistveno bolj povezani od ljudi, ki imajo drugeskupne značilnosti, kot so npr. družbeni in ekonomski položaj, ideološko prepričanje, poklic ipd.Še pomembneje pa je, da so ljudje, ki govorijo isti jezik, tesno povezani med seboj, ne glede narazsežnost njihovih medsebojnih razlik (Južnič, 1993, 280). Jezik je torej pomemben element iden-tifikacije in predstavlja nekakšen skupni imenovalec skupine posameznikov. Je sredstvo njihovegamedsebojnega sporazumevanja in predvsem razumevanja. S tem omogoča zmanjševanje razlik,ki nastajajo znotraj skupnosti. Obenem pa je različnost jezika tisti dejavnik, ki oddaljuje pripad-nike ene narodne skupnosti od pripadnikov druge narodne skupnosti, saj med njima poglablja pre-pad in s tem ustvarja razlike.

Jezik je torej tisti, ki v končni fazi opredeljuje jedro neke družbene narodne skupnosti. Podo-ben pogled na pomembnost jezika zasledimo pri številnih avtorjih: Heraud (1996, 55) npr. meni,da ne bi na Zemlji obstajala niti ena etnija, če bi celotno človeštvo govorilo isti jezik. Tudi Južnič

Sara Brezigar

98

(1993, 19) meni, da je jezik pomemben pokazatelj različnosti med različnimi etničnimi skupinami,da človeka zaznamuje in da opredeljuje posameznikov položaj v družbi.

Da se neka manjšinska skupnost lahko dolgoročno ohranja, ni dovolj, da ima svoj jezik in gaobvlada, pomembno je tudi, kje in kdaj ga uporablja. Zato raziskovalci s področja lingvistike, upo-rabnega jezikoslovja, sociolingvistike (in tudi sociologije) preučujejo različne vidike jezika kottistega razločevalnega dejavnika, ki ločuje narodno manjšino od narodne večine. Ukvarjajo se spridobivanjem znanja jezika, z (javno in zasebno) rabo jezika, z načrtovanjem koda jezika, s sta-tusom in prestižem jezika ter s politikami na jezikovnem področju. Z različnimi modeli in lestvi-cami (Baker, 2001; Crystal, 2000; Fishman, 1991; Fishman, 2001) ter s koncepti, kot je npr. et-nolingvistična vitalnost (Giles et al., 1977), ugotavljajo položaj in razvojne perspektiveposameznega jezika v določenem okolju ter dejavnike, ki vplivajo na njegov položaj. Posebno po-zornost ponavadi posvečajo razmerju med jeziki, ki se uporabljajo v istem okolju, in raziskujejo,kdaj in zakaj posameznik uporablja določen jezik (Gardner in Lambert, 1972; Giles in Smith,1979). Takšno raziskovanje temelji na enostavni in jasni predpostavki: jezik, ki ga govorci ne upo-rabljajo, je obsojen na propad. Da lahko govorci jezik uporabljajo, pa ga morajo poznati – torejmorajo pridobiti ustrezno znanje jezika.

Na podlagi povedanega je torej jasno, da gre v odnosu med narodno skupnostjo in jezikom zazelo tesno, nerazdružljivo vez. To je še posebej resnično v primeru slovenske manjšine v FJk. Dej-stvo je namreč, da je bil v slovenski zgodovini jezik »tista določnica, po kateri je narod meril svojovitalnost, in pomeni še danes, zlasti na obrobju slovenskega etničnega prostora, enega pomembnihznakov slovenske identitete« (Nećak – Lük, 1995, 5). Jezik je torej najbolj prepoznaven, simbo-ličen in funkcionalen element narodne pripadnosti in povezanosti s slovenstvom.

Pri tem ne gre spregledati, da sta jezik in predvsem razvoj jezikovnih kompetenc pri pripad-nikih manjšine dejavnika, ki se lahko spreminjata – drugi praviloma hitreje kot prvi –, in sicerpredvsem zaradi jezikovne asimilacije, kar pa zahteva pogosto in poglobljeno raziskovanje stanjana področju jezika. Pri tovrstnem raziskovanju so raziskovalci postavili v ospredje predvsemvprašanja usvajanja, rabe in razvoja jezika ter vprašanje izbire jezika (Kaučič – Baša, 1998; Štru-kelj in Sussi, 1983; Pertot, 2005a; Vodopivec, 2008; idr.).

Preučevanje področja usvajanja drugega oz. tujega jezika je tesno povezano s področjem šol-stva, ki so mu posvetili veliko pozornosti predvsem raziskovalci Slovenskega raziskovalnega inšti-tuta (SLORI). Nekateri raziskovalci so se posvetili vrtcem in šolam s slovenskim učnim jezikom,ugotavljali njihovo ustreznost in ocenjevali izzive, s katerimi se soočajo (Bogatec, Bufon, 1996;Bogatec, Bufon, 1999; Bogatec et al., 2008), drugi pa so povezali vzgajanje in zgodnje izo-braževanje z usvajanjem in rabo manjšinskega jezika (Pertot, 2005; Mezgec, 2008; Štrukelj, Sussi,1983). Manj pozornosti je bilo v preteklem raziskovanju posvečene poučevanju manjšinskega je-zika med odraslimi, morda tudi zaradi relativne majhnosti števila posameznikov, ki so se za takšnoučenje odločali. In vendar, pridobivanje znanja manjšinskega jezika je pomembno za vse staro-stne skupine, ne le za otroke, kot pojasnjuje koncentrični model manjšine, ki ga bom opisala v na-daljevanju.

Zakljuåki _ Ali se slovenska jezikovna skupnost v Furlaniji Julijski krajini lahko širi? Pouåevanje in uåenje slovenšåinemed veåinskim prebivalstvom kot perspektiva za dolgoroåno ohranjanje manjšinskega jezika

99

35 Ob tem se pojavlja vprašanje, ali lahko v osrednji pas vključimo tudi ljudi, ki slovenščino govorijo ali poznajo,ki so jo morda govorili v otroštvu in celo opustili in ki se identificirajo z italijansko večinsko skupnostjo. To je nedvomnoena izmed možnih interpretacij predstavljenega modela manjšine. Druga možna interpretacija pa je, da omenjena sku-pina ljudi sestavlja osrednji pas neke druge skupnosti – večinske italijanske skupnosti.

Koncentrični model manjšine in prepustnost etnične mejeKoncentrični model manjšine (Kühl, 1997) pojasnjuje celotno dinamiko organizacije in

uspešnega sobivanja jezikovne manjšine in večinske jezikovne skupnosti na narodno mešanem ob-močju. Model ponuja koncept manjšinskosti, ki ne temelji na krvni čistosti pripadnikov manjšinein ki spodbuja izjemno pozitiven odnos do ljudi, ki z manjšinsko skupnostjo delijo vsaj kakšnoznačilnost, npr. znanje jezika.

Manjšino v skladu s tem modelom sestavljajo različno zavzeti pripadniki, ki jih lahko pona-zorimo s tremi koncentričnimi krogi. Ker je v tem primeru predmet razprave slovenska jezikovnamanjšina v FJk, lahko pripadnike razvrstimo v koncentrične kroge tako:• trdo jedro manjšine sestavljajo posamezniki, ki se opredeljujejo kot Slovenci, uporabljajo slo-

venščino v domačem okolju, delijo slovenske vrednote in slovensko kulturo; ki se udeležujejoslovenskih kulturnih prireditev, se udejstvujejo v slovenskih športnih društvih, spoštujejo slo-venske (lokalne) običaje in prireditve, kot so npr. praznovanje dneva kulture, praznovanje mlaja,Jurjevanje, Martinovanje ipd.;

• osrednji pas sestavljajo posamezniki, za katere slovenščina ni nujno (edini) jezik, ki ga upo-rabljajo doma. Ta skupina ljudi ne povezuje jezika in narodne pripadnosti. Četudi v domačemokolju uporabljajo (tudi) italijanščino ali kateri koli drug jezik, je zanje značilno, da sebe do-jemajo kot Slovence. Za to skupino ljudi je torej značilno, da se identificirajo kot Slovenci inda imajo trdno slovensko kulturno tradicijo, ne glede na stopnjo poznavanja oz. rabe manjšin-skega jezika;35

• zunanji pas predstavljajo posamezniki, ki se sicer nimajo za Slovence, ampak izkazujejo ak-tivno zanimanje za slovenski jezik ali kulturo. V ta pas sodijo npr. osebe, ki otroke vpišejo všolo s slovenskim učnim jezikom ali v dvojezično šolo. Izobrazba in vzgoja v takšni institu-ciji bosta vplivali na otroke: v šolah se ne bodo naučili le jezika, ampak bodo usvojili tudi vred-note in kulturo slovenske jezikovne manjšine. V to skupino sodi cel spekter ljudi, ki ne upo-rabljajo ali ne poznajo slovenskega jezika, vendar otroke vključujejo in vpisujejo v slovenskakulturna in športna društva, se udeležujejo vaškega Miklavževanja, Majence, pripravljajo pu-stne vozove ipd. V ta spekter sodijo tudi ljudje, ki izkazujejo zanimanje za slovensko kulturo,obiskujejo Slovensko stalno gledališče ali Kulturni dom in se udeležujejo tudi jezikovnihtečajev slovenščine.Kühlov koncept koncentričnega modela manjšine (Kühl, 1997) predpostavlja, da se z asimi-

lacijo v večinsko skupnost pripadniki manjšine oddaljujejo od njenega jedra. S pridobivanjem čla-nov in širitvijo pa se manjšina krepi, in sicer tako, da se pripadniki pomikajo od zunanjega pasaproti jedru manjšine. Jedro manjšine torej deluje kot nekakšen magnet, ki privablja nove člane.

100

Sara Brezigar

101


Vsi trije pasovi so del manjšine, čeprav se pri drugem in pri tretjem že pojavlja kreolizacija,tj. nastanek nove, mešane kulture. Prav na tej točki pa se kaže revolucionarnost koncentričnegamodela manjšine, ki odpira povsem nov pogled na manjšino, in sicer v dveh smereh:1. Manjšina ni več omejena na prvi krog, to se pravi na »trde pripadnike manjšine«, ki so

odraščali v »manjšinski« družini in uporabljali »manjšinski« jezik. Manjšino sestavljajo tudimanj »zavzeti« ali manj »zavedni« pripadniki, ki pa zaradi tega še niso »izdajalci« ali »izgu-bljeni« pripadniki manjšine. Predstavljajo sredstvo širjenja informacij o manjšini, njene kul-ture in navad v večinsko okolje in so potencialni člani trdnega jedra manjšine, ki se lahko obpodpori ustrezne promocijske strategije manjšinske skupnosti »premaknejo« v prvi koncen-trični krog.

2. Začenja se torej uveljavljati koncept, da se manjšina lahko širi: pripadnik manjšine lahko po-stane tudi nekdo, ki je a priori pripadnik večine. Nekdo, ki je v tretjem krogu, lahko torej obspoznavanju in rabi manjšinskega jezika, ob sprejemanju vrednot in običajev manjšinske je-zikovne skupnosti, ob vključevanju v manjšinsko skupnost preskoči v prvi ali drugi krog. Pravtako se lahko nekdo, ki ni v nobenem izmed krogov in je torej v celoti pripadnik večinske je-zikovne skupnosti, manjšini približa tako, da stopi v tretji in kasneje tudi v drugi ali prvi krog.To, da manjšina ni več omejena na trdno jedro, posredno pomeni, da se je popolnoma spre-

menil odnos do drugega kroga ljudi. To verjetno predstavlja v primeru slovenske manjšine v FJk(še vedno) velik izziv: nimamo več kategorije izdajalcev manjšine, ki so se odločili, da je pripadnostvečinskemu narodu bolj ugodna, temveč imamo kategorijo ljudi, ki delijo manjšinske vrednote inki so potencialni kandidati za prestop v prvi krog. Spremenil se je tudi pristop do ljudi, ki so v tret-jem koncentričnem krogu. Le-ti niso več izjema, ki potrjuje nezainteresiranost italijanske večin-ske skupnosti za slovenstvo, temveč predstavljajo rastoče število pripadnikov večinskega prebi-valstva, ki se zanimajo za slovenski jezik in ki bi lahko v prihodnosti prestopili v drugi ali celoprvi koncentrični krog.

