MENINGKATKAN AKTIVITAS BELAJAR MATEMATIKA SISWA MELALUI DIFFERENTIATED TEACHING

Skripsi Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan Memperoleh

Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.)

Oleh Denden P. Sidik

NIM: 104017000541

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA 1431 H./ 2010 M.

ABSTRAK

Denden P. Sidik (104017000541), “Meningkatkan Aktivitas Belajar Matematika Siswa Melalui Differentiated Teaching” Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, September 2010.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menemukan solusi dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dalam suatu kelas yang memiliki kemampuan beragam, serta untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dari berbagai tingkat kemampuan. Penelitian dilaksanakan bulan Oktober sampai dengan Desember 2009 di Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010.

Penelitian ini menggunakan metodologi penelitian tindakan kelas (PTK) yang berlangsung selama dua siklus. Dalam pelaksanaan tindakan penelitian strategi instruksional Differentiated teaching yang digunakan adalah Cooperative learning, dimana subjek penelitian dikelompokan secara heterogen. Pengumpulan data aktivitas belajar matematika siswa menggunakan instrumen aktivitas belajar matematika siswa, catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan wawancara terhadap subjek penelitian. Sedangkan pengukuran hasil belajar matematika siswa menggunakan instrumen tes formatif akhir siklus. Hasil penelitian mengungkapkan bahwa dalam pembelajaran Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa dan hasil belajar matematika siswa. Kata kunci: Differentiated teaching, aktivitas belajar matematika.

iii

iv

ABSTRACT

Denden P. Sidik (104017000541), “Improving Students’ Learning Mathematics Activities through Differentiated Teaching” a Paper of Mathematics Education Departement Faculty of Tarbiya and Teaching Science, ‘Syarif Hidayatullah’ State Islamic University Jakarta, September 2010.

The purpose of this research are to find a solution in increasing student mathematics learning activities in a diversity classroom, and to increase student mathematics learning outcome in various level. The research have been done October until December 2009 at Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta school year 2009/2010.

The methodology of this research was classroom action research (CAR) have been done for two cycles. Instructional strategy used in Differentiated teaching was Cooperative learning, where research subject grouped heterogeneously. The collecting student mathematics learning activities data used mathematics learning activities instrument, observation note of mathematics learning activities, and interview research subject. While measuring student mathematics learning outcome used formative test instrument.

The result research reveals that in Differentiated teaching model with Cooperative learning instruction strategy could improve student mathematics learning activities and student mathematics learning outcome. Key words: Differentiated teaching, mathematics learning activities.

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Setiap siswa merupakan individu unik yang mempunyai karakteristik yang

berbeda dengan individu lainnya. Ketika para siswa bersekolah dan ditempatkan

pada kelas yang sama, tidak dapat dipungkiri bahwa akan timbul berbagai

keragaman karakteristik yang terjadi diantara siswa, baik itu keragaman latar

belakang, minat, gaya belajar, ataupun keragaman kemampuan siswa dalam

menyerap informasi materi pelajaran.

Keragaman yang terjadi dalam suatu kelas merupakan kenyataan yang tidak

dapat dihindari bagi guru sebagai fasilitator pembelajaran, terlebih dalam

memutuskan strategi apa yang harus digunakan dalam pembelajaran bagi

siswanya. Seiring dengan berkembangnya zaman, guru masa kini dituntut untuk

kreatif dan inovatif dalam memilih dan mengembangkan metode pembelajaran.

Tujuannya adalah agar pembelajaran yang dihasilkan berlangsung efektif,

memenuhi kebutuhan belajar siswa, dan memaksimalkan potensi belajar siswa.

“Guru merupakan fasilitator pembelajaran yang membimbing penelusuran

siswa, mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang bisa memperluas pemahaman

mereka, dan mendorong siswa untuk menyampaikan pemikiran mereka itu.”1

Pernyataan tersebut mengisyaratkan sebuah tantangan yang harus dihadapi guru

dalam melaksanakan pembelajaran, terlebih subjek pembelajarannya adalah siswa

yang memiliki kemampuan beragam. Hanya mengandalkan kegiatan

pembelajaran yang seragam bukanlah merupakan pilihan yang tepat yang harus

dipilih guru dalam menghadapi siswanya yang memiliki kemampuan beragam.

“Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi memungkinkan semua pihak

dapat memperoleh informasi dengan melimpah, cepat dan mudah dari berbagai

sumber dan tempat di dunia. Dengan demikian peserta didik perlu memiliki

kemampuan memperoleh, memilih dan mengelola informasi untuk bertahan pada

keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Kemampuan ini

1Laurel Robertson, dkk, Pembelajaran Kooperatif Untuk Mendukung Cara Berfikir,

Bernalar dan Berkomunikasi Dalam Matematika, dalam Handbook of Cooperative Learning, (Yogyakarta: Imperium, 2009), h. 346.

2

membutuhkan pemikiran kritis, sistematis, logis, kreatif dan kemauan

bekerjasama yang efektif. Cara berfikir seperti ini dapat dikembangkan melalui

belajar matematika karena matematika memiliki struktur dan keterkaitan yang

kuat dan jelas antar konsepnya sehingga memungkinkan kita terampil berpikir

rasional.”2 Pernyataan tersebut merupakan salah satu alasan bahwa matematika

merupakan mata pelajaran wajib yang harus diikuti oleh setiap siswa sekolah

dasar maupun menengah.

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan dalam ujian

nasional (UN), sehingga turut berpengaruh dalam kelulusan siswa di satuan

pendidikannya. Ironisnya, matematika merupakan mata pelajaran yang kurang

diminati oleh sebagian siswa. Tidak sedikit siswa yang menyatakan bahwa

matematika merupakan mata pelajaran sulit dan susah untuk dipahami.

Terlontarnya pernyataan negatif siswa tentang matematika mencerminkan sikap

penolakan siswa terhadap matematika. Jika sikapnya saja menolak, maka dapat

kita prediksikan prestasi belajar matematikanya pun akan rendah. Hal ini

merupakan masalah bagi guru matematika dalam menyampaikan ilmu

matematika.

Rendahnya prestasi belajar matematika siswa disebabkan oleh banyak faktor

yang menentukan. Guru disinyalir menjadi salah satu faktor dari sebab tersebut.

Misalnya, guru dalam melaksanakan pembelajaran matematika kurang

memberikan makna dalam kehidupan siswa, akibatnya siswa menganggap

matematika sebagai pelajaran abstrak yang sulit untuk dipahami, dan tidak ada

kaitan dengan kehidupannya. Guru dalam melaksanakan pembelajaran

matematika hanya berorientasi pada latihan/pembahasan soal bukan pada proses

pengembangan konsep matematika. Indikatornya jika ada siswa yang dapat

mengerjakan latihan soal maka dianggap pembelajaran yang dilakukannya telah

berhasil.

Faktor lain dari masalah tersebut adalah strategi pembelajaran matematika

yang digunakan guru membosankan bagi siswa. Guru kurang kreatif dalam

mengembangkan strategi pembelajaran, seringkali pembelajaran tradisional yang

menjadi pilihan guru dalam pembelajaran. “Pembelajaran tradisional

2...................., Standar Kompetensi, (Jakarta: Departemen Agama RI, 2004), h. 215.

3

mengakibatkan siswa tumbuh dan berkembang menjadi kurang kreatif.”3 Guru

merupakan pengendali dari aktivitas siswa dalam belajarnya.

Senada dengan pendapatnya Subekti bahwa “... Proses pembelajaran saat ini

kebanyakan masih belum menunjukkan hasil yang memuaskan, upaya guru

kearah peningkatan kualitas proses belajar mengajar belum optimal, metode, dan

pendekatan dan evaluasi yang dikuasai guru belum beranjak dari pola tradisional,

dan hal ini berdampak negatif terhadap daya serap siswa yang ternyata masih

tetap lemah.”4

“Pembelajaran matematika di Indonesia selama ini masih berpusat pada guru. Banyak guru dalam kegiatan mengajar belajar matematika di kelas kurang menekankan pada aspek kemampuan siswa dalam menemukan kembali konsep-konsep dan struktur-struktur matematika berdasar pengalaman siswa sendiri.” Pada bagian lain dalam Rochmad, Ratumanan berpendapat bahwa “... Pembelajaran matematika di Indonesia bersifat behavioristik dengan penekanan pada transfer pengetahuan dan hukum latihan. Guru mendominasi kelas dan menjadi sumber utama pengetahuan, kurang memperhatikan aktivitas aktif siswa, interaksi siswa, negosiasi makna, dan konstruksi pengetahuan. Dengan demikian, pembelajaran matematika beracuan behaviorisme berorientasi pada hasil dan latihan yang diberikan berbasis tujuan. Perancang pembelajaran matematika beracuan behaviorisme mendefinisikan pembelajaran dalam tujuan-tujuan yang berupa tingkah laku dan ukuran penampilan tingkah laku.”5

Keterlibatan siswa dalam aktivitas pembelajaran berpengaruh juga terhadap

prestasi belajarnya. Melibatkan siswa secara maksimal dalam aktivitas

pembelajaran dapat membantu siswa dalam memahami materi pembelajaran.

Dengan aktivitas belajar pula, siswa dapat terkembangkan potensi belajarnya.

Guru yang baik semestinya memprioritaskan aspek keaktifan siswanya dalam

belajar. Guru dituntut untuk dapat memancing dan marangsang siswanya aktif

dalam pembelajaran. Jadi, selama pembelajaran aktivitas siswa tidak hanya

sebatas memperhatikan dan mendengarkan saja, tetapi juga mengemukakan

pendapat, menganalisis, menyimpulkan, dan manaruh minat yang tinggi terhadap

belajarnya.

3Kadir, Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Open Ended, dalam Algoritma

Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika vol.1 No.1, (Jakarta: CeMED, 2006), h. 3. 4Kadir, Pembelajaran Matematika Melalui Pendekatan Open Ended, … , h. 3. 5Rochmad, Tinjauan Filsafat dan Psikologi Konstruktivisme: Pembelajaran matematika

yang melibatkan penggunaan pola pikir induktif-deduktif, http://www.rochmad-unnes.blogspot.com [19 Januari 2009].

4

Masalahnya adalah dalam setiap kali pembelajaran matematika, siswa datang

ke kelas dan siap menerima materi yang akan disampaikan oleh guru. Guru

kurang mengembangkan keaktifan siswa dalam pembelajaran. Akibatnya aktivitas

siswa terbatas hanya mendengarkan, mencatat, latihan soal, dan cenderung

menuruti doktrin dari gurunya. Siswa dianggap sebagai objek pasif yang tidak

memiliki dasar pengetahuan apa-apa atas materi yang disampaikan, sehinga

materi dirasa asing bagi siswa. Siswa kurang dilibatkan secara maksimal dalam

aktivitas pembelajaran, interaksi antara guru dan siswa cenderung pasif, akibatnya

pembelajaran yang terjadi adalah transfer pengetahuan dari guru kepada siswanya.

Berangkat dari masalah tersebut, penulis merasa perlu untuk mengatasi dan

memecahkan permasalahan tersebut. Masalah tentang siswa dengan kemampuan

beragamnya dan bagaimana meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa,

penulis menduga salah satu solusinyanya adalah dengan menggunakan

Differentiated teaching dalam pembelajaran matematika. Differentiated teaching

(mendiferensiasikan pengajaran) adalah praktik mengadaptasikan pengajaran

untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu. Berikut adalah ciri-ciri

Differentiated teaching:

• Perhatian yang cermat terhadap perbedaan-perbedaan siswa.

• Memodifikasi isi (content), proses, dan produk pembelajaran berdasarkan

kesiapan, minat, dan profil belajar siswa.

• Kegiatan-kegiatan yang dibedakan dan meragamkan tugas-tugas yang

disesuaikan dengan kemampuan dan minat siswa yang beragam.

• Kegiatan dan tugas-tugas pembelajaran dibuat bervariasi dalam segi tingkat

kesukaran untuk menantang siswa pada tingkat kesiapan yang berbeda.

• Tugas dan pekerjaan siswa didiferensiasikan agar pas dengan kebutuhan dan

kesiapan siswa-siswa tertentu.

• Banyak perhatian pada mengajari individu-individu secara sendiri-sendiri

atau dalam kelompok-kelompok belajar yang fleksibel (flexible grouping).

“Peserta didik adalah manusia identitas insaninya sebagai subjek berkesadaran perlu dibela dan ditegakkan lewat sistem dan model pendidikan yang bersifat bebas dan egaliter. Hal ini hanya dapat dicapai lewat proses pendidikan bebas dan metode pembelajaran aksi dialogal. Karena itu, peserta didik harus diperlakukan dengan amat hati-hati. Teori kognitif konstruktivistik menekankan bahwa belajar lebih banyak ditentukan karena

5

adanya karsa individu. Penataan kondisi bukan sebagai penyebab terjadinya belajar, tetapi sekedar memudahkan belajar. Keaktifan siswa menjadi unsur amat penting dalam menentukan kesuksesan belajar. Aktivitas mandiri adalah jaminan untuk mencapai hasil yang sejati.”6

Siswa akan berkembang potensi belajarnya jika mereka larut dan menikmati

aktivitas belajarnya. Dengan demikian, melibatkan siswa dalam aktivitas

pembelajaran berdampak positif terhadap perkembangan potensi belajarnya.

Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka penulis tertarik untuk

memecahkan permasalahan tersebut, sehingga penulis memberi judul dalam

skripsi ini, yaitu:

“MENINGKATKAN AKTIVITAS BELAJAR MATEMATIKA SISWA

MELALUI DIFFERENTIATED TEACHING”

B. Identifikasi Area dan Fokus Penelitian

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan, maka identifikasi

masalahnya adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana cara mengajarkan matematika pada siswa yang memiliki

kemampuan beragam?

2. Rendahnya prestasi belajar siswa.

3. Potensi belajar siswa yang belum terkembangkan secara maksimal.

4. Keterlibatan siswa dalam aktivitas pembelajaran matematika sangat rendah.

5. Apakah Differentiated teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar

matematika siswa? Dan seberapa besar peningkatannya?

Yang menjadi fokus dalam penelitian ini adalah meningkatkan aktivitas

belajar matematika siswa melalui Differentiated teaching.

C. Pembatasan Fokus Penelitian

Karena terlalu luasnya cakupan variabel Differentiated teaching dan aktivitas

belajar matematika, maka penulis membatasi variabel-variabel yang akan diteliti

agar tidak melebarnya permasalahan dan memberi arah yang jelas bagi penulis

dalam menguraikan pembahasan selanjutnya. Adapun batasan-batasan tersebut

adalah:

6C. Asri Budiningsih, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2005), h. 5.

6

1. Aktivitas belajar matematika adalah kegiatan pembelajaran matematika yang

dilakukan siswa selama dalam proses pembelajaran matematika berlangsung.

2. Differentiated teaching adalah mendiferensiasikan pengajaran dengan cara

memodifikasi proses pembelajaran berdasarkan kesiapan/kemampuan belajar

siswa. Strategi instruksional yang digunakan dalam Differentiated teaching

ini adalah Cooperative learning. Cooperative learning dibatasi hanya pada

konsep-konsep dasar Cooperative learning yaitu siswa bekerja dalam

kelompok-kelompok kecil sehingga antar anggota kelompok saling

berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu.

D. Perumusan Masalah dan Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan identifikasi masalah yang telah diuraikan, maka rumusan

masalah utama yang akan dipecahkan dalam penelitian ini adalah apakah

Differentiated teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa

dan seberapa besar peningkatannya, yang diuraikan dalam pertanyaan-pertanyaan

sebagai berikut:

1. Apakah Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative

learning dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa?

2. Apakah Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative

learning dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa?

E. Tujuan dan Manfaat Hasil Penelitian

1. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan, maka tujuan dari

penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Untuk menemukan solusi dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika

siswa dalam suatu kelas yang memiliki kemampuan beragam.

b. Untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa dari berbagai tingkat

kemampuan.

c. Untuk mendapatkan jawaban secara empiris seberapa besar Differentiated

teaching dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

7

d. Untuk mengembangkan Differentiated teaching dalam pembelajaran

matematika.

2. Manfaat Penelitian

a. Mengetahui implementasi Differentiated teaching dalam pembelajaran

matematika.

b. Membantu siswa dalam meningkatkan aktivitas belajar matematika.

c. Membantu siswa dalam memahami materi pelajaran matematika.

d. Membantu siswa dalam memenuhi kebutuhan belajar dan memaksimalkan

potensi belajarnya.

e. Sebagai alternatif solusi bagi guru dalam meningkatkan aktivitas

pembelajaran matematika siswa yang memiliki kemampuan beragam.

BAB II

KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN KONSEPTUAL INTERVENSI

TINDAKAN

A. Kajian Teori

1. Pengertian Differentiated teaching

Dalam suatu kelas dimana siswa belajar disadari atau tidak setiap siswa

memiliki karakteristik yang pastinya berbeda dengan siswa lainnya, dan sangatlah

beragam. Dengan demikian latar belakang, minat, gaya belajar, inteligensi, dan

kemampuan siswa dalam menyerap materi pelajaran akan sangat beragam, mulai

dari siswa berkemampuan tinggi, sedang, atau pun rendah. Dengan melihat

kenyataan seperti itu, guru dituntut mendesain pembelajaran yang memperhatikan

keragaman-keragaman siswa, agar pembelajaran yang dihasilkan berhasil

memenuhi kebutuhan potensi belajar siswa. Karena mengajar pada hakikatnya

adalah mengajarkan bagaimana siswa belajar.

Salah satu strategi pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan belajar

seluruh siswa yang memiliki kemampuan beragam adalah Differentiated teaching

atau mendiferensiasikan pengajaran. Istilah lain dari Differentiated teaching

adalah Differentiated instruction atau Differentiated learning yang dicetuskan

oleh Carol Ann Tomlinson.

Carol Ann Tomlinson mengartikan Diferensiasi (Differentiated) adalah

praktik mengadaptasikan pengajaran untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa

tertentu.1 Pada buku lain, Carol Ann Tomlinson juga mengartikan Differentiated

teaching adalah pengajaran atau kurikulum yang telah dimodifikasi untuk

memenuhi kebutuhan siswa-siswa tertentu.2

Tomlinson mengungkapkan:

“Ways to Differentiated instruction: Three element of the curriculum can be differentiated: the content, the

proses, and product.

1Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua,

(Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), h. 110. 2Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku satu,

(Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008), h. 60.

8

9

1. Differentiating the Content The content refers to the knowledge and skill that students are to

learn. 2. Differentiating the Proses

The process is the performance task that enables students to practice and make sense of the content. Differentiating the process provides students with alternative paths to explore the concepts. Students may, for example, creat a graphic organizer to illustrate their comprehension of a particular concept. By modifying the complexity of the graphic organizer for certain students, the teacher can provide multiple levels of cognitive processing for those with varying abilities. 3. Differentiating the Product

The product is the outcome of the lesson-an assessment or project.”3

Penulis mengintisarikan dari pendapatnya Tomlinson tersebut bahwa:

Dalam Differentiated instruction terdapat tiga elemen yang dapat

didiferensiasikan yaitu isi (content), proses, dan produk.

1. Diferensiasi isi (content)

Isi (content) merujuk pada pengetahuan dan keterampilan yang dipelajari

siswa.

2. Diferensiasi proses

Proses merupakan tugas yang dapat memungkinkan siswa untuk berlatih dan

memahami isi (content) materi. Dalam diferensiasi proses:

• Menyediakan berbagai alternatif cara dalam mengeksplorasi konsep materi.

• Mengilustrasikan konsep materi agar mudah dipahami.

• Memodifikasi kompleksitas pengilustrasian dari berbagai tingkatan kognitif

siswa.

3. Diferensiasi produk

Produk merupakan hasil dari suatu pelajaran, dapat berupa sebuah penilaian

atau proyek.

