1. НАУЧНО УТЕМЕЉЕЊЕ МЕТОДИКЕ

Методика - од грчке речи метходос (методос) – метод - пут и начин истраживања. Термин методички првенствено је везан за методику као научну дисциплину или за методичку праксу. Методичка пракса је мерило вредности сваке методичке теорије. Методика се обично везује за неко предметно подручје. Данас се у бројним методичким расправама све више говори о научном статусу методике, о томе да ли је методика педагошка дисциплина или се утемељује у предметној струци, тј. науци о књижевности. Методика се у научној литератури одређује као специјална дидактика, или шире гледано као педагошка дисциплина. Методика се првенствено утемељује у педагогији и дидактици. У уџбенику педагогије и дидактике методика се обично дефинише као педагошка дисциплина која проучава законитости наставног процеса појединих предмета или одређеног наставног подручја.

2. МЕТОДИКА КАО АУТОНОМНА ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНА НАУКА

Методика српског језика проистиче из лингвистике као науке о језику или из методологије науке о књижевности. То су њени основни темељи, то је њено научно утемељење. Она је аутономна наука јер је теоријско-методолошки изграђена и стекла је висок степен самосталности у процесу приближавања предметној науци.Веома важан елемент њеног конструисања је интердисциплинарност. Тиме се стиче њена корелација са другим наукама педагогија, дидактика, психологогија, филозофија, социологија. Она дакле није грана педагогије јер је првенствено утемељена на основама предметне науке. Њена структура проистиче из природе самога језика и саме књижевности. Она не би постојала да нема предмета истраживања тј. саме књижевности. Начин наставног проучавања књижевности најпре се мора темељити на сазнањима до којих је дошла наука о књижевности, тј. на самом предметном подручју, на методама до којих је дошла та наука. Методологија струке претходи методици предмета.

3.МЕТОДИКА НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И КЊИЖЕВНОСТИ

Циљеви и задаци наставе почетног читања и писања:

1

* Јасно су одређени наставним плановима и програмима,наставник мора бити упознат * Ученик мора да разуме то што читаЦиљ почетног читања и писања је да ученици науче правилно (читање), писање слова и њихово правилно повезивање у речи, ученик мора да разуме то што чита. Да ученици савладају вештину читања и писања Да савладају технику читања и писања, да читају течно и

изражајно, разумеју оно што прочитају Обогаћују свој речник Да стекну одређене навике везане за читање и служење књигом Да подстиче пажњу и потребу за стицање нових знања Да оспособљава ученике за самообразовање Да развија код ученика смисао за лепо и племенито Да оспособи ученика за коришћење штампе и уопште штампане

речи у практичном животу Да подстиче развој интелектуалних и психолошких способности

ученика Да код ученка развија одређене навике у раду и понашање,

тачност, уредност и одговорност

6.МЕТОДЕ И ПОСТУПЦИ У НАСТАВИ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА

Постоје у свету различите методе почетног читања и писања . у нашој литератури углавном је подела на :

1. СИНТЕТИЧКА МЕТОДА 2. АНАЛИТИЧКА3. ГЛОБАЛНА4. АНАЛИТИЧКО-СИНТЕТИЧКА

Могућа су два пута увођења ученика у почетно читање и писање: a) Да се пође од елемената језика и да се њиховом синтезом

дође до целине(синтетичка метода)b) Да се пође од језичке целине (текст, реченица, реч) и да

се њиховом анализом дође до елемената гласа и слова (аналитичка метода)

МЕТОДЕ И ПОСТУПЦИ У НАСТАВИ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА

I СИНТЕТИЧКЕ МЕТОДЕ

2

a) МЕТОДА СРИЦАЊА - веома стара метода. Некада су се слова именовала а-аз, б-буки, в-вједи, г-глаголи, е-јест, и-ине итд. Постојало је слоговно срицање (ба, би, бо) и гласовно срицање такође старо срицање деди- д-добро је јесте = де; добро- д, а-аз=а=до). У првој половини 19. века „ново срицање“ заменило је старо. Ученик је одвојено изговарао слово по слово једне речи, а онда би је срицао како се чује у говору (д-е-д-а, а онда изговарао деда)

b) ШЧИТАВАЊЕ(зглашавање)- ову методу је увео почетком 19. века Хајнрих Штефани када је издао буквар. Шчитавање се састоји у томе што се у току читања поједини гласови речи коју читамо отежу мало више него у говору, али се глас докн се отеже спаја са следећим, па опет са следећим гласом, чинећи тако једну гласовну целину. Овде се ортоепска форма углавном приближава ортографској. Прочитана реч личи на ту реч изговорену у свакодневном говору, а то омогућава да ученик разуме прочитано. Овај поступак се данас користи углавном у тзв. „синтетичким вежбама“ посебно у припремном периоду - као припрема за читање. Ученика треба научити да претходно слова шчитава све док се следеће визуелно не препозна. У овом процесу најбоље је користитит индивидуални рад. Може бити гласовно и слоговно - више се користи гласовно - чита се реч као целина јер је она носилац значења, а не слога.

c) МЕТОДА ГЛАСАЊА -постоји сличност ове методе са методом шчитавања. Поступак се одвија на следећи начин: наставник покрије друго слово и тако редом свако следеће а ученици гласно изговарају, гласају док наставник не открије следеће слово и тако спајају гласиве у слог, односно реч. Метода је напуштена- остао је само елемент шчитавања

d) СЛОГОВНА МЕТОДА (слоговање) - ову методу су неки методичари сматрали веома успешном. Прва етапа је усвајање појединих гласова и слова и њихова синтеза у слогове. У другој етапи ученик схвата цели слог одједном, а трећа етапа је синтеза целе речи од већ научених слогова. Најзначајнија је фаза целовитог схватања слога. Други схватају да је слоговна метода некорисна, чак и штетна јер може да се претвори у срицање. Ова метода је дуго била у употреби (то-ша- наставник не сме да каже ученицима да је то слово Т или О или Ш јер се тиме нарушава методички поступак учења читања). То се одлаже за касније. Све се више стиче утисак да је овај начин читања (слоговни)

3

непотребан. Гласовно аналитичко-синтетичка метода упућује, а пракса потврђује да је много боље после обраде гласа о слова одмах прећи на шчитавање целе речи, а избећи тзв.слоговно читање.

e) МЕТОДА НОРМАНЛНИХ ГЛАСОВА -полазиште је глас, гласови се оучавају у природи и околини, па се опонашају у учионици да би се поступно дошло до његовог појма(шуштање лишћа, зујање пчела а може се испричати и нека прича). Добра страна ове методе је што може бити интересантна, забавна, уноси динамику.

f) ФОНОГРАФИЧКА МЕТОДА - када се обрађују нека слова, траже се предмети који имају сличан облика (О- обруч, П- врата Ш- три јаблана) ова се метода данас користи само делимично.

g) ПОЈМОВНА МЕТОДА(фонетичка) - крајем 19. века дошла је из Немачке, показала се непотребном јер се наши гласови изговарају чисто. Делимично је код нас ова метода напуштена. Помоћу фотографија, слика, подела демонстрирањем наставник објашњава како настаје глас. Код нас гласовим: Ч,Ћ,Џ,Ђ треба посветити већу пажњу него осталим лакшим за изговор.

h) ФОНОМИМИЧКА МЕТОДА - творац је фр. Учитељ за глуву децу. За начин изговарања везује се мимика. Код нас је позната као францука метода(осећање страха, чуђења, узбуђење и др.) користи се само делимично.

i) УЧЕЊЕ ЧИТАЊА ПОМОЋУ ПИСАЊА - увео је немац Трозер у 19. веку. Сматрао је да се читање најбоље учи писањем што значи да постоје чврсте везе између читања и писања. Ова метода није синтетичка, већ прелази у аналитичко-синтетичку.

II АНАЛИТИЧКЕ МЕТОДЕ a) МЕТОДА ТЕКСТА(Жакотова) - за полазиште узима одређени

текст- заснива се на систематској анализи текста, односно реченице а служи се поступком и аналитике и синтетике. Жакот је избацио буквар што је заначило прекретницу у настави почетног читања и писања. Полазио је од неког, обично васпитно вредног текста и на њему их уводио у читање и писање. Нпр. Читао је ТЕЛЕМАХ(Фенелонов

4

Телемах) реченицу по реченицу. Прво прву реченицу- па је напише на табли. Затим је читао ту реченицу и показивао више пута на табли док не науче напамет. Онда би они читали сами. Затим би он речи показивао на прескок а ученици би их препознавали. Затим се прелази на анализу речи на слогове- слогови на слова. Ученици препознају у речи и реченици исте слогове, онда се врши анализа слогова на слова и уче се та слова. Затим се прелази на писање слова, затим речи и то синтетичким путем од гласа и слога до речи. И код нас је ова метода коришћена, али није постала популарна.

b) МЕТОДА ПРИМАРНИХ РЕЧЕНИЦА - Карло Зелцман узима као добру Жакотову методу, али бира лакше текстове.

c) МЕТОДА НОРМАЛНИХ РЕЧИ (Кремел и Фогер )- полази од речи. Траже се нормалне речи које су прилагођене дечјем узрасту. При обради гласа и слова посматра се одређена ствар, предмет. После разговора о њој истиче се њен назив. Посматрана ствар се црта на табли и испод цртежа се напише њен назив. Реч испод слике почиње гласом, односно словом које се обрађује. А-авион- обично се то слово истакне јачом бојом.

d) МЕТОДА НОРМАЛНИХ СЛОГОВА - поступак је заснован на обради слога као језиког елемента. Код нас је дошло из Чешке. И овде се почење посматрањем предмета или слике да би се из назива издвојио само први слог. Тако добијени слогови се синтетишу у речи, речи у черенице. Највише се уче самогласници- јер они саи чине слог. Затим се уче сугласници повезани у слогове са самогласницима(нпр. Слика рибе- испор РИ- затим се раставља на гласове.)

III ГЛОБАЛНА МЕТОДА- појавила се у СAД-у, па је зову америчком. Полазиште ове методе је сазнање да је дете живећи у савременим условима приморано да учи и пре школе. Околности које су условиле појаву глобалне методе:

Социјалне околност Психолошке околности- активно учествовање деце у процесу

описмењавања и учења Педагошке околност- појава глобалног учења Језичке околности- у енглеском језику који се заснивана

синтаксичкој структури нашло је широку примену. Методолошке основе ове методе заснивају се на чињеници да су појаве у природи, друштву и мишљењу увек дате ако целине, па их тако треба и доживљавати. Још један разлог

5

примене ове методе у енглеском језику јесте у етимолошком правопису (једно се пише, друго се чита) зато се у Енглеској учење читања заснива на памћењу облика речи одн. слике речи у целини.

ПОСТУПАК- читање се учи запамћивањем речи и реченица који се не растављају на елементе, већ се у свести ученика фиксирају као целине са одређеним значењем. Испод слике напише се име предмета, затим се слика склања и остаје само реч, коју деца вежбањем препознају и у другим скуповима речи, што значи да је та реч учвршћена у њиховој свести. Једна варијанта ове методе у САД- у зове се „look and say“ и доста је популарна. Ученик гледа слике које казују неки догађај близак дечјем узрасту. Испод слике се налази име детета, ствари и друго а ученик гледајући сликама представљен догађај учи глобално да чита. Предности ове методе су што инсистира на целовитом читању речи и реченица, што је главни циљ учења читања. Недостаци - не развија мишљење. Код нас се ова метода користи само у неким њеним елементим тј. користи се у комбинацији са другим методама. Корисна је у припремном раздобљу. Она је психолошки оправдана јер се њоме деца желе приближити читању одраслих особа, јер одрасли читају речи и реченице. Поборници упоређују учење читања говора и читања јер дете кад учи говорити не учи прво гласове већ одмах речи и реченице (као целине).

IV АНАЛИТИЧКО- СИНТЕТИЧКЕ МЕТОДЕ- у овим методама полази се од анализе, тј. од текста, реченице и речи, затим се аналитички упознају елемнти целине (глас, слово) а онда се синтезом (преко гласа, а негде и преко слога) иде према целини. Значи истовремено се упознају и говорни елементи и целина, али се води брига о разумевању прочитаног.a) ГЛАСОВНА АНАЛИТИЧКО-СИНТЕТИЧКА МЕТОДА- зове се

гласовна зато што за основу узима обраду гласа и зато што обради слова претходи пбрада гласа. Аналитичка је зато што се анализом речи долази до појма гласа и синтетичка што се гласовном синтезом речи шчитавају, односно читају. Добро је јер без доброг познавања гласа и слова, без познавања њиховох гласовних и графичких особености, нема квалитетног учења читања и писања(од синтетичке методе преузела је обраду гласова и слова).

Од аналитичких метода преузелаје и инсистирање на разумевању прочитаног, а разумевање је немогуће без целовитогсхватања речи. Гласовна А-С метода садржи позитивне елементе и глобалне методе.

6

Бројни су разлози зашто је ова метода у нашој срдини постала основна метода у настави почетног читања и писања:

Морфолошка структура нашег језика подрзумева да се променом облика речи мења и њено значење (глобална метода је зато претешка)

Фонетска структура (природа) нашег правописа значи подударност фонетске и графичке структуре речи (сваком гласу одговара словни знак и обрнуто).

Постоје разне варијанте ове методе али је методички поступак (основни) у свима исти. Полази се од деци интересантне приче. Методом разговора издвоји се једна реченица, која се растави на речи, издваја се затим реч са гласом, који се обрађује (обично на почетку речи).Могу се изнад речи нацртати или ставити слике предмета који је означава. Та реч се анализом раставља на гласове и издваја се глас који се обрађује. До тог глса се не може доћи методом нормалних гласова (нпр ааа што је слатка јабука), глас се тражи у другим речима, а онда се учи слово, обично прво велико штампано па мало штампано. Тиме је аналитичка фаза овог метода завршена, јер смо од целине речи (речи) дошли до говорног елемента (гласа).Сада почиње синтетичка фаза, тј. од познатих слова се саставља реч која се шчитава, односно чита избегавајући у процесу синтетичко слоговно читање и шчитавање.ЗНАЧАЈ ОВЕ МЕТОДЕ:

1. Учење има васпитни карактер јер се развија осећање самосталности, самоиницијативности

2. Кроз систем аналитичко-синтетичке задатке ученик развија умне способности, потребу за сазнањем, логичко мишљење

3. Деца уче на примерима везаним за животне ситуације4. Користе се и знања која ученици доносе у школу (познавање

слова и сл.)

7. МЕТОДИЧКИ ПОСТУПЦИ ОБРАДЕ СЛОВА

Погрешно је мишљење на је ученике важно научити читању и писању, а да начин учења при томе није битан! Наставник мора да поштује методичке законитости обраде слова, односно учење читања и писања. У оквиру гласовне аналитичко - синтетичке методе разликујемо три поступка обраде слова:1. монографски поступак; 2. групну обраду слова; 3. комплексни поступак.

7

Реч је о различитим начинима организације усвајања знања. Питање је да ли наставу почетног читања и писања можемо методолошки организовати (ДИЈАХРОНИЈСКИ или СИНХРОНИЈСКИ)Дијахронијска организација подразумева систем учења по одређеном низу, по узастопно постављеним методичким јединицама учења. Синхронијса организација подразумева систем истовремености у процесу учењаМонографска обрада слова је типична дијахронијска организација, а комплексни поступак је типична синхронијска оранизација очетног читања и писања. И у једном и у другом облику постављају се исти задаци. Разлика је само у организацији. Предност синхронијске организације је у томе што ученици брже науче да читају и пишу и остаје и доста времена за увежбавање и унапредивање ових процеса.Фактори који утичу на иизбор матода и поступака:

1.структура језика- наш језик је заснован на морфолошкој структури и фонетском правопису за разлику од романких и германских језика, који су засновани на синтаксичкој структури. Глобана метода је погодна за ове језике:

дужина речи такође утиче на избор меетода (језици с краћим речима- за аналитичку методу и за глобалну)

фреквенција појединих слова утиче на то којим ћемо редом обрађивати слова- почиње се са фреквентнијим словима.

2. Правопис – наш правопис је фонетски (ћирилично писмо је савршеније од латиничног; једанглас једно слово). У етимолошко правопису нема подударања између парвописа и начина писања. Наш језик у том погледу има велику предност; 3. Педагошка традиција - отпор према иновацијама води у педагошки конкретивизам; 4. Утицај других земаља - на другој страни спремни смо да безрезервно прихватамо туђе педагошке тековине које уопште не одговарају природи нашег језикаи нашим педагошко-друштвеним околностима; 5. Друштвена средина- треба узети у обзир дијалектолошку карту одређеног језичког подручја уколико је тоо подручје лоше артиккулације гласова најбоље је узети монографски поступак обраде слова; 6. Узраст ученика- узети у обриз то да ли је ученик способан у настави почетног читања и писања да уочава целине, да прати аналитичке и синтетичке вежбе читања итд. (функционална зрелост);

7. Интелектуална способност ученика- способнија деца ће брже напредовати (бићеим досадан монографскипоступак);

8

8. Спремност наставника- програмски задаци наставе почетног читања и писања захтевају веома стручног наставника, методички припремљени за тај посао. Само слаби наставници се служе увек истим методама и раде механички, без инвенције. Добар наставник ће се сам потрудити да праксу освежи новим поступцима.

9. Претходна знања ученика- деца уче у породици, предшколском образовању, друштву, улици, различита предшколска знања доносе деца из сеоских и градских средна тако да треба примењивати различите методе.

10. Наставни план и програм- наставницима је препуштен избор метода.11. Буквар или почетница – избор метода и поступака решава се

избором буквара или почетнице (код нас су буквари по монографском и комлексном поступку) највише се користи комплексни поступак

12. Фактор рационализације и ефикасности – комплексни поступак је најефикаснији као и групна обрада слова.

8. ПРИПРЕМА ЗА ЧИТАЊЕ И ПИСАЊЕ

Структура наставе почетног читања и писања:a. ПРИПРЕМА ЗА ПОЧЕТНО ЧИТАЊЕ И

ПИСАЊЕ(предбукварски период)b. УЧЕЊЕ ЧИТАЊА И ПИСАЊА (букварски пероид)c. УСАВРШАВАЊЕ ЧИТАЊА И ПИСАЊА (постбукварски

период)

Најважније је да се те припреме добро испланирају уз пуно уважавање резултата претходних испитивања и да се план квалитетно оствари. Овај период треба да траје само онолико колико је потребно да се ученици припреме за учење читања и писања:ОПШТИ ЗАДАЦИ:

* Упознавање ученика * Стварање одељенске заједнице* Сналажење ученика у школској средини* Изграђивање колективног живота* Упознавање ученика са начином коришћења буквара и

почетнице* Изграђивање културе слушања говорника и др.* Упознавање са потребним облицима понашања

ПОСЕБНИ ЗАДАЦИ:

9

* Визуелне вежбе или вежбе у посматрању* Акустичке вежбе или вежбе у слушању* Препричавање и причање* Описивање* Вежбе артикулације* Вежбе дисања* Разумевање и усвајање појма реченице* Разумевање и усвајање појма речи* Разумевање и усвајање појма гласа* Аналитичко вежбање* Синтетичко вежбање* Глобално читање* Вежбе у отклањању дијалектаских, локалних и

жарговнских карактеристичних говора* Лексичко-синтаксичка вежбања* Моторичке вежбе

- Вежбе у посматрању- неставник усмерава ученике да посматрају своју околину. Организације вежбе тематски, прво везано за учионицу, касније се проширује на околину (предмети, људи, животиње...). посматрање се мора организовати поступно: дете прво запажа целине, потом долази до уочавања појединости које су најважније, а онда оне мање важне. Могу се корустити тзв. слике- скривалице (тражи се један предмет). Визуелно се опажјау облици, боје, мимика, динамика, покрети и слично.- Акустичке вежбе- везане су за развијање слуха код деце. Слух може бити: музички и говорни. Говорни слух се развија пре музичког., после 5. године дете може да уочава исте и рауличите звукове.Ученици могу слушати говор наставника, друга, глумца, спикера и др. да би опажали особености овог говора, затим да разумеју говор, да умеју да га коментаришу и сл. Треба да слушају звукове ономатопејског типа јер су важни за обраду слова.С обзиром на развијену техника, данас можемо организовати веома богате и занимљиве акустичке вежбе. Можемо слушање говора повезати самимиком и гестовима који га прате јер мимика и гестови допуњују говор. Ове вежбе могу бити повезане са музичким васпитањем. -Препричавање и причање- може се почети формирањем културњ друштвеног обраћања тј. са формирањем учтивих фраза- формирањем тзв. етикета- обраћање некоме, поздрављање, захваљивање. Препричавање је нешто теже од причања, јер је везано за репродуковање одређених садржаја. Деца могу препричавати бајку, цртани филм итд.

10

-Описивање- везано за вежбе визуелног опажања. Процес описивања мора бити поступан. У очетку уз помоћ наставника, а после се ученик осамомтаљује. Опис може бити тематски везан за неки мотив у природи, слику, итд.Две етапе:

* Ученик непосредно описује(посматра и опажа)* Ученик посредно описује (прво је посматрао објекте,

запамтио целину и описује их на основу памћења)- Вежбе артикулације: артикулација значи чисто, јасно и разговетно изговарање гласова. Наставник треба да се држи резултата претходног испитивања. Неопходноје обратити пажњу на атрикулацију гласа „Р“, затимна изговоре „Ч“ и „Ћ“, „Џ“ и „Ђ“. Када се уместо „С“ изговара „Ш“ настаје шуштање. Недостатак зуба и непревилно артикулисање гласоваствориће потешкоћеу читању. Треба сузбијати брзоплетост јер умањује вредност артикулације и дикције.- Вежбе дисања- дисање је размена гласова између организма и његове средине. Код детета је због структуре његових дисајних органа дисање плиће него код одраслих, али је зато чешће. Велик број деце не зна правилно да дише а неправилно дисање утиче негативно на учење читања. Када дете непревилно дише- непревилно изговара поједине гласове, неправилно шчитава јер фоноцитна струја нема свој природни ток кретања. Лепота и лакоће читања зависи од дисања. Постоји физиолошко и фоноционо дисање. Физиолошко дисање је нормалан процес дисања, то је биолошки процес. Фонационо дисање или говорно је дисање у току говорења, односно читања. У фонационом дисању човек дише по потреби изговарања, због читања се свесно регулише процес дисања. Децу би требало научити да успоставе давнотежу између фонационог и физиолошког дисања.Етапе у процесу читања:

1. удисање ваздуха2. застајкивање ваздуха у плућима3. избацивање ваздуха (издисање)

ТИП ВЕЖБИ:Удише се ваздух 5 сек., задржава се 5 '', и издише се једнолично без прекида 5''. Затим удисај и издисај остају на 5'' а задржавање ваздуха се повећава на 10''. Циљ ових вежби је да ученик научи да правилно дише при говору, а затим и причању.- Разумевање и усвајање појма реченице- формирање појма реченице обављено је у припремном раздобљу. С обзиром да је реченица за

11

децу апстрактна категорија, то је процес њеног усвајања доста сложен и тежак. До овог појма може се доћи глобалним и синтетичким начином.Глобалним начином- све реченице читају се глобално. Потом један ученик чита први ред, а онда утврдимо да је то реченица и да се на крају реченице налази тачка. Тако се чита ред по ред и увек се утврди дда је то реченица и да се на крају реченица налази тачка. На крају се закључи да смо читали речнице. Синтетички начин – полази се од појма речи. Пошто ученици науче нака речи, на словарици слажу реченице. Да ли ће наставник формирати појам реченице на први или други начин- зависи од самих ученика. Усмени облик формирања реечнице претходи писменом. Потребно је поћи од лакших реченица, тематски везаних за животну околину ученика. То може бити слика у учионици и сл. Најпре се узимају реченице састављене од две речи, азтим од 3 итд. и графички их представити (нпр. Пас трчи)Циљеви формирања појма реченице су: * да ученици уочавају у говору и тексту* да осете реченицу као јединицу саопштавања* да развију уметност у самосталном састављању реченице* како се раставља на речи

Разумевање и усвајања појма речи

За формирање појма речи глобалним путем служимо се аналитичким поступком јер одређену реченицу растављамо на речиПсихолошки процес усвајања појмова:

посматрање усвајање битних елемената (апстраховање) синтеза (стварање утисака) уопштавање(„Реците ми, имена свих предмета које имате у кући. За сваку ствар, биљку, животињу постоји и реч која означава и њено име.“)У глобалном поступку, дакле полази се од речи као вербалне, визуелне, значењске целине* формирање појма речи синтетичким путем (прво гласови, па синтеза у речи) психолошли и дидактички није оправдано.Реч има своју акустичку (гласовну), визуелну, моторичку и функционално-асоцијативну вредност и све се те вредности морају јединствено схватити. При формирању појма речи, добро је поћи од предмета, па затим преко појма преко слике тог

12

предмета, доћи до појма речи. Ученицима се помаже предметом (о њему се разговара), затим се демонстрира слика тог предмета (разговара се о њој) и на крају се каже да тај предмет има своје име, а свако име представља једну реч.Разумевање и усвајање појма гласа

Једни методичари сматрају да је најбоље појам гласа формирати аналитичким путем тј. анализом речи на гласове.Други мисле дидактички и психолошки оправдан тзв. ИНДУКТИВНИ ПОСТУПАК. По овом поступку до појма гласа се долази методом нормалних гласова. Обично се почиње причом из које издвајамо глас – ЗЗЗЗЗ, ШШШШ, ССССС... тај глас ученици препознају на почетку, у средини, на крају речи. Када ученици усвоје неколико гласова, синтезом стварају речи.Обрати пашњу да је лакше изговарати: МА, ТА ТЕ, ЛА него: ВРТ, ТРН, ЦРН...Хијат (зев)- два самогласника се могу наћи један до другог у разним позицијама. Та језичка појава назива се ЗЕВ (ХИЈАТ). Изговор два иста самогласника у једну исту реч назива се унутрашњи хијат(веома, научити, наопако) док је спољашњи хијат: у ушима, био он, као он. Хијати могу створити потешкоће у настави почетног читања и писања(наставник треба да их подстиче да свки глас изговоре посебно јасно и чисто).Посебно је за ученика тешко да не изговарају тзв. хијатско „Ј“ јер се оно у неким дијалектима често чује и ученицима је потребно доста времена да науче писати ове речи правилано (без „Ј“) јер се држе правила „пиши као што говориш.“АНАЛИТИЧКА ВЕЖБАЊА- ова се вежбања у припремном периоду изводе само на усменом нивоу, кроз та вежбања се развија такође фонемски слух – слух који омогућава издвајање гласова (фонетски, фонема)од којих се састоји реч. Аналитичка вежбања треба почети издвајањем гласова (најпре самогласник), на почетку речи, на крају речи и најпосле у средини речи.Ово оучавање гласова је веома важнаетапа аналитичких вежбања:

1. овим вежбама се изоштрава фонематски слух ученика, тј. развија се способност диференцирања гласова.

2. развија се способност одређивања позиције појединих гласова, тј. њихово опажање у гласовном контексту

друга етапа је растављање речи на гласове. Треба почети од једноставних и лакших речи, затим ићи ка дужи и тежим (прво два гласа, 3 гласа,...)

13

гласовна анализа речи на гласове (фонеме) веома је значајна за схварање гласовне структуре нашег језика. Ова анализа зове се још и акустичка (звучна анализа), не записује се.да не би та вежбања била монотона треба их везивати за загонетке, пословице, питалице.(нпр. Замислите једну познату животињу чије име се састоји из 3 гласа)

питалице (нпр. Ана, кук, ово, оно, ратар) игре премештаљки(наставник изговори реч у којиа фали

неки гласови) занимљива је игра „нови глас - нова реч“(мрак-крак, капа-

каса, црн-трн...)

Синтетичка вежбања- важна су јер ученика припремају за шчитавање одн. за читање. Наставник показује отежући гласове (мама) увек пазећи да ученици приликом вежбања не сричу. Такође ове вежбе припремају ученика да разуме прочитано. Усмена синтеза је ученицима лакша од анализе, те са овим вежбама не треба претеривати.Аналитичко-синтетичка вежбања су комбинација и једних и других. Најбоље их је организовати истовремено.Глобално читање- овим се задоољава дечје интересовањеза читање првих дана њиховог доласка у школу. Ученик најпре механички памти слике речи без анализе и синтезе. Свако чита и глобално и усваја речи, у зависности од својих способности и обима претходног знања. На картонима се напишу речи: устани, седи, извади буквар и сл.Вежбе у отклањању локалних и жаргонских говора:

- морају се изводити полако и систематски и у припремном раздобљу и касније. Позната је и емоционална везаност детета за језик којим говори његова средина- посебно породица. Искуство је показало да понајтеже иде са откалњањем акценатских деформација па томора бити дуготрајнији задатак.

- Лексичко-синтетичко вежбање- циљ ових вежбања је богаћење ученичког речника и развијање осечаја за реченицу. Ова вежбања се изводе у току целог школовања. Потребно је код ученика развијатиосећење лексичке и синтаксичке целине, усмеравати их да уочавају функционалност речи и реченице у говорном комуницирању.

Значење речи- за богаћење речника важан је и начин комбиновања речи у одређене синтаксичке склопове тј. довођење познатих речи у везу са другим речима. Тако речи добијају ново значење. Вежбе дистрибуције могу бити веома корисне. Могу се кроз игру дати

14

одређене речи, а ученици сами да их разматрају како би та реченица добила неко ново значење.

Морфологија - наука о облицима речи

У ужем смислу у ширем смислу(промена именица и глагола) (грађење и творба речи)

Морфолошка вежбања могу бити следећа(морфологизација речи)

Наставника каже: Ученици траже речМесто где има пуно камења КаменитоМесто где има пуно песка ПесковитоНебо пуно облака Облачно

Фонетско вежбање-везано је за изговарање речи, артикулацију гласова(лŷк-лỳк, град-град, косо-Косо). Најважније је да осете лексички акценат.Развијање осећања за реченицу. Наставник мора плански да ради на изградњи реченице. Изграђивање реченице обухвата два задатка:

1. изграђивање реченице као граматичке категорије2. изграђивање стилских карактеристика реечнице

Треба водити бригу о следећим факторима:1. дужина реченице(игре нестављања речи)2. распоред речи у реченици3. избор речи4. врста речи5. мисаона сложеност реченице6. тематска област реченице7. порекло сазнања реченице8. интонација9. питања и одговори

моторичке вежбе – (припрема за писање)*најбоље је моторичке способностиразвијати кроз игру – треба дати предност вежбама за развој ситних мишића јер си они носиоци основног напора у процесу писања. Најпре почети са цртањем, јер је исто за децу много интересантније него писање. После се прелази на писање различитих црта, као основних елемената слова. Треба

15

развијати код ученика способност координације покрета руку и активност очију.Разни су типови вежбања:

1. вежбање за развијање руке шаке и прстију(отвори шаке, затвори једну, један, два, три..) вежба се само са три прста и писање по ваздуху горе-доле

2. вежбе за ослобађање руку – рука мора бити опуштена без укочености и притискања (црта лево, горе, десно, доле)

3. цртање једноставних ликова предмета и слично4. слободно цртање- предмети, лица, животиње5. цртање фигура из народне орнаментике (припрема за учење писаних слова)

9. РАСПОРЕД УЧЕЊА ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА

На крају букварског периода ученици треба да: * правилно изговарају све гласове* раставе речи на гласове и знају редослед слогова* успешно врше синтезу гласова* препознају обликеслова, да знају да их пишу* науче да читају пролазећи кроз фазу шчитавања* разумеју оно што су прочитали* савладају основе ортоепске форме, при читању да осете реч* стекну елементарно осећање интонације* науче да пишу речи и реченице штампаним и писаним

словима.

Читање и писање у настави почетног читања и писања може се учити на три начина:

1. одвојено учење читања и писања- неки методичари сматрају да је боље одвојено јер је доста тешко давладавати обе вештине.

oНајпре вежбе за читање(месец-два)oЕтапа учење читањаoУчење писања

Овако чуење читања и писања је веом анеефикасно и неекономично. Ученике морамо научити да што пре науче да читају и пишу. Има мишљења да се освојено уче штампана и писана слова, као и велика и мала слова. Они истичу следеће разлоге:

16

* Штампана слова су графички једностванија од писаних, деца их лакше уочавају, разликују, па их зато треба прво научити читати па онда писати.

* Писана слова су доста сложена и графички и у начину повезивања у речи, па их зато требаобрађивати после читања.

* Ученици у почетку немају развијене ситне мишиће потребне за писање.

* Ако се читање и писање одвојено уче, онда че предбукварски период бити краћи.

* Гласовно-аналитичко-синтетичка метода може се подједнако примењиватиу одвојеном, упоредном и комбинованом учењу.

* Ученицима је лакше учити одвојено писање и читање* Овакво учење је погодније за лошије ученике* Напороно је савлађивати обе вештине заједно.

2. Упоредно (истовремено) учење читања и писања, када ученик научи једно слово да чита, он истовремено учи како се то слово и пише. Вежбање читања помаже писању и обратно, овакав начин учења је данас најпопуларнији и код нас и у свету. Највећи број буквара је дас рађен по упоредном учењу читања и писања. Овом начину учења претходе обилне припреме. Заговорници упоредног учења истичи следеће разлоге:* Ученици су много активнији ако упоредо уче читање и

писање јер се тиме спајају дечја моторна активност и визуелне представа слова.

* Часови су живљи и динамичнији* Ученици темељније саваладавају писање јер му се више

посвећује пажња.* Ово учење је ефикасније и економичније* Погодније је за рад у комбинованом одељењу.* У пракси се читање и писање јављају упоредо.

ПИСОЧИТАНИЈЕ- старији назив за упоредно читање и писање

3.комбиновано учење читања и писања. Неки методичари сматарају да не морају ученици да науче да читају сва слова да би прешли на писање. Пошто ученици науче да читају одређен број слова, уче их да пишу, како би се што пре задовољила њихова заинтересованости за читање и за писање. Нека од комбинација је:

17

прво се научи одређен број слова, првих 10-15, ученици уче да их читају а истовремено врше припреме писања. Затим се учи читање преосталих слова и паралелно се учи писање претходне скупине слова, да би се на крају научила писати и остала слова. Овим моделом учење читања и писања траје до полугодишта, најкасније до месеца марта.

10.МОНОГРАФСКА ОБРАДА СЛОВА

Подразумева обраду једног слова на једном часу. Слово се обрађује детаљно, студиозно, уз потпуну заступљеностсвих методичких активности, које доприносе његовом квалитетном усвајању. То је најстарији поступак обраде слова. Припреме за монографски поступак су дугорочније него за комплексни. Монографским поступком могу се обрађивати штампана и писана слова., одвојено или упоредо. Ако радимо упоредо читање и писање, морамо организовати веома обимне припреме с обзиром на тежину тог облика рада. Претходна знања немају великог значаја.Постоје различити модели редоследа обраде слова по монографском поступку:I модел- упоредо читање штампаних и писаних слова- ћирилицеII модел- одвојено учење штаманих и писаних слова- ћирилицеIII модел ћирилица:Аа, Мм, Ии, Тт, Сс, Оо, Ее, Нн, Вв, Уу, Кк, Дд, З, Г, Л, Р, Ш, Ј, П, Б, Њ, Љ, Ч, Ц, Ж, Ћ, Ф, Џ,Ђ.IV модел- упоредо учење штампаних и писаних слова. Темпо учења диктира буквар или почетница и брзина учења.Ток обраде штамапаних слова:Задаци обраде штамапаних слова:

* Ученик мора да схвати да сваки глас има одговарајући словни знак

* Да ученик сигурно препознаје облик слова и да га разликује од осталих сличних слова

* Да одређено слово уме да шчитава тј. да га везује с другим већ наученим словима..

* Да уме да чита речи или реченице у којима се одређено слово налази

* Да уме одређено штампано слово да пише појединачно у речима и реченицама.

У овом поступкку увек се велика и мала штамапана слова обрађују истовремено. Па се упоредо уче читање и писање, на истом часу се

18

уче четири знака: велико и мало штампано слово и велико и мало писано слово, а у одвојеном распореду читања и писања уче се само два знака- увек прво велика па мала слова. По монографском поступку свако слово представља једну наставну јединицу, свако се слово обрађује појединачно уз стална вежбања, шчитавање, читање, односно савлађивање технике читања.Методичка структура часа обраде штампаног слова:I приступ гласу(психолошка интелектуална припрема- разговор)Ономатоејске слике- зујалице, шум, за оне гласове који се могу обрађивати методом природних гласова- анализа, речи на гласове нпр. Зззз- прича о пчелама, шшшшш- прича о шуми.II обрада гласа

a. Изговарање гласа- изговори се реченица, затим реч која саджи глас (најлакше уочавају глас на почетку)

b. Истицање наставне јединице- да ученик буде обавештен који ће глас учити на часу

c. Уочавање гласа у разним речима- проналазе се речи у којима се нови глас налази на средини, на почетку и на крају речи. Изводе се аналитичко-синтетичке вежбе

d. Вежбе изговарања новог гласа- вежбе артикулације. Наставник контролише да ли сви ученици правилно изговарају глас који се обрађује. Наставник показује како се глас изговара. Ученици постављају појединачно и заједнички- наставник слуша и исправља.

e. Повезивање с гласом у природи- ученици кажу где су тај глас чули у свакодневном животу тј. у природи.

III обрада словаa. Показивање и учење новог слова- покаже се слово на

словарици, коментарише се његова графичка структура: прво велико, па мало слово (од колико црта, какве су црте, како су повезане)

b. Фонографичка вежба- тражење везе између облика слова и предмета. О као обруч, П као оквир од врата, Ш као три јаблана.

c. Уочавање слова у разним речима- у почетку, у средини, на крају

d. Упоређивање са другим словима, са сличним, наученим словима; обично О и С, Х и Ж, Ш и П и ћирилици, али и латинична слова S и Š, Ć и Č, C и G. Морамо обратити пажњу на слова која ученици замењују ђ-ћ, б-в, N и Z, d и b.

19

e. Самостални рад на обликовању слова- слово може да се обликује од пластелине, дрваца, овако ученици боље савладавају облике слова.

f. Писање слова- пише се повлачењем (све линије слова једнаке дебљине, а слова једнаке висине, ширине и удаљености). Посебну пожњу треба посветити вежбама анализе појединих делова слова, редоследу писања елемената и повезивању слова, ако је реч о писаним словима. Ученицима можемо да демонстративно пишемо слова и штамапана и писана. Треба описати тек писање слова. Прво наставник пише на табли, најпре велико па мало слово , усмерава пажњу ученика на то како вуче линије, како повлачи црте, да све покрете руку гласно коментарише, за то време ученици пишу прстом по клупи, по ваздуху. После тога може један ученик изаћи на таблу да напише. Затим сви ученици пишу 1-2 реда слово. Наставник мора да их контролише, указује на погрешке, похваљује.

III читање- задатак ове етапе је да се вежбањем развијају вештина читања одређених речи, реченица и текста. ученицима је најтеже ново слово читати у речима, сливати га са другим словом уз једну лексичку и акценатску целину, тј. у реч која нешто значи. Веома је битно да ученици разумеју шта реч значи, одн. шта значи оно што су шчитавали. Овде долази до изражаја индивидуалан рад ученика. Бољим ученицима треба дати посебне задатке(радне листиће, цртање, писање реченица са задатм речи итд.)

a. Слагање речи на словарици- прво лаше и ученицима познатије речи, слажу се на словарици, свако за себе, а онда се те речи шчитавају. Избор речи зависи од слова која се обрађују. У првој етапи аналитичко-синтетичке вежбе- реч се анализира тј. раставља на гласове, затим се врши гласова синтеза методом шчитавања. Сваки ученик мора самостално да сложи реч како би тиме активирао одређене функције. Увек је добро да наставник пита ученике коју је реч сложио. Затим треба вежбати слагање реченица од познатих речи. Слагање слова у речи и речи у реченице, методичака је етапа поступног је увођења ученика у процес читања.

b. Шчитавање новог слова – шчитавање је најважнија етапа у процесу увођења ученика у читање. Најпре треба шчитавати једносложне речи, затим двосложне, тросложне... треба проверити да ли ученици знају шта та реч значи. Правилно шчитавање је сливање гласова без предаха у целину која нешто

20

значи, тј. у реч. Брзина шчитавања мора поступно да расте. Најбоље је све речи одмах шчитавати гласно, сливајући глас по глас.

c. Потешкоћа може бити при шчитавању реченица јер је тај механизам сложенији: ученик пази на технику шчитавања, мора да прати све прочитане речи и да зна њихово значење, да поједине речи доводи у одређену синтаксичку везу како би разумео реченицу као целину. Шчитавање, као методичке обрада(фаза) новог слова не сме бити самој себи циљ. Ученик мора што пре да пређе на природно изговарање гласова односно речи и реченица.

d. Наставник мора да демонстрира како се шчитава одређена реч, а затим ученици хорски и појединачно шчитавају.

Процес може да се одвија овако: Наставник прво сам демонстрира шчитавање Анализа Хорско читање Групно читање (по клупама и редовима) Појединачно шчитавање Репродуковање садржаја

За успешније увођење ученика у процес читања постоје следећа три начина или облика вежбања шчитавања или читања:

Шчитавање и читање додавањем и одузимањем слова

И ИШ МИШ МИШО МИШО МИШ МИ М

Шчитавање или читање замењивањем слова

МАМА МАША МАРАМИРА МИША Шчитавање или читање полиндрома или анаграмаПАЛИНДРОМИ: ратар, потоп, Ана, Анина(исти или сличан облик, исто или јазедничко значење)(сир-рис, кос-сок, омот-томо) постоје и реченице. Ана воли Милована, Маја са Недом иде на сајам, И ружа жури

с) читање и интерпретација текста из буквара, почетнице:- прво узорно чита наставник, ученици га пазе- потом тражимо да неколико ученика прочита текст. Приликом анализе се постављају питања која че подстицати на размишљање и разумевању текста. треба их навикавати да препричавају својим речима.

21

д) вежбање читања текста:- добро је да ученици читају наизменично а не по реду, анализирати заједно читање ученика.Начини вежбања читања текста:

Гласно читање Тихо читање Наизменично (штафетно) читање Читање са такмичарским усмерењем (ко је најбоље

читао) Хорско читање Флексибилно читање- одозго на доле у ступцима и др. Нпр. Читање у ступцима:

О ЕНО КУЋАОН КУЋА МОРЕОНА ОВО СЕНОАНА ОСА

Читање реченица вертикалним низовима:

М РА аМ цА а Обликовање помоћу слова Н иО мС аИС пА еТ р

Читање уз касету (глумци) Интерпретативно читање наставника

ОСНОВНИ ЗАДАЦИ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА СУ: Ученик сигурно препознаје слово у речима(слово

јасно изговара, чисто...) Да овлада природним изговарањем речи и

реченица

22

Постигне одређену брзину читања Кратке ненаглашене речи чита заједно с речима уз

које стоје, као једну акценатску целину, Разуме смисао и садржај прочитаног

V САМОСТАЛАН РАД (И СТВАРАЛАЧКИ) УЧЕНИКА Састављање речи од