To pa nas pripelje že do naslednje točke – širitve manjšine. Manjšina dolgoročno ne morepreživeti in se ohraniti kot skupnost, če se osredotoča zgolj na ohranjanje obstoječih pripadnikovskupnosti (in njihovih potomcev). Ne glede na to, da člani manjšinske skupnosti ohranjajoobčutek pripadnosti tej skupnosti in neko tesno povezanost z njo, je ta skupnost hkrati vpeta tudiv širše okolje. Nekaj njenih članov se bo izselilo (ali preselilo), se poročilo s pripadnikom drugejezikovne ali narodne skupnosti ali pa jih bo druga skupnost zaradi različnih razlogov enostavnoasimilirala. Zelo verjetno je, da se bo to dogajalo pri čisto vsaki novi generaciji pripadnikovmanjšine. Zato je razmišljanje, da se lahko manjšinska skupnost ohrani kot skupnost le z ohran-janjem svojih »etnično čistih« pripadnikov, v osnovi napačno in pomeni za manjšinsko skupnostpropad oziroma izginotje. Koncentrični model manjšine podira obstoječe meje manjšinskosti innapeljuje k prepričanju, da lahko tudi etnična manjšina »asimilira« pripadnike večine, čeprav pritem ne pojasnjuje natančnih mehanizmov, ki omogočajo takšno približevanje večinskega prebi-valstva manjšinski skupnosti.

Model torej predstavlja velik premik od klasičnega pojmovanja narodne manjšine, kjer je pri-padnost bolj ali manj določena na podlagi objektivnih znakov, četudi se posamezniku priznava pra-

Sara Brezigar

102

vico, da sam opredeli svojo pripadnost manjšinski ali večinski narodni skupnosti. Pojavlja se to-rej ideja, da je pripadnost narodni manjšini stvar svobodne izbire, kjer se pripadnik večinskega na-roda lahko odloči, ali bo pripadal »manjšini« ali »večini«.36

Model koncentričnih krogov podira predpostavko, da je jezikovna manjšinska skupnost zaradineuravnoteženega jezikovnega položaja obsojena na propad. Neuravnotežen jezikovni položaj vtem modelu dejansko predstavlja priložnost, da se jezikovna (in s tem narodna) manjšina širi, pri-dobiva nove govorce in si tako zagotovi dolgoročen obstoj ter – kot pravi Crystal (2000) – pri-pomore k ohranjanju jezikovne raznolikosti. Model namreč opozarja na dejstvo, da je etnična meja,ki je v tem modelu utelešena v koncentričnih krožnicah, v razmerah neuravnoteženega jezikov-nega položaja in odsotnosti promocije manjšinskega jezika prepustna le v eno smer. Z drugimi be-sedami: prihaja do enostranske asimilacije. Zato je nujno potrebno, da jezikovne manjšine (in stem tudi narodne in etnične) skorajšnjo enostransko prepustnost spremenijo v dvostransko.

V razmerah, ko bi bila dvostranska prepustnost etnične meje visoka in predvsem, ko bi bilata prepustnost v obeh skupnostih pozitivno sprejeta, bi bile možnosti izbruha konfliktov med na-rodnima skupnostma minimalne. Zato dvostranska prepustnost etnične meje ne omogoča le dol-goročnega ohranjanja manjšinske skupnosti, temveč predstavlja tudi sredstvo za preprečevanje iz-bruha medetničnih konfliktov in za izboljšanje medetničnih odnosov.

To bi bilo še posebej pomembno v primeru slovenske manjšine v FJk. Razkorak med sloven-sko skupnostjo v FJk in večinskim prebivalstvom se je namreč večji del dvajsetega stoletjavztrajno povečeval. Prvo polovico dvajsetega stoletja je zaznamovalo grobo zaostrovanje odno-sov med slovensko skupnostjo in večinskim prebivalstvom italijanskega porekla zaradi 20-letnepolitike fašističnega raznarodovanja. Kot rezultat te politike je »Italijan« v zgodovinskem spominuslovenske narodne skupnosti še dolga desetletja ostal narodni sovražnik. Če je fašizem ustvaril ne-gativno predstavo »Italijana« pri slovenski skupnosti, pa se je slovenska skupnost skozi večinodvajsetega stoletja otepala negativnih konotacij, ki so Slovence enačile skorajda z »neizobraženimikmeti« (Fonda, 1987; 1987a; 1988; 1988a). Po drugi svetovni vojni pa se je morala slovenska skup-nost soočiti še z dodatno negativno asociacijo – kulturno in jezikovno povezanostjo z drugim po-litičnim in upravnim sistemom.

Na eni strani fašizem za slovensko skupnost, na drugi pa povojno obdobje in komunizem zavečinsko prebivalstvo italijanskega izvora – ti dejavniki so onemogočili normalizacijo odnosovmed skupnostma skozi večji del 20. stoletja. Šele osamosvojitev RS, njena vključitev v EU in ure-ditev šengenskega območja so ustvarili pogoje za vzpostavitev normalnih odnosov med skupno-stma, ki jim ne botruje občutek ogroženosti ali strahu. V takšnem duhu je torej mogoče razmišljatio strategijah, ki bi uravnotežile prepustnost meje med skupnostma, omogočile dolgoročno ohran-janje manjšinske skupnosti in izboljšanje medetničnih odnosov ter preprečevale potencialne iz-bruhe medetničnih konfliktov v prihodnosti.

36 Tudi Okvirna konvencija o varstvu narodnih manjšin, ki jo je sprejel Odbor ministrov Sveta Evrope 10. novem-bra 1994 in je bila odprta za podpis 1. februarja 1995, v veljavi pa je od 1. februarja 1998, ETS No. 157, v tretjem členukot edini kriterij ugotavljanja pripadnosti navaja samoopredelitev posameznika.


103

Eden izmed načinov, kako lahko manjšine poskušajo uravnotežiti prepustnost etnične meje,je smiselna promocija manjšinskega jezika in s tem posredno tudi promocija jezikovne ali etničnemanjšine.37 Temeljni gradnik takšne promocije pa je prav spodbujanje učenja manjšinskega jezikamed pripadniki večinske narodne skupnosti, tako pri otrocih kot tudi pri odraslih. Izkušnje Baskov,deloma pa tudi Kataloncev v Španiji predstavljajo korak naprej od pogleda, ki obravnavapoučevanje manjšinskega jezika z izrazito etnocentričnega gledišča. Pri teh etničnih manjšinah nicilj širitev manjšinske skupnosti, temveč vzpostavljanje funkcionalne dvojezičnosti na teritoriju,kjer živijo pripadniki manjšine. Funkcionalna dvojezičnost pa pomeni, da so na določenem ob-močju dvojezični ne le pripadniki manjšine, temveč je dvojezičnost široko prisotna tudi med pri-padniki širše družbene skupnosti (Nećak – Lük, 1985, 27). Te manjšine torej stremijo k temu, dabi vsi prebivalci teritorija, kjer živijo pripadniki manjšine, poznali oba jezika – manjšinskega invečinskega. Poskušajo vzpostaviti takšne pogoje, da bi se lahko vsak posameznik svobodnoodločil, kateri jezik bo uporabljal v svojem vsakdanjem življenju in s tem, kateri skupnosti bo pri-padal, če tako želi.

Čeprav je realnost teh manjšin zelo oddaljena od realnosti slovenske manjšine v FJk, jepoučevanje SDTJ pri odraslih nedvomno eden izmed prvih korakov v smeri vzpostavljanja urav-notežene etnične meje med slovensko in italijansko skupnostjo. Raziskava Poučevanje - učenjeslovenščine kot tujega jezika pa ponuja vpogled v to, kakšni so dejanski učinki poučevanja SDTJpri odraslih, in nekaj iztočnic za razmislek o tem, kaj si od takšnega poučevanja manjšina lahkoobeta in kakšni so lahko rezultati oziroma koristi zanjo.

Pridobivanje znanja SDTJ pri odraslih v FJkPridobivanje znanja manjšinskega jezika je torej tisti temeljni gradnik, ki omogoča širitev slo-

venske jezikovne skupnosti. Ob tem je treba upoštevati, da je pridobivanje znanja manjšinskegajezika kompleksen in dolgotrajen proces, obiskovanje jezikovnih tečajev pa le ena izmed poti doznanja (in rabe) manjšinskega jezika. Poleg tega so tečaji manjšinskega jezika lahko različno učin-koviti. Pomembno je torej to, ali se tečajniki naučijo slovenskega jezika in, posledično, v kolikšnimeri so ga sposobni uporabljati. Nadalje je treba pri ugotavljanju učinkovitosti tečajev slovenskegajezika upoštevati tudi to, ali so tečajniki tečaj zaključili in ali jim je bilo ob koncu omogočeno pre-verjanje znanja. Na vsa ta in številna druga vprašanja v zvezi s poučevanjem in učenjem SDTJpri odraslih v FJk je pričujoča publikacija skušala odgovoriti v predhodnih poglavjih.

Raziskava je pokazala povečano zanimanje za tečaje SDTJ v zadnjem desetletju. Vse več jetečajev slovenskega jezika in vse več ljudi se jih udeležuje. Vendar rezultati pričujoče raziskave

37 S promocijo manjšinskega jezika lahko manjšine kompenzirajo tok »izgubljanja« svojih govorcev s tokom »pri-dobivanja« novih govorcev. Tako pot promocije manjšinskega jezika so ubrali npr. Valižani in (gaelsko govoreči) Škoti.Ključnega pomena pri tem načinu dojemanja promocije manjšinskega jezika je prav globoka zavest govorcev jezika, daje njihov jezik nekaj edinstvenega, da predstavlja veliko bogastvo, ki ga je treba varovati, ohraniti. Pri Valižanih in (ga-elsko govorečih) Škotih je torej vprašanje promocije jezika v prvi vrsti zaviranje »odpadništva« in vlaganje naporov vširjenje manjšinske skupnosti. Gre torej za izrazito etnocentrični pogled na manjšino, ki se osredinja le na manjšinskoskupnost in njen razvoj.

38 Glej str. 16-17.39 Glej str. 81.

morda niso tako spodbudni, kot se zdi na prvi pogled. Raziskava je res pokazala, da so vsevključene ustanove skupaj priredile 661 tečajev slovenskega jezika v zadnjih desetih letih, ven-dar so bili tečaji na osnovni stopnji (A1, A2) daleč najštevilčnejši: vseh tečajev v zadnjem dese-tletju se je udeležilo skupaj 7.768 oseb, od tega se je 5.107 oseb udeležilo tečaja na osnovni stop-nji (A1, A2), 2.115 oseb tečaja na srednji stopnji, 546 pa tečaja na visoki stopnji (C1, C2). Tudiv šolskem letu 2011/2012 so ustanove imele 1.372 udeležencev tečajev, vendar se je prav tako kar934 udeležencev udeležilo tečaja na osnovni stopnji, 363 udeležencev tečaja na srednji stopnji inle 75 udeležencev tečaja na visoki stopnji.