ASCD (Association of Supervision and Curriculum Development)

mengartikan Differentiated teaching sebagai suatu bentuk pengajaran yang

berusaha memaksimalkan pertumbuhan belajar siswa dengan berusaha mengerti

siswa itu sampai di tingkat mana kemampuan belajarnya, kemudian membantunya

untuk lebih berkembang dan lebih maju. Dalam praktiknya, Differentiated

3Basia Hall, Differentiated Instruction, http://www.pearsonschool.com/live/assets/200916/

MatMon092625HS2011Hall_20703_1.pdf [5 Oktober 2009]

10

teaching membedakan pengalaman-pengalaman belajar siswa sesuai dengan

kebutuhan-kebutuhannya. Aktivitas belajar dan materi pembelajaran dibuat

bervariasi dalam segi kesukaran untuk menantang siswa pada tingkat kesiapan

yang berbeda.4 Siswa akan belajar dengan enjoy jika siswa diberikan

pengalaman/aktivitas belajar yang menantang dan tidak merasa tertekan.

Menurut Ametembun dalam mendiferensiasikan pengajaran/pembelajaran

menghendaki:

• Mempelajari diferensi-diferensi (perbedaan-perbedaan) perserta didik dalam

pemahaman, gaya-gaya pembelajaran, dan minat-minat.

• Merencanakan pembelajaran yang sesuai guna meningkatkan pembelajaran

yang berbeda-beda.

• Menstruktur tugas-tugas untuk menganekaragamkan kompleksitas.5

Di bagian lain, Ametembun memandang diferensiasi sebagai solusi atas

permasalahan guru-guru yang mengajar siswa-siswa di sebuah kelas yang “mixed-

ability” (kemampuan yang beragam) termasuk yang berbakat dan berabilitas.

Dalam praktik diferensiasi, guru seyogyanya harus memberikan suatu varietas

opsi-opsi pembelajaran. Guru dapat mendiferensiasikan kurikulum melalui

content, proses, dan produk.

Diferensiasi content artinya memberikan siswa-siswa bahan-bahan ajaran yang

berbeda untuk dipelajari. Diferensiasi proses adalah memadatkan kurikulum,

artinya membedah kurikulum ke dalam esensial-esensial, sehingga siswa-siswa

berbakat dapat bergerak lebih cepat ke bahan yang lebih sesuai bakat. Diferensiasi

produk terjadi bila guru memperbolehkan murid-murid mendemonstrasikan

pembelajarannya melalui format-format asesmen yang diferen (berbeda).

Dari pengertian-pengertian Differentiated teaching yang telah diuraikan di

atas, penulis menyimpulkan bahwa Differentiated teaching merupakan model

pembelajaran yang memperhatikan keragaman karakteristik siswa. Dalam

melaksanakan Differentiated teaching content (isi), proses, dan produk

pembelajaran dibuat bervariasi sesuai dengan karakteristik siswa. Siswa yang

4Martha Kaufeldt, Wahai Para Guru, Ubahlah Cara mengajarmu!, (Jakarta: PT. Indeks,

2008), h. 2. 5Ametembun, Memahami Diferensi-Diferensi dan Mendiferensiasikan Pembelajaran

Peserta Didik, (Bandung: SURI, 2006), h. 82 dan h. 95.

11

memiliki kemampuan tinggi (gifted dan talented) diberikan pengalaman/aktivitas

belajar yang menantang sesuai dengan kemampuannya, tujuannya adalah agar

proses pembelajaran tidak membosankannya. Sebaliknya, siswa yang memiliki

kemampuan sedang atau rendah (disabilitas) diberikan pengalaman/aktivitas

belajar yang disesuaikan dengan kebutuhan mereka, sehingga mereka dapat

belajar tanpa merasa tertekan. Dengan strategi pembelajaran Differentiated

teaching diharapkan siswa dapat belajar sesuai dengan potensinya, sehingga

potensi belajar siswa termaksimalkan dengan baik.

2. Latar belakang Differentiated teaching

Sebelum dilakukannya Differentiated teaching dalam pembelajaran, guru

semestinya memperhatikan latar belakang yang menyebabkan dilakukannya

Differentiated teaching dalam pembelajaran. Diantara latar belakang tersebut

adalah:

a. Kemampuan dan inteligensi siswa

Secara tidak langsung seorang guru mampu memahami perbedaan

kemampuan siswa dalam belajar di kelasnya. Tentunya terdapat siswa dengan

kemampuan belajar tinggi, sedang, atau pun rendah. Namun, secara ilmiah

terdapat instrumen yang dapat mengukur kemampuan siswa dalam belajar. Salah

satu instrumen tersebut adalah dengan tes IQ (Intelligence Quotient). Hasil yang

diperoleh dari tes IQ adalah skor IQ yang menggambarkan perbandingan antara

umur mental terhadap umur kronologis siswa dikalikan 100. Semakin tinggi skor

IQ siswa semakin tinggi pula kemampuan belajarnya.

Selain IQ yang dikonsepkan oleh Woolfolk, Howard Gardner juga

mengidentifikasi adanya delapan inteligensi yang dimiliki oleh setiap individu

manusia, yakni: logical-mathematical, lingusitic, musical, spatial, bodily-

kinesthetic, interpersonal, intrapersonal, dan naturalis. Setiap individu memiliki

kekuatan inteligensi yang berbeda dengan individu-individu lainnya. Dengan

memperhatikan keragaman siswa dalam kemampuan belajarnya, semestinya guru

melakukan pembelajaran yang mengakomodasi inteligensi siswa.

12

b. Perbedaan dalam gaya kognitif dan gaya belajar

Hal lain yang perlu diperhatikan guru adalah keragaman gaya kognitif dan

gaya belajar siswa. Gaya kognitif didasarkan pada perbedaan tiap individu dalam

mempersepsi dan memproses informasi. Sebagian siswa bersifat field dependent,

karakteristiknya adalah mempersepsi situasi secara keseluruhan dan bukan

sebagian-sebagian, people-oriented (hubungan sosial lebih penting bagi mereka,

dan dapat bekerja dengan baik dalam kelompok), lebih senang mengerjakan tugas-

tugas jangka panjang dan berbasis masalah. Sebagian siswa yang lain bersifat

field independent, karakteristiknya adalah mereka cenderung melihat bagian-

bagian terpisah dari keseluruhan dan bukan keseluruhan itu sendiri, memiliki

kemampuan analitik yang kuat dan lebih banyak memantau pemrosesan informasi

dari pada hubungan mereka dengan orang lain, senang bekerja sendirian.

Gaya belajar dibedakan atas gaya belajar in-context, artinya siswa

memperoleh keterampilan dan pengetahuan pada titik yang keterampilan dan

pengetahuan itu dibutuhkan dalam situasi kehidupan nyata. Misalnya siswa

belajar mengalikan bilangan bulat, manfaat dalam kehidupan nyatanya adalah

untuk menggandakan jumlah barang. Gaya belajar out-of-context, artinya bahwa

pembelajaran itu tidak ada hubungannya dengan kebutuhan nyata dan

segera/langsung. Misalnya ketika matematika dipecah menjadi algoritma-

algoritma yang diskrit, masing-masing diajarkan secara terpisah sebelum

diterapkan pada masalah-masalah nyata/riil.

c. Preferensi/pilihan belajar

Siswa berbeda dalam hal preferensi lingkungan dan modalitas belajar.

Preferensi lingkungan belajar meliputi suara, cahaya, pola pengaturan tempat

duduk, banyaknya dukungan emosional yang dibutuhkan, dan derajat struktur dan

interaksi sebaya. Siswa juga memiliki preferensi dalam hal modalitas belajar,

sebagian siswa dalam mendapatkan informasi lebih berorientasi visual, sebagian

lain cenderung audio.

d. Keluarbiasaan

Keluarbiasaan merupakan penyebab dominan yang melatarbelakangai

diberlakukannya Differentiated teaching. Keluarbiasaan terdiri dari disabilitas

atau berkebutuhan khusus dalam belajar, gifted (cerdas), dan talented (berbakat).

13

Siswa yang memiliki disabilitas memiliki karakteristik:

(a) Fungsi mental dan kemampuan kognitif yang secara signifikan berada di

bawah rata-rata.

(b) Disfungsi dalam memproses informasi, intelegensi rata-rata, mengalami

masalah dalam belajar membaca, menulis, dan berhitung.

(c) Kesulitan dibidang sosial, dan emosional; mengalami masalah dibidang

sosial.

Sedangkan siswa yang gifted dan talented memiliki karakteristik:

(d) Inteligensi umum di atas rata-rata, dapat menangkap konsep-konsep yang

kompleks abstrak secara mudah.

(e) Memiliki informasi dan keterampilan dalam subjek akademik tertentu yang

jauh lebih tinggi dibanding teman sebayanya.

(f) Memiliki pemikiran yang produktif dan kreatif.

(g) Memiliki kemampuan dalam memimpin.

3. Perbandingan antara pembelajaran di kelas tradisional/konvensional

dengan pembelajaran di kelas Differentiated teaching

Di kelas tradisional/konvensional guru mengajarkan materi pelajaran yang

sama dengan cara yang sama dan untuk semua siswa. Tetapi di kelas

Differentiated teaching guru memulai pembelajaran berdasarkan minat,

kebutuhan, dan kesiapan siswa (di mana posisi siswa). Kemudian guru

menggunakan banyak model mengajar dan penataan instruksional untuk

memastikan bahwa setiap siswa meraih potensinya.

Menurut Carol Ann Tomlinson dalam Richard I. Arends6 terdapat beberapa

perbandingan antara pembelajaran di kelas tradisional/konvensional dengan

pembelajaran di kelas Differentiated teaching. Berikut adalah tabel perbandingan

antara pembelajaran di kelas konvensional/tradisional dengan pembelajaran di

kelas Differentiated teaching.

6Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ..., h. 123.

14

Tabel 1 Perbandingan Antara Pembelajaran di Kelas Tradisional/Konvensional

Dengan Pembelajaran di Kelas Differentiated Teaching

No Kelas tradisional Kelas Differentiated teaching 1 Perbedaan siswa ditutupi. Perbedaan siswa dikaji sebagai dasar

untuk merencanakan. 2 Asesmen paling sering

dilaksanakan pada akhir episode pembelajaran.

Asesmen dilakukan terus menerus dan bersifat diagnostik.

3 Pengertian yang sempit tentang inteligensilah yang berlaku.

Fokus pada multiple inteligensi-lah yang tampak menonjol.

4 Ada definisi tunggal tentang keunggulan.

Keunggulan didefinisikan dalam ukuran luas berdasarkan pertumbuhan individu mulai dari sebuah titik awal.

5 Minat siswa jarang diperhatikan. Siswa didorong untuk membuat pilihan-pilihan belajar berbasis minat.

6 Pengajaran seluruh kelas mendominasi.

Digunakan banyak penataan instruksional.

7 Cakupan teks dan kurikulum memandu pengajaran.

Kesiapan, minat, dan profil belajar siswa menentukan bentuk pengajaran.

8 Norma yang berlaku adalah tugas-tugas dengan opsi tunggal.

Tugas-tugas multi-opsi (multitugas) sering digunakan.

9 Waktu relatif tidak fleksibel. Waktu digunakan secara fleksibel sesuai kebutuhan siswa.

10 Disebagian waktu, guru mengarahkan perilaku siswa.

Guru memfasilitasi keterampilan siswa agar dapat menjadi pelajar-pelajar yang otonom/mandiri.

11 Guru mengatasi sebagian besar masalah.

Siswa membantu guru dan siswa-siswa lain dalam mengatasi berbagai masalah.

12 Guru menyediakan standar pemberian nilai yang berlaku untuk seluruh kelas.

Siswa bekerja bersama dengan guru dalam menetapkan tujuan belajar seluruh kelas maupun individual.

13 Yang digunakan adalah sebuah bentuk asesmen tunggal.

Siswa diases/dinilai dengan banyak cara.

4. Melaksanakan Differentiated teaching

Guru profesional sebelum melaksanakan sebuah pengajarannya,

mempertimbangkan: Apa yang akan diajarkannya? Bagaimana cara

mengajarkannya? Siapa yang akan diajarinya? Pertanyan-pertanyaan tersebut

menjadi dasar dalam melaksanakan Differentiated teaching.

Melaksanakan Differentiated teaching guru memulainya dengan

memfokuskan pada hal-hal yang esensial ketika memutuskan apa yang akan

15

diajarkan (memfokuskan pada standar kompetensi dan tujuan pembelajaran),

selanjutnya guru memodifikasi apa yang akan diajarkan, dan menggunakan

berbagai model pembelajaran dan strategi instruksional sesuai dengan kebutuhan

dan kemampuan para siswa.

Sebelum melaksanakan Differentiated teaching, guru harus memperhatikan

elemen-elemen penting yang terdapat dalam Differentiated teaching. Carol Ann

Tomlinson mengidentifikasi beberapa elemen penting dalam Differentiated

teaching. Elemen-elemen tersebut adalah:

a. Guru memfokuskan pada hal-hal yang esensial

Guru memfokuskan pada pemahaman dan keterampilan-keterampilan pokok,

daripada mencakup banyak materi tetapi hanya sekilas dan sambil lalu. Hal ini

bahwa pembelajaran harus sesuai dengan standar kompetensi dan tujuan

pembelajaran yang ditetapkan.

b. Guru memperhatikan perbedaan-perbedaan siswa

Siswa datang ke sekolah dengan kesiapan, minat, kebutuhan yang beragam. Guru

senantiasa menyadari keberagaman tersebut dan membantu setiap siswa untuk

belajar sesuai potensinya.

c. Guru melihat asesmen dan pengajaran sebagai hal yang tak dapat

dipisahkan, siswa dianalisis dengan banyak cara

Agar diferensiasi efektif, asesmen harus menjadi bagian integral dalam

pembelajaran. Asesmen memberikan informasi dari hari ke hari tentang apa yang

sudah dipelajari oleh siswa, dan kapan beralih ke materi dan ketarampilan baru.

d. Guru berusaha menemukan cara bagi seluruh siswa untuk berpartisipasi

dalam pekerjaan yang terhormat

Agar siswa dapat memenuhi tujuan-tujuan pembelajaran yang esensial, guru harus

mendiferensiasikan tugas dan pekerjaan siswa sesuai dengan kebutuhan dan

kesiapan siswa. Tujuannya adalah agar siswa merasa tertantang dalam

mengerjakan pekerjaannya.

e. Guru dan siswa berkolaborasi dalam pembelajaran

Differentiated teaching merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Oleh

karena itu, siswa harus dilibatkan secara maksimal dalam proses pembelajaran.

16

f. Guru menyeimbangkan antara norma-norma kelompok dan individual

g. Guru dan siswa bekerja bersama-sama secara fleksibel

h. Guru memodifikasi isi, proses, dan produk

Guru dapat memodifikasi isi, proses, dan produk berdasarkan kesiapan siswa

untuk belajar, minat, dan profil belajar siswa.

Isi (content) terdiri atas kemampuan dan keterampilan-keterampilan esensial yang

dinginkan oleh guru untuk dipelajari siswa.

Proses mendeskripsikan strategi dan kegiatan yang digunakan untuk menuntaskan

pembelajaran.

Produk merupakan asesmen atau artefak yang dihasilkan siswa untuk

mendemonstrasikan hasil pembelajarannya.

Kesiapan siswa untuk belajar terdiri atas tingkat pemahaman tentang content

materi dan kesiapan siswa untuk berpartisipasi dalam pembelajaran. Minat

(interest) timbul dari rasa ingin tahu pada topik materi yang akan dipelajari. Profil

belajar mengacu pada multiple intelligences, maupun gaya belajar siswa.

Guru dapat memodifikasi pengajarannya pada salah satu atau lebih dari satu

elemen kurikulum (isi, proses, dan produk) atau karaktersitik siswa (kesiapan,

minat, dan profil belajar siswa).7

5. Strategi-strategi instruksional dalam melaksanakan Differentiated

teaching

Terdapat berbagai strategi-strategi instruksional dalam melaksanakan

Differentiated teaching, diantaranya adalah sebagai berikut:

a. Differentiated teaching yang didasarkan atas multiple-intelligences

Penerapan teori multiple-inteligences menjadi dasar dalam Differentiated

teaching. Hal ini dapat membantu dalam mengembangkan kemampuan siswa.

Juga membantu guru dalam mempersonalisasikan pendidikan dengan mengenali

berbagai macam perbedaan siswa. Menurut Richard I. Arends terdapat strategi

instruksional dalam pembelajaran Differentiated teaching atas dasar multiple-

7Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ...,

h. 124.

17

intelligences.8 Berikut adalah tabel strategi instruksional dalam pembelajaran

Differentiated teaching atas dasar multiple-intelligences.

Tabel 2 Strategi Instruksional Dalam Pembelajaran Differentiated Teaching

Atas Dasar Multiple-Intelligences

Intelligensi Strategi instruksional Logis-matematis • Memainkan permainan logika.

• Memilih situasi-situasi yang menginspirasi siswa untuk memikirkan tentang dan mengkonstruksikan pemahaman tentang angka-angka.

• Membawa siswa ke laboratorium komputer, museum sains, dan pameran elektronik.

• Mengerjakan kegiatan-kegiatan matematika bersama siswa.

Linguistik • Membacakan untuk siswa dan meminta siswa membacakan untuk anda.

• Mendiskusikan pengarang-pengarang buku dengan anak-anak.

• Mengajak siswa ke perpustakaan dan toko buku. • Meminta siswa untuk membuat catatan harian.

Musikal • Menyediakan tape recorder bagi siswa. • Memberikan kesempatan kepada siswa untuk memainkan

alat musik. • Menciptakan peluang kepada siswa untuk menggubah

musik. • Mengajak siswa ke konser musik.

Spasial • Memiliki bahan-bahan kreatif untuk digunakan siswa. • Memerintahkan siswa untuk melacak maze dan membuat

grafik. • Mengajak siswa ke museum seni. • Memerintahkan siswa untuk memvisualisasikan tempat

mereka berada, menggambar peta berdasarkan pengalamannya.

Bodily-kinesthetic

• Memberikan kesempatan bagi siswa untuk melakukan kegaitan fisik.

• Memberikan area tempat siswa dapat bermain. • Mengajak siswa ke even olahraga atau pertunjukkan balet. • Mendorong siswa untuk berpartisipasi dalam kegiatan

menari. Interpersonal • Mendorong siswa untuk bekerja berkelompok.

• Membantu siswa mengembangkan keterampilan komunikasi.

8Richard I. Arends, Learning to Teach Belajar untuk Mengajar Edisi ke-7 buku dua, ...,

h. 126.

18

• Menyediakan permainan-permainan kelompok untuk dimainkan siswa.

Intrapersonal • Mendorong siswa untuk memiliki hobi dan minat. • Mendorong siswa untuk menggunakan imajinasinya. • Menyimak perasaan siswa dan memberikan umpan balik

sensitif kepada siswa. • Memerintahkan siswa untuk membuat catatan hadiah dan

buku tempel untuk menyimpan berbagai ide dan pengalaman.

Naturalis • Mengajak siswa ke museum sains. • Membangun pusat belajar alam di kelas. • Melibatkan siswa dalam kegiatan alam outdoor. • Memerintahkan siswa untuk membuat koleksi flora dan

fauna.

b. Diferensiasi kurikulum

Differentiated teaching dapat berjalan efektif jika materi kurikulumnya

didiferensiasikan. Maksudnya, siswa dengan tingkat kemampuan, minat, dan

kesiapan belajar yang berbeda materi pelajarannyapun harus dimodifikasi sesuai

dengan kebutuhan mereka. Hal ini dapat berarti memadatkan materi kurikulum

bagi sebagian siswa dan memperluas materi kurikulum bagi sebagian siswa

lainnya.

c. Memadatkan kurikulum dan pengajaran

Guru dapat memadatkan kurikulum bagi siswa yang mempunyai tingkat

pemahaman yang baik tentang pengetahuan dan kemampuan terkait dengan

pelajaran tersebut. Hal ini berarti mereview isi pelajaran tersebut dengan cepat

kemudian memberikan kesempatan kepada sebagian siswa untuk melanjutkan ke

ide, konsep, dan kemampuan yang lebih tinggi dan lebih komplek lagi.

d. Tiered activities

Dalam melaksanakan Differentiated teaching, guru dapat menggunakan

Tiered activities (kegiatan yang dibuat bertingkat-tingkat), tujuannya agar seluruh

siswa dapat memfokuskan pada pemahaman dan kemampuan yang sama tetapi

dengan tingkat abstraksi dan kompleksitas yang berbeda-beda.

