Djecji vrtic Fakultet za odgojne i Osijek obrazovne znanosti Osijek•

v

MEDUNARODNISTRUCNllZNANSTVENISKUP• OSIJEK, 2016.

v

\

Zbornik radova

Znanstveni rad

v , v

DJECJI VRTIC I OSNOVNA SKOLA MODELI ODNOSA I NOVE PERSPEKTIVE

Ida Somolanjj Tokic, mag. ped.

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti, Osijek

Saietak •

Nova kurilcula1,.11a refo1"ma do11osi niz novih doklln1enata, od koji su svakako najza11i111/jiviji vec postojeci Nacio11alni kurikulu111 za 1·a11i i p1·edskolski odgoj i ob1,.azovanje (2015) te Prijedlog Nacio11alnog laLrikitluma za osnovnoskolski odgoj i ob1,.azovanje (2016). Kada se promatra prijelaz djeteta iz djecjega vrtica U OSn01'nlJ skolu, ovi doku111enti do/aze U s1·ediste interes·a S jedne Sfl"Q11e zbog kurikulu111a p1,.edskole te prijedloga snizavanja lfob11e granice za ztpis djeteta u OSnO\JnZt sko/u, SfO izravno zadire U dosadasnjit dob11u strztkturtl djeCjega vrtica i osnOV11e skole. kao i J"ad s djecom pr·edskolske dobi. Svojevrs110 preklapan;je dvajzl odgojno-ob1,.azov11il1 sustava poziva na promisljanje o njil1ovi111 111etlusobnim odnosima p1·i cemtt se prepoz11aju 4 111odela - dijete spre111no za skolit, skola spre1n11a za d!jete, od11os par·f71e1·stva d.iecjega 1Jrtica i os11ovne skole te pedagogija sukonsh"ttkcije. Ova} rad za cilj ima preds·tmJifi specificnosti dvaju spo111enutih ku1,.ikulztma, staviti ih 11 kontekst vet postojecih teorija i modela odnosa te iekazati na pou~ebu sz1stavnoga po1,eziva11}a dviju odgoj110-obrazovnih 1·azina.

Kljucne rijeci: kz11·ikztlarna re_for111a, djecji vrtic, osnov11a skola, p1"ijelaz, niodeli odnosa

Uvod

Dosadasnja teorija i praksa o polasku djeteta u osnovnu skolujasno ukazuje kako je to jedan stresan trenutak za dijete koji je pracen snatnim e1nocijama (OECD, 2006; Pianta i sur., 1999). Kao takav ne treba se olako shvacati, vec mu se treba pristupiti s velikim razumijevanjem i ttvafavanjem toga vaznog procesa za dijete i njegovu obitelj. Do 2014. godine u Republici Hrvatskoj nije postojao dokument koji bi dao smje1nice odgojiteljima 0 primjerenoj prijelaznoj praksi kao ni, sto je jos mozda i vafuije, obvezu postupanja prema nji1na. Prvi znacajan pomak prema tom smjeruje

RANI l PREDSKOLSI

Ida Somolanji Tokic

Nacionalni kurikulum za rani i predskolski odgoj i obrazovanje1 (2015) koji svojin1 sadrlajem obuhvaca i kurikulum predskole. Kurikulama reforma, koja je u tijeku u Republici Hrvatskoj, donosi niz novih dokumenata od kojih je za ovu tetnu najvaz

niji vec spomenuti postojeci NKRPOO, kao i Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoskolski odgoj i obrazovanje2 (2016)3• Kratak pregled 00-a ukaZltje da je problematika prijelaza na razini sustava ranoga i predskolskoga odgoja i obrazovanja prepoznata kao iz1umno vama i da je utkana u postojeci dokument. Kurikulum predskole odreden je kao ,, i1itegralni dio Nacionalnog kurikzilitma za ra11i i predskolski odgoj i obrazova1v·e, iz njega proi=lazi i na njega se nadovezi1je. Odraiava vrijednosti, cif.jeve, nacela i pola=ista istaknz1te u NKRPOO-u'' 00, 2015). U njemu su dane smjemice na koji nacin planirati i oblikovati k:trrikulum predskole, pratiti i doku1nentirati djecja postigi1uca i razvoj njihovih kompetencija te osiguravati kvalitetu kurikuluma predskole. Takoder, u kurikulumu je istakt1ut ptijelaz iz pre-dskole u osnovnu sko1u ,,usklailen s utvrae;1i1n dob1"obitima i kompetencijama djeteta p1,.ema NKRPOO-u, nacelima i vri_jednosti111a Okvi1"a 11acio11alnog kz1rikz1lun1a te Nacionalni1n kurikulz1n1om =a os110\'11oskolski odgoj i obrazova11je.''