Običajno je, da se le del tečajnikov odloči za nadaljevanje izobraževanja na višjih stopnjah,kar se dogaja tudi na tečajih SDTJ za odrasle v FJk. Vendar je z vidika »širitve« manjšine takšenvzorec manj spodbuden, saj verjetno odraža neko zanimanje za spoznavanje slovenščine in od-prtost do drugih prvin slovenstva, ne pa namere, da bi se udeleženci tečajev naučili slovenščinedo te mere, da bi jo lahko suvereno uporabljali. Takšno interpretacijo podatkov o motivaciji, žel-jah in namerah udeležencev potrjujejo tudi podatki o začetnih pričakovanjih anketiranih tečajni-kov. Polovica tečajnikov je namreč izpostavila, da bi rada usvojila osnovne jezikovne veščine, tret-jina bi si želela v slovenščini razviti nekoliko zahtevnejše jezikovne veščine, ki jih je mogočepridobiti na tečajih srednje stopnje (B1, B2), le 13 % anketiranih pa se želi naučiti slovenščino navisoki ravni (C1, C2). Na podlagi pridobljenih podatkov lahko torej sklepamo, da gre pri večinitečajnikov predvsem za splošno zanimanje, ki pa ne vsebuje nujno elementov ambicije ali potrebe,da bi slovenski jezik dejansko obvladali in uporabljali.

Ob tem je pomembno poudariti, da večina ustanov, ki prirejajo tečaje SDTJ in ki so bilevključene v to raziskavo, niso ustanove, ki se profesionalno ukvarjajo s poučevanjem slovenščineali poučevanjem drugih ali tujih jezikov.38 Torej veliko ustanov prireja le začetne tečaje slovenščine– tj. tečaje na osnovni stopnji, ki so za omenjene organizacije postranska dejavnost. Takšen je pri-mer slovenskih društev, ki v posameznih vaseh prirejajo tečaje slovenskega jezika na osnovni stop-nji. Tudi sami učitelji slovenščine na teh tečajih namreč ugotavljajo, da večkrat tečajniki nimajomožnosti, da bi nadaljevali študij, zato večkrat izberejo isti tečaj.39

Na osnovi teh podatkov je mogoče potegniti več pomembnih zaključkov. Dostopnost tečajevslovenskega jezika je tem večja, čim bolj so tečaji lokacijsko razpršeni po teritoriju. Za širitev slo-venske jezikovne skupnosti je namreč temeljnega pomena, da so tečaji slovenskega jezika za večin-sko populacijo enostavno dostopni in da ima čim večji del večinske populacije možnost, da se jihudeleži. To namreč pomeni, da se večinski populaciji ni treba voziti daleč, da bi lahko obiskovalitečaj. Velika razpršenost tečajev po teritoriju prinaša tudi določene izzive, ki so razvidni iz po-datkov, pridobljenih v tej raziskavi. Prvi in največji tovrstni izziv je že omenjeno vprašanje or-ganizacije nadaljevalnih tečajev, ker je na lokalni ravni lahko zanje premalo zanimanja, torej ještevilo potencialnih udeležencev premajhno, da bi bila organizacija tečaja možna in/ali finančnosmiselna. Drugi izziv predstavlja velika raznolikost organizacij, ki prirejajo tečaje na teritoriju.Prednost teh organizacij – predvsem slovenskih društev – je nedvomno v tem, da so vpete v lo-

104

Sara Brezigar

40 Zato ne preseneča podatek, da je pri organizacijah, ki prirejajo tečaje, najbolj pogosto uporabljena metoda za pro-mocijo osebni stik. Glej str. 31.

41 Glej str. 44-45, kjer rezultati ankete ugotavljajo, da se le 12 % učencev SDTJ opredeljuje kot pripadnike »itali-janski in slovenski jezikovni skupnosti«, samo 2 % pa izključno »slovenski jezikovni skupnosti«.

42 Glej str. 56-57.43 Glej str. 87.

105


kalno stvarnost in lažje motivirajo lokalno populacijo za obiskovanje tečajev.40 Vendar imajo tudinezanemarljivo slabost, in sicer, da poučevanje SDTJ ni njihova osnovna dejavnost, kar pomeninezanemarljivo tveganje glede kakovosti poučevanja in tudi glede samega pristopa k poučevanju.Pridobljeni podatki namreč kažejo na to, da so učitelji za poučevanje SDTJ zelo različno uspo-sobljeni in da ne obstaja standard, ki bi ga morali učitelji dosegati in ki bi zagotavljal uspešnostpoučevanja SDTJ. Tako se lahko tečajniki na nekaterih tečajih veliko naučijo, na drugih pa pri-dobijo le osnovni stik s slovenskim jezikom in slovenstvom. Na osnovi pridobljenih podatkov lahkotudi dokaj zanesljivo sklepamo, da so nekateri tečaji organizirani z namenom, da se tečajnikinaučijo slovenščino in svoje znanje naknadno izpopolnjujejo na tečajih srednje in visoke stopnje,ostali tečaji pa so morda organizirani prvenstveno z namenom, da posameznik vzpostavi prvi stiks slovenskim jezikom in se nauči določenih osnov.

Za širitev slovenske manjšinske skupnosti je nedvomno pomembno, da se učenec oz. učenkadobro nauči slovenskega jezika, saj je to predpogoj za prestop v jedro koncentričnega modelamanjšine. Ob tem je treba upoštevati, da vsakdo, ki se bo naučil slovenskega jezika, še ne bo av-tomatično prestopil v omenjeno jedro, saj je pot med učenjem manjšinskega jezika in identifika-cijo (tudi) z manjšinsko skupnostjo zelo dolga in nejasna, kar v določeni meri izpostavljajo tudipodatki pričujoče raziskave.41 Pomembneje je torej, da dovolj veliko število pripadnikov večin-ske skupnosti pridobi znanje manjšinskega jezika, zato da bo med njimi lahko čim več takih, kibodo sčasoma prestopili v prvi krog ali pa katerih otroci ali celo vnuki bodo prestopili v prvi krogkoncentričnega modela manjšine. Ključno je, da se slovenščino uči dovolj veliko število ljudi –t. i. kritična masa, iz katere se bodo v naslednjih desetletjih lahko razvili novi pripadniki manjšin-ske skupnosti, ki se bodo sčasoma lahko pomikali proti jedru manjšine.

Podatki iz pričujoče raziskave kažejo, da je število tečajev SDTJ v porastu in da se torej prislovenski jezikovni manjšini številčno krepi tretji krog oziroma zunanji pas koncentričnega mo-dela manjšine, saj vedno več ljudi vzpostavlja stik s slovenskim jezikom in slovenstvom. Vendarpridobljeni podatki42 kažejo tudi na to, da je znanje slovenščine, ki ga pridobiva večina tečajni-kov, zelo skopo. Prvi indikator, ki kaže na to, je osip tečajnikov. 14 % ustanov opozarja, da tečajzaključi le od 25 % do 50 % tečajnikov, 35 % ustanov pa opozarja, da tečaj zaključi od 50 % do75 % udeležencev. Pri večini tečajev na osnovni ravni se ponavadi zabeleži določen osip ude-ležencev, ki je lahko rezultat zmanjšanja motivacije udeleženca in pomanjkanja časa, da bi se tečaj-nik posvetil učenju in samostojni dejavnosti pri pridobivanju jezikovnih veščin. Sami učitelji opo-zarjajo, da si udeleženci večkrat ne predstavljajo, da bo pridobivanje jezikovnih veščin vslovenščini tako zahtevno.43 Vendar je osip, ki presega 50 % tečajnikov, zelo zaskrbljujoč, saj po-meni, da polovica tečajnikov (ali celo več) pridobi res zelo malo znanja slovenščine.

44 Evalvacija stanja in razvojne perspektive slovenske narodne manjšine v Italiji, nosilka projekta dr. Sara Brezigar,Inštitut za narodnostna vprašanja, financer Agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije, trajanje projekta 1.5. 2010–30. 4. 2013.

45 Glej str. 49.

Pridobljeno znanje slovenščine pa vendar ni povezano le s številom udeležencev, ki tečaj de-jansko zaključijo, niti ni mogoče nizkega nivoja znanja pripisati slabi kakovosti ali nizki stopnjitečaja. Podatki o razlogih za učenje slovenščine, ki se v grobem ujemajo z razlogi za vpis otrokv šole s slovenskim učnim jezikom (Bogatec in Bufon, 1996; Bogatec in Bufon, 1999; Bogatec,2010), namreč napeljujejo na misel, da gre pri vprašanju nivoja znanja za bolj zapleteno sistem-sko vprašanje, ki slovenščino postavlja v vlogo tujega jezika, ki se uporablja v sosednji RS. Zatopoglobljeno znanje, ki bi tečajniku omogočalo vsakodnevno komunikacijo v slovenščini v Fjk, eno-stavno ni potrebno.

Kar 70 % tečajnikov je med ponujenimi možnimi razlogi za učenje slovenščine identificiralo»pomen poznavanja jezika svojega soseda onstran meje – v RS« kot enega izmed treh ključnihrazlogov za učenje slovenskega jezika. Tudi kvalitativni podatki, zbrani v okviru projekta Eval-vacija stanja in perspektive slovenske narodne manjšine v Italiji,44 kažejo, da je zanimanje za slo-venski jezik tesno povezano s predstavo, da je smiselno pridobivanje znanja jezika sosedske države,in manj povezano s predstavo, da je smiselno pridobivanje znanja jezika, ki ga uporablja manjšinana tem teritoriju. Tudi v tej raziskavi je le 30 % tečajnikov obkrožilo pomen poznavanja jezikasvojih sosedov tostran meje – Slovencev v FJk kot razlog za pridobivanje znanja slovenščine. Tapodatek potrjuje, da je zanimanje za slovenščino res v veliki meri povezano s spremenjenimi po-litično upravnimi okoliščinami sosednje države, torej z vstopom RS v EU, v šengenski prostor, zukinitvijo meje, s prostim pretokom blaga in kapitala, in bistveno manj z zavedanjem o etnični raz-nolikosti teritorija, kjer tečajniki živijo. Morda lahko to pripišemo splošni predstavi večinskegaprebivalstva, da Slovenci v FJk obvladajo italijanščino in torej za komuniciranje z njimi znanjeslovenščine ni potrebno.

Podatki, zbrani v tej raziskavi, torej kažejo, da le omejen delež tečajnikov (30 %) dojema slo-venščino kot jezik, ki ga je smiselno poznati, če živiš v FJk. V grobem lahko torej ocenimo, da pred-stavlja le manjši delež tečajnikov potencialne govorce slovenskega jezika v FJk in torej priložnostza širitev slovenske jezikovne manjšine. Če to ugotovitev združimo s prejšnjima o porastu številatečajev slovenskega jezika in skopem znanju slovenščine med tečajniki, ugotovimo, da se zanimanjeza slovenščino v FJk pretvarja v bistvu v »manjšini bolj prijazno okolje«, kjer ima večinsko pre-bivalstvo stik s slovenstvom in s slovenščino in kjer Slovenec ni več »sovražnik«. Vendar je potod tega, da je Slovenec »prijatelj«, do tega, da posameznik pristane najprej v tretjem in postopomav drugem in prvem krogu koncentričnega modela manjšine, zelo dolga in vse prej kot samoumevna.