Dalam Tiered activities penting bagi guru untuk menaikkan tantangan bagi siswa

yang memiliki pengetahuan atau kemampuan khusus di bidang-bidang tertentu.

19

e. Problem-Based learning

Problem-Based learning menjadikan siswa berperan aktif dalam

menginvestigasi masalah yang membingungkan mereka, serta masalah-masalah

yang tidak jelas penyelesaiannya. Dengan menerapkan Problem-Based learning

dalam pembelajaran siswa dapat menyelidiki permasalahan tersebut dan

menentukan solusinya dengan banyak cara. Problem-Based learning

memungkinkan siswa kratif dalam memecahkan masalah dengan kemampuan dan

bakatnya masing-masing, mengidentifikasi berbagai masalah, maupun merancang

proyek yang dapat memecahkan permasalahan yang dihadapinya.

f. Cooperative learning

Cooperative learning merupakan salah satu strategi penting dalam

Differentiated teaching. Dalam Cooperative learning siswa dikelompokkan secara

heterogen kemudian guru menyediakan tugas-tugas terdiferensi di berbagai

kelompok. Kelompok yang tersusun dari berbagai tingkat kemampuan,

memungkinkan siswa saling bekerja sama, menggunakan kemampuan belajar

siswa yang bervariasi, dan saling memberikan kontribusi kepada kelompok lain

secara keseluruhan sesuai dengan tingkat kemampuannya masing-masing.

“Cooperative learning sangat diperlukan dalam kelas heterogen dengan berbagai

tingkat kemampuan.”9

Pembelajaran Cooperative learning menuntut siswa bekerja dalam

kelompok-kelompok kecil, sehingga antar anggota kelompok saling berdiskusi,

berargumentasi, dan saling membantu. Tujuannya adalah untuk mengasah

kemampuan yang telah dikuasai siswa dan meminimalisir kesenjangan

kemampuan diantara anggota kelompoknya.

6. Mengimplementasikan lingkungan belajar yang kondusif untuk

Differentiated teaching

Salah satu praktik untuk mendiferensiasikan pengajaran adalah penggunaan

flexible grouping (pengelompokkan fleksibel). Flexible grouping adalah praktik

menempatkan siswa di kelompok-kelompok yang lebih kecil untuk subjek-subjek

9Robert E. Slavin, Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik, (Bandung: Nusa Media,

2008), h. 5.

20

tertentu tetapi tetap berada dalam kelas yang sama. Flexible grouping disusun

dari berbagai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, maupun rendah.

Di kelas Differentiated teaching guru menggunakan beragam strategi

instruksional dalam pembelajaran, menyesuaikan manajemen kelas, serta menilai

dan mengevaluasi pekerjaan siswa.

a. Manajemen kelas

Di kelas yang terdiferensiasi penting bagi guru dalam mengelola kelas,

tujuannya adalah untuk menjaga agar pembelajaran berlangsung efektif, dan untuk

menangani kegiatan yang tidak diharapkan selama pembelajaran dengan cepat dan

tepat.

Berikut ini diuraikan pengelolaan/manajemen kelas yang terdiferensiasi:

1. Mengelola lingkungan multitugas

Di kelas yang terdiferensiasi, tugas belajar multitugas akan berjalan secara

simultan. Beberapa kelompok siswa mungkin mengerjakannya di kelas, sementara

kelompok lain di perpustakaan, atau menggunakan internet. Siswa mungkin

bekerja sendiri, berpasangan, atau dalam kelompok kecil dengan tugas-tugas

belajar yang disesuaikan dengan minat, kemampuan, dan kebutuhan mereka.

Agar lingkungan multitugas bekerja, siswa harus diajari cara bekerja secara

mandiri dan bekerja bersama orang lain. Siswa harus paham bahwa mereka perlu

bertanggung jawab atas pembelajaran sendiri tanpa pengawasan dari guru, dan

guru selalu mengharapkan hasil kerja yang berkualitas dari mereka.

2. Menyesuaikan tingkat penyelesaian yang berbeda

Siswa yang mengerjakan berbagai kegiatan pembelajaran kemungkinan

besar akan selesai pada waktu yang berbeda. Sebagian siswa mungkin selesai

lebih awal, yang lain mungkin tertinggal dari teman-temannya. Aturan khusus

perlu dilakukan dalam menghadapi siswa yang selesai lebih awal dan memiliki

kelebihan waktu. Hal ini termasuk kegiatan-kegiatan seperti menyediakan bahan-

bahan belajar khusus, permainan edukatif yang dapat mereka kerjakan sendiri,

mengerjakan tugas/proyek yang lain, atau membantu teman-temannya yang

memiliki kesulitan.

Siswa yang selesai lebih lambat, guru dapat menyediakan waktu lebih

banyak, hal ini berakibat semakin banyaknya waktu bagi yang telah selesai lebih

21

awal. Sebagai alternatifnya, guru memberikan waktu tambahan saat pulang

sekolah atau diakhir pekan.

Kunci dari semua ini adalah bagaimana merancang tugas dan kegiatan belajar

yang dapat memberikan tantangan dengan tingkat yang sesuai masing-masing

siswa.

3. Memantau pekerjaan siswa dan mengelola sumber daya

Berbeda dengan metode pembelajaran lain yang semua siswanya

mengerjakan tugas yang sama diwaktu yang sama, di kelas Differentiated

teaching menghasilkan banyak tugas, banyak produk, dan seringkali waktu

penyelesaiannya beragam. Akibatnya, teknik-teknik yang efektif dibutuhkan

untuk memantau dan mengelola pekerjaan siswa. Tiga tugas manajerial penting

agar akuntabilitas siswa dapat terjaga dan guru dapat mempertahankan momentum

di semua proses pengajaran adalah: (1) persyaratan tugas untuk semua siswa harus

diterangkan dengan jelas, (2) pekerjaan siswa harus dipantau dan umpan balik

diberikan atas kemajuan pekerjaan, dan (3) catatan yang seksama harus dibuat.

Guru dapat mengelola ketiga tugas ini melalui penggunaan student project form,

task cards, dan filling system khusus yang dibuat oleh siswa sendiri.

b. Menilai dan mengevaluasi pekerjaan siswa

Penilaian dirancang untuk memberikan informasi diagnostik, hal ini penting

bagi guru dalam mengetahui kesiapan siswa dan informasi tentang cara

memodifikasi isi dan cara memilih model dan strategi instruksional tertentu.

Berbagai bentuk penilaian digunakan untuk memastikan bahwa seluruh aspek

belajar siswa dinilai. Dalam kelas Differentiated teaching, siswa diberi pekerjaan

dan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya,

dalam situasi ini guru tertarik dengan pertumbuhan siswa-siswa tertentu dan

bukan perbandingan-perbandingan normatif.

Berdasarkan teori-teori dan pembatasan masalah Differentiated teaching

maka peneliti menentukan langkah-langkah operasional dalam melaksanakan

penelitian ini, yakni:

a. Strategi instruksional yang digunakan dalam model pembelajaran

Differentiated teaching adalah Cooperative Learning yang dibatasi hanya

pada konsep-konsep dasar Cooperative Learning yaitu siswa bekerja dalam

22

kelompok-kelompok kecil sehingga antar anggota kelompok saling

berdiskusi, berargumentasi, dan saling membantu. Berdasarkan tinjauan ini

maka kegiatan operasional ini adalah peneliti mengelompokkan subjek

penelitian ke dalam beberapa kelompok heterogen.

b. Penelitian ini membatasi Differentiated teaching hanya pada diferensiasi

proses, yakni tugas yang dapat memungkinkan siswa untuk berlatih dalam

memahami isi (content) materi. Kegiatan operasional diferensiasi proses

adalah penyediaan berbagai alternatif cara dalam mengeksplorasi konsep

materi, pengilustrasian konsep materi agar mudah dipahami, modifikasi

kompleksitas pengilustrasian dari berbagai tingkatan kemampuan kognitif

siswa.

c. Kegiatan dan tugas-tugas pembelajaran dibuat bervariasi dalam segi tingkat

kesukaran untuk menantang siswa pada tingkatan kesiapan yang berbeda.

Bentuk operasional kegiatan ini adalah peneliti menyediakan lembar

tantangan untuk menantang siswa memecahkannya, dan hal-hal minimal

yang harus dikuasi siswa.

7. Aktivitas belajar

Ahamad Rohani mengungkapkan bahwa belajar yang berhasil mesti melalui

berbagai macam aktivitas, baik aktivitas fisik maupun psikis. Aktivitas fisik

adalah peserta didik giat-aktif dengan anggota badan, membuat sesuatu, bermain

maupun bekerja, ia tidak hanya duduk dan mendengarkan, melihat hanya pasif.

Peserta didik yang memiliki aktivitas psikis (kejiwaan) adalah jika daya jiwanya

bekerja sebanyak-banyaknya atau banyak berfungsi dalam rangka pengajaran.10

Aktivitas belajar yang dimaksudkan dalam bahasan ini adalah segala kegiatan

siswa selama berada di dalam kelas dalam proses pembelajaran.

Diedrich menyimpulkan aktivitas peserta didik dalam pembelajaran adalah

sebagai berikut:

1. Visual activities, meliputi aktivitas: membaca, memperhatikan: gambar,

demonstrasi, percobaan.

10Ahamad Rohani HM, Pengelolaan Pengajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2004), h. 6.

23

2. Oral activities, meliputi aktivitas: menyatakan, merumuskan, bertanya,

memberi saran, mengeluarkan pendapat, mengadakan interview, diskusi,

interupsi.

3. Listening activities, meliputi aktivitas: mendengarkan: uraian, percakapan,

diskusi, musik, pidato.

4. Writing activities, meliputi aktivitas: menulis: cerita, karangan, laporan, tes

angket, menyalin.

5. Drawing activities, meliputi aktivitas: menggambar, membuat grafik, peta,

diagram, pola.

6. Motor activities, meliputi aktivitas: melakukan percobaan, membuat

konstruksi, model, mereparasi, bermain.

7. Mental activities, meliputi aktivitas: menganggap, mengingat, memecahkan

masalah, menganalisis, mengambil keputusan.

8. Emotional activities, meliputi aktivitas: menaruh minat, merasa bosan,

gembira, berani, tenang, gugup.11

Belajar adalah suatu proses dimana siswa harus aktif dalam pembelajaran,

dengan demikian peran guru hanyalah sebagai fasilitator, merangsang keaktifan

siswa dalam belajar dengan cara menyajikan bahan pelajaran, sedangkan yang

mengolah dan mencerna adalah siswa itu sendiri sesuai dengan minat,

kemampuan, bakat, dan latar belakang masing-masing siswa.

Dalam membangkitkan keaktifan siswa dalam belajar, guru perlu:

1. Mengajukan pertanyaan dan membimbing diskusi siswa.

2. Memberikan tugas-tugas untuk memecahkan masalah-masalah,

menganalisis, mengambil keputusan.

3. Menyelenggarakan berbagai percobaan dalam menyimpulkan keterangan,

memberikan pendapat.

Indikator tercapainya aktivitas belajar siswa selama pembelajaran adalah:

1. Pada kegiatan awal pembelajaran, indikatornya adalah meningkatnya

respons siswa dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan apersepsi yang

diajukan guru pada siswa diawal pembelajaran, terpusatnya perhatian siswa

11Ahamad Rohani HM, Pengelolaan Pengajaran,..., h. 9.

24

kepada pelajaran, siswa mendengarkan penjelasan guru tentang tujuan

pembelajaran.

2. Pada kegiatan inti pembelajaran, indikatornya adalah meningkatnya

aktivitas siswa dalam menjawab, merespons, menanggapi pertanyaan-

pertanyaan guru, aktif mengerjakan tugas/latihan yang diberikan guru baik

dalam bentuk inquiry, problem solving, dan mengulang membaca pelajaran,

konsentrasi dan penuh perhatian dalam mengikuti penyampaian materi

pelajaran, rajin mencatat pelajaran yang diberikan guru.

3. Pada kegiatan akhir pembelajaran, indikatornya adalah siswa secara aktif

membuat rumusan/kesimpulan pelajaran bersama-sama dengan guru, dan

mencatatnya dengan bahasa sendiri.

Nurdin membedakan aktivitas belajar siswa berdasarkan atas

kemampuannya, yaitu siswa dengan kemampuan tinggi dan kemampuan rendah.

Indikator aktivitas belajar siswa dengan kemampuan tinggi ditandai dengan:

(1) Aktif dalam mencari bahan/materi pelajaran dari sumber lain yang relevan.

(2) Berkembangnya cara belajar self learning ke arah diskusi dan tanya jawab dan

pembahasan soal latihan/tugas. (3) Bebas dan tidak terikatnya siswa dalam

memilih cara belajar yang mereka sukai, misalnya siswa belajar sambil lesehan di

karpet. Sedangkan pada kelompok rendah, aktivitas belajar ditandai dengan

munculnya rasa senang dan gembira dalam belajar. Indikatornya adalah: (1)

Meningkatnya frekuensi keterlibatan siswa dalam merespons tanya jawab yang

dikembangkan guru karena sudah memiliki rasa percaya diri. (2) Keseriusan dan

kesungguhan dalam mengerjakan latihan/tugas yang diberikan. (3) Tidak

canggung lagi untuk ikut bergabung dengan kelompok siswa dengan kemampuan

tinggi dalam proses tanya jawab dan diskusi yang dikembangkan guru dalam

pembelajaran.12

Berdasarkan teori aktivitas belajar penulis menyimpulkan indikator aktivitas

belajar yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah visual activities, oral

activities, listening activities, writing activities, drawing activities, mental

activities, dan emotional activities.

12Syafruddin Nurdin, Model Pembelajaran yang Memperhatikan Keragaman Individu Siswa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi, (Ciputat: Quantum Teaching, 2005), h. 182–186.

25

B. Hasil Penelitian yang Relevan

1. Menurut penelitian Johnsen dengan judul “Adapting instruction with

heterogenous groups. Gifted Child today” tahun 2003 menyimpulkan

bahwa penggunaan teknik differentiated dalam pembelajaran dapat

merangsang minat siswa.13

2. Menurut penelitian McAdamis dengan judul “Teachers tailor their

instruction to meet a variety of student needs” tahun 2001 menyimpulkan

bahwa dengan differentiated instruction siswa lebih termotivasi dan lebih

antusias dalam belajar.14

C. Hipotesis Tindakan

Berdasarkan kajian teori yang telah diuraikan di atas, maka hipotesis

tindakan dalam penelitian ini adalah:

1. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

2. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa.

13Pearl Subban, A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,

http://www.aare.edu.au/06pap/sub06080.pdf [13 Oktober 2009]. 14Pearl Subban, A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,

http://www.aare.edu.au/06pap/sub06080.pdf [13 Oktober 2009].

26

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Setting Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan bulan Oktober sampai dengan Desember 2009 di

Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta yang beralamat di Komplek dosen

UIN Jakarta Jl. Ibnu Taimia IV Ciputat Tangerang kelas XA tahun pelajaran

2009/2010.

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode Penelitian

Tindakan Kelas (PTK). PTK adalah suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar

berupa sebuah tindakan, yang sengaja dimunculkan dan terjadi dalam sebuah

kelas secara bersama. Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan

dari guru yang dilakukan oleh siswa.1 PTK harus tertuju atau mengenai hal-hal

yang terjadi di dalam kelas. Istilah kelas dalam PTK mengandung makna

sekelompok peserta didik yang sedang belajar. Tujuan PTK adalah untuk

meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran, mengatasi masalah

pembelajaran, meningkatkan profesionalisme, dan menumbuhkan budaya

akademik.2

Prosedur pelaksanaan PTK terdiri dari rangkaian beberapa siklus yang

berulang. “Siklus adalah satu putaran kegiatan yang beruntun yang kembali ke

langkah semula.”3 Setiap siklus terdiri dari empat tahap kegiatan yaitu

perencanaan (planning), pelaksanaan tindakan (action), pengamatan/observasi

(observation), dan refleksi (reflection). Setiap siklus dilaksanakan sesuai dengan

perubahan yang ingin dicapai berdasarkan indikator keberhasilan kerja. Keempat

tahapan dari suatu siklus dalam sebuah PTK digambarkan dalam sebuah gambar

berikut:

1Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research – CAR),

dalam Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 3. 2Suhardjono, Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Kegiatan Pengembangan Profesi Guru,

dalam Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 61. 3Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas, ..., h. 20.

26

27

Perencanaan

SIKLUS I Refleksi Pelaksanaan

Pengamatan

Perencanaan

SIKLUS II Refleksi Pelaksanaan

Pengamatan

Siklus selanjutnya

Gambar 1: Siklus Dalam PTK

(Sumber: Suharsimi Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008), h. 16)

Pelaksanaan PTK dimulai dengan siklus I yang terdiri dari empat tahap

kegiatan. Berikut deskripsi dari empat tahap kegiatan tersebut:

a. Perencanaan (planning)

Setelah mengamati kondisi real pembelajaran yang terjadi di kelas, kemudian

peneliti mengidentifikasi dan merumuskan masalah yang terjadi. Selanjutnya

peneliti merencanakan tindakan apa yang akan dikenakan terhadap subjek

penelitian. Pada tahap perencanaan, meliputi kegiatan:

1. Mengembangkan perangkat pembelajaran, merancang skenario pembelajaran,

merancang Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

2. Merancang instrumen penelitian.

b. Pelaksanaan tindakan (action)

Pada tahap pelaksanaan tindakan, peneliti melaksanakan tindakan penelitian

sesuai dengan skenario yang telah direncanakan dalam RPP.

28

c. Pengamatan/observasi (observation)

Pengamatan dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan. Pada tahap

ini peneliti bekerja sama dengan guru kolaborator. Guru kolaborator melakukan

pengamatan dan mendokumentasikan semua proses yang terjadi dalam tindakan

pembelajaran, baik kelemahan metode pembelajarannya, ketidaksesuaian antara

tindakan dengan skenario pembelajaran, maupun respon subjek penelitian yang

berbeda dengan yang diharapkan. Selain itu guru kolaborator memberikan

penilaian terhadap instrumen penelitian (aktivitas belajar matematika).

d. Refleksi (reflection)

Peneliti beserta guru kolaborator mengevaluasi tindakan penelitian yang telah

dilakukan, baik itu kelemahan metode pembelajaran, ketidaksesuaian antara

tindakan dengan skenario pembelajaran, maupun respon subjek penelitian yang

berbeda dengan yang diharapkan. Hasil yang diperoleh dalam siklus ini

dibandingkan dengan indikator keberhasilan kinerja, apakah sudah mencapai

keberhasilan kinerja yang diharapkan atau belum, jika belum hasil evaluasi ini

menjadi bahan pertimbangan dalam menentukan hal apa saja yang perlu

diperbaiki dalam tindakan siklus selanjutnya.

C. Indikator keberhasilan kinerja

Terdapat dua indikator keberhasilan kinerja dalam penelitian tindakan ini,

yaitu: (1) Persentase aktivitas belajar matematika siswa selama satu siklus

mencapai 75%, yang diperoleh dari rata-rata skor aktivitas dalam instrumen

aktivitas belajar matematika siswa. Peneliti mengembangkan kategori-kategori

aktivitas belajar matematika siswa sebagai ukuran dalam menggambarkan

bagaimana aktivitas belajar matematika siswa yang dicapai. Kategori-kategori

tersebut tercantum dalam tabel sebagai berikut:

Tabel 3 Kategori Aktivitas Belajar Siswa

Kategori Deskripsi Kurang aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai ≤ 60%. Cukup aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai 60% – 74%. Aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai 75% – 99%. Sangat aktif Persentase aktivitas belajar siswa mencapai 100%.

29

Indikator keberhasilan kinerja aktivitas belajar matematika siswa yang ditetapkan

yakni sebesar 75%. Hal ini jika dibandingkan dengan tabel kategori aktivitas

belajar maka berada pada rentang batas bawah kategori aktif.