00, 2015) Uvidom 11 NKOO isto nije uoceno, ili barem ne na istoj razini i u istom intenzitetu. Primjerice, Okvir nacionalnog kurikuluma (koji cini temelj i NKOO-a) pretpostavlja nacela llCenja i poucavanja koja SU u skladu s oba . luma - uvazavanje individualnih razlika, aktivna uloga djece, svrhovitost i povezanost sa zivotnim iskustvi1na, poticanje slozenijih oblika misljenja, poticanje suradnje, medt1sob11a povezanost iskustava ucenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskustvi1na, te 1notivirajuca i izazovna iskustva. Medutim, u NKOO-u nije spomenuto 11iti detaljno razradeno na koji nacin ostvariti suradnju s djecjim vrticem, osigurati djetetu odgojno-obrazovni kontinuitet, niti pratiti dijete i njegov razvoj tijekom tog prijelaznog razdoblja. Naglaseno je jedino da ucitelji imaj11 potrebnu auto1101niju

pri organizaciji odgojno-obrazovnoga rada kako bi se ucenici postupno prilagodili

osnovnoj skoli kao i da u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu prevladava fleksibilI1a stntlctura vremena. Iako se prvi ciklus nadovezuje na kurila.1lum predSkole, postoji opravdani strah da ce nedostatak jasnih smjernica u NKOO-u dovesti do razlicitog shvacanja polaska djeteta u osnovnu skolu, a samiin time i 1·azlicite prakse koja ce odstupati od predlozenih vrijednosti i nacela. Takvo preklapanje dvaju sustava, ali temeljeno na razlicitim vrijednostima i naceli1na, poziva na promisljanje o njihovin1 medusobnim odnosima i potencijalitna.

1 Nacionalni kurikulum za rani i predskolski odgoj i obrazo,lanje - da1je u tekstt1 NKRPOO

2 Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoskolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstu NK.00

3 Oba kuriku1uma u trenutku pisanja ovog rada dostupna su struci zajavnt1 raspraVl1. UNKRPOO-u za javnt1 raspravu dostupan je samo dio koji se tice t1p1·avo kurikulutna predskole, dokje NKOO cijeli u postupku javne rasp1·ave.

RANI T PREDSKOLSKJ ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 218

Djecji vrtic i osnovna skola - modeli odnosa i nove perspektive

Modeli odnosa djecjega vrtica i osnovne skole

U teoriji i praksi prisutno je razlicito tumacenje djetetova polaska u osnovnu skolu. Za ovaj rad bitno je istaknuti neslaganje u odredenju polaska kao jednokratnog dogadaja i polaska kao procesa te je stoga moguce identificirati orijentacijske programe i prijelazne (tranzicijske) progi·ame (Dockett, Perry, 2001). S jedne strane u orijentacijskim progi·amima polazak djeteta u osnovnu skolu shvacen je up1·avo kao jedan trenutak u djetetovu zivotu koji pocinje i zavrsava trenutkom upisa, odnosno prvog dana skole. Sve aktivnosti usmjerene SU na procjenu djetetovih kompetencija u svrhu odredenog nonni1·anja. Dijete je u takvon1 pristupu stavljeno u pozicij11 objekta koji (ne )zadovoljava skolsku 'nonnu'. u orijentacijskom p1·ogra111u sve ak • tivnosti su usmjerene k djetetovoj prilagodbi izazovi1na osnovne skole, a dijete je shvaceno kao recipijent odredene odgojno-obrazovne usluge. S druge st1·ane stoji shvacanje polaska kao procesa i iz tog shvacanja proizlaze prijelazni (tranzicijski) programi. Prijelaz se shvaca kao proces i kao takav jan1ci kontint1itet ukljucujuci razlicite aktere ( dijete, obitelj, djecji vrtic, osnovna skola, udruge, knjifuica, lokalna zajednica i sl.). Naglasava se sustavno pracenje koji nije u funkciji procjene djeteta, vec u funkciji procjene cjelokupnog okruzenja. Dijete se ne prilagodava poti·ebama skole, vece se okruzenje procjenjuje kako bi zadovoljilo interese i potencijal djeteta i pruzilo mtt najoptimalniji razvojni put. R.azlicito shvacanje polaska u osnovnu skolu i i·azliciti p1·ogrami doveli su do uocavanja nekoliko modela odnosa djecjeg vrtica i osnovne skole. Moss (2013) navodi sljedece modele: sprem1iost djeteta za skolu, skofa spre111na za dijete,partnerski odnos d,je{_jeg Vl"fica; osnovne sko/e te pecfczgogija sukonstrukcije.