Raziskava je pokazala tudi, da obstajata še dva pomembna dejavnika, ki vplivata na motiva-cijo za učenje jezika in ki sta z vidika širitve slovenske jezikovne skupnosti v FJk posebej po-membna. Prvi dejavnik ima poudarjeno socialno komponento, saj je kar 29 % anketiranih kot ra-zlog za učenje slovenskega jezika navedlo, da imajo prijatelje, ki govorijo slovensko.45 Drugi

106

Sara Brezigar

46 Glej str. 92.47 Glej str. 50-51.

107


dejavnik se nanaša na vez s preteklostjo, saj je 24 % anketiranih kot razlog za učenje slovenščinenavedlo dejstvo, da je slovenščina jezik njihovih staršev, starih staršev ali drugih prednikov. De-mografski podatki potrjujejo, da vsaj eden izmed staršev 22 % tečajnikov in vsaj eden izmed sta-rih staršev 35 % tečajnikov pozna slovenščino. Poleg tega učitelji menijo, da so starši, ki imajootroke v šolah s slovenskim učnim jezikom, na tečajih zelo motivirani za usvajanje slovenskegajezika.46

Učenje SDTJ zaradi prijateljskih vezi uvršča tečajnike, ki so izbrali ta razlog, vsaj v tretji krogoziroma zunanji pas koncentričnega modela manjšine. Učenje slovenščine zaradi sorodstvenih veziin vezi s preteklostjo pa ustvarja skupino govorcev, ki bi lahko prestopili v drugi krog ali srednjipas koncentričnega modela manjšine. Na potencial te skupine kažejo že sami podatki raziskave,saj je na osnovi samoocen anketiranih ugotovljena jezikovna zmožnost tečajnikov slovenskega po-rekla veliko bolj razvita kot pri ostalih tečajnikih, poleg tega pa so slednji tudi bolj motivirani zaučenje SDTJ.47 Gre namreč za ljudi, ki se zavedajo, da so nekaj izgubili, in to vez s preteklostjoočitno poskušajo vzpostaviti oziroma obnoviti. Gre torej za ljudi, ki se zavedajo, da so bili njihovipredniki Slovenci, in ki bi se v prihodnosti lažje znova istovetili s slovensko manjšino oziromato težnjo spodbujali pri svojih potomcih. V najslabšem primeru bi lahko vsaj aktivno sodelovalipri nekaterih dejavnostih slovenske manjšine. Starši, ki so otroke vpisali v šolo s slovenskim učnimjezikom ali v dvojezično šolo in so se odločili za obiskovanje tečaja SDTJ, so pa tisti, ki so prvikorak v smeri približevanja manjšinski skupnosti že storili.

Za omenjene skupine tečajnikov, ki kot razlog za učenje manjšinskega jezika in/ali obstoj slo-venske manjšine v FJk navajajo socialne in/ali sorodstvene vezi, je pomembno, da lahko na na-jrazličnejše načine razvijajo jezikovne kompetence v slovenščini in da jim slovenska narodna skup-nost pri tem pomaga in jih spodbuja v največji možni meri. S privabljanjem teh posameznikov bise slovenska jezikovna skupnost in postopoma tudi slovenska narodna manjšina najlažje širili. Et-nična meja med slovenskim manjšinskim in italijanskim večinskim prebivalstvom bi se pri-bliževala uravnoteženi obojestranski prepustnosti. Takšna obojestranska prepustnost etnične mejepa je možna le, če je tudi znanje slovenskega jezika med pripadniki manjšine, ki sestavljajo drugiin tretji krog koncentričnega modela manjšine, dovolj dobro. Omenjene skupine tečajnikov, ki na-vajajo socialne in/ali sorodstvene vezi kot razlog za učenje manjšinskega jezika in/ali obstoj slo-venske manjšine v FJk, pa nedvomno sodijo med potencialne pripadnike drugega in tretjega krogakoncentričnega modela manjšine.

Takšnega optimističnega pogleda na tečajnike (in njihovo vlogo pri širitvi jezikovne skupno-sti) pa v veliki meri ne potrjujejo podatki o pričakovanjih udeležencev tečaja, ki se nanašajo nanjihovo znanje slovenščine. Ti podatki kažejo, da tečajniki v večini primerov ne pričakujejo, dase bodo slovenščino dobro naučili. Kar 51 % tečajnikov bi se zadovoljilo z usvajanjem osnovnihjezikovnih veščin, 33 % tečajnikov si želi razviti nekoliko zahtevnejše jezikovne veščine in le 13 %

48 Kljub temu da so tečajniki zadovoljni s tečaji in predvsem s pripravljenostjo učiteljev. Glej str. 59.49 Manj kot 8 % je takih anketirancev, ki slovenščino uporabljajo z navedenimi ciljnimi skupinami. Glej str. 61.

tečajnikov se želi naučiti slovenščino na visoki ravni. Da se njihova skromna pričakovanja pret-varjajo v skromno znanje slovenščine,48 je mogoče razbrati tudi iz podatkov o rabi pridobljenihjezikovnih veščin v vsakdanjem življenju. Tudi podatki o rabi slovenščine namreč kažejo na to,da tečajniki večinoma ne uporabljajo slovenščine pri vsakodnevni komunikaciji z družinskimi člani,sosedi, sovaščani, prijatelji, sodelavci in poslovnimi partnerji.49 Svetli izjemi predstavljata dve sku-pini: 13 % tečajnikov, ki redno ali pogosto uporabljajo slovenščino pri komunikaciji s Slovenciiz FJk, in 22 % tečajnikov, ki redno ali pogosto uporabljajo slovenščino z znanci iz RS.

Podatki napeljujejo na misel, da je nadvse pomembna tudi lokacija – torej kje se oseba nahaja,saj to ključno vpliva na jezik, ki ga bo izbrala za komunikacijo. Raba slovenščine na državnemslovenskem obmejnem pasu (npr. na območju Nove Gorice ali Kopra) je manj pogosta kot rabaslovenščine v osrednjem delu RS. 66 % anketiranih npr. uporablja slovenščino na bencinskih črpal-kah in v restavracijah v osrednjem delu RS, vendar jih le 55 % izmed njih uporablja slovenščinotudi v obmejnem pasu. Ti podatki jasno kažejo na to, da tečajniki uporabljajo slovenščino v večjimeri tam, kjer sogovorec ne razume italijanščine. Na geografskih območjih, kjer sogovornik ra-zume italijanščino, pa v večji meri uporabljajo slednjo. Interpretacijo, da tečajniki uporabljajo slo-venščino večinoma tam, kjer sogovorec ne pozna italijanščine, potrjuje tudi podatek, da le 20 %tečajnikov uporablja slovenščino na osmicah v FJk. Če torej povzamem, tečajniki v največji meriuporabljajo slovenščino v osrednjem delu RS (66 % tečajnikov), v manjši meri na državnem slo-venskem obmejnem območju (55 % tečajnikov) in le skromna petina tečajnikov (20 %) v FJk.

Razlika v rabi slovenščine v RS in v FJk je razvidna tudi v razmerju med odstotkom pogovo-rov, ki jih tečajnik začne v slovenščini v RS (60 %) in v zamejstvu (33 %). Zaradi preklapljanjav RS tečajniki zaključijo pogovor v slovenščini v 16 % primerov, v zamejstvu pa le v 5 % primerov.To pomeni, da približno četrtino pogovorov, ki jih tečajniki v Sloveniji začnejo v slovenščini, tudizaključijo v slovenščini. V FJk zaključijo v slovenščini manj kot šestino pogovorov, ki so jih začeliv tem jeziku. Pri tem je treba upoštevati, da je pol manj tečajnikov, ki v FJk sploh začnejo pogo-vor v slovenščini. Ti podatki jasno kažejo, da tečajniki uporabljajo slovenščino v RS v večjem ob-segu kot v Italiji.

Na osnovi pridobljenih podatkov o rabi slovenskega jezika lahko potegnemo pomemben za-ključek: ne glede na razlike med rabo slovenščine v FJk in v RS sta usposobljenost tečajnikov innjihova motivacija za rabo slovenskega jezika dokaj šibki. Sklepamo lahko celo, da je glavni mo-tivator za komuniciranje v slovenščini pravzaprav situacija, ko sogovornik ne zna italijanščine.Posebej zaskrbljujoča je razlika med rabo slovenščine v osrednjem delu RS in v zamejstvu. Ta ra-zlika namreč kaže, da bi morala slovenska manjšina v FJk narediti nekaj več ali nekaj drugače,da bi tečajniki v večji meri uporabljali slovenščino tudi v tem okolju. Predpostavljamo lahko, dase tečajniki za rabo slovenščine ne odločajo, ker jim ni treba, ker so tako navajeni ali ker je so-govorec v italijanščini bolj vešč kot so sami v slovenščini. Morda pa se zdi slovenskemu sogo-

108

Sara Brezigar

109


vorcu bolj prijazno, da uporablja italijanščino, če tečajnik slovenščine še ne obvlada najbolje. Neglede na to, kateri so razlogi za takšno odločitev, pa je dejstvo, da se bodo tečajniki bolje naučilislovenskega jezika in prej vključili v tretji ali drugi krog koncentričnega modela manjšine, če bodoimeli možnost, da ta jezik v največji meri uporabljajo in če bodo kdaj k temu tudi prijazno spod-bujeni, če že ne prisiljeni. Nezmožnost Slovencev, da bi naredili ta psihološki premik od prijaz-nega prilagajanja in pogovora v italijanščini do pogovora v slovenščini kot pomoč pri učenju slo-venščine, je ena izmed tistih ovir, ki trenutno slovensko jezikovno manjšino v največji meri ovirajona poti do lastne širitve in razvoja.

Če se namreč pripadniki večinskega naroda vključujejo v slovensko stvarnost, ne da bi na-predovali pri znanju in rabi slovenskega jezika, je lahko to za slovensko jezikovno manjšino po-gubno: enojezična slovenska okolja se namreč spreminjajo v dvojezična okolja in to »zavedne«pripadnike slovenske jezikovne skupnosti v FJk utrjuje v prepričanju, da je za zaščito manjšinepotrebna neka zelo toga, narodnoobrambna drža, ki temelji skorajda na krvni čistosti in popolnizaprtosti jezikovne manjšine. Neuspeli poskusi širitve jezikovne skupnosti (z vključevanjem pri-padnikov večinskega naroda, ki ne uporabljajo slovenščine, v slovensko stvarnost) vodijo v po-spešeno jezikovno asimilacijo manjšine. S tem se dejansko ustvarja enostranska prepustnost et-nične meje med slovensko manjšinsko in italijansko večinsko skupnostjo: od slovenskegajezikovnega jedra se pripadniki slovenske jezikovne manjšine lahko le oddaljujejo, pripadniki ita-lijanske jezikovne skupnosti pa se mu ne morejo približevati. Z drugimi besedami gre v tem pri-meru za enostransko asimilacijo. Zato neuspeli poskusi širitve jezikovne skupnosti silijo »zavedne«pripadnike slovenske manjšine v prepričanje, da je treba z vsemi močmi zadrževati člane jedraskupnosti. Namišljeni magnet v jedru koncentričnega modela manjšine se tako interpretira kot sred-stvo za zadrževanje obstoječih pripadnikov manjšinske jezikovne skupnosti in s tem se zavračaidejo o namišljenem magnetu kot sredstvu za privabljanje novih pripadnikov manjšinske jezikovneskupnosti. Pri tem pa ostaja nerešeno vprašanje, kako se bo lahko jezikovna skupnost zgolj z ohran-janjem obstoječih članov in brez pridobivanja novih sploh ohranjala, razvijala in uspešno upiralaasimilaciji.

Na osnovi podatkov, zbranih v raziskavi, lahko predpostavimo, da se jezikovne navade za-mejskih Slovencev, ki temeljijo na domnevnem prijaznem prilagajanju italijanskemu sogovorcu,v zadnjih dveh desetletjih niso bistveno spremenile. Tudi zato tečajniki slovenščino uporabljajov RS, pri stikih s pripadniki slovenske manjšine v FJk pa le v minimalni meri. Ozaveščanje pri-padnikov slovenske manjšine v FJk, da je za obstoj in razvoj slovenske manjšine nujno in potrebno,da v največji možni meri uporabljajo slovenski jezik, je prav gotovo ena izmed temeljnih poti zapovečevanje rabe slovenščine med pripadniki večinske skupnosti, njeno uveljavljanje pa je vse prejkot enostavno.