Panduan penyelenggaraan pembelajaran tuntas (Mastery Learning) Depdiknas

menyatakan bahwa skor batas pencapaian ketuntasan belajar (Mastery Learning)

adalah 75%.4

(2) Hasil belajar matematika siswa berupa nilai tes formatif akhir siklus

menunjukkan 60% siswa mendapatkan nilai lebih dari atau sama dengan kriteria

ketuntasan minimal (KKM) yang ditetapkan oleh MA Pembangunan UIN Jakarta

yakni 6,5.

Jika kedua indikator kinerja tersebut terpenuhi maka penelitian tindakan ini

berhasil dan tindakan penelitian dihentikan. Sebaliknya, jika salah satu atau kedua

indikator keberhasilan kinerja belum terpenuhi, maka tindakan penelitian ini harus

dilanjutkan ke siklus berikutnya, dan disertai dengan adanya perbaikan-perbaikan

yang menjadi kekurangan dari siklus sebelumnya.

D. Subjek/Partisipan yang terlibat dalam Penelitian

Partisipan dalam penelitian tindakan ini adalah siswa-siswi kelas XA

Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010, dengan

jumlah siswa putra 20 orang dan putri 15 orang sebagai subjek penelitian, dua

orang guru kolaborator, dan peneliti.

E. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Peran peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai pelaksana tindakan

penelitian dan pewawancara terhadap subjek penelitian. Peneliti bekerja sama

dengan dua orang guru kolaborator, guru kolaborator pertama bertugas: (a)

Mengamati aktivitas belajar matematika siswa dan menulisnya dalam instrumen

catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, serta memberikan skor pada

instrumen aktivitas belajar matematika siswa. (b) Mengamati pelaksanaan

tindakan penelitian dan menuangkannya dalam lembar catatan evaluasi tindakan

4Akhmad Sudrajat, Pembelajaran Tuntas (Mastery learning) dalam KTSP, http://akhmad

sudrajat.wordpress.com/2009/11/02/pembelajaran-tuntas-mastery-learning-dalam-ktsp/ [13 Oktober 2009].

30

penelitian. (c) Bersama peneliti mengevaluasi tindakan penelitian yang telah

dilakukan pada suatu siklus tertentu dalam tahap refleksi.

Sedangkan guru kolaborator kedua bertugas mendokumentasikan aktivitas

pembelajaran dalam bentuk foto-foto selama penelitian berlangsung.

F. Tahapan Intervensi Tindakan

Penelitian ini diawali dengan mengamati kondisi real pembelajaran yang

terjadi di kelas, mencari akar masalahnya, kemudian peneliti mengidentifikasi dan

merumuskan masalah yang terjadi. Setelah itu, peneliti merencanakan tindakan

apa yang akan dikenakan terhadap subjek penelitian tindakan. Hasil perencanaan

ini akan dilaksanakan dalam tahap pelaksanaan tindakan pada siklus I. Setelah

semua rangkaian tahapan siklus I dilalui, hasilnya dianalisis dan dibandingkan

dengan indikator keberhasilan kinerja. Jika hasil siklus I sudah memenuhi

indikator kinerja, maka untuk lebih meyakinkan lagi peneliti akan mengulangi

pelaksanaan tindakan siklus I dalam siklus II. Sebaliknya, jika hasil siklus I belum

memenuhi indikator kinerja, maka penelitian tindakan dilanjutkan dengan

siklus II. Jika hasil siklus II sudah memenuhi indikator kinerja, maka penelitian

tindakan ini dihentikan. Sebaliknya, jika hasil siklus II belum memenuhi indikator

kinerja, maka penelitian tindakan dilanjutkan dengan siklus III dan seterusnya

hingga memenuhi indikator keberhasilan kinerja.

G. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Hasil intervensi tindakan yang diharapkan dari penelitian ini adalah

meningkatnya aktivitas belajar matematika siswa dan hasil belajar matematika

siswa sesuai dengan indikator keberhasilan kinerja.

H. Data dan Sumber Data

Data yang dihasilkan dalam penelitian ini terdiri dari:

1. Data kuantitatif, data ini berbentuk:

a. Nilai tes formatif akhir siklus.

b. Persentase aktivitas belajar matematika siswa pada siklus tertentu.

2. Data kualitatif, data ini berbentuk:

a. Catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa.

31

b. Catatan evaluasi tindakan penelitian.

c. Catatan tindakan penelitian.

d. Hasil wawancara terhadap subjek penelitian.

e. Foto-foto dokumentasi aktivitas belajar matematika siswa yang diambil saat

pelaksanaan tindakan berlangsung.

Sumber data dalam penelitian ini diperoleh dari seluruh siswa kelas XA

Madrasah Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010 sebagai

subjek penelitian, guru kolaborator, dan peneliti.

I. Instrumen-instrumen Penelitian

Instrumen-instrumen dalam penelitian ini terdiri dari:

1. Instrumen tes

Instrumen tes berbentuk tes formatif akhir siklus. Tes ini dilaksanakan pada setiap

akhir siklus. Tes formatif akhir siklus ini bertujuan untuk memperoleh data

pencapaian hasil belajar subjek penelitian pada siklus tersebut.

2. Instrumen non tes

Instrumen non tes terdiri dari:

a. Instrumen aktivitas belajar matematika siswa untuk mengukur aktivitas

belajar matematika siswa saat tindakan dikenakan terhadap subjek penelitian

tindakan.

Berikut adalah tabel kisi-kisi penskoran instrumen aktivitas belajar

matematika siswa dan kisi-kisi instrumen aktivitas belajar matematika siswa:

Tabel 4 Kisi-kisi Penskoran Instrumen Aktivitas Belajar Matematika Siswa

Alternatif pengamatan Skor

Tidak pernah 1 Kadang-kadang 2 Sering 3

32

Tabel 5 Kisi-kisi Instrumen Aktivitas Belajar Matematika Siswa

No Indikator aktivitas

belajar Butir-butir pernyataan Nomor

butir 1 Visual activities • Memperhatikan penjelasan teman/guru 1

• Menanyakan materi yang belum dipahami kepada teman/guru

3

• Menjelaskan kembali materi yang telah disampaikan teman/guru

2

• Terlibat melakukan diskusi kelompok 4

2 Oral activities

• Merespon/ Menjawab pertanyaan teman/guru

5

• Mengerjakan tugas pembelajaran 8 3 Writing activities • Menyalin/mencatat materi

pembelajaran 6

4 Drawing activities • Menggambar grafik 7 • Menganalisis permasalahan/persoalan 9 5 Mental activities • Memecahkan/menjawab

permasalahan/persoalan 10

b. Instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, berupa data

objektif yang tidak tercantum dalam lembar instrumen aktivitas belajar

matematika siswa.

c. Catatan evaluasi tindakan penelitian, bertujuan untuk mengevaluasi apakah

pelaksanaan tindakan penelitian telah sesuai dengan skenario pembelajaran

yang telah direncanakan, dan hal-hal lain yang terjadi selama pelaksanaan

tindakan penelitian berlangsung. Sehingga dapat memperbaiki tindakan

selanjutnya.

d. Pedoman wawancara, wawancara dilakukan terhadap subjek penelitian.

Tujuannya adalah untuk mengetahui aktivitas belajar matematika siswa pada

indikator listening activities dan emotional activities serta hal-hal lain

menyangkut Differentiated teaching.

Berikut adalah tabel kisi-kisi instrumen pedoman wawancara:

33

Tabel 6 Kisi-kisi Instrumen Pedoman Wawancara

Indikator aktivitas belajar

Butir-butir pertanyaan Nomor butir

Listening activities Apakah anda mendengarkan penjelasan yang disampaikan teman/guru?

1

Emotional activities Apakah anda antusias dalam mengikuti pembelajaran?

2

Differentited teaching Apakah anda merasa terbebani dengan kemampuan minimal yang harus dikuasai?

3

Apakah dengan adanya lembar tantangan membuat anda merasa lebih bersemangat dalam belajar?

4

Apakah anda merasa terbantu dengan teman anda ketika mengalami kesulitan?

5

Apakah anda selalu membantu teman yang mengalami kesulitan?

6

Apakah hand out yang disediakan oleh guru membantu memudahkan anda dalam belajar?

7

J. Teknik Pengumpulan Data

Dalam penelitian tindakan ini data-data yang dikumpulkan berupa informasi

tentang:

1. Data aktivitas belajar matematika siswa

Data aktivitas belajar matematika siswa diperoleh dari instrumen aktivitas belajar

matematika siswa, instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa

yang diisi oleh guru kolaborator, catatan tindakan penelitian yang diisi oleh

peneliti, hasil wawancara terhadap subjek penelitian, serta foto-foto aktivitas

pembelajaran saat tindakan berlangsung.

2. Data hasil belajar matematika siswa

Data hasil belajar matematika siswa diperoleh dari tes formatif akhir siklus.

K. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trusworthiness) Studi

Instrumen yang akan mengukur hasil belajar siswa adalah tes formatif akhir

siklus, untuk memvalidasi validitas instrumen tes formatif akhir siklus digunakan

face validity (validitas muka).

34

Instrumen yang akan mengukur aktivitas belajar matematika siswa adalah

instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen catatan observasi

aktivitas belajar matematika siswa dan pedoman wawancara terhadap subjek

penelitian. Teknik pemeriksaan kepercayaan yang digunakan terhadap data

aktivitas belajar matematika siswa ini adalah dengan menggunakan metode

triangulasi. Triangulasi merupakan proses memastikan sesuatu (getting a fix) dari

berbagai sudut pandang. Triangulasi berfungsi untuk meningkatkan ketajaman

hasil pengamatan melalui berbagai cara dalam pengumpulan data. Metode

triangulasi terhadap data aktivitas belajar matematika siswa diperoleh dari data

yang dihasilkan dari instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen

catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan hasil wawancara

terhadap subjek penelitian. Sehingga hasil dari ketiga data tersebut semuanya

mengarah dan memperkuat data aktivitas belajar matematika siswa.

L. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

Setelah data-data penelitian yang dihasilkan terkumpul, peneliti memeriksa

kembali kelengkapan dan keabsahan data-data tersebut. Tahap selanjutnya adalah

menganalisis data-data tersebut.

1. Data kuantitatif

Data kuantitatif berupa data skor aktivitas belajar matematika siswa dan nilai tes

formatif akhir siklus. Data-data tersebut penulis sajikan ke dalam bentuk tabel,

diagram batang (grafik), serta mengelompokkannya ke dalam tabel distribusi

frekuensi dengan menggunakan aturan sturgess. Kemudian data dianalisis dengan

menggunakan analisis statistik deskriptif berupa nilai persentase, rata-rata (ukuran

pemusatan data), nilai tertinggi, nilai terendah, dan standar deviasi (ukuran

penyebaran data). Statistik deskriptif merupakan statistik yang berkenaan dengan

pengumpulan, pengolahan, penganalisisan, dan penyajian sebagian atau seluruh

data (pengamatan) tanpa pengambilan keputusan.5

5Kadir, Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial Dilengkapi dengan Output Program

SPSS, (Jakarta: Rosemata Sempurna, 2010), h. 4.

35

Rumus persentase yang digunakan adalah6:

Keterangan:

p = Angka persentase.

f = Frekuensi yang akan dicari persentasenya.

N = Number of Cases (Jumlah frekuensi/banyaknya individu).

Menganalisis data dengan standar deviasi bertujuan untuk mengukur sejauh mana

variabilitas atau sebaran/penyebaran data-data tersebut. Jika semakin besar nilai

standar deviasi maka kualitas data semakin tidak baik. Sebaliknya semakin kecil

nilai standar deviasi maka kualitas data semakin baik pula.

Rumus standar deviasi yang digunakan adalah7:

Keterangan:

= Standar deviasi

xi = Data ke-i

f = Frekuensi

n = banyaknya individu

Setelah menganalisis data-data, selanjutnya adalah memberikan interpretasi

terhadap nilai persentase, rata-rata, dan standar deviasi sehingga diperoleh suatu

kesimpulan yang tepat.

2. Data kualitatif

Data kualitatif berupa data aktivitas belajar matematika siswa yang diperoleh dari

instrumen catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, catatan evaluasi

tindakan penelitian, catatan tindakan penelitian, dan hasil wawancara peneliti

terhadap subjek penelitian. Dianalisis secara kualitatif dengan proses koding untuk

mengorganisasi data, selanjutnya membuat interpretasi data dan

6Anas Sudjiono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2008),

h. 43. 7Kadir, Statistika..., ..., h. 43.

36

mendeskripsikannya secara jelas atas dasar data sehingga menjadi suatu

kesimpulan.

M. Tindak Lanjut atau Pengembangan Perencanaan Tindakan

Differentiated teaching merupakan model pembelajaran yang memperhatikan

keragaman siswa, dan memiliki banyak strategi instruksional dalam

melaksanakannya. Berdasarkan teori yang diuraikan bahwa Differentiated

teaching merupakan model pembelajaran yang dapat memenuhi kebutuhan belajar

setiap siswa dan membantu dalam mengembangkan potensi belajar semua siswa.

Zaman selalu berubah dan kompetitif berdasarkan perkembangan teknologi

informasi, untuk itu guru yang ideal harus merancang model pembelajaran bagi

siswanya demi kesuksesan siswa dalam menghadapi perkembangan zaman.

Sejalan dengan alasan tersebut penulis mengharapkan bahwa tindak lanjut

tindakan penelitian ini tidak berhenti sampai penelitian ini berakhir, tetapi juga

dikembangkan secara maksimal sesuai dengan teori Differentiated teaching.

Dalam Differentiated teaching terdapat banyak strategi instruksional dalam

melaksanakannya, diantaranya tiered activities, cooperative learning, dan

problem based learning. Penulis menawarkan kepada pihak lain untuk

meneliti/mengembangkan Differentiated teaching berdasarkan strategi

instruksional yang lainnya dalam aplikasi pembelajaran, demi terciptanya kualitas

pembelajaran yang maksimal dan memperhatikan kebutuhan belajar siswa.

Sebagai bahan referensi penulis menyediakan contoh format instrumen-instrumen

penilaian, rencana pelaksanaan pembelajaran, hand out pembelajaran yang dapat

diadopsi atau dikembangkan sesuai dengan kebutuhan.

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Pemeriksaan Keabsahan Data

Data-data yang diperoleh baik data aktivitas belajar matematika siswa

maupun data hasil belajar matematika siswa diperiksa kembali kelengkapan dan

keabsahannya dari berbagai instrumen yang dihasilkan. Untuk memperoleh

keabsahan data aktivitas belajar matematika siswa maka digunakan metode

triangulasi. Metode triangulasi merupakan metode yang dapat meningkatkan

tingkat keakuratan hasil penelitian yang diperoleh dari berbagai sudut

pandang/instrumen penelitian sehingga menghasilkan penelitian yang benar-benar

valid/absah. Dalam penelitian ini peneliti menggunakan tiga instrumen yang akan

menunjang keakuratan data hasil aktivitas belajar matematika siswa. Tiga

instrumen tersebut adalah instrumen aktivitas belajar matematika siswa, instrumen

catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa, dan hasil wawancara

terhadap subjek penelitian. Selanjutnya data-data tersebut diorganisir dan

diklasifikasikan berdasarkan urutan waktu tindakan penelitian, tujuannya adalah

untuk memudahkan dalam mendeskripsikan data sehingga diperoleh kesimpulan

yang tepat. Selain itu, untuk memperkuat data aktivitas belajar matematika siswa

penulis mengambil data lain berupa foto-foto dokumentasi tindakan penelitian,

catatan tindakan penelitian, data hasil isian hand out-hand out pembelajaran, hasil

isian lembar tantangan, dan data hasil isian tes formatif akhir siklus.

Data hasil belajar matematika siswa yang diperoleh dari tes formatif akhir

siklus selanjutnya dilakukan penskoran dalam skala 1 – 10. Sebelum dilakukan

penskoran penulis terlebih dahulu membuat pedoman penskoran agar hasil skor

(nilai) yang diperoleh siswa bersifat objektif. Untuk soal berbentuk pilihan ganda

pedoman penskorannya adalah jawaban benar bernilai satu dan jawaban salah

bernilai nol. Untuk soal berbentuk essay setiap nomor soal ditentukan terlebih

dahulu langkah-langkah kesistematisan jawaban dan skor maksimalnya, kemudian

dilakukan proses perhitungan berdasarkan nomor soal. Agar tidak keliru dan

untuk meyakinkan lagi penulis mengulang kembali proses penghitungannya.

37

38

B. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan

1. Karakteristik subjek penelitian

Subjek penelitian pada penelitian ini adalah siswa kelas XA Madrasah

Aliyah Pembangunan UIN Jakarta tahun pelajaran 2009/2010 yang berjumlah 35

siswa, terdiri dari 20 siswa putra dan 15 putri. Alasan memilih kelas XA sebagai

subjek penelitian adalah karena kelas XA merupakan kelas yang memiliki rentang

kemampuan akademik antara siswa rendah dan tinggi yang terlalu senjang. Hal ini

dapat dibuktikan berdasarkan nilai standar deviasi hasil ulangan matematika

sebelum tindakan penelitian yang relatif tinggi (data dilampirkan). Alasan kedua

adalah jika membandingkan dengan kelas X lainnya maka kelas XA memiliki

jumlah siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi, sedang dan rendah

tidak terlalu jauh selisihnya yakni kemampuan akademik tinggi 12 orang, sedang

13 orang dan rendah 10 orang.

2. Siklus I

a. Tahap perencanaan

Pada tahap perencanaan peneliti menentukan standar kompetensi dan

kompetensi dasar yang akan diukur dalam penelitian ini. Selanjutnya peneliti

menyusun indikator kemudian membuat rencana pelaksanaan pembelajaran

(RPP). Untuk menunjang pembelajaran peneliti membuat slide-slide power point,

dan hand out yang akan digunakan pada saat tindakan berlangsung. Selain itu,

peneliti juga menyusun berbagai instrumen penelitian.

Dengan guru kolaborator peneliti mendiskusikan RPP yang akan

dilaksanakan, mendiskusikan penentuan siswa berkemampuan akademik tinggi,

sedang, rendah, serta pembagian kelompok untuk pembelajaran siklus I.

b. Tahap pelaksanaan tindakan dan pengamatan/observasi

Tahap pelaksanaan tindakan bersamaan dengan tahap

pengamatan/observasi. Pengamatan/observasi dilakukan oleh guru kolaborator.

Pada tahap pelaksanaan tindakan, peneliti melaksanakan RPP yang telah

direncanakan dalam pembelajaran. Siklus I terdiri dari enam kali intervensi

tindakan pembelajaran dan satu kali tes formatif akhir siklus I. Pelaksanaan

tindakan siklus I dimulai tanggal 21 Oktober sampai dengan 11 November 2009,

39

dengan alokasi waktu masing-masing tindakan dan tes adalah 2 x 45 menit

(2 jam pembelajaran).

Strategi instruksional yang digunakan pada model pembelajaran

Differentiated teaching dalam pelaksanaan tindakan siklus I adalah Cooperative

learning. Subjek penelitian/siswa dikelompokkan menjadi beberapa kelompok

heterogen, masing-masing kelompok berjumlah tiga atau empat siswa yang

terdiri dari kombinasi siswa dengan kemampuan akademik tinggi, sedang dan

rendah, atau juga tinggi dan sedang. Tujuan dari dibentuknya kelompok heterogen

ini adalah agar siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi dapat

membantu siswa lain yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep materi

matematika, sehingga terjadi tutor sebaya diantara siswa anggota kelompok. Pada

akhirnya semua anggota kelompok dapat memahami materi dengan baik.

Peran peneliti selama siswa mendiskusikan materi yang dipelajari adalah

memfasilitasi kelompok yang mengalami kesulitan dan mengarahkannya, serta

peneliti lebih banyak perhatian pada mengajari individu-individu secara sendiri-

sendiri atau dalam kelompok-kelompok belajar yang fleksibel (flexible grouping).

Selama pembelajaran disiklus I kelompok yang telah terbentuk tidak mengalami

perubahan.