U prvom modelu kojeg karakterizira spremnost djeteta za skolu ( engl. Readiness/01..

School) moguce je uociti izostanak komunikacije izmedu djecjeg vrtica i osnovne

skole. Dahlberg (2013) navodi kako u ovom odnosu djecji vrtic zauzima podredenu

funkciju naspratn osnovne skole i postavlja se kao najniza odgojno-obrazovna razina

u dominantno lineamom sustavu odgoja i obrazova.nja. Model spremnosti djeteta za

skolz1 karakterizira i postupak skolifikacije predSkolskih ustanova (Bennett, 2013;

Moss, 2013; OECD, 2006). Postupkom skolifikacije skolski sustav preuzima domi

naciju nad predskolskim uvodeci elemente formalnog skolovanja u djecji vrtic bez

razumijevanja i prilagodbe odgojno-obrazovnog rada specificnim potrebama djeteta

te dobi. Ovaj tnodel odt1osa usmjeren je na ishode ucenja kao osnovnoj varijabli

procjene ucenikove uspjesnosti sto je i jedan od razloga velikog razilazenja. Bruner

(2000) ovakav pristup promatra kroz model u kojemu dijete 11ci u didakticki obli

kovanim situacijama, odnosno gdje se ucenje shvaca kao transmisija zr1anja i zani

mljivo uocava: ,, Poucava1ye 11ije uzajan1ni dij'alog, vec lL..';n2ena predqja odjed1iog

drugo1ne. U takvim okolnostinia, ako djeca ne usvajaji1 =nanje i1 n1}eri u kojoj se to

•

od 71ji/1 ocekuje, to se zaostajanje ti1n1aci njihovim po1nanjkm1je111 ,, me11talnih sposobnosti ., ili niski1n kvocijento1n inteligencije, a prosvjeta1"i pe1"u 1~ke i 11ekaiTyeno

se izvlace '' (Isto, 67.) U hrvatskoj praksi tijekom polaska djeteta u osnovnu skol·u

ovaj pristup je siroko zastupljen, a prepoznaje se kroz postupak procjene psihofi

zickih sposobnosti djeteta prije polaska U OS110VIlll skolu (iako SU nastojanja kroz

y

219RANI I PREDSKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

http:skolifikaci.je

Ida Somolanji Tokic

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa). Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno odredenje djeteta pri upisu u osnovnu skolu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za skolu. Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrdivanje tog statusa, a zanema1uje se cjelokupni kontekst iz kojeg dijete dolazi, odnosno njegovo cjelokupno isk:ustvo kao socijalnog, drustvenog bica (Somolanji Tokic, Kretic-Majer, 2015). Vandenbroeck i sur. (2013) takav pristup i1azivaju i paradigmo1n spren1nosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed:t1akosc11 kojoj su djeca podvrgnuta vec od 11ajranijih godina. Drugi model odnosa djecjeg vrtica i osnovne sko1e naziva se i model skole spre1nne za dijete (engl. Ready School) i najzastupljenjji je u SAD-u. Ovaj model dio je obrazovne politil

Djecji vrtic i osnovna skola - modeli odnosa i nove perspektive

neosvijestenosti potrebe za su1·adnjom, te ,, ... nedostatno uzaja1nno poznava71je uloga, zadaca i poslova odgajate(ja i ucitelja; nestalno odriava11J·e posto_jece suradnje; nedovoljna z11an.ja iz pedagogije i psihologije; nedostatne p1,.akticne vjestine odgajatelja i ucitelja potrebni/1 za stvaranje, odriava1ye i.produbljiva1ye od11osa, izg1,.adnjil partnerstva i timski 1t'ad. ''(Isto, 51) Medutim, primjeri drugih zemalja poput primje

" rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguc bez narusavanja ravnoteze 'moci', odnosno dominacije jednog ·nad drugim sustavom. Aktivnosti su svedene od jednostav11og infom1iranja do slozenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od strane djecjeg vrtica, osnovne skole, obitelji, sire zajednice i sl. Tu se najvise 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuce pedagogije odredenog odgojno-obrazov11og sustava. Novi k:t1rikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na povezivanj e dvaju odgojno-obrazovnih razina pri cemu je svakako ono izrazenije i definiranije u 00-u.

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije ..,. .