Na področju poučevanja slovenščine pri odraslih pa bi bilo morda mogoče izboljšati trenutnosituacijo na področju rabe jezika že z uporabo pristopov, ki bi vsaj tečajnikom omogočili, da hi-treje in uspešneje pretvorijo »znanje« jezika v »rabo« jezika. Razmisliti bi bilo torej treba o spre-membi zasnove jezikovnih tečajev, ki bi lahko tečajnike »vodili« pri uporabi pridobljenegaznanja tudi v okolju, v katerem živijo. Če bi se npr. tečajniki z učiteljem na tečaju dogovorili, da

50 Glej str. 90.51 Glej str. 85-87.52 Glej str. 88.53 Glej str. 63.54 Glej str. 66.55 Glej str. 95.

bodo odslej vedno uporabljali slovenščino v pekarni, trgovini, pri nakupu loterijskih listkov ali kjer-koli drugje, kjer je v njihovem okolju zaposlen slovenski sogovorec, in bi to z učiteljem medtečajem tudi preskusili, bi to nedvomno poenostavilo prenos znanja slovenščine v »rabo« slo-venščine tudi v zamejskem okolju, ne le v RS. S podobnimi pristopi bi tudi udeleženci tečaja samipreverili, da so se res nekaj naučili, da je pridobljeno znanje uporabno, in s tem bi se nedvomnodvignila ne le njihova samozavest, temveč tudi motivacija za rabo jezika.

Andragoški pristopi, prilagojeni učenju jezika okolja (in ne zgolj učenju tujega jezika) bi tečaj-nikom olajšali prehod od »znanja« jezika do »rabe« jezika. Posebnost poučevanja slovenščine vFJk je namreč v tem, da slovenščina v tem primeru ni zgolj tuji jezik, ampak je jezik okolja. Okoljetorej ponuja številne priložnosti za rabo jezika, ki jih lahko tečajnik izkoristi. Pri tem pa mu lahkoučitelj jezikovnega tečaja na različne načine pomaga, kljub oviram, ki se nedvomno pojavljajo za-radi pomanjkanja vidne dvojezičnosti na teritoriju.50

Prednost navedenih pristopov pred sistemskimi rešitvami, ki bi zajemale vzpostavitev centraza slovenščino za poučevanje SDTJ, je predvsem v njihovi enostavni implementaciji ob zelo zmer-nih stroških. Pričujoča raziskava je namreč pokazala na nujno potrebo po novih gradivih (učbe-nikih, slovnicah) in po usposabljanju učiteljev, ki so večkrat nepripravljeni na izzive, s katerimise spopadajo.51 Priprava novih gradiv in predvsem usposabljanje učiteljev, ki je na osnovi prido-bljenih podatkov nujno potrebno, bi tako lahko vključevalo tudi ta pomemben vidik poučevanjajezika, ki je pravzaprav jezik okolja. Tudi učitelji namreč ugotavljajo, da so tečajniki premalo iz-postavljeni slovenščini in imajo skromne priložnosti za rabo tega jezika.52 Družinski člani in pri-jatelji z njimi govorijo v italijanščini in tudi v RS jih večkrat nagovarjajo v italijanščini.53

Verjetnost, da bi bil takšen pristop uspešen in da bi dolgoročno pripomogel k širitvi sloven-ske jezikovne skupnosti v FJk, je dokaj velika, če sklepamo na osnovi tega, da namerava velikavečina udeležencev tečajev (86 %) po zaključku izobraževanja nadaljevati učenje slovenščine.67 % tečajnikov tudi meni, da bodo v prihodnosti zmožni tekoče govoriti in pisati slovenski je-zik, »čeprav bo potrebno še veliko dela in vaje«.54 Ob tem velja poudariti, da tak pristop sevedane more nadomestiti sistemske ureditve poučevanja slovenskega jezika, ki bi bila nedvomno po-trebna na ravni celotne manjšine,55 čeprav bi bilo njeno vpeljevanje dolgotrajnejše, finančni za-logaj ob tem pa nezanemarljiv.

Enako spodbudni kot podatki o nameri nadaljevanja učenja SDTJ so tudi podatki o vključeno-sti tečajnikov v dejavnosti in življenje slovenske manjšine. Obiskovanje tečaja slovenščine je tečaj-nike spodbudilo k celi vrsti aktivnosti, ki so povezane s slovenskim jezikom ali kulturo. Tečajnikiso stopili v stik predvsem s slovenskimi mediji, saj poslušajo radio in glasbo, gledajo televizijo

110

Sara Brezigar

56 Glej str. 64.57 Glej str. 64.

111


in brskajo po spletu. Kar 41 % udeležencev (16 % že pred tečajem, 25 % pa med tečajem ali ponjem) bere tudi slovenske časopise in 25 % udeležencev (9 % pred tečajem, 16 % med tečajemali po njem) bere knjige v slovenščini.56

Druge aktivnosti, kjer se tečajniki v večji ali manjši meri soočajo s slovenščino, zajemajo izletev RS, obiskovanje tamkajšnjih gostiln, nakupovanje, preživljanje počitnic v RS, gojenje osebnihstikov in informiranje o dogajanju. Več kot 60 % udeležencev tečajev je izjavilo, da so v stiku sslovenščino v vseh navedenih primerih. Če seštejemo odgovore tistih, ki so to delali že predtečajem, in tistih, ki so to začeli delati med tečajem ali po njem, ugotovimo, da je 73 % udeležencevv stiku s slovenščino tudi pri gojenju odnosov s pripadniki slovenske manjšine, 65 % udeležen-cev pa pri obiskovanju slovenskih zamejskih praznikov. Le 48 % tečajnikov obiskuje slovenskeprireditve, 35 % tečajnikov pa se vključuje v slovenska kulturna društva v FJk.57

Čeprav sta podatka o udeležbi na prireditvah in v slovenskih kulturnih društvih na prvi pogledrelativno skromna v primerjavi z drugimi navedenimi stiki s slovenščino, sta kljub temu izjemnospodbudna. Pomenita namreč, da se več kot četrtina udeležencev tečajev vključuje v kulturnoživljenje slovenske manjšine v FJk in da se več kot 40 % tečajnikov udeležuje prireditev sloven-ske manjšine. Obe skupini tečajnikov predstavljata potencialne pripadnike drugega kroga kon-centričnega modela manjšine.

Ko spodbudne podatke o aktivnostih tečajnikov primerjamo z že omenjenimi podatki o rabislovenskega jezika, ugotovimo, da je trenutno stanje na področju širitve manjšine bolj zaskrblju-joče kot navdušujoče, kljub dobrim obetom in nezanemarljivemu potencialu. Čeprav se 26 % tečaj-nikov vključuje v slovenska društva v FJk, podatki kažejo tudi na to, da le 5 % tečajnikov suve-reno komunicira v slovenščini – to pomeni, da tečajniki začnejo in dokončajo pogovore vslovenščini, ne da bi vmes preklopili na italijanščino. Teh podatkov pa ni mogoče interpretirati dru-gače, kot da se prek 20 % tečajnikov vključuje v slovenska kulturna društva in za komunikacijov teh društvih uporablja italijanščino. Kot sem že omenila, tovrstna praksa ne vodi v širitevmanjšine, temveč v večjo asimilacijo manjšine, saj se slovenska kulturna društva, ki so bila tra-dicionalno enojezična slovenska okolja, spreminjajo v dvojezična. Pogovorni jezik torej ni večstriktno slovenščina, temveč kombinacija slovenščine in italijanščine.

Perspektive za prihodnostSlovenska manjšina v FJk živi v stiku z večinsko italijansko skupnostjo. Koncepti, pristopi in

teorije, ki so nastale na področju sociologije in socialne psihologije, pojasnjujejo odnose med večin-sko in manjšinsko skupnostjo, ki živita skupaj na nekem območju (Bourhis, 1979). Fokus njiho-vega raziskovanja namreč ni le jezik kot temeljni razločevalni dejavnik med dvema skupnostma.Manjšinsko skupnost dojemajo kot skupnost, ki se od večinske loči po več kriterijih, in le edenizmed teh je lahko jezik: z aplikacijo teorije socialne identitete in teorije socialne kategorizacije

(Tajfel, 1978) na narodne skupnosti lahko npr. dobro pojasnjujemo procese, ki se odvijajo medskupnostmi ali med posamezniki, ki jim pripadajo, čeprav je jezik le eden izmed razločevalnih de-javnikov med njimi. V nasprotju z omenjenimi pristopi koncentrični model manjšine, o kateremgovori to poglavje, postavlja v ospredje predvsem vprašanje jezika in pripadnosti oziroma iden-titete. Ta model ne posveča posebne pozornosti odnosom in procesom, ki se odvijajo med skup-nostma, temveč je po svoji zasnovi etnocentričen – osredinja se le na manjšinsko skupnost.Kljub vsem navedenim omejitvam predstavlja koncentrični model manjšine zanesljivo izhodiščeza interpretacijo podatkov, zbranih v tej raziskavi. Ti podatki nam namreč veliko povedo omožnostih širitve slovenske jezikovne skupnosti v FJk.

Če bi spoznanja iz te raziskave strnili v eno samo poved, bi lahko zapisali, da zanimanje zaslovenščino v FJk strmo narašča, česar pa ne gre enačiti z zanimanjem za rabo slovenščine v FJk.Pri snovanju modelov za promocijo šolstva z valižanščino kot učnim jezikom v Veliki Britanijije že Colin Baker ugotavljal, da je med večinsko populacijo zanimanje za dvojezičnost bistvenovečje od zanimanja za manjšinski jezik (Baker, Prys Jones, 1998). Med njegovimi ugotovitvamiin izsledki te raziskave bi lahko potegnili kar nekaj vzporednic. Tudi v primeru poučevanja slo-venščine med odraslimi v FJk se namreč kaže težnja tečajnikov k temu, da slovenščino dojemajokot jezik sosednje države in le v manjši meri tudi kot lokalni manjšinski jezik. »Vrednost« slo-venščine v očeh tečajnikov je torej v tem, da se ta jezik uporablja v sosednji RS, in le v manjšimeri v tem, da se uporablja tudi med lokalnim prebivalstvom. Zato motivacija za učenje sloven-skega jezika ne izhaja prvenstveno iz prisotnosti tega jezika v FJk, temveč predvsem iz njegoveuporabne vrednosti kot sredstva za komunikacijo v sosednji državi. Tako povečano zanimanje zaslovenščino in naraščanje števila tečajnikov ne pomeni nujno uspešne in dolgoročne širitve slo-venske jezikovne skupnosti v FJk. Povečanje števila tečajnikov namreč posredno pomeni, da večljudi v tem okolju razume slovenščino. Okolje, kjer večinsko prebivalstvo vsaj deloma razumemanjšinski jezik, nedvomno ustvarja boljše pogoje za ohranjanje in razvoj manjšine. Vendar je šelepovečanje rabe manjšinskega jezika tista sprememba, ki bi lahko pripeljala do dolgoročne širitveslovenske jezikovne skupnosti.

Podatki iz pričujoče raziskave kažejo glede rabe slovenskega jezika dokaj skromne rezultate,ki postanejo še skromnejši, če se osredinimo zgolj na rabo slovenščine v FJk. Razlika med raboslovenščine v FJk in v osrednjem delu RS je za slovensko jezikovno skupnost v Italiji verjetno naj-bolj zaskrbljujoča. Pomeni namreč, da bi pripadniki večinskega naroda v FJk lahko v večji meriuporabljali slovenski jezik, vendar tega ne počnejo. Izziv, s katerim se bo morala slovenskamanjšina v prihodnosti soočiti, je torej spreminjanje jezikovnih navad in ne zgolj poučevanje slo-venskega jezika. Le to bo namreč omogočilo širitev slovenske jezikovne skupnosti, ki je nujno po-trebna za ohranitev in razvoj slovenske narodne manjšine v FJk.

Spreminjanje jezikovnih navad se lahko odvija po vsaj dveh vzporednih poteh. Na mikro ni-voju bi bilo treba vložiti več napora v to, da bi pri pridobivanju znanja jezika tečajniki to znanjetudi uporabljali v svojem okolju. Poudarek naj bi bil torej na prehodu iz »znanja jezika« v »rabojezika«. Težja in pomembnejša pot pa ni namenjena udeležencem tečajev SDTJ v FJk, temveč sa-mim pripadnikom manjšine – in predvsem tistim, ki sestavljajo njeno jedro. Ti bi lahko spodbu-

Sara Brezigar

112

jali potrebo po rabi slovenščine tudi med večinskim prebivalstvom predvsem z doslednejšo raboslovenskega jezika, četudi sogovorec tega jezika še ne govori tekoče. Sprejeti bi bilo trebaukrepe, ki bi spodbujali rabo slovenščine med njenimi govorci, vključno s povečanjem vidne dvo-jezičnosti v FJk.

Opravljena raziskava kaže na to, da bo pomanjkanje rabe slovenskega jezika ključna težavapri širitvi slovenske jezikovne skupnosti. Podatki o vključenosti tečajnikov v kulturne in druge ak-tivnosti slovenske skupnosti, o razlogih za učenje slovenskega jezika pa tudi o izpostavljenostitečajnikov slovenskim medijem namreč kažejo, da med učenci SDTJ obstajajo (potencialni)člani drugega in tretjega kroga koncentričnega modela (slovenske) manjšine. Ali bo to zbliževanjemed večinsko in manjšinsko skupnostjo pripeljalo do širitve manjšine ali pa do njene pospešeneasimilacije, pa je v veliki meri odvisno zgolj in samo od potrebnih sprememb na področju jezi-kovnih navad govorcev slovenščine.

Uspešnost poučevanja in učenja SDTJ v FJk je torej tesno povezana z vprašanjem preučevanjastrategij in prioritet, ki si jih mora postaviti sama manjšinska skupnost, z njo pa tudi odgovorneinstitucije v RS, saj je skrb za utrjevanje in širitev slovenskega jezikovnega prostora vendarle vslovenskem nacionalnem interesu. Vse bolj se namreč občuti potreba po celoviti razvojni viziji,ki bi omogočila zavestno usmerjanje razvoja manjšinskega jezika na poti k njegovi revitalizacijiin modernizaciji.


113

VIRI IN LITERATURA

114

Bajc., G., Klabjan, B., Pirjevec, J. (ur.) (2006): Osimska meja. Koper, Založba Annales.Baker, C., Prys Jones S. (1998): Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevendon, Multilin-

gual Matters Ltd.Bogatec, N., Bufon M. (1996): Slovenske šole v tržaški in goriški pokrajini: vrtci in osnovne šole. Trst, SLORI.Bogatec, N., Bufon M. (1999): Slovenske šole v tržaški in goriški pokrajini: nižje srednje in višje srednje šole.

Trst, SLORI.Bogatec, N. (2004): Slovenska državna šola v Italiji pod drobnogledom: rezultati projekta o vrednotenju šolskih

storitev EVAŠOL 2003. Trst, Slori.Bogatec, N., Kravos, M., Lokar, V. (ur.) (2008): Projekt Mozaik: učinki večetničnega okolja na osnovno

šolanje. Trst, Sklad Libero in Zora Polojaz, Šolska mreža Projekt Mozaik, SLORI.Bogatec, N. (2011): Projekt šola 2010, Predstavitev rezultatov. http://www.slori.org/pdf/predstavitevSOLA2010.pdf

(15. 8. 2012).Bourhis, R. Y. (1979): Language in Ethnic Interaction: A social psychological approach. V: Giles, H., Saint-Jac-

ques, B. (ur.): Language in Ethnic Interactions. Oxford, Pergamon Press, 117-142.Brecko, D. (1998): Kako se odrasli spreminjamo? Radovljica, Didakta.Crystal, D. (2000): Language Death. Cambridge, Cambridge University Press.Cukjati, A. (2011): Težave in uspehi italijanskih udeležencev tečajev slovenščine. V: Strani, P. (ur.): Odrasli in

slovenščina. Trst, Državna agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko kra-jino, 99-103.

Ferbežar, I. (2011): Ravni jezikovnega znanja po Skupnem evropskem jezikovnem okviru: uporabnost pri deluv razredu. V: Strani, P. (ur.): Odrasli in slovenščina. Trst, Državna agencija za razvoj šolske avtonomije. Ob-močna enota za Furlanijo Julijsko krajino, 69-81.

Fishman, J. A. (1991): Reversing Language Shift: theoretical and empirical foundations of assistance to threa-tened languages. Clevendon, Philadephia, Adelaide, Multilingual Matters Ltd.

Fishman, J. A. (ur.) (2001): Can Threatened Languages be Saved? Reversing language shift, revisited: a 21st cen-tury perspective. Clevendon, Buffalo, Multilingual Matters Ltd.

Fonda, P. (1987): Premišljanje o narodu. Naši razgledi 36, 6. Ljubljana, 159–160.Fonda, P. (1987a): Psihični procesi in narodnostna identifikacija: petnajst prispevkov k vprašanju identitete, sožitja

in življenja v narodnostno mešanem okolju. V: Clavora et al., Verč., I., Kravos, M. (ur.) (1987): Ednina, dvo-jina, večina. Trst, Založništvo Tržaškega Tiska, 68–111.

Fonda, P. (1988): L’allucinazione negativa ovvero il vissuto del pericolo. V: Trieste così com’è. Trst, Dedolibri,97–113.

Fonda, P. (1988a): L’immagine socio-culturale della città di Trieste in una letteratura psicoanalitica. V: Presenzae contributo della cultura slovena a Trieste. Trst, IRRSAE FVG, 63–77.

Gardner, R.C., Lambert, W. E. (1972): Attitudes and Motivation in Second Language. Rowley, Newbury House.Giles, H., Smith, P.M. (1979): Accomodation Theory: Optimal Level of Convergence. V: Giles, H., St. Clair, R.

N. (ur.) Language: Social Psychological Perspectives. Oxford, Blackwell, 231-244.

115

Viri in literatura

Giles, H., Bourhis, R. Y., Taylor, D. M. (1977): Towards a Theory of language in Ethnic Group relations. V: Gi-les, H. (ur.) Language, Ethnicity and Intergroup Relations. London, New York, San Francisco, Academic Press,307-348.

Grilli di Cortona, P. (2003): Stati, nazioni e nazionalismi in Europa. Collana »Saggi«. Bologna, Il Mulino.Gruden, T. (2008): Apprendimento delle lingue minoritarie nel Friuli Venezia Giulia: il caso dello sloveno. Uni-

verza v Vidmu, diplomska naloga.Heraud, G. (1966): Popoli e lingue d’ Europa. Milan, Ferro.Jagodic, D. (2011): Between language maintenance and language shift: the Slovenian community in Italy today

and tomorrow. Eesti ja soome-ugri keeleteaduse ajakiri, special issue, 195-213.Jelenc, Z. (1992): Neformalno izobraževanje odraslih v organizacijah. Univerza v Ljubljani, doktorska diserta-

cija.Južnič, S. (1993): Identiteta. Ljubljana, Fakulteta za družbene vede.Kaučič-Baša, M. (1998): Javna raba slovenščine kot manjšinskega jezika na Tržaškem. Univerza v Ljubljani, dok-

torska disertacija.Klemenčič, S., Hlebec, V. (2007): Fokusne skupine kot metoda presojanja in razvijanja kakovosti izobraževanja.

Ljubljana, Andragoški center Slovenije.Klemše, V. (ur.) (2006): Gli Sloveni nel territorio di Monfalcone. Tržič, SKŠRD Tržič. Kobos, Z.K., Pirih Svetina, N. (2009): Učenje in poučevanje slovenščine kot neprvega jezika v Sloveniji. V: Sta-

bej, M. (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete,Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, 203–209.

Komac Gliha, N. (2009): Slovenščina med jeziki Kanalske doline. Trst, Slovenski raziskovalni inštitut, Ljubljana,Fakulteta za družbene vede, Ukve, Slovensko kulturno središče Planika Kanalska dolina.

Komisija evropske skupnosti (2000): Memorandumu o Vseživljenjskim učenju. http://linux.acs.si/memoran-dum/prevod/ (03. 09. 2012).

Krajnc, A. (1979): Izobraževanje ob delu. Ljubljana, Delovska enotnost.Kühl, J. (1997): The »Schleswig Model«. Speech Manuscript. Hojskolen Oestersoen, Aabenraa, 9. 7. 1997.Ličen, N. (2006): Uvod v izobraževanje odraslih. Ljubljana, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek

za pedagogiko in andragogiko.Lukanovič, S., Medvešek, M., Munda Hirnök, K., Pertot, S. (2008): Učinkovitost dvojezičnih modelov izo-

braževanja na narodno mešanih območjih - izziv in prednost za Evropo jezikov in kultur: zaključno poročilo.Koper, Univerza na Primorskem.

Mazi Leskovar D. (2008): Vseživljenjsko učenje in poučevanje tujega jezika, V: Javrh P. et al. (ur.) (2008):Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana, Pedagoški inštitut.

Mezgec, M. (2008): Razvoj funkcionalne pismenosti v manjšinskem jeziku: primer študije med slovenskomanjšino v Italiji. V: Medved-Udovič, V. et al. (ur.): Sodobne strategije učenja in poučevanja. Koper, Peda-goška fakulteta, 106-116.

Missana, A. (2011): Prefazione. V: Strani, P. (ur.): Odrasli in slovenščina. Trst, Državna agencija za razvoj šol-ske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko Krajino, 5-9.

Nećak - Lük, A. (1985): Perspektive razvoja dvojezičnosti na narodnostno mešanih območjih v Sloveniji. V: Du-lar, J. (ur.) XXI. seminar slovenskega jezika, literature in kulture: zbornik predavanj. Ljubljana, Oddelek zaslovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete.

Nećak - Lük, A. (1995): Uvodna beseda. Uporabno jezikoslovje, 3, 4. Koper, 5–7.Svet Evrope (1995): Okvirna konvencija za varstvo narodnih manjšin ETS No. 157.

http://www.svetevrope.si/sl/dokumenti_in_publikacije/konvencije/157/index.html (10.10.2012)

116

Viri in literatura

Pahor, S. (1986): Pregled zgodovine slovenskega šolstva na današnjem ozemlju italijanske republike do leta 1945.V Uredniški odbor (ur.): Slovensko šolstvo na Goriškem in na Tržaškem 1945-1995. Trst, Odbor za proslavo40-letnice obnovitve slovenskih šol v Italiji, 47–75.

Pecar, C. (2005): La lingua slovena e il suo insegnamento nei corsi per adulti nella provincia di Udine. Univerzav Vidmu, diplomska naloga.

Pecar, C. (2009): Širjenje slovenske besede in kulture v Videmski pokrajini. V Trinkov Koledar. Čedad, samo-založba, 179–189.

Pertot, S. (2004): Otroci in starši na poti do slovenščine. Trst, Slori.Pertot, S. (2005): Dvojezični otrok: priročnik za starše = Il bambino bilingue: manualetto per i genitori. Gorica,

Kulturni dom.Pertot, S. (2005a): To which extent do we decide the language we think and dream in? V: Minority languages in

post-2004 Europe: problems and challenges. X International Conference on Minority Languages, First andSecond July 2005 Trieste. Trst, SLORI.