Berikut adalah deskripsi data hasil intervensi tindakan siklus I pada setiap

pertemuan:

1. Pertemuan ke-1 (21 Oktober 2009)

Materi pembelajaran yang disampaikan pada pertemuan ke-1 adalah

menentukan akar-akar persamaan kuadrat dengan cara memfaktorkan dan

melengkapkan kuadrat sempurna. Terdapat 32 siswa yang mengikuti

pembelajaran yang tersebar dalam 11 kelompok, sedangkan 3 siswa lainnya tidak

hadir.

Setiap siswa diberikan hand out untuk memudahkan mereka dalam

memahami materi pembelajaran. Pembelajaran diawali dengan memberikan

stimulus berbentuk petanyaan kepada siswa mengenai cara memfaktorkan bentuk

kuadrat aljabar satu variabel yang telah diketahuinya di SMP/MTs, kemudian guru

memberikan informasi mengenai bentuk umum persamaan kuadrat dan metode

dalam menyelesaikan persamaan kuadrat. Secara berkelompok siswa

40

mendiskusikan dan menyelesaikan permasalahan-permasalahan terkait materi

pembelajaran yang tersedia dalam hand out, mencermati contoh permasalahan

dalam menentukan akar-akar persamaan kuadrat, menyelesaikan permasalahan

berdasarkan contoh yang telah dipahaminya, menyelesaikan kemampuan minimal

yang harus dijawab dengan benar oleh siswa, dan menyelesaikan soal tantangan

terkait materi pembelajaran.

Berdasarkan data yang diperoleh dari instrumen catatan observasi aktivitas

belajar matematika siswa bahwa kelompok yang aktif melakukan diskusi adalah

kelompok 2, 5, 10, dan 11 mereka turut aktif mendiskusikan hasil jawaban dan

memecahkan permasalahan. Sedangkan tujuh kelompok lainnya kurang maksimal

dalam berdiskusi. Penyebab kurang aktifnya siswa dalam berdiskusi dikarenakan

masing-masing siswa cenderung dapat mengatasi permasalahan dalam hand out-

nya secara sendiri-sendiri, anggota kelompok yang lainnya tidak hadir, kurang

maksimalnya peran tutor sebaya, siswa yang mempunyai kemampuan akademik

tinggi tidak mau berbagi dalam menjelaskan kepada anggota yang lainnya

sehingga anggota yang lain lebih banyak bertanya kepada guru ketimbang

mendikusikannya.

Data yang diperoleh dari isian siswa dalam hand out pembelajaran penulis

deskripsikan berdasarkan kemampuan akademik siswa sebagai berikut:

• Siswa berkemampuan tinggi

Siswa berkemampuan tinggi sebagian besar dari mereka dapat mengerjakan

isian hand out dengan baik dan benar. Dalam menentukan akar-akar persamaan

kuadrat dengan cara memfaktorkan terdapat 11 siswa yang mengerjakan sesuai

dengan contoh yang diberikan, namun terdapat 1 siswa yang mengerjakan dengan

caranya sendiri dan berbeda dengan cara pada contoh.

41

Gambar 2

Pemfaktoran Akar-akar Persamaan Kuadrat Siswa Berkemampuan Tinggi

Soal tantangan berupa menentukan akar-akar persamaan kuadrat dengan

cara kuadrat sempurna terdapat 2 siswa yang mengerjakan dengan benar, 3 siswa

mengerjakan separuh langkah, dan sisanya tidak mengerjakan. Alasan kurang

maksimalnya dalam mengerjakan soal tantangan karena alokasi waktu kurang

memadai dan sebagian besar waktu pembelajaran dipakai pada saat menentukan

akar-akar persamaan kuadrat dengan cara memfaktorkan.

• Siswa berkemampuan sedang

Menentukan akar-akar persamaan kuadrat dengan cara memfaktorkan

terdapat 9 siswa dapat mengerjakan dengan baik dan benar dan terdapat 3 siswa

yang masih keliru dalam memfaktorkan bentuk persamaan kuadrat dengan

koefisien x2 bukan satu. Dalam menyelesaikan soal tantangan, sama halnya

dengan siswa berkemampuan tinggi terdapat 2 siswa dapat mengerjakan dengan

baik dan benar, 3 siswa mengerjakan separuh langkah, dan sisanya tidak

mengerjakan. Hal ini tidak terlepas dari hasil yang mereka diskusikan dengan

anggota kelompoknya yang berkemampuan tinggi.

• Siswa berkemampuan rendah

Siswa berkemampuan rendah dalam menentukan akar-akar persamaan

kuadrat dengan cara memfaktorkan sebagian ada yang benar dan sebagian lagi

masih keliru. Terdapat 3 siswa yang dapat menentukan akar-akar persamaan

kuadrat dengan baik dan benar, 1 siswa diantaranya sebelum memfaktorkan

terlebih dahulu membuat bagan yang dapat memudahkannya dalam

memfaktorkan.

42

Gambar 3

Pemfaktoran Akar-akar Persamaan Kuadrat Siswa Berkemampuan Rendah

Sementara siswa yang masih keliru, kekeliruannya dalam hal memfaktorkan

bentuk persamaan kuadrat dengan koefisen x2 bukan satu, serta persamaan kuadrat

dengan koefisien x dan konstantanya bilangan negatif. Dalam menyelesaikan soal

tantangan, sama halnya dengan siswa berkemampuan tinggi dan sedang terdapat 1

siswa dapat mengerjakan dengan benar, 2 siswa mengerjakan separuh langkah,

dan sisanya tidak mengerjakan.

Siswa yang mengerjakan dengan benar hal ini tidak terlepas dari peran tutor

sebaya yang mau mengajarkannya dan kegiatan diskusi yang berjalan dengan

baik, sementara siswa yang masih keliru dalam menjawab peran tutor sebaya dan

kegiatan diskusi yang kurang berjalan dengan baik.

2. Pertemuan ke-2 (26 Oktober 2009)

Pada pertemuan ke-2 materi yang dipelajari adalah penyelesaian persamaan

kuadrat dengan cara kuadrat sempurna, dan jenis-jenis akar persamaan kuadrat.

Jumlah siswa yang hadir mengikuti pembelajaran sebanyak 30 siswa, sedangkan 5

siswa lainnya tidak hadir.

Pembelajaran diawali dengan guru menyuruh siswa untuk mengkondisikan

tempat duduk kelompok yang telah terbentuk sebelumnya, sehingga siswa duduk

berdasarkan kelompoknya. Untuk memudahkan dalam pemahaman materi setiap

siswa diberikan hand out terkait materi pembelajaran. Guru memperkenalkan

rumus kuadratis kepada siswa, dimana rumus ini merupakan cara lain dalam

menentukan akar-akar persamaan kuadrat. Untuk menguji kemampuan siswa,

siswa diberikan tantangan untuk membuktikan rumus kuadratis pada lembar

tantangan. Setelah siswa mencoba membuktikan rumus kuadratis, siswa

mencermati dan mendiskusikan penggunaan rumus kuadratis dalam pemecahan

43

masalah dan selanjutnya siswa mencoba mengaplikasikan rumus kuadratis dalam

latihan soal yang diberikan. Setelah siswa menyelesaikan latihannya, guru

mensurvey siswa dengan mengajukan pertanyaan: dari ketiga cara dalam

menentukan akar-akar persamaan kuadrat yakni cara memfaktorkan,

melengkapkan kuadrat sempurna dan rumus kuadratis, cara mana yang menurut

kamu anggap lebih mudah?

Kegiatan pembelajaran selanjutnya adalah membedakan jenis-jenis akar

persamaan kuadrat. Guru memberikan stimulus terkait konsep jenis-jenis akar

persamaan kuadrat. Siswa merespon atas stimulus yang diberikan guru. Siswa

menyimpulkan hasil pemahamannya terkait jenis akar-akar persamaan kuadrat

dan menyalinnya dalam hand out. Selanjutnya siswa menyelesaikan soal latihan

dan soal tantangan yang diberikan terkait materi jenis-jenis akar persamaan

kuadrat.

Berdasarkan pengamatan guru kolaborator bahwa keaktifan siswa dalam

berdiskusi meningkat menjadi lebih aktif daripada pertemuan sebelumnya yang

dibuktikan dengan persentase keaktifan siswa dalam diskusi kelompok sebesar

71,1%, catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa yang menyatakan

bahwa aktivitas siswa dalam belajar matematika siswa sudah kelihatan tetapi

belum maksimal dan menurut pengamatan peneliti bahwa sebagian besar siswa

terlibat dalam aktivitas pembelajaran.

Gambar 4

Peran Tutor Sebaya

44

Penulis deskripsikan data yang diperoleh dari isian siswa dalam hand out

pembelajaran berdasarkan kemampuan akademik siswa sebagai berikut:

• Siswa berkemampuan tinggi

Semua siswa berkemampuan tinggi dapat menyelesaikan latihan soal yang

diberikan dengan baik dan benar, begitu juga dalam menyimpulkan konsep jenis-

jenis akar-akar persamaan kuadrat. Dalam membuktikan rumus kuadratis, hanya

satu orang yang berhasil membuktikannya sedangkan sisanya hanya mencapai

tahap 2, 3, 4, 5 dari 10 tahap. Dalam pengisian soal tantangan masih rendah

tingkat keberhasilan pengerjaanya dan hanya dua orang yang mencoba

mengerjakan yang hasilnya secara konsep benar, tetapi masih keliru dalam proses

perhitungannya.

• Siswa berkemampuan sedang

Siswa berkemampuan sedang sebagian besar dapat menyelesaikan semua

soal latihan dengan baik dan benar, tetapi ada yang mengerjakan beberapa nomor

saja. Dalam membuktikan rumus kuadratis, tidak ada satu orang pun yang

berhasil membuktikannya dan hanya sebagian saja yang mencoba

mengerjakannya, dan itu pun hanya mencapai tahap 2, 3, 4 dari 10 tahap. Seperti

halnya dengan siswa berkemampuan tinggi, hanya satu orang yang mencoba

mengerjakan yang hasilnya secara konsep benar, tetapi masih keliru dalam proses

perhitungannya.

• Siswa berkemampuan rendah

Siswa perempuan cenderung dapat mengerjakan soal latihan dengan baik

dan benar, tetapi untuk membuktikan rumus kuadratis dan menyelesaikan soal

tantangan masih rendah partisipasinya dan cenderung tidak diisi. Sedangkan untuk

siswa laki-lakinya cenderung menyalin ulang (mencontek) hasil pekerjaan

anggota kelompok yang lain.

Hasil survey guru menanyakan kepada siswa cara manakah yang dianggap

mudah dalam menentukan akar-akar persamaan kuadrat, 60% siswa menjawab

cara rumus kuadratis dengan alasan bahwa dalam menentukan akar-akar

persamaan kuadrat dengan cara rumus kuadratis mereka hanya tinggal menginput

konstanta ke dalam rumus kuadratis tersebut, sedangkan 40% lainnya dengan cara

memfaktorkan, dan tidak ada yang menjawab dengan cara melengkapkan kuadrat

45

sempurna. Hal ini dikarenakan pada waktu menyampaikan cara melengkapkan

kuadrat sempurna alokasi waktunya tidak memadai. Belum maksimalnya

partisipasi siswa dalam membuktikan rumus kuadratis dikarenakan sebagian siswa

belum memahami benar mengenai konsep melengkapkan kuadrat sempurna dari

bentuk persamaan kuadrat ax2 + bx + c = 0, adapun siswa yang hanya mencapai

separuh tahapan dikarenakan kurang pahamnya dalam mengoperasikan konstanta

a, b, dan c hingga menjadi bentuk sederhana, walaupun konsep melengkapkan

kuadrat sempurnanya sudah benar.

Gambar 5

Hasil Pengerjaan Siswa Dalam Membuktikan Rumus Kuadratis

3. Pertemuan ke-3 (28 Oktober 2009)

Pada pertemuan ke-3 materi yang disampaikan adalah rumus jumlah dan

hasil kali akar-akar persamaan kuadrat. Siswa yang hadir mengikuti pembelajaran

sebanyak 34 siswa sedangkan 1 siswa yang tidak hadir.

Diawal pembelajaran siswa diberikan quiz mengenai menentukan akar-akar

persamaan kuadrat dengan masing-masing siswa diberikan soal yang berbeda.

46

Guru menyampaikan tujuan pembelajaran, selanjutnya melalui slide-slide power

point siswa diberikan stimulus dalam menentukan rumus jumlah dan hasil kali

akar-akar persamaan kuadrat. Siswa diberikan persamaan kuadrat selanjutnya

siswa menentukan akar-akar persamaan kuadrat, menjumlahkan dan mengkalikan

akar-akar persamaan kuadrat tersebut. Guru meminta siswa untuk menentukan

rumus hasil jumlah dan kali akar-akar persamaan kuadrat berdasarkan soal yang

diberikan sebelumnya. Sebagai pembanding guru memberikan persamaan kuadrat

lain untuk mengecek kebenaran rumus yang diungkapkan siswa. Selanjutnya

siswa diberikan tantangan untuk membuktikan rumus hasil jumlah dan kali akar-

akar persamaan kuadrat pada lembar tantangan yang telah disediakan. Siswa

berdiskusi untuk menyelesaikan permasalahan soal-soal latihan mengenai

penggunaan rumus hasil jumlah dan kali akar-akar persamaan kuadrat pada buku

paket. Peneliti mengkategorikan soal-soal latihan menjadi soal yang harus dijawab

dengan benar, soal dengan tingkat kesulitan sedang, dan soal tantangan.

Menurut catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa bahwa secara

keseluruhan siswa terlibat aktif dalam pembelajaran. Aktivitas pembelajaran

sangat menarik karena ada stimulus yang bertujuan untuk merangsang siswa.

Siswa terlihat antusias pada saat guru memberikan tantangan untuk membuktikan

rumus serta mencari alternatif rumus. Bahkan, siswa yang minat belajarnya

rendah pun menjadi antusias. Dalam diskusi kelompok aktivitas tutorial teman

sebaya terlihat aktif, siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi

mengajarkan kepada temannya yang belum menguasai materi.

Gambar 6

Aktivitas Diskusi Kelompok

47

Hasil quiz menentukan akar-akar persamaan kuadrat diperoleh rata-rata

9,04, artinya siswa sudah dapat menentukan akar-akar persamaan kuadrat. Dalam

membuktikan rumus hasil jumlah dan kali akar-akar persamaan kuadrat separuh

siswa berkemampuan tinggi dapat membuktikan rumus tersebut, sisanya hanya

mampu mengisi separuh tahap dan terhenti dalam mengoperasikan bentuk

aljabarnya. Siswa berkemampuan sedang dan rendah ada yang dapat

membuktikannya, ada yang mengisi separuh tahap, dan ada juga yang tidak

mengisi.

Gambar 7

Hasil Pengerjaan Siswa Dalam Membuktikan Rumus Hasil Jumlah dan Kali Akar-akar Persamaan Kuadrat

4. Pertemuan ke-4 (2 November 2009)

Materi yang disampaikan pada pertemuan ke-4 adalah menyusun persamaan

kuadrat yang akar-akarnya diketahui dan menyusun persamaan kuadrat yang akar-

akarnya mempunyai hubungan dengan akar-akar persamaan kuadrat lainnya.

Semua siswa hadir dalam pertemuan ke-4 ini yakni sebanyak 35 siswa.

Pembelajaran diawali dengan pengkondisian siswa sehingga siswa duduk

berdasarkan kelompoknya. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran, selanjutnya

melalui slide-slide power point siswa diberikan stimulus dalam menemukan

konsep menyusun persamaan kuadrat yang akar-akarnya diketahui. Guru meminta

siswa untuk menentukan akar-akar persamaan kuadrat yang diberikan dengan cara

48

memfaktorkan. Dengan cara terbalik, siswa diminta untuk menyusun persamaan

kuadrat atas akar-akar persamaan kuadrat yang telah diketahuinya. Siswa diminta

untuk menemukan cara lain dalam menyusun persamaan kuadrat melalui rumus

hasil jumlah dan kali akar-akar persamaan kuadrat yang telah diketahui

sebelumnya. Selanjutnya siswa menyimpulkan rumus-rumus dalam menyusun

persamaan kuadrat yang akar-akarnya diketahui. Siswa mencoba dan

mendiskusikan soal latihan yang diberikan. Dengan menggunakan rumus-rumus

dalam menyusun persamaan kuadrat yang diketahui sebelumnya, siswa mencoba

dan mendiskusikan dalam menyusun persamaan kuadrat yang akar-akarnya

mempunyai hubungan dengan akar-akar persamaan kuadrat lainnya melalui soal

latihan yang diberikan.

Menurut catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa bahwa

separuh kelompok aktif melaksanakan diskusi (aktif menjadi totur sebaya bagi

anggota yang lain, saling berbagi pemahaman masing-masing anggota kelompok).

Sebagian kelompok lagi anggotanya cenderung mengerjakan tugas-tugas

pembelajaran secara sendiri-sendiri dan ketika menghadapi kesulitan dalam

mengerjakan siswa tersebut lebih memilih bertanya kepada guru daripada

mendiskusikannya dengan anggota yang lain, sehingga peran guru cenderung

dominan dalam pembelajaran kali ini.

5. Pertemuan ke-5 (4 November 2009)

Menggambar grafik fungsi kuadrat adalah materi yang diajarkan pada

pertemuan ke-5. Pembelajaran dihadiri oleh 33 siswa sedangkan 2 siswa lainnya

tidak hadir. Setelah siswa duduk berdasarkan kelompoknya, guru menyampaikan

tujuan pembelajaran. Guru menyampaikan konsep grafik fungsi kuadrat melalui

slide-slide power point. Setelah siswa paham konsep grafik fungsi kuadrat, siswa

mencoba dan mendiskusikan dalam menggambar grafik fungsi kuadrat melalui

hand out yang diberikan. Kegiatan Diffrentited teaching yang dikembangkan pada

pertemuan ke-5 ini adalah menyediakan alternatif cara bagi siswa dalam

mengeksplorasi konsep materi. Bentuknya adalah guru memberikan alternatif cara

lain dalam menggambar grafik fungsi kuadrat. Jika cara yang pertama adalah

dengan menentukan terlebih dahulu koordinat titik potong dengan sumbu x dan

sumbu y, menentukan persamaan sumbu simetri, menentukan koordinat titik

49

puncak, baru kemudian menghubungkan titik-titik koordinat tersebut sehingga

terbentuk grafik fungsi kuadrat, maka cara alternatif lain yang ditawarkan dalam

menggambar grafik fungsi kuadrat adalah dengan cara pergeseran.

Menurut catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa bahwa secara

garis besar pembelajaran berjalan dengan baik, namun diskusi kelompok kurang

berjalan secara maksimal karena dari 11 kelompok hanya 4 kelompok (kelompok

1, 2, 7, 11) yang melaksanakan diskusi secara aktif dan kontinu.

Ketidakmaksimalan dalam berdiskusi dikarenakan masing-masing siswa

cenderung mengerjakan hand out secara sendiri-sendiri, siswa yang biasa menjadi

tutor sebaya tidak hadir, dan posisi tempat duduk siswa berkemampuan sedang

dan rendah kurang dapat menjangkau siswa berkemampuan tinggi.

Menggambar grafik fungsi kuadrat, hasil yang diperoleh bahwa 27 siswa

berhasil menggambar grafik dengan baik berserta langkah-langkahnya, sedangkan

6 siswa (2 berkemampuan sedang, 4 rendah) belum sepenuhnya benar dalam

menggambar grafik fungsi kuadrat.

6. Pertemuan ke-6 (9 November 2009)

Pertemuan ke-6 siswa mempelajari materi aplikasi persamaan kuadrat dalam

kehidupan sehari-hari. Semua siswa yang berjumlah 35 siswa hadir dalam

pertemuan ke-6 ini. Guru memberikan hand out pembelajaran yang menyajikan

permasalahan-permasalahan terkait aplikasi persamaan kuadrat. Siswa

mencermati sendiri contoh permasalahan yang diberikan beserta penyelesainnya.