Cetvrti model odnosa je dijelom utopijski, iako ga Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogucim. Vizija modela. odnosa kao mjesta susreta ( engl. Pedagogical meeti11g place) dvaju sustava (kurikuluma, pedagogije, kulture) pojasnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstrukcije (Dahlberg, 2013). Naglasava se uzajamno postovanje te trazenje zajednickih poveznica na kojima_je moguce graditi novi kurikulum prijelaza. Dijete zauzima sredisnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa, sustavno ga se prati, prema njegovim interesima, mogucnostima i kompetencijama usrnjerava se daljnji odgojno-obrazovni rad, a to je jedino moguce kroz zajednicko djelovanje. Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri podrucja preko kojihje moguce osigurati poveznice u svojem najsirem s1nislu: odgojtelj/ucitelj kao istraiivac, otvorenost kurikuluma s obje st1..ane (i ranog i predSkolskog kao i osnovnoskolskog sustava) te dokumentira11je kao Jedan od osnovnih alata tijeko1n p1'"ocesa prijelaza. Slicno navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj inodel 11e gledaju kao na skup odredenih n1etoda rada, 11ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajednicko promisljanje te istrazivanje i refleksiju prakse i odgojitelja i ucitelja razred11e nastave. Odgojitelji i ucitelji su shvaceni kao ravnopravni sustrucnjaci koji spren1no prihvacaju razlicite mogucnosti 1·azvoja svoje prakse (Moss, 2013). Ovaj model se odmice dalje od modela partnerskog odnosa najvise zbog specificnosti zajednickog sukonstruiranja odredenog i1naginarnog prostora izmedu djecjeg vrtica i osnovne skole, odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakterizira stalna promjena i razvojnost kurikuluma u cije ostvarivanje je izravno ukljuceno i dijete/ ucenik. Na tragu ovakvog djelovanja svakako je htvatski sustav ranog i predskolskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulumu (doduse, promjene u p1·aksi su spore). Medutim, za proces prijelaza p1·ema cetvrtom modelu potreban je izlazak iz sigumosti svoje struke te otvorenost za rad s drugima. Kurikulami doku1nenti, iako s jedne strane nedostatni, ipak bi mogli posluziti kao podrska ovakvon1 modelu i u praksi.

RANI I PREDSKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

•

221

http:z11an.ja

Ida Somolanji Tokic

Umjesto zakljucka

Terna prijelaza djeteta iz djecjeg vrtica t1 osnovnu skolu je aktualna i vazna te je kurikt1lumska refonna znacajan trenutak u kojem se p1·oces p1·ijelaza treba prepoznati i uvaziti. Uvidom u pristup procesu prijelaza u 00-u i NKOO-u uocava se nesuglasje. S jedne strane NKRPOO je prepoznao vaznost procesa prijelaza, dok se u NKOO-u ono slabo naglasava te se uocava da je sustav ranog i predskolskog odgoja i obrazovanja otvoreruji sustav spremnijj i fleksibilniji za promjene. Potrebno je dalje istraziti u koji model odnosa se uklapa trenutna hrvatska prijelazna praksa (a pretpostavka je da odgovara prvo1n modelu) kako bi se moglo djelovati prema modelu odnosa barem kao partnerskom odnosu, ako ne i pedagogiji sukonstrukcije. Mogucnosti djelovanja u tom smjeru najvise ovise o i1nplicitnoj pedagogiji odgojitelja i ucitelja koji su prvi izravno ukljuceni u proces prijelaza. Bez njihovog osobnog angazmana, impleme11tacija kurikulamih dokumenata, kao i pro1njena odredene tr·adicije hijerarhijskog odgojno ..obrazovnog sustava nece biti lako ostvariva, a dokumenti ce ostati samo slovo na papiru.

Literatura Bennett, J. (2013), A response fi"o111 the co-autho1· of 'a strong m1g equal pat·tnersl1ip '.

U: Moss, P. (ur.) Early Childhood and Compulso1y Education: Reconceptualising the relationship. Routledge: London and New York. (52-71 ).

Bronfenbrenne1·, U. (1979). The Ecology ofhuman development: Experin1ents by natitre a11d design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (2000). KzJltura ob1·azovc,111ja. Zagi·eb: Educa.

Carr, M. (2013). Making a borede1"'la11d of contested spaces into a meeting place: The J"elationship fron1 a Nev.1 Zeala11d perspective. U: Moss, P. (ur.) Early Clrildhood and Compulsory Education: Reconceptualising the relationsl1ip. Routledge: London and New York. (92-111 ).

Dahlberg, G., Lenz Taguchi, H. (1994). Forskola och skola: Om tva skilda traditioner och om visionem om en motesplats [Preschool and school: On t\¥0 different traditions and tl1e vision about a meeti11g place]. Stockholm: HLS Forlag.