Pirih Svetina, N. (2005): Slovenščina kot tuji jezik. Kočevje, Izolit.Pirih Svetina, N. (2009): Izobraževanje za področje slovenščine kot drugega in tujega jezika. V: Stabej, M. (ur.):

Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete, Oddelek za slo-venistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, 315–321.

Pirih Svetina, N. (2011): Odrasli in učenje tujega jezika. V: Strani, P. (ur.): Odrasli in slovenščina. Trst, Državnaagencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko krajino. 17-23.

Rehar Sancin, L. (1980): Slovenščina za Italijane. V: Jadranski koledar, 29. Trst, Založništvo tržaškega tiska, 81–84.

Rehar Sancin, L. (2012): Lelja Rehar Sancin, profesorica slovenščine. Ustno izporočilo. Zvočni zapis pri avtorjuŠtefanu Čoku.

Stabej, M. (2004): Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. Jezik in slovstvo, 49, 3-4. Ljubljana, Slavistično društvo Slovenije, 5–16.

Strani, P. (ur.) (2011): Šola na obronkih slovenščine: metodološki in didaktični vidiki poučevanja slovenščine kotdrugega ali tujega jezika v Furlaniji Julijski krajini. Trst, Državna agencija za razvoj šolske avtonomije. Ob-močna enota za Furlanijo Julijsko krajino.

Štrukelj, I., Sussi, E. (1983): Motivacije in stališča do učenja in rabe J1 in J2 pri slovenski srednješolski mladiniv Italiji. Ljubljana, ISU.

Tajfel, H. (1978): Social Categorization, Social Identity and Social Comparison. V: Tajfel, H. (ur.): Differentia-tion between Social Groups. London, Academic Press, 61-76.

Tavano, L. (2002): Gorica, središče nove nadškofije. V: Marušič, B., Jarc, D., Bratuž, L. et al. (ur.): Goriza 1001-2001: Slovenci v Gorici-Gli Sloveni di Gorizia. Gorica, Slori, 228–251.

Trinko, I. (1930): Grammatica della lingua slovena. Ad uso delle scuole. Gorica, Tipografia cattolica.Vodopivec, N. (2008): Language practices, ideologies and planning in the cross-border area of Nova Gorica (Slo-

venia) and Gorizia (Italy) – from case study to models of analysis and planning in European borderlans. Uni-verza v Trstu, doktorska disertacija.

Zemljarič Miklavčič, J., Pirih Svetina, N. (2008): In še slovenščina: kot drugi in kot tuji jezik. V: Skela, J. (ur.):Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana, Tangram,707–715.

Zobl, H. (1995): Converging evidence for the »Acquisition – Learning« distinction. Applied Linguistics, 16, 1.Oxford, 35–37.

ABSTRACT

117

The monograph addresses the ever more relevant and widespread process of learning and tea-ching Slovenian as a second/foreign language among the adults, who live along the Italian bor-der area next to the Republic of Slovenia. In the past twenty years the Slovenian-Italian borderregion has undergone profound geo-political, socio-economic and socio-cultural transforma-tions. The dissolution of the former Yugoslavia, Slovenia’s independence and its subsequent en-try in an increasingly integrated European space brought many consequences that are mirrored to-day in the different levels of everyday “border” life. The effects of the gradual removal ofphysical and mental barriers is therefore also seen along the eastern border of the Italian territory,where the relationships between local autochthonous communities – the Italian majority and theSlovenian minority – are finally developing in the spirit of an increasingly calm and relaxed coe-xistence. In this area the Slovenian language is no more perceived and treated as a problem; in-deed, in the last years we are witnessing an increasing interest in learning the Slovenian languageand culture among the Italian population.

The mentioned social, cultural and psychological changes pave the way for a possible impro-vement of the complex circumstances in which the Slovenian language in the Friuli Venezia Giu-lia region had to dwell from the 1920s up to today. In the age of the European integration processes,the minority language can grasp new development perspectives, especially in the field of planningthe gaining of new potential speakers. Indeed, in recent years the Friuli Venezia Giulia region hasseen an increasing interest for learning the minority language, which is witnessed by the steep riseof the number of Slovenian language courses for adults, organised both by public and private in-stitutions. There are various reasons for such a phenomenon: they are linked to the raising pre-stige of the Slovenian language, supported by the political and economic achievements of the Slo-venian State, by the widening of the working perspectives on both sides of the border and also bythe desire for a deeper knowledge of the neighbour’s language, as it is believed to be the first steptowards intercultural coexistence.

In the absence of systematic studies, which would give a uniform and in-depth analysis of theteaching and learning process of Slovenian as a second/foreign language among the adult popu-lation in the whole Italian area, where the Slovenian community is present, the strategic projectJEZIKLINGUA, financed by the CBC Programme Italy-Slovenia 2007-2013, listed among its ac-tivities the research Poučevanje/učenje slovenščine kot tujega jezika - Insegnamento/apprendimentodello sloveno come lingua straniera. The aim of the research, the results of which are publishedin this monograph, was to study a series of aspects, connected both with the teaching and the le-arning of Slovenian as a second/foreign language among the adults in the Provinces of Trieste, Go-rizia and Udine.

In the first Chapter Štefan Čok and Devan Jagodic describe the results of the first phase of theresearch. After a brief overview of the historical development of the teaching of Slovenian as asecond/foreign language for the adults in all the three Provinces of the analysed area, the authorsdeepen the analysis of the existing educational offer on the basis of the empirical data, gatheredthrough their fieldwork. The educational offer shows its bright side especially in the constantgrowth of the number of language courses, of their initiators and their participants. Nevertheless,despite the unquestionable “quantitative” reinforcement, the results of the survey show no grea-ter “quality” improvement in the educational offer in recent times. From the data analysis a wholeseries of limitations, emerging by the structural imperfection, by the lack of assessment methodsand by the unsuitable promotional strategies, can be pointed out.

In the second Chapter Devan Jagodic focuses on the learning of Slovenian as a second/foreignlanguage. The author’s analysis is based on the results of the second phase of the research, whichwas carried out among the participants to the courses of Slovenian language in the provinces ofTrieste, Gorizia and Udine. The author compares the obtained data, considering a series of inde-pendent variables, which resulted to be statistically important in influencing the analysed processes.Indeed, the students of Slovenian as a second/foreign language in the border area of the Friuli Ve-nezia Giulia region, are seen as a group, which shall not be treated as one single unit. On the con-trary, the influence of local (regional) factors and of social, cultural, linguistic, generational andother features of the single subjects shall be considered. A common feature of the target group isthat it can perceive Slovenian both as the language of the autochthonous minority and as the of-ficial language of the neighbouring Republic of Slovenia. Therefore, in the life of the adult par-ticipants to the courses the Slovenian language may have many different roles and meanings. Thisfact deeply influences the reasons for learning the language and the learning achievements.

In the third Chapter Maja Mezgec examines the testimonies and experiences of teachers of Slo-venian as a second/foreign language, which have been gathered in the third phase of the researchby means of in-depth group and individual interviews. By relying on qualitative data, the autho-ress deeply investigates a series of aspects connected to the teaching and learning of the language,which has been just mentioned in the first two chapters. The experiences of the teachers outlinea comprehensive insight in the situation of the language education of the adults in the analysedarea. The limits found call for a systematisation of the educational offer (especially as concernsthe need for additional courses at a higher level, accreditation of the institutions, issuing of certi-ficates of language knowledge etc.), for the training of the teaching staff and for a broader pro-motion of the Slovenian language courses at a local level.

In the Conclusions the findings of the research represent a starting point for a discussion aboutthe possible perspectives for the development of the minority language, fostered by the teachingand learning of Slovenian as a second/foreign language in the border area of the Friuli VeneziaGiulia region. In her article, Sara Brezigar verifies, whether the research data show any opportu-nity for the Slovenian community in the Friuli Venezia Giulia region to spread by gaining new po-tential speakers. In her theoretical assumptions, the authoress refers to the concentric circles mi-nority model, conceived by Jørgen Kühl (1997), which demolishes the existing borders of “being

Abstract

118

a minority” and leads to the belief that through a suitable planning of language acquisition, theminority can “assimilate” the members of the majority. The authoress outlines how do the expe-riences of some European minorities express the success of these models of “marketing” the mi-nority language. The success of teaching and learning Slovenian as a second/foreign language inthe Friuli Venezia Giulia region seems to be closely linked to the question of examining the stra-tegies and priorities set by the Slovenian minority itself and by the institutions in the Republic ofSlovenia, as the concern for the consolidation and expansion of the Slovenian speaking area shouldbe in the Slovenian national interest.

Abstract

119

AVTORJI

120

Štefan Čok je diplomiral in magistriral iz sodobne zgodovine na Leposlovni in filozofski fakultetiUniverze v Trstu. Trenutno dokončuje doktorski študij iz Zgodovine Evrope in Sredozemlja na Fa-kulteti za humanistične študije Univerze na Primorskem. Njegovo znanstveno raziskovanje zajemapolpreteklo zgodovino severnega Jadrana, s posebno pozornostjo na razvoju italijansko-slovenskihodnosov v Trstu. Sodeloval je pri različnih projektih, namenjenih posredovanju zgodovinskih spo-minov mlajšim generacijam. Leta 2011 je v sodelovanju s študenti zgodovine univerz na Primorskemin v Trstu ustanovil čezmejno sekcijo Mednarodnega združenja študentov zgodovine (ISHA) in bilnjen prvi predsednik. S Slovenskim raziskovalnim inštitutom (SLORI) sodeluje od leta 2011.

Devan Jagodic je diplomiral iz Interkulturnih ved na Filozofski fakulteti Univerze v Trstu in dok-toriral iz Čezmejnih politik za vsakdanje življenje (Transborder policies for daily life) na Medna-rodnem univerzitetnem inštitutu za evropske študije (International University Institute for EuropeanStudies – IUIES) s sedežem v Gorici. Od leta 2005 sodeluje s Slovenskim raziskovalnim inštitutom(SLORI), marca 2012 pa je bil imenovan za ravnatelja inštituta. Predmet njegovega znanstvenegaraziskovanja so družbeno-kulturni procesi na obmejnih in narodnostno mešanih območjih, socio-lingvistični vidiki etno-jezikovnih skupnosti v stiku in manjšinska vprašanja. Sodeloval je tudi prištevilnih raziskavah, ki obravnavajo socialno in mladinsko problematiko.

Maja Mezgec je diplomirala na Pedagoški fakulteti Univerze v Trstu in doktorirala iz pedago-gike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. S Slovenskim raziskovalnim inštitutom (SLORI)sodeluje od leta 2002, od leta 2008 pa je zaposlena kot docent andragogike na Pedagoški fakultetiUniverze na Primorskem. Njeno znanstveno raziskovanje zajema področje pedagogike, andragogikein večjezične vzgoje s posebno pozornostjo na manjšinski stvarnosti. Sodelovala je v več projektihs področja vzgoje in izobraževanja v manjšinskih in večetničnih okoljih. Študije, članke, recenzijein poročila o teh temetikah objavlja v znanstvenih publikacijah v Sloveniji in drugod.

Sara Brezigar je raziskovalka na Inštitutu za narodnostna vprašanja v Ljubljani. Diplomirala jena Programu Politologija – Mednarodni odnosi na Fakulteti za družbene vede v Ljubljani, magistriralana London School of Economics, doktorirala pa na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani.Od leta 2009 je edina slovenska predstavnica mreže socio-ekonomskih ekspertov za področje di-skriminacije pri Evropski komisiji, leta 2008 je postala urednica, leto kasneje pa odgovorna ured-nica znanstvene revije Razprave in gradivo, Revija za narodnostna vprašanja. V tem času je sode-lovala pri številnih mednarodnih raziskovalnih projektih, od leta 2010 pa vodi podoktorski projektz naslovom Evalvacija stanja in razvojne perspektive slovenske narodne manjšine v Italiji. Je sode-lavka Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem in sodeluje s številnimi drugimi izobraževalnimiustanovami.

SEZNAM KRATIC

121

EU = Evropska UnijaESS = Evropski socialni skladFJk = Furlanija Julijska KrajinaGO = goriška pokrajinaRS = Republika SlovenijaSDTJ = Slovenščina kot drugi/tuj jezikSEJO = Skupni evropski jezikovni okvirSFRJ = Socialistična federativna republika JugoslavijaSLORI = Slovenski raziskovalni inštitutTS = tržaška pokrajinaUD = videmska pokrajina

STVARNO KAZALO*

122

Aasimilacija – asimilacijski procesi 7, 10, 36, 98-102, 109, 111, 113avdiovizualno in elektronsko gradivo 52, 58, 60

CCenter za slovenščino kot drugi/tuji jezik 12, 72, 73, 78-80, 83, 85, 86, 94certificiranje – potrdila o znanju jezika 30, 35, 71, 83, 94-95

DDežela Furlanija Julijska krajina – FJk 7-10, 12, 13, 16, 18, 33, 34, 35, 38, 40-42, 49, 52, 67, 68, 70, 72, 73, 94,

95, 97-104, 106-113 Državna agencija za razvoj šolske avtonomije – Območna enota za FJk 8, 73, 86drugi jezik 8, 10-12, 37, 39-41, 45, 46, 49, 52, 60, 62, 67, 69, 71, 72, 74, 85, 91, 95, 96, 99, 104, društva – slovenska društva 16-21, 25, 27, 31, 33-35, 52, 64, 100, 104, 111Dvojezični šolski center v Špetru 14, 36, 44, 82, 100, 107dvojezičnost – dvojezični govorci – dvojezično okolje – vidna dvojezičnost – institucionalna dvojezičnost 7, 33,

62, 68, 90, 95, 103, 109-113

Eetnolingvistična vitalnost 99,evropski integracijski procesi 8, 11, 16, 21, 37, 38, 67, 97Evropski socialni sklad – ESS 25, 73, 82, 84, 87

Ffašizem 7, 14, 15, 102financiranje tečajev SDTJ 7, 9, 13, 17, 25, 35, 73, 87

GGorica – goriška pokrajina 7, 8, 9, 13, 14, 16-18, 20-24, 26, 28-30, 34, 35, 39, 40, 42, 43, 45-47, 50, 56, 59, 68,

69, 73, 81, 89, 93govorne navade tečajnikov, govorno vedenje 60-63, 68, 109, 112, 113

Iidentiteta 10, 74, 99, 111, 112Italija 8, 10, 14, 15, 25, 27, 38, 52, 60-64, 67, 80, 89, 91, 106, 108, 112izobrazbena raven tečajnikov 40-42, 55, 67, 88izobraževalna ponudba 8, 9, 13, 15-18, 21, 24, 26, 32-35, 39, 47, 48, 58, 59, 68, 69, 74, 81, 95

* Kazalo ne upošteva pojmov manjšinski jezik, slovenski jezik in slovenščina kot drugi ali tuji jezik, tečaji SDTJ, tečaj-niki, saj se pojavljajo skoraj na vsaki strani publikacije.

123

Stvarno kazalo

Jjavne ustanove 8, 9, 13, 16-18, 21, 25-27, 32, 34, 35jezikovno izobraževanje 18, 38, 52, 67, 68jezikovno poreklo 8, 13, 15, 18, 39, 40, 42-47, 50, 57, 58, 61, 63, 65, 68, 70, 92jezikovno načrtovanje – jezikovna politika – načrtovanje pridobivanja znanja jezika 8, 10, 66-70, 99jezik okolja 62, 110jezikovni profil tečajnikov 39, 42, 45, 46jezikovne spretnosti – kompetence – jezikovna zmožnost 9, 11, 30, 35, 39, 51-58, 60, 61, 63, 68-70, 76, 77, 99,

107Jugoslavija – SFRJ – Socialistična federativna republika Jugoslavija 7, 12, 15, 21, 34

Kknjižni jezik 36, 46, 69, 92, 93, 94koncentrični model manjšine 98-102, 105-109, 111-113kultura 14, 15, 18, 33, 34, 52, 58, 59, 60, 63, 65, 68, 71, 73, 74, 78, 92, 94, 95, 98, 100-102, 110, 111, 113kvalitativna metoda raziskovanja 9, 40, 56, 59, 73,kvantitativna metoda raziskovanja 9, 73

Llingvistika – uporabno jezikoslovje – sociolingvistika 62, 99

Mmanjšina – manjšinska skupnost – manjšinsko prebivalstvo 7, 10, 14, 15, 18, 25, 33-36, 38, 45, 49, 60, 64, 67-69,

83, 89-91, 94, 96-113mediji 11, 32, 48, 63, 68, 110, 113metode poučevanja SDTJ – vsebine poučevanja SDTJ – dobre prakse 8, 9, 16, 30, 35, 39, 52-55, 58, 73-77, 80,

82, 86, 87, 91, 94, 95motivacija za učenje SDTJ 9, 28, 35, 39, 40, 50, 51, 57, 58, 61, 65-68, 70, 71, 87, 88, 92, 93, 104-108, 112,

Nnarečje 36, 46, 69, 80-82, 92-94neformalno izobraževanje – vseživljenjsko izobraževanje 11, 13, 71

Oobmejni prostor – obmejni pas – slovensko-italijanski obmejni prostor 38, 45, 52, 62, 66, 67, 69-73, 93-95, 108 osip udeležencev tečajev SDTJ 29, 36, 87, 105

Ppodjetja – jezikovne šole 18, 20, 27, 34poučevanje SDTJ 8-16, 18, 20-23, 25, 28, 33-36, 38, 47, 52, 53, 69, 70, 72-76, 83, 86-87, 93-95, 98, 99, 103-105,

110, 112, 113povpraševanje po tečajih SDTJ 9, 13, 17, 21, 22, 33-35, 66, 91, 113preverjanje znanja SDTJ 8, 9, 12, 13, 17, 30, 35, 36, 58, 60, 68, 69, 72, 85, 95, 103pričakovanja ob vpisu na tečaje SDTJ 9, 30, 39, 51, 52, 67-69, 87, 104, 107promocija manjšinskega jezika – promocija jezikovne ali etnične manjšine 91, 95, 101-103promocija tečajev 9, 13, 17, 31-33, 35, 48, 105prvi jezik 10, 14, 38, 42-45, 56, 68, 71, 93

Rraba jezika – izbira jezika 7, 10, 11, 33, 35, 39, 46, 52, 60-63, 68-70, 76, 83, 88-95, 99-101, 103, 104, 106, 108-113raven učenja jezika 11, 20, 28, 29, 30, 35, 36, 47, 51, 52, 53, 54, 56-58, 60, 61, 63, 70, 75razlogi za učenje SDTJ 9, 12, 14, 15, 27, 28, 35, 36, 39, 48-50, 56, 65-67, 69, 71, 74, 91, 106, 107, 109, 113SSkupni evropski jezikovni okvir – SEJO 11, 20, 47, 51, 83, 84, 95Slovenija – RS – Republika Slovenija 7, 10, 12, 21, 25, 27, 33, 34, 36, 62, 72, 78-81, 86, 89-91, 96, 106, 108-113slovenska narodna skupnost v Italiji 38, 91, 98, 102, 106, 107, 112slovenščina kot učni predmet v šolstvu 13, 14, 33status jezika – ugled jezika – razmerje med jeziki 27, 33, 34, 36, 45, 46, 49, 66, 69, 99

ŠŠengen – šengensko območje – vstop Slovenije v šengenski prostor 21, 34, 37, 97, 102, 106 širitev manjšine 100, 101, 103, 104-107, 109-113šolstvo z italijanskim učnim jezikom 7, 13, 14šolstvo s slovenskim učnim jezikom 8, 13, 14, 28, 44, 45, 50, 67, 69, 92, 97, 99, 100, 106, 107

Ttežave med učenjem SDTJ 8, 9, 39, 55, 56, 68, 73-75, 78, 87, 113trajanje tečajev SDTJ 9, 17, 26, 35, 58, 59, 69, 82, 84Trst – tržaška pokrajina 7-9, 13, 14, 16-18, 20, 21-24, 34, 35, 39, 42, 46, 47, 60, 62, 68, 69, 73, 82, 83, 91, 93tuji jezik 10, 11, 37, 39, 42, 45, 46, 49, 52, 67, 69, 71, 74-76, 83, 87, 93, 95, 96, 106, 110

Uučbeniki SDTJ 72, 74, 75, 78, 81, 110učenje SDTJ – učenje drugega ali tujega jezika 7-11, 13-15, 21-23, 25, 27-30, 33-40, 46-51, 53, 54, 56-61, 63,

65-74, 76-81, 83, 85, 87, 89, 91-100, 103, 105-107, 110, 112, 113, učitelj – učni kader 8, 9, 14, 15, 17, 26, 52, 53, 58, 60, 69, 72, 87, 89-91, 94, 95, 104, 105, 107-110učno gradivo 9, 15, 74, 75, 78-80, 94, 95, 110usposabljanje za poučevanje SDTJ – strokovno izpopolnjevanje učiteljev 9, 72, 73, 94, 95, 110usvajanje drugega ali tujega jezika 8, 10, 12, 37, 51-53, 55, 67, 68, 72, 80, 84, 88, 93, 99, 107

Vvečina – večinska skupnost – večinsko prebivalstvo 7-8, 10, 12-14, 27, 33-35, 38, 49, 62, 67, 69, 90, 91, 97-107,

109-113Videm – videmska pokrajina – Benečija 7-9, 13, 14, 16-18, 21-29, 34, 36, 38, 39, 40, 42, 43, 45, 47, 50, 52, 57,

60, 68, 69, 73, 82, 85, 93, 94

ZZakon 38/2001 (o zaščiti slovenske manjšine v Deželi Furlaniji Julijski krajini) 18, 25, 90Zakon 482/1999 (o zaščiti jezikovnih manjšin v Italiji) 7, 13, 25, 35zanimanje za SDTJ 7, 8, 12-15, 21, 34, 36, 38, 74, 87, 89, 91-95, 97, 103, 104, 106, 112zaposlitveni status tečajnikov SDTJ 9, 15, 27, 28, 34, 39, 41, 42, 50, 67, 88zavodi za poklicno oz. vseživljenjsko izobraževanje 13, 17, 18, 20, 21, 25, 27, 34, 73

Stvarno kazalo

124

125

PRILOGE

VVpprraaššaallnniikk zzaa uussttaannoovveeVVpprraaššaallnniikk zzaa uuddeelleežžeennccee tteeååaajjeevv

Vprašalnik za ustanove

126


127


128


129


130


131


132


133

Vprašalnik za udeležence teåajev

Ministero dell'Economia e delle Finanze

Progetto finanziato nell'ambito del Programma per la Cooperazione Transfrontaliera Italia-Slovenia 2007-2013,dal Fondo europeo di sviluppo regionale e dai fondi nazionali.Projekt sofinanciran v okviru Programa Čezmejnega sodelovanja Slovenija-Italija 2007-2013 iz sredstev Evropskegasklada za regionalni razvoj in nacionalnih sredstev

134


135


136


137


138


139


140


141


142


143


144


145

Documents

MED DRUGIM IN TUJIM JEZIKOM Sonja Novak Lukanoviå · Pouåevanje in uåenje slovenšåine pri odraslih v obmejnem pasu Furlanije Julijske krajine Založnik CILJNO ZAÅASNO ZDRUŽENJE