Selanjutnya siswa mendiskusikan dengan anggota kelompok yang lain terkait

permasalahan aplikasi persamaan kuadrat dalam hand out. Sementara itu, guru

memfasilitasi kelompok yang mengalami kesulitan. Dalam diskusi kelompok

posisi tempat duduk siswa ditentukan sedemikian rupa sehingga siswa

berkemampuan tinggi harus duduk di tengah mengapit siswa berkemampuan

sedang dan rendah. Hal ini sebagai solusi dari salah satu penyebab dari

ketidakaktifan siswa dalam berdiskusi pada pertemuan sebelumnya. Dengan cara

posisi duduk yang ditentukan ini keaktifan diskusi kelompok lebih baik daripada

pertemuan sebelumnya, yakni 7 kelompok (kelompok 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11) aktif

melakukan diskusi.

50

Data isian siswa dalam menyelesaikan permasalahan aplikasi persamaan

kuadrat yang terdiri dari 5 soal, total 12 siswa berkemampuan tinggi diantaranya 4

siswa dapat mengerjakan semua soal dengan sistematis dan benar, 6 siswa dapat

mengerjakan 4 soal dengan sistematis dan benar, 2 siswa dapat mengerjakan 2

soal dengan sistematis dan benar. Siswa berkemampuan sedang, 4 siswa

diantaranya dapat mengerjakan 4 soal dengan sistematis dan benar, 1 siswa dapat

mengerjakan semua soal dengan benar tetapi kurang sistematis, sisanya dapat

mengerjakan kurang dari 3 soal dengan benar tetapi kurang sistematis. Sedangkan

siswa berkemampuan rendah 2 siswa diantaranya dapat mengerjakan 4 soal

dengan benar tetapi kurang sistematis, dan sisanya dapat mengerjakan tidak lebih

dari 2 soal itupun dengan langkah yang kurang sistematis.

7. Pertemuan ke-7 (11 November 2009)

Pertemuan ke-7 dilaksanakan tes formatif akhir siklus I, tes ini diikuti oleh

35 siswa. Tes formatif akhir siklus I mengukur kemampuan siswa atas kompetensi

dasar dalam siklus I. Kisi-kisi soal dan instrumen tes formatif akhir siklus I

penulis lampirkan pada halaman lampiran. Hasil yang diperoleh dari tes formatif

akhir siklus I bahwa persentase siswa tuntas dan memenuhi kriteria ketuntasan

minimal (KKM) sebesar 37,14%.

Gambar 8

Tes Formatif Akhir Siklus I

Selain deskripsi data hasil intervensi tindakan siklus I yang telah diuraikan,

juga terdapat data aktivitas belajar matematika siklus I yang diperoleh dari

instrumen aktivitas belajar matematika siswa. Selama tindakan berlangsung guru

kolaborator mengamati aktivitas belajar matematika siswa dan mengisinya dalam

instrumen aktivitas belajar matematika siswa. Dalam mengisi instrumen aktivitas

51

belajar matematika siswa, guru kolaborator memberikan skor 1 – 3 terhadap

kolom aktivitas belajar matematika siswa. Setiap pernyataan aktivitas belajar

matematika siswa dihitung nilai persentasenya. Persentase setiap pernyataan

aktivitas belajar matematika siswa merupakan rasio total skor dan jumlah siswa

yang hadir dikalikan tiga. Persentase setiap pernyataan aktivitas belajar

matematika siswa dirata-ratakan sehingga menjadi rata-rata persentase aktivitas

belajar matematika siswa pada pertemuan tersebut. Penulis menghimpun data

persentase aktivitas belajar matematika siswa siklus I dan menyajikannya dalam

bentuk tabel. Berikut ini adalah data persentase aktivitas belajar matematika siswa

siklus I yang tersusun dalam tabel 7:

Tabel 7 Persentase Aktivitas Belajar Matematika Siswa Siklus I

No Aktivitas belajar matematika siswa Rata-rata (%)

1 Memperhatikan penjelasan teman/guru 80,04 2 Menjelaskan kembali materi yang telah disampaikan teman/guru 41,60 3 Menanyakan materi yang belum dipahami kepada teman/guru 64,61 4 Terlibat dalam diskusi kelompok 62,44 5 Merespon/menjawab pertanyaan teman/guru 50,51 6 Menyalin/mencatat materi pembelajaran 84,17 7 Menggambar grafik 73,70 8 Mengerjakan tugas pembelajaran 87,40 9 Menganalisis permasalahan/ persoalan 63,82 10 Memecahkan/ menjawab permasalahan/persoalan 67,84 Rata-rata 67,61

Dari data tabel 7 tersebut diketahui bahwa persentase aktivitas belajar

matematika siswa siklus I sebesar 67,61%. Hasil pencapaian ini jika dibandingkan

dengan tabel kategori aktivitas belajar maka berada pada kategori kurang aktif.

Dalam siklus I keaktifan belajar siswa didominasi pada aktivitas memperhatikan

penjelasan teman/guru, menyalin/mencatat materi pembelajaran, dan mengerjakan

tugas pembelajaran. Sedangkan aktivitas selain itu masih kurang aktif.

Berdasarkan data pada tabel 7, catatan observasi aktivitas belajar

matematika siswa, catatan tindakan penelitian dan data hasil wawancara, penulis

52

mendeskripsikan masing-masing indikator aktivitas belajar matematika siswa

pada siklus I sebagai berikut:

1. Visual activities

Aktivitas belajar matematika siswa dalam visual activities adalah

memperhatikan penjelasan teman/guru. Pada siklus I sebagian besar siswa sering

memperhatikan saat teman/guru menjelaskan materi pembelajaran. Secara umum,

karakteristik subjek penelitian ini mudah diarahkan untuk senantiasa

memperhatikan penjelasan teman/guru, ketika ada siswa yang tidak

memperhatikan penjelasan teman/guru, maka teman/guru menegurnya dan pada

akhirnya siswa pun fokus kembali, sehingga dapat dikatakan bahwa siswa

mempunyai antusias yang tinggi untuk memperhatikan penjelasan teman/guru.

Gambar 9

Aktivitas Memperhatikan Materi Pembelajaran

Gambar 10 Aktivitas Memperhatikan Gambar Grafik Persamaan Kuadrat

53

2. Oral activities

Aktivitas-aktivitas belajar dalam oral activities adalah menanyakan materi

yang belum dipahami teman/guru, menjelaskan kembali materi yang telah

disampaikan teman/guru, terlibat melakukan diskusi kelompok, dan

merespon/menjawab pertanyaan teman/guru. Deskripsi masing-masing aktivitas

adalah sebagai berikut: (1) Menjelaskan kembali materi yang telah disampaikan

teman/guru, merupakan aktivitas terendah dan tidak terlalu sering dilakukan

siswa. Hal ini dikarenakan ketika guru menyuruh siswa untuk menjelaskan

kembali atas materi yang telah disampaikan, siswa cenderung enggan

melakukannya dan saling menunjuk siswa yang lain, hanya beberapa siswa saja

yang mau menjelaskannya dan berani maju ke depan kelas. Berdasarkan data

wawancara pada salah satu subjek penelitian diperoleh keterangan bahwa alur

siswa dalam menjelaskan materi dimulai dari siswa berkemampuan tinggi

menjelaskan kepada siswa sedang, selanjutnya siswa sedang menjelaskan kepada

siswa rendah. Menurutnya dalam segi bahasa penyampaian penjelasan materi

yang disampaikan oleh siswa tinggi cenderung lebih mudah dipahami oleh siswa

sedang daripada oleh siswa rendah. Dalam keterangan lain bahwa siswa

berkemampaun sedang mau berusaha menjelaskan materi ke temannya yang

berkemampuan rendah. Tetapi jika hal yang ditanyakannya pada materi yang

belum dipahaminya, maka siswa tersebut bertanya kepada siswa berkemampuan

tinggi, setelah paham kemudian dijelaskan lagi ke siswa berkemampuan rendah.

Gambar 11

Aktivitas Menjelaskan Materi Pembelajaran

54

(2) Menanyakan materi yang belum dipahami kepada teman/guru cenderung lebih

sering dilakukan oleh siswa berkemampaun sedang dan tinggi. Mereka tidak

segan dalam bertanya kepada teman/guru ketika menemukan kesulitan dalam

memahami materi pembelajaran. Sedangkan siswa berkemampuan rendah

cenderung jarang bertanya kepada teman/guru. Sebagian dari mereka terlihat tidak

peduli atas kegiatan pembelajaran, mereka cenderung diam, mengganggu teman-

temannya, dan tidak tahu apa yang harus mereka lakukan. Dengan kata lain

mereka tidak punya inisiatif untuk aktif bertanya dalam pembelajaran, ketika guru

mengecek pemahaman mereka atas materi pembelajaran barulah mereka mau

bertanya atas apa yang belum mereka pahami. Hal ini banyak terjadi pada siswa

putra, sedangkan pada siswa putri mereka aktif dalam bertanya.

Gambar 12

Aktivitas Bertanya

Gambar 13 Siswa Berkemampuan Tinggi Aktif Bertanya

55

(3) Terlibat dalam diskusi kelompok, lebih dari separuh jumlah kelompok (6 dari

11 kelompok) benar-benar aktif dan kontinu dalam melakukan diskusi. Sementara

5 kelompok lainnya cenderung kurang aktif dalam berdiskusi. Berdasarkan

catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa menyatakan bahwa terdapat 6

kelompok yang benar-benar aktif dan secara kontinu aktif melakukan diskusi

yaitu kelompok 2, 5, 6, 7, 8, dan 11. Sebagian besar siswa menyatakan bahwa

belajar dalam suatu kelompok memudahkan dan membantu mereka dalam

memahami materi pembelajaran, dimana mereka dapat saling berbagi dan peduli

terhadap teman yang belum paham. Penulis mengamati bahwa faktor-faktor yang

dapat membuat siswa aktif dalam berdiskusi diantaranya: (a) Penentuan anggota

kelompok cocok bagi mereka, sehingga mereka saling membantu dan peduli

terhadap anggota kelompok yang lain. (b) Siswa berkemampuan tinggi sangat

peduli terhadap anggota yang lainnya, dan menjadi tutor sebaya bagi anggota

yang lain. (c) Posisi tempat duduk dalam berdiskusi, dimana siswa berkemampuan

tinggi duduk mengapit anggota lainnya, ketika menjelaskan siswa berkemampuan

tinggi dapat dengan mudah menjangkau anggota lainnya.

(4) Merespon/menjawab pertanyaan teman/guru merupakan implikasi dari

aktivitas bertanya sehingga sering dilakukan oleh siswa berkemampuan tinggi dan

sebagian siswa berkemampuan sedang. Dalam aktivitas diskusi kelompok ketika

siswa rendah atau sedang bertanya atas materi yang belum dipahaminya maka

siswa berkemampuan tinggi yang peduli merespon atas pertanyannya. Tetapi ada

juga siswa yang kurang responsif terhadap teman dalam satu kelompok, dia lebih

suka mengerjakan permasalahan secara sendiri dan berlomba-lomba menunjukkan

hasil yang terbaik atas temannya. Hal ini mengakibatkan siswa lain dalam satu

kelompok kurang begitu aktif dalam berdiskusi dan menanyakan hal yang belum

dipahaminya, akibatnya siswa ini lebih dominan bertanya pada guru atau

kelompok yang lainnya.

3. Wraiting activities

Pernyataan-pernyataan wraiting activities dalam aktivitas belajar

matematika adalah menyalin/mencatat materi pembelajaran, dan mengerjakan

tugas pembelajaran. Deskripsi masing-masing aktivitas tersebut adalah:

56

(1) Menyalin/mencatat materi pembelajaran. Sebagian besar siswa aktif dalam

menyalin/mencatat materi pembelajaran. Ketika guru tidak menyediakan hand out

pembelajaran, maka siswa mencatatnya. Pengamatan peneliti bahwa ada siswa

yang berkemampuan tinggi dalam menyalin/mencatat materi pembelajaran

cenderung mencatat dengan caranya sendiri dan tidak sama dengan yang ditulis

guru, mencatat materi pada apa yang dipahaminya dan hal-hal terpentingnya saja.

Sedangkan siswa lainnya mencatat persis sama dengan apa yang ditulis guru di

white board. (2) Mengerjakan tugas pembelajaran merupakan aktivitas tertinggi

dan merupakan aktivitas yang cukup sering dilakukan siswa. Hampir semua siswa

dapat mengerjakan setiap tugas yang diberikan, baik dikerjakan secara sendiri-

sendiri maupun mendiskusikannya dengan anggota kelompok yang lain. Faktor-

faktor yang menyebabkan aktivitas mengerjakan tugas pembelajaran sangat tinggi

diantaranya adalah siswa telah memahami materi yang telah disampaikan dengan

baik, arahan/petunjuk yang jelas atas apa yang harus dilakukan siswa (tugas dalam

menemukan konsep materi), peran tutor sebaya yang maksimal sehingga

membantu siswa lainnya dalam mengerjakan tugas pembelajaran.

Gambar 14

Aktivitas Mengerjakan Tugas Pembelajaran

4. Drawing activities

Aktivitas belajar matematika siswa dalam drawing activities adalah

menggambar grafik fungsi kuadrat. Peneliti menyediakan berbagai alternatif cara

dalam mengeksplorasi konsep materi menggambar grafik fungsi kuadrat yakni

menggambar grafik fungsi kuadrat dengan cara pergeseran. Cara pergeseran

hanya dilakukan oleh siswa berkemampuan akademik tinggi saja. Namun secara

57

umum sebagian besar siswa aktif dalam menggambar grafik fungsi kuadrat

dengan baik dan dengan langkah-langkah yang sistematis.

Gambar 15

Gambar Grafik Fungsi Kudrat Hasil Pengerjaan Siswa

5. Mental activities

Aktivitas-aktivitas belajar matematika siswa dalam mental activities adalah

menganalisis permasalahan/persoalan, dan memecahkan/menjawab

permasalahan/persoalan. Deskripsi masing-masing aktivitas tersebut adalah:

(1) Menganalisis permasalahan/persoalan. Ketika siswa diberikan

permasalahan/persoalan yang menyangkut materi pembelajaran, selanjutnya siswa

menganalisis permasalahan/persoalan tersebut. Aktivitas menganalisis

permasalahan/persoalan sering dilakukan oleh siswa berkemampuan tinggi dan

sebagian siswa berkemampuan sedang. Hal ini ditandai dengan mereka sering

bertanya atau hanya sekedar meluruskan hasil analisis mereka. Sedangkan siswa

berkemampuan rendah umumnya jarang terlihat melakukan aktivitas ini, mereka

cenderung melihat hasil pekerjaan teman sekelompoknya tanpa menganalisis

terlebih dahulu bagaimana menyelesaikannya. Hal ini merupakan implikasi

kebelum pahaman mereka atas materi pembelajaran.

58

(2) Memecahkan/menjawab permasalahan/persoalan. Aktivitas ini merupakan

tindak lanjut dari aktivitas menganalisis permasalahan/persoalan. Setelah mereka

menganalisi bagaimana menyelesaikannya dan menggunakan konsep apa, barulah

mereka memecahkan/menjawab permasalahan/persolaan tersebut. Sehingga skor

antara aktivitas memecahkan/menjawab permasalahan/persoalan tidak berbeda

jauh dengan aktivitas menganalisis permasalahan/persoalan dan dilakukan oleh

subjek yang sama.

Setelah enam kali tindakan penelitian berlangsung, diakhir siklus I diadakan

tes formatif akhir siklus I yang dilaksanakan pada pertemuan ke-7. Kriteria

ketuntasan minimal (KKM) siklus I adalah 6,5 artinya jika siswa memperoleh

nilai 6,5 maka siswa tersebut dinyatakan tuntas. Data nilai siswa pada tes

formatif akhir siklus I penulis lampirkan pada bagian lampiran. Dengan

menggunakan aturan sturgess, penulis menyajikan data nilai tes formatif akhir

siklus I dalam tabel distribusi frekuensi sebagai berikut:

Tabel 8 Tabel Distribusi Frekuensi Nilai Tes Formatif Akhir Siklus I

Nilai frekuensi

1,7 – 3,0 8 35 100 3,1 – 4,4 8 27 77,1 4,5 – 5,8 4 19 54,28 5,9 – 7,2 7 15 42,85 7,3 – 8,6 1 8 22,85 8,7 – 10 7 7 20

Keterangan:

: Frekuensi kumulatif lebih dari

: Persentase frekuensi kumulatif lebih dari

Dari data nilai tes formatif akhir siklus I diketahui bahwa terdapat 12 siswa tuntas

(34,3%), sedangkan 23 siswa belum tuntas (65,7%).

c. Tahap refleksi

Data yang diperoleh dari siklus I bahwa persentase aktivitas belajar

matematika siswa sebesar 67,61% yang berada pada kategori kurang aktif, serta

data hasil belajar matematika siswa berupa tes formatif siklus I sebanyak 34,3%

59

siswa tuntas (memperoleh nilai lebih dari atau sama dengan KKM). Data-data

tersebut jika dibandingkan dengan indikator keberhasilan kinerja baik aktivitas

belajar matematika siswa maupun hasil belajar matematika siswa, maka penelitian

tindakan siklus I belum berhasil memenuhi indikator keberhasilan kinerja.

Sehingga, penelitian tindakan ini harus dilanjutkan ke siklus II dan disertai dengan

adanya perbaikan-perbaikan tindakan dari siklus I.

Peneliti dan guru kolaborator mencermati serta mendiskusikan hal-hal yang

menyebabkan aktivitas dan hasil belajar matematika siswa di siklus I belum

memenuhi indikator keberhasilan kinerja, juga hal-hal yang menjadi keberhasilan

dan kekurangan tindakan di siklus I.

Keberhasilan tindakan di siklus I adalah penggunaan hand out pembelajaran dapat

memudahkan siswa dalam memahami materi pembelajaran dan memudahkan

dalam mengerjakan tugas serta membantu keaktifan mereka dalam belajar. Dalam

Differentiated teaching adanya soal tantangan membuat siswa lebih antusias dan

tertantang untuk menyelesaikan tantangan tersebut. Pengelompokkan pada siswa

putri sudah baik.

Kekurangan tindakan di siklus I diantaranya adalah aktivitas diskusi kelompok

yang belum berjalan dengan maksimal khususnya pada kelompok siswa putra, hal

tersebut disebabkan karena: (1) Penentuan anggota kelompok yang kurang cocok,

(2) Sebagian siswa berkemampuan tinggi belum bisa diandalkan menjadi tutor

sebaya sehingga diskusi kurang begitu berjalan dengan baik, (3) Pengaturan posisi

tempat duduk kelompok yang belum terkondisikan dengan baik.

Dari kekurangan-kekurangan tersebut maka perlu adanya perbaikan tindakan

untuk siklus II, diantaranya adalah: (1) Penulis bersama guru kolaborator

mengelompokkan kembali bagi siswa putra, hal ini dapat dilihat berdasarkan

kecenderungan siswa putra dalam memilih teman kelompoknya di siklus I,

(2) Mengantisipasi siswa berkemampuan tinggi yang belum bisa diandalkan

menjadi tutor sebaya, maka siswa berkemampuan tinggi tersebut dikelompokkan

bersama dengan siswa berkemampuan sedang yang dapat diandalkan menjadi

tutor teman sebaya, (3) Upaya meningkatkan hasil belajar siswa disetiap awal

pertemuan diadakan quiz atas materi pertemuan sebelumnya, nilai quiz ini dicatat

secara berkala menjadi sebuah poin kemajuan belajar matematika siswa,

60

(4) Penataan posisi tempat duduk siswa menjadi lebih kondusif untuk berdiskusi,

(5) Memberikan reward berupa souvenier bagi kelompok yang aktif dan

memperoleh rata-rata poin kemajuan tertinggi, serta reward bagi siswa yang aktif

menjadi tutor sebaya.

3. Siklus II

a. Tahap perencanaan

Pada tahap perencanaan penulis menentukan standar kompetensi,

kompetensi dasar, indikator yang akan dicapai pada siklus II dan menyusunnya

menjadi rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Selain itu untuk menunjang

pembelajaran disusun pula hand out pembelajaran, dan instrumen tes siklus II.

Dengan guru kolaborator penulis mendiskusikan RPP, dan merencanakan

pelaksanaan yang menjadi perbaikan-perbaikan tindakan untuk siklus II

berdasarkan hasil refleksi siklus I.

b. Tahap pelaksanaan tindakan dan pengamatan/observasi

Strategi pembelajaran Differentiated teaching yang dikenakan terhadap

subjek penelitian/siswa pada pelaksanaan tindakan disiklus II adalah Cooperative

learning dengan perubahan anggota kelompok yang berbeda pada siswa putra.

Selain itu pada siklus II dilaksanakan perbaikan-perbaikan berdasarkan hasil

refleksi siklus I. Penentuan poin kemajuan belajar kelompok siswa, penulis

mengadopsi poin kemajuan Cooperative learning tipe STAD. Poin kemajuan

bertujuan untuk memotivasi semua anggota kelompok untuk belajar dan

memberikan poin maksimum bagi kelompoknya melalui nilai quiz. Untuk

menghindari siswa dalam menyontek hasil pekerjaan quiz dari anggota kelompok

yang lain, penulis membedakan soal untuk setiap anggota kelompok.

Siklus II ini terdiri dari 5 kali intervensi tindakan pembelajaran dan 1 kali

tes diakhir siklus II, pelaksanaan tindakan ini dimulai tanggal 16 November 2009

sampai dengan 2 Desember 2009, dengan alokasi waktu masing-masing tindakan

dan tes adalah 2 x 45 menit (2 jam pembelajaran).

Berikut adalah deskripsi data hasil intervensi tindakan siklus II pada setiap

pertemuan:

61

1. Pertemuan ke-8 (16 November 2009)

Pertemuan ke-8 yang merupakan pertemuan pertama di siklus II membahas

mengenai materi sistem persamaan linear dua varibel dan tiga variabel. Siswa

yang hadir dalam pertemuan ini adalah 32 siswa.

Pembelajaran diawali dengan materi sistem persamaan dua variabel,

materi ini merupakan materi yang telah dipelajari siswa di SMP/MTs sehingga

siswa sudah mengenal mengenai materi ini. Namun, siswa diingatkan kembali

mengenai metode-metode penyelesaian sistem persamaan dua varibel, salah satu

metode yang belum dikuasai siswa adalah metode grafik. Untuk itu guru

menjelaskan mengenai metode grafik dalam menyelesaikan persamaan linear dua

variabel. Siswa diberikan latihan soal menyangkut penyelesaian sistem persamaan

linear dua variabel. Hasilnya semua siswa dapat mengerjakan latihan ini dengan

baik. Selanjutnya adalah materi sistem persamaan linear tiga varibel, karena siswa

sudah memahami dengan baik materi sistem persamaan linear dua variabel, maka

untuk materi sistem persamaan linear tiga variabel siswa dapat memahaminya

dengan baik pula.

Pada pertemuan ini, siswa berkemampuan rendah menunjukkan keaktifan

dengan lebih sering memperhatikan dan mengerjakan tugas yang diberikan. Hal

ini dikarenakan posisi duduk mereka yang berada di depan kelas sehingga fokus

mereka terhadap pembelajaran lebih baik. Sebaliknya, satu kelompok yang berada

di paling belakang kelas cenderung kurang fokus. Walaupun demikian mereka

tetap mencatat dan mengerjakan tugas yang diberikan.

2. Pertemuan ke-9 (18 November 2009)

Pertemuan ke-9 membahas mengenai materi sistem persamaan linear

kuadrat dan sistem persamaan kuadrat dan kuadrat. Siswa yang hadir adalah 30

orang dan 5 siswa lainnya absen.

Pembelajaran diawali dengan quiz atas materi sistem persamaan linear tiga

variabel, diperoleh nilai quiz dengan rata-rata 6,48. Siswa diberikan hand out

untuk memudahkan mereka dalam memahami materi pembelajaran, guru

menjelaskan konsep terkait materi pembelajaran, selanjutnya adalah siswa

mendiskusikan dan menyelesaikan tugas dalam hand out terkait materi

pembelajaran beserta soal tantangannya.

62

Pembelajaran pada pertemuan ini berjalan efektif dan aktivitas siswa

dalam belajar sangat aktif. Hal ini dikarenakan adanya perubahan anggota

kelompok sehingga cocok dengan mereka, pembelajaran terletak pada jam

pertama, siswa telah mendapat dasar pengetahuan sebelumnya sehingga lebih

mudah dalam memahami materi, adanya quiz dan sistem skoring kelompok

sehingga memacu siswa lebih giat dalam belajar.

Gambar 16

Siswa Fokus Menyelesaikan Tugas Dalam Hand Out

Semua siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah dapat

menyelesaikan tugas dalam hand out dengan baik dan benar. Namun untuk soal

tantangan hanya 5 orang siswa berkemampuan tinggi, 2 orang siswa

berkemampuan sedang, dan 2 orang siswa berkemampuan rendah yang berhasil

menyelesaikannya dengan baik.

3. Pertemuan ke-10 (23 November 2009)

Pertemuan ke-10 membahas materi tentang aplikasi sistem persamaan

linear. Siswa yang hadir berjumlah 32 orang dan 3 siswa lainnya tidak hadir.

Diawal pembelajaran siswa diberikan quiz terkait materi pada

pembelajaran sebelumnya, hasil yang diperoleh bahwa nilai rata-rata quiz

mencapai 8,57. Siswa diberikan hand out pembelajaran, siswa memahami dua

contoh permasalahan berikut penyelesainnya. Selanjutnya adalah siswa diberikan

permasalahan mengenai aplikasi sistem persamaan linear beserta soal tantangan

dan mendiskusikannya dengan anggota kelompok yang lain.

Pada pembelajaran ini beberapa kelompok melaksanakan diskusi dengan

baik. Namun ada pula kelompok yang tidak memaksimalkan kegiatan diskusi,

63

mereka cenderung menyelesaikan soal terlebih dahulu dibandingkan

mendiskusikannya. Semua siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah dapat

menyelesaikan tugas dalam hand out dengan baik dan benar. Namun untuk soal

tantangan hanya 1 orang siswa berkemampuan tinggi saja yang berhasil

menyelesaikannya dengan baik.

4. Pertemuan ke-11 (25 November 2009)

Pertidaksamaan kuadrat adalah materi yang disampaikan pada pembelajaran

yang ke-11, pembelajaran ini dihadiri oleh 34 siswa dan 1 siswa absen. Sebelum

pembelajaran dimulai siswa diberikan quiz atas materi aplikasi sistem persamaan

linear, hasilnya adalah nilai rata-rata quiz mencapai 9,21 dan meningkat dari

pertemuan-pertemuan sebelumnya.

Pembelajaran dimulai dengan guru menjelaskan terlebih dahulu mengenai

konsep materi pertidaksamaan, kemudian siswa diberikan permasalahan

pertidaksamaan serta cara menyelesaikannya. Selanjutnya siswa diberikan

permasalahan mengenai pertidaksamaan kuadrat beserta soal tantangan, kemudian

menyelesaikannya dengan mendiskusikan bersama anggota kelompok yang lain.

Gambar 17

Siswa Fokus Memperhatikan Penjelasan

Siswa-siswa dalam pertemuan ini sangat fokus perhatiannya terhadap

pembelajaran. Namun pada aktivitas diskusi kelompok berjalan kurang maksimal

hal ini dikarenakan alokasi waktu untuk berdiskusi kurang memadai sehingga

siswa cenderung menyelesaikan soal-soal secara sendiri-sendiri.

64

5. Pertemuan ke-12 (30 November 2009)

Pertemuan ke-12 yang merupakan pertemuan terakhir di siklus II ini

membahas materi tentang pertidaksamaan bentuk pecahan. Siswa yang hadir pada

pertemuan ini adalah 32 orang.

Sebelum pembahasan materi tentang pertidaksamaan bentuk pecahan, siswa

diberikan quiz mengenai materi pertidaksamaan kuadrat dan diperoleh nilai rata-

rata quiz 9,09. Pembelajaran dilanjutkan dengan penjelasan mengenai konsep

pertidaksamaan bentuk pecahan. Setelah siswa memahami konsep materinya,

siswa bersama guru menyelesaikan soal yang berkaitan dengan pertidaksamaan

bentuk pecahan. Untuk mengasah kemampuan siswa atas materi ini, siswa

diberikan latihan soal dan soal tantangan yang harus diselesaikan dan didiskusikan

bersama anggota kelompoknya.

Aktivitas yang sangat menonjol pada pertemuan ini adalah aktivitas

mencatat materi pembelajaran, memperhatikan penjelasan, mengerjakan tugas

pembelajaran dan memecahkan permasalahan pembelajaran.

Gambar 18

Aktivitas Pembelajaran Pada Pertemuan Ke-12

6. Pertemuan ke-13 (2 Desember 2009)

Pertemuan ke-13 merupakan tes siklus II, tes ini dihadiri oleh 35 siswa. Tes

siklus II mengukur kemampuan siswa atas kompetensi dasar selama siklus II.

Kisi-kisi soal dan instrumen soal penulis lampirkan pada halaman lampiran.

Hasil yang diperoleh dari tes siklus II, bahwa siswa yang tuntas mencapai 63%

dengan kriteria ketuntasan minimal (KKM) 6,5. Untuk lebih detailnya mengenai

data tes siklus II penulis bahas dalam analisis data.

65

Selama tindakan penelitian berlangsung guru kolaborator mengamati

jalannya tindakan, dan mengamati aktivitas belajar matematika siswa pada

siklus II. Dengan menggunakan cara perhitungan yang sama dengan siklus I

dalam menentukan skor aktivitas belajar matematika siswa, diperoleh data

aktivitas belajar matematika siswa siklus II. Berikut data persentase aktivitas

belajar matematika siswa siklus II dalam tabel 9:

Tabel 9 Persentase Aktivitas Belajar Matematika Siswa Siklus II

No Aktivitas belajar matematika siswa Rata-rata (%)

1 Memperhatikan penjelasan teman/guru 93,40

2 Menjelaskan kembali materi yang telah disampaikan teman/guru 59,00

3 Menanyakan materi yang belum dipahami kepada teman/guru 80,28

4 Terlibat dalam diskusi kelompok 74,11

5 Merespon/menjawab pertanyaan teman/guru 72,68

6 Menyalin/mencatat materi pembelajaran 80,50

7 Menggambar grafik 90,60

8 Mengerjakan tugas pembelajaran 84,26

9 Menganalisis permasalahan/ persoalan 87,56

10 Memecahkan/menjawab permasalahan/persoalan 88,70

Rata-rata 81,11

Dari data yang tercantum pada tabel 9 terlihat bahwa persentase aktivitas belajar

matematika siswa pada siklus II sebesar 81,11% yang berada pada kategori aktif.

Pada siklus II terjadi peningkatan persentase aktivitas belajar sebesar 13,5% dari

siklus I.

Berdasarkan data pada tabel 9 dan data catatan observasi aktivitas belajar

matematika siswa, penulis deskripsikan aktivitas belajar matematika siswa pada

siklus II berdasarkan indikator aktivitas belajar sebagai berikut:

1. Visual activities

Aktivitas belajar matematika siswa dalam indikator visual activities adalah

memperhatikan penjelasan teman/guru. Sama halnya dengan siklus I, aktivitas

66

memperhatikan penjelasan teman/guru merupakan aktivitas yang paling tinggi

jika dibandingkan dengan aktivitas lainnya. Semua siswa baik yang

berkemampuan akademik tinggi, sedang, maupun rendah cenderung sering dalam

memperhatikan penjelasan materi yang disampaikan teman/guru. Terdapat siswa

berkemampuan tinggi aktif memperhatikan penjelasan hanya ketika materi itu

baru baginya dan belum diketahui sebelumnya, tetapi jika materi itu sudah

diketahui sebelumnya maka dia tidak terlalu memperhatikan penjelasan tersebut.

Siswa berkemampuan sedang aktif memperhatikan ketika materi tersebut hal baru

baginya, sudah dipelajari sebelumnya, mudah untuk dipahami, dan enak dalam

penyampaiannya, tetapi jika materinya sukar untuk dipahami mereka merasa

pusing dan lebih senang mengalihkannya pada mengobrol. Siswa berkemampuan

rendah aktif memperhatikan penjelasan ketika mereka lagi fresh otaknya,

moodnya sedang on, dan materi tersebut mudah dicerna. Alasan mereka tidak

memperhatikan penjelasan karena tidak suka dengan pelajaran matematika.

Menurut instrumen catatan evaluasi tindakan penelitian salah satu faktor

yang menyebabkan siswa memperhatikan penjelasan teman/guru khususnya bagi

siswa yang berkemampuan akademik rendah adalah letak posisi duduk mereka

berada paling depan kelas sehingga mudah dikontrol, hal inilah yang menjadi

salah satu perbaikan pada siklus II.

2. Oral activities

Deskripsi masing-masing aktivitas belajar oral activities adalah sebagai

berikut: (1) Menjelaskan kembali materi yang telah disampaikan teman/guru.

Sama halnya dengan siklus I aktivitas menjelaskan kembali materi yang telah

disampaikan teman/guru merupakan aktivitas terendah di siklus II. Namun pada

siklus II aktivitas ini sedikit lebih baik daripada siklus I, hal ini dikarenakan akibat

dari perubahan anggota kelompok yang lebih cocok dengan siswa, sehingga

diantara mereka lebih mudah dalam menjelaskan kembali materi yang telah

disampaikan. Mereka berusaha menjelaskan kembali jika temannya meminta

untuk diajarkan.

(2) Menanyakan materi yang belum dipahami kepada teman/guru. Pada siklus II

aktivitas ini lebih baik dari aktivitas sebelumnya sehingga siswa cenderung sering

bertanya atas materi yang belum dipahaminya, hal ini terkait dengan perubahan

67

anggota kelompok yang lebih cocok dengan siswa sehingga siswa lebih terbuka

dan tidak sungkan dalam bertanya kepada temannya.

Gambar 19

Aktivitas Bertanya Siklus II

(3) Terlibat dalam diskusi kelompok. Setiap kelompok melakukan diskusi

kelompok dengan baik untuk memahami materi materi pembelajaran. Menurut

catatan guru kolaborator bahwa faktor yang menyebabkan siswa kurang aktif

dalam diskusi adalah masih ada siswa yang berperan sebagai tutor tidak

membimbing anggota lainnya, untuk kelompok siswa laki-laki ketika menemukan

permasalahan pembelajaran yang sulit mereka cenderung menghindarinya

daripada mendiskusikannya hal ini berbeda dengan kelompok perempuan. Selain

itu mereka cenderung menyelesaikan permasalahan pembelajaran secara sendiri-

sendiri tanpa mendiskusikannya terlebih dahulu.

(4) Merespon/menjawab pertanyaan teman/guru. Sebagian besar siswa cukup

sering dalam merespon/menjawab pertanyaan yang diajukan teman atau guru.

Mereka berusaha menjawab atas pertanyaan yang diajukan. Namun terdapat siswa

yang meninggalkan temannya sewaktu merespon pertanyaan dikarenakan

temannya tersebut tidak paham-paham pada apa yang telah dijelaskannya.

3. Writing activities

Writing activities dinyatakan dalam aktivitas-aktivitas belajar yaitu:

(1) Menyalin/mencatat materi pembelajaran. Siswa aktif dalam

menyalin/mencatat materi pembelajaran. Menurut instrumen catatan evaluasi

tindakan penelitian bahwa walaupun siswa tidak fokus dalam pembelajaran,

namun mereka tetap aktif dalam mencatat materi yang disampaikan.

68

Gambar 20

Menyalin/Mencatat Materi Pembelajaran

(2) Mengerjakan tugas pembelajaran. Siswa aktif dalam mengerjakan tugas

pembelajaran yang diberikan baik dengan cara mendiskusikannya ataupun

mengerjakannya secara sendiri-sendiri.

Gambar 21

Aktivitas Mengerjakan Tugas Pembelajaran

4. Drawing activities

Aktivitas belajar drawing activities dinyatakan dalam menggambar grafik

fungsi linier sebagai salah satu solusi dalam menentukan penyelesaian sistem

persamaan dua variabel. Semua siswa dapat melakukan aktivitas ini dengan baik.

69

Gambar 22

Hasil Aktivitas Menggambar Grafik Fungsi Linear Siswa

5. Mental activities

Aktivitas belajar pada indikator mental activities dinyatakan dalam:

(1) Menganalisis permasalahan/persoalan. Siswa secara mental aktif dalam

menganalisis permasalahan/persoalan yang diberikan, baik berupa soal-soal atau

pemecahan masalah lainnya dalam pembelajaran.

Gambar 23

Aktivitas Menganalisis Permasalahan/Persoalan

70

(2) Memecahkan/menjawab permasalahan/persoalan. Aktivitas ini merupakan

akibat dari aktivitas menganalisis permasalahan/persoalan, sehingga rata-rata

persentase keaktifannya tidak terlalu jauh. Sebagian besar siswa dapat

memecahkan/menjawab permasalahan/persoalan dengan baik.

Pada siklus II upaya untuk meningkatkan hasil belajar siswa adalah dengan

mengadakan quiz atas meteri sebelumnya disetiap awal pertemuan pembelajaran,

nilai quiz ini dicatat secara berkala menjadi sebuah poin kemajuan belajar

matematika siswa.

Diakhir siklus II (pertemuan ke-13) siswa diberikan tes formatif akhir

siklus II, kriteria ketuntasan minimal (KKM) siklus II adalah 6,5. Penulis

lampirkan hasil tes formatif akhir siklus II pada bagian lampiran. Dari tabel

distribusi frekuensi terlihat bahwa terdapat 22 siswa (63%) tuntas, sedangkan 13

siswa (37%) belum tuntas.

Dengan menggunakan aturan sturgess, penulis menyajikan data nilai tes formatif

akhir siklus II dalam tabel distribusi frekuensi sebagai berikut:

Tabel 10 Tabel Distribusi Frekuensi Nilai Tes Formatif Akhir Siklus II

Nilai f

3,1 – 4 1 34 100

4,1 – 5 5 33 97,05

5,1 – 6 5 28 82,35

6,1 – 7 11 23 67,64

7,1 – 8 5 12 35,29

8,1 – 9 4 7 20,58

9,1 – 10 3 3 8,82

c. Tahap refleksi

Hasil tindakan penelitian siklus II diperoleh data persentase aktivitas belajar

matematika siswa sebesar 81,11% dengan kategori aktif dan ketuntasan tes

formatif akhir siklus II mencapai 63%. Hal ini jika dibandingkan dengan indikator

keberhasilan kinerja maka tindakan penelitian siklus II telah memenuhi indikator

keberhasilan kinerja, sehingga tindakan penelitian ini dihentikan.

71

Keberhasilan tindakan penelitian ini tidak terlepas dari perbaikan-perbaikan

yang diperoleh dari siklus I, yakni upaya dalam meningkatkan aktivitas belajar

matematika siswa peneliti bersama guru kolaborator mengelompokkan kembali

bagi siswa putra, hal ini dapat dilihat berdasarkan kecenderungan siswa putra

dalam memilih teman kelompoknya di siklus I, penataan posisi tempat duduk

siswa menjadi lebih kondusif untuk berdiskusi, dan memberikan reward bagi

kelompok yang aktif dan memperoleh rata-rata poin kemajuan tertinggi, serta

reward bagi siswa yang aktif menjadi tutor sebaya. Sedangkan upaya dalam

meningkatkan hasil belajar siswa disetiap awal pertemuan diadakan quiz atas

materi pertemuan sebelumnya, nilai quiz ini dicatat secara berkala menjadi sebuah

poin kemajuan belajar matematika siswa. Selain keberhasilan tindakan penelitian

yang telah dicapai, namun masih terdapat kekurangan dalam tindakan di siklus II

diantaranya adalah belum optimalnya aktivitas menjelaskan kembali materi yang

telah disampaikan teman/guru yang hingga siklus II hanya mencapai 59%. Hal ini

disebabkan karena subjek penelitian cenderung tidak berani dan tidak percaya diri

dalam menjelaskan kembali, hanya beberapa subjek saja yang memiliki tingkat

kepercayaan diri yang besar yang dapat melakukan aktivitas ini.

Berdasarkan hasil pengamatan peneliti dan guru kolaborator kelompok yang aktif

dan konsisten keaktifannya dalam berdiskusi sehingga memperoleh reward adalah

kelompok 12, sedangkan siswa yang aktif menjadi tutor sebaya dan peduli

terhadap anggota kelompok lainnya adalah S35.

C. Analisis Data dan Hasil Temuan Penelitian

1. Analisis Data

a. Instrumen aktivitas belajar matematika siswa

Data mengenai aktivitas belajar matematika siswa salah satunya diperoleh

dari instrumen aktivitas belajar matematika siswa. Rata-rata persentase aktivitas

belajar matematika siswa siklus I dan siklus II, penulis sajikan pada tabel 11 di

bawah ini:

72

Tabel 11 Persentase Aktivitas Belajar Matematika Siswa

Siklus I dan Siklus II

Siklus Rata-rata (%) Peningkatan (%)

Siklus I 67,61

Siklus II 81,11 13,5

Data persentase aktivitas belajar matematika siswa siklus I dan siklus II, penulis

sajikan juga dalam bentuk diagram batang (grafik) di bawah ini:

60

65

70

75

80

85

Siklus I 67.61

Siklus II 81.11

Persentase%

Grafik 1 Persentase Aktivitas Belajar Matematika Siswa

Siklus I dan Siklus II

Berdasarkan tabel 11 tersebut diketahui bahwa persentase aktivitas belajar

matematika siswa siklus II mengalami peningkatan sebesar 13,5% dari siklus I,

hal ini menunjukkan bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan pada siklus II

dapat memperbaiki dan meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

b. Catatan observasi aktivitas belajar matematika siswa

Data aktivitas belajar matematika siswa dari catatan observasi aktivitas

belajar matematika siswa pada siklus I lebih memfokuskan pada keaktifan siswa

dalam berdiskusi yang belum maksimal. Karena jika aktivitas diskusi dapat

berjalan dengan baik, maka aktivitas lainnya pun akan terpengaruhi dengan baik

pula. Faktor-faktor yang diuraikan oleh guru kolaborator mengenai ketidak aktifan

siswa dalam berdiskusi diantaranya adalah penempatan kelompok belum

maksimal, siswa kelihatan lelah dan kurang berkonsentasi karena pembelajaran

73

terletak pada jam ke-5 dan ke-6, dan siswa cenderung mengerjakan soal secara

sendiri-sendiri tanpa mendiskusikannya. Secara umum pada siklus I keaktifan

siswa dalam pembelajaran sudah kelihatan, tetapi belum maksimal dan perlu

diperbaiki lagi dalam siklus selanjutnya.

Pada siklus II keaktifan siswa dalam pembelajaran lebih baik dari pada

siklus sebelumnya, dimana siswa yang mengalami kesulitan belajar mengalami

kemajuan dengan sering memperhatikan dan mengerjakan tugas dengan baik,

pembelajaran sangat fokus, sebagian besar siswa aktif dalam memperhatikan

penjelasan dan mencatat materi pembelajaran, kegiatan diskusi sudah

menunjukkan perbaikan dari pada siklus I, namun pada pertemuan tertentu masih

saja terdapat kegiatan diskusi kurang maksimal dikarenakan waktu pembelajaran

yang kurang terkelola dengan baik.

c. Wawancara

Hasil wawancara yang dilakukan terhadap subjek penelitian bahwa pada

siklus I dalam aktivitas mendengarkan siswa cenderung mendengarkan penjelasan

yang disampaikan guru/teman dan sering meresponnya. Antusias mereka dalam

pembelajaran sangat antusias dan sering bersemangat dalam pembelajaran. Siswa

kadang-kadang merasa terbebani dengan kemampuan minimal yang harus mereka

kuasai karena sulit, sedangkan lembar tantangan membuat siswa tertantang dalam

pembelajaran walaupun tidak jarang mereka belum berhasil menyelesaikannya.

Peran tutor sebaya sangat membantu mereka dalam pembelajaran dan membantu

teman jika ada kesulitan dalam pembelajaran. Penggunaan hand out sangat

membantu mereka dalam pembelajaran, mereka dapat membaca berulang-ulang

dan tidak perlu mencatat kembali, karena dalam hand out menurut mereka lebih

memudahkan pemahaman, cara penyelesaian dan latihan soal sudah sistematis,

terdapat ringkasan-ringkasan materi yang pentingnya saja sehingga dapat dibaca

kembali pada waktu menjelang ulangan.

Pada siklus II hasil wawancara yang diperoleh bahwa aktivitas

mendengarkan pada siswa berkemampuan rendah rata-rata menjawab jarang

mendengarkan. Mereka mendengarkan ketika mereka lagi bagus mood nya dan

ketika materi yang diajarkan mudah untuk dipahami. Siswa berkemampuan tinggi

dan sedang rata-rata mereka menjawab sering mendengarkan penjelasan yang

74

disampaikan teman/guru. Antusiasme mereka dalam pembelajaran rata-rata

mereka sangat antusias dengan berbagai alasan diantaranya suka dengan

matematika, berencana masuk jurusan IPA, materi mudah untuk dipahami.

Sebagian besar siswa tidak merasa terbebani dengan kemampuan minimal yang

harus dikuasai karena materi yang diajarkan relatif mudah. Soal tantangan

membuat siswa tertantang dalam menyelesaikannya, mereka berusaha menjadi

orang pertama yang berhasil mengerjakannya. Peran tutor sebaya sangat

membantu mereka dalam memahami materi yang belum dipahaminya.

Penggunaan hand out sangat membantu siswa dalam pembelajaran, salah satu

alasannya adalah lebih memudahkan untuk memahami materi, dan terdapat

pembahasan soal dan latihannya yang tersusun secara sistematis.

d. Hasil belajar matematika siswa

Data hasil belajar matematika siswa diperoleh dari nilai tes formatif akhir

siklus. Data-data nilai tes formatif akhir siklus I dan II penulis analisis dengan

menggunakan analisis kualitatif dan analisis statistik deskriptif. Analisis kualitatif

penulis menganalisisnya berdasarkan data hasil jawaban tes formatif akhir siklus I

dan II.

Pada tes formatif akhir siklus I, siswa yang berkemampuan akademik tinggi

mendominasi daftar ketuntasan. Penulis menganalisis proses-proses dalam

menemukan jawaban, penemuan penulis bahwa terdapat siswa yang dapat

mengerjakan semua soal dengan tepat dan disertai langkah-langkah sistematis

yang sesuai dengan konsep materi. Ada pula siswa lainnya dalam pengisisan

jawaban secara konsep benar namun karena kurang teliti dalam hal operasi aljabar

mengakibatkan jawaban akhirnya kurang tepat. Sementara siswa lainnya dalam

menemukan jawaban menggunakan cara yang berbeda pada umumnya tetapi

menghasilkan jawaban yang benar. Berikut adalah gambar perbandingan ke-2

jawaban siswa:

(Soal: Tinggi suatu segitiga adalah 6 cm lebihnya dari alas. Jika luas segitiga tersebut adalah 108 cm2, maka panjang alas segitiga tersebut adalah....)

75

Subjek 2

Subjek 15

Gambar 24

Jawaban Siswa Berbeda Dalam Cara Pengerjaan

Pada siswa berkemampuan akademik sedang tidak begitu banyak yang

tuntas. Mereka hanya mampu menyelesaikan yang soal-soal dengan tingkat

kesukaran mudah dan beberapa yang sedang. Dalam mengisi jawaban mereka

dapat menggunakan konsep yang tepat. Namun kendalanya adalah mereka belum

bisa mengoperasikan konsep secara aljabar hingga menemukan jawabannya,

mereka hanya bisa sebatas menginput angka-angkanya saja.

Siswa berkemampuan rendah belum ada yang mencapai tuntas. Berdasarkan

isian jawaban mereka baru benar pada soal dengan tingkat kesukaran mudah. Pada

soal yang lain mereka berusaha untuk menjawabnya. Isian jawaban menunjukkan

bahwa mereka dapat menyebutkan konsep dengan benar namun kendala mereka

adalah belum tepat dalam menginput angka-angka ke dalam konsep tersebut dan

operasi aljabar yang masih keliru.

Pada tes formatif akhir siklus II siswa berkemampuan akademik tinggi

hampir semuanya tuntas. Mereka dapat mengerjakan soal-soal dengan baik dan

sistematis. Namun masih ada satu siswa yang belum tuntas, dikarenakan dalam

menjawab soal masih keliru dalam masalah perhitungan operasi aljabar walaupun

76

secara konsep sudah benar. 10 dari 13 siswa berkemampuan sedang tuntas dalam

tes formatif siklus II sebagian besar dapat mengerjakan soal dengan baik pada

soal-soal dengan tingkat kesukaran mudah dan sedang. Siswa berkemampuan

rendah hanya 1 siswa yang tuntas. Siswa yang lainnya belum mencapai nilai

ketuntasan, namun pada sisi lain terjadi peningkatan jumlah soal yang dijawab

dengan benar dari pada siklus I, akibatnya nilai yang diperoleh tidak terlalu

rendah.

Analisis statistik deskriptif pada data nilai tes formatif akhir siklus I dan II

meliputi nilai rata-rata, standar deviasi penulis sajikan dalam tabel 12:

Tabel 12 Statistik Deskrptif Nilai Tes Formatif Akhir Siklus I dan II

Statistik deskrptif Siklus I Siklus II

Rata-rata 5,39 6,76

Standar deviasi 2,57 1,50

Data hasil belajar matematika siswa di siklus I bahwa tingkat ketuntasan

siswa dalam tes formatif akhir siklus I masih rendah yaitu 34,3% dengan rata-rata

5,39 hal ini menunjukkan bahwa penguasaan materi di siklus I masih rendah.

Sedangkan standar deviasi data tes formatif akhir siklus I relatif besar yaitu

sebesar 2,57 hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar matematika siswa di siklus I

belum merata dan tersebar sepenuhnya diantara siswa berkemampuan rendah,

sedang dan tinggi. Hal ini diperkuat dengan jangkauan data yang sangat besar

yaitu 8,24 dimana nilai terbesar 10 dan nilai terkecilnya 1,76.

Perbaikan yang dilakukan untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada

siklus II maka disetiap awal pertemuan diadakan quiz atas materi pertemuan

sebelumnya, nilai quiz ini dicatat secara berkala menjadi sebuah poin kemajuan

belajar matematika siswa, dan memberikan reward berupa souvenier bagi

kelompok yang aktif dan memperoleh rata-rata poin kemajuan tertinggi, serta

reward bagi siswa yang aktif menjadi tutor sebaya.

Data nilai tes formatif akhir siklus I dan II penulis sajikan dalam diagram batang

(grafik) sebagai berikut:

77

0

1

2

3

4

5

6

7

Siklus I 5.39 2.57

Siklus II 6.76 1.5

Grafik 2

Statistik Deskrptif Nilai Tes Formatif Akhir Siklus I dan II

Hasil yang diperoleh bahwa terdapat peningkatan hasil belajar matematika

siswa pada siklus II. Hal ini berdasarkan nilai rata-rata tes formatif akhir siklus II

mencapai 6,76 dan tingkat ketuntasan belajar siswa pada siklus II sebesar 63% hal

ini menunjukkan bahwa sebagian besar siswa menguasai materi-materi di siklus

II. Sedangkan standar deviasi data tes formatif akhir siklus II relatif kecil yakni

1,50 dan jangkauan datanya 5,9 (nilai terbesar 9,8 dan nilai terkecil 3,9) artinya

sebaran nilai tes formatif akhir siklus II hampir tersebar dan merata diantara siswa

berkemampuan akademik rendah, sedang, maupun tinggi.

2. Hasil Temuan Penelitian

Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh dan deskripsi data-data hasil

penelitian, maka temuan penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Penggunaan hand out dipembelajaran Differentiated teaching dengan

strategi instruksional Cooperative learning dapat membantu siswa dalam

memahami materi pembelajaran

Pernyataan ini berdasarkan pengamatan peneliti dan hasil wawancara yang

dilakukan terhadap subjek pembelajaran. Menurut hasil wawancara bahwa dengan

adanya hand out pembelajaran dapat membantu memudahkan siswa-siswa dalam

memahami materi pembelajaran. Dalam hand out terdapat ringkasan-ringkasan

materi, pembahasan soal dan latihannya yang tersusun secara sistematis, sehingga

mereka tidak perlu mencatat materi kembali, dan dapat membacanya berulang-

78

ulang. Penggunaan hand out dalam pembelajaran Differentiated teaching

membuat pembelajaran lebih efektif daripada penggunaan media lain seperti slide-

slide power point.

b. Peran tutor sebaya dalam Differentiated teaching dengan strategi

instruksional Cooperative learning dapat meningkatkan aktivitas belajar

matematika siswa

Pernyataan ini berdasarkan hasil pengamatan peneliti maupun guru

kolaborator yang dilakukan terhadap subjek penelitian. Tutor sebaya merupakan

motor keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya peranan tutor

sebaya akan memunculkan interaksi sesama anggota kelompok dalam sebuah

kegiatan diskusi. Akibat dari kegiatan diskusi yang berjalan dengan baik, maka

keaktifan siswa dalam pembelajaran akan terpengaruh dengan baik pula.

c. Pemberian reward berupa souvenier dalam Differentiated teaching dengan

strategi instruksional Cooperative learning dapat memotivasi siswa untuk

belajar lebih aktif

Pernyataan ini berdasarkan hasil pengamatan peneliti di siklus II, dimana

pada siklus II diadakan reward berupa souvenier sebagai upaya untuk perbaikan

keaktifan siswa dalam pembelajaran. Reward ini diberikan kepada siswa yang

paling aktif menjadi tutor sebaya dan kelompok yang paling aktif dalam kegiatan

pembelajaran. Dengan adanya reward ini siswa berusaha menjadi tutor sebaya

bagi kelompoknya dan juga masing-masing kelompok berusaha menunjukkan

keaktifannya dalam pembelajaran.

d. Penerapan metodologi Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dalam penelitian

dapat memperkecil nilai standar deviasi tes formatif akhir siklus

Pernyataan ini berdasarkan data statistik deskriptif nilai tes formatif akhir

siklus I dan II pada halaman 74. Nilai standar deviasi tes formatif siklus II lebih

kecil dibanding siklus I, artinya pada siklus II sebaran data nilai tes formatif

menyebar dan merata diantara siswa berkemampuan akademik tinggi, sedang, dan

rendah. Hal ini tidak terlepas dari karakteristik kegiatan PTK yang berusaha dan

berupaya memperbaiki goal/tujuan akhir penelitian yang tercantum dalam

indikator keberhasilan kinerja.

79

Dari sisi lain, hal ini dapat diartikan juga bahwa kemampuan subjek

penelitian dalam menguasai materi sudak baik dari berbagai tingkatan akademik,

sehingga model pembelajaran Differerntiated Teaching dapat terbukti memenuhi

kebutuhan belajar siswa dan memaksimalkan potensi belajar siswa.

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan deskripsi data yang telah diuraikan

sebelumnya, maka penulis menyimpulkan bahwa:

1. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan aktivitas belajar matematika siswa.

Aktivitas belajar matematika siswa yang berkembang adalah semua

indikator aktivitas belajar matematika siswa (visual activities, oral

activities, writing activities, drawing activities, dan mental activities),

kecuali pada oral activities pernyataan menjelaskan kembali materi yang

disampaikan teman/guru yang hingga akhir siklus II hanya mencapai 59%

(kriteria: kurang aktif). Hal ini disebabkan karena subjek penelitian

cenderung tidak berani dan tidak percaya diri dalam menjelaskan kembali,

hanya beberapa subjek saja yang memiliki tingkat kepercayaan diri yang

besar yang dapat melakukan aktivitas ini. Sebagai solusi untuk

meningkatkan aktivitas ini adalah memberikan banyak kesempatan kepada

subjek penelitian dalam menjelaskan kembali, menghargai sekecil apapun

yang telah dilakukan subjek penelitian sehingga turut menumbuhkan sikap

rasa percaya diri siswa.

2. Differentiated teaching dengan strategi instruksional Cooperative learning

dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa.

Tingkat ketuntasan siswa dalam tes formatif akhir siklus I masih rendah

yaitu 34,3% dengan rata-rata 5,39. Sedangkan standar deviasinya relatif

besar yaitu sebesar 2,57 hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar

matematika siswa belum merata dan tersebar sepenuhnya diantara siswa

berkemampuan rendah, sedang dan tinggi.

Terdapat peningkatan hasil belajar matematika siswa pada siklus II. Nilai

rata-rata tes formatif akhir siklus II mencapai 6,76 dan tingkat ketuntasan

sebesar 63%. Sedangkan standar deviasinya relatif kecil yakni 1,50

mengindikasikan sebaran nilai tes formatif akhir siklus II hampir tersebar

80

81

dan merata diantara siswa berkemampuan akademik rendah, sedang,

maupun tinggi.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan hasil penelitian, maka saran-saran penulis adalah:

1. Bagi para guru yang ingin meningkatkan aktivitas dan hasil belajar

matematika pada siswa yang beragam kemampuan akademiknya,

seyogyanya menerapkan model pembelajaran Differentiated teaching

dengan strategi instruksional Cooperative learning.

2. Bagi para pembaca yang berminat untuk meneliti agar dilakukan penelitian

lanjutan mengenai Differentiated teaching baik pada strategi instruksional,

variabel penelitian, maupun pada jenjang pendidikan yang lainnya.

Sehingga turut memperkuat pembuktian teori-teori Differentiated teaching

secara empiris.

DAFTAR PUSTAKA

.............. Standar Kompetensi. Jakarta: Departemen Agama RI, 2004. Ametembun. Memahami Diferensi-Diferensi dan Mendiferensiasikan

Pembelajaran Peserta Didik. Bandung: Suri, 2006. Arends, Richard I. Learning to Teach Edisi ke-7 Buku satu. Yogyakarta: Pustaka

pelajar, 2008. Arends, Richard I. Learning to Teach Edisi ke-7 Buku dua. Yogyakarta: Pustaka

pelajar, 2008. Arikunto, Suharsimi. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research –

CAR), dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.

Budiningsih, Asri. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2005. Basia, Hall. Differentiated Instruction, http://www.pearsonschool.com/live/assets/

200916/MatMon092625HS2011Hall_20703_1.pdf. [5 Oktober 2009]. Slavin, Robert E. Cooperative Learning: Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusa

Media, 2008. Kadir. Pembelajaran matematika melalui pendekatan open ended, dalam

Algoritma Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika vol.1 No.1. Jakarta: CeMED, 2006.

Kadir. Statistika Untuk Penelitian Ilmu-Ilmu Sosial Dilengkapi dengan Output

Program SPSS. Jakarta: Rosemata Sempurna, 2010. Kaufeldt, Martha. Wahai Para Guru, Ubahlah Cara Mengajarmu. Jakarta: PT

Indeks, 2008. Nurdin, Syafruddin. Model Pembelajaran yang Memperhatikan Keragaman

Individu Siswa dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Ciputat: Quantum Teaching, 2005.

Robertson, Laurel. Pembelajaran Kooperatif Untuk Mendukung Cara Berfikir,

Bernalar dan Berkomunikasi Dalam Matematika, dalam Handbook of Cooperative Learning. Yogyakarta: Imperium, 2009.

Rochmad. Tinjauan Filsafat dan Psikologi Konstruktivisme: Pembelajaran

matematika yang melibatkan penggunaan pola pikir induktif-deduktif. http://www.rochmad-unnes.blogspot.com. [19 Januari 2009].

82

83

Rohani HM, Ahamad. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta, 2004. Subban, Pearl. A Research Basis Supporting Differentiated Instruction,

http://www.aare.edu.au/06pap/sub06080.pdf. [13 Oktober 2009] Sudjiono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT RajaGrafindo

Persada, 2008). Sudrajat, Akhmad. Pembelajaran Tuntas (Mastery learning) dalam KTSP,

http://akhmad sudrajat.wordpress.com/2009/11/02/pembelajaran-tuntas-mastery-learning-dalam-ktsp/. [13 Oktober 2009]

Suhardjono. Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Kegiatan Pengembangan Profesi

Guru, dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.

Supardi. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research) Beserta

Sistematika Proposal dan Laporannya, dalam Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara, 2008.