Dahlberg, G. (2013). A dialogi1e )1)ith the co-author of 'the visio11ofa111eeti11gplace'. U: Moss,

P. (ur.) Eai:ly Childhood and Compulsory Education: Reconceptualising the relationship. Routledge: London and New York. (72-90).

Dockett, S., Perry, B. (2001 ). Starting School: Effective Transitions. Early Childhood Research and Practice, 3 (2). (Pristupljeno s: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html)

Kagan, S. L. (2013). Dm}id, Goliath m1d the ephemeral parachztte: Tlze relatio11ship from a United States perspective. U : Moss, P. (ur.) Early Childhood and Compulsory Education: Reconceptualising the relationship. Routledge: London and New York. (130-148).

Moss, P. (2013). The 1"'elationsl1ip behveen early childl1ood and compitlsory eduL..atio11: A properly political qitestio11. U: Moss, P. (ur.) Eai·Iy Childhood and Compulsory Education: Reconceptualising the relationship. Routledge: London and New York. ( 2-49).

Nacionalni kurikulum za 1·ani i predskolski odgoj i ob1·azovanje, Narodne novine,5/2015.

RANT I PREDSKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 222

http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html

Djecji vrtic i osnovna skola - modeli odnosa i nove perspektive

OECD (2001). Starting Strong: Early childl1ood editcation and care. Paris: OECD Publications.

OECD (2006). Starting SfJ"ong II: Early childhood education aJ1d ca1Ae. Paris: OECD Publications.

Petrivvskyj, A., Grieshaber, S. (2011). Critical Perspectives on Transitio11 to School: RefiAaming the Debate. U: Laverick, D.M., Jalongo, M. R. (ur.), Transition to Early Care and Education: International Pe1·spectives on Making Schools Ready for Young Children. Springer. Str. 75-86.

Pianta, R. C., Rimm-Kaufma11, S. E., Cox, M. J. (1999). An Ecological Approach to Kindergarten T7'"ansition. U: Pianta, R. C., Cox, M. J. (ur.), The transition to Kindergarten. Paul. H. Brookes Publishing.Co. (3-12).

Prelogovic, S. (2013 ). Mostovi izmedu vrtica i skole. Zr110-casopis za obite(j, vrtic i skolu. 103-104 (129-130).

P1·ijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoskolski odgoj i obrazovanje (2016). http:// www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/NKOO-l .pdf (pristupljeno 21. 1. 2016)

Somolatlii Tokic, I., Kretic-Maje1·, J. (2015). Dijete kao aktivni sudio11ik polaska u os11ov11u

skolu. Zivot i skola: casopis za teoriJu t p1"alcsit odgoJa i obrazovanJa. 61 (1). (103-11 O).

Vandenbroeck, M., De Stercke, N., Gobeyn, H. (2013). What if the 1·ich child l1as poor pa1'"ents? The relatio11shij.J from a Flen1isl1 perspecti11e. U: Moss, P. (ur.) Early Childhood and Compt1lsory Educatio11: Reconceptualising the relationship. Routledge: London and New York. (174-192).

KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL

RELAT/ONSHIP MODELS AND NEW PERSPECTIVES

Summary

New curricular reform brings a number of ii111ovativre docu1nents. From the perspective of ECE to CSE transition, National curriculum for early childhood education (2015) and a proposition of National cuniculun1 for compulsory education (2016) are in focus of this paper for two reasons: fi1~st, ECE curriculun1 integrated transitional cUI1iculum in its co11tent, and second, ctrrricular reform proposes lowering the CSE entry age for children. Overlapping ot' ECE and CSE calls for deeper understanding of possible correlation. Four models of possible relationships are-recognized - readiness for school, ready school, a strong and equal partnership and pedagogical meeting place. Goal of this paper is to present two mentioned curriculums in transition context and context of different models of relationships, and to emphasize the importance of reconceptualising the relationship between ECE and CSE.

Key words: curricular reform, ECE, CSE, transition, models of relationship between ECE and CSE

RAN1 I PREDSKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 223

www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/NKOO-lhttp:Publishing.Co

11

•

•

'

•

9 789539 782380

Skeniranje_20170316Skeniranje_20170316 (3)Skeniranje_20170316 (4)Skeniranje_20170316 (5)Skeniranje_20170316 (6)Skeniranje_20170316 (7)Skeniranje_20170316 (8)Skeniranje_20170316 (9)Skeniranje_20170316 (2)

undefined: acionalni kurikulum za ran i pre skol li odgoj i obrazo anje daJje u e n 00: Il children will ha e ace ss to high quai and developn1entaUy appropria e presch 1 progra1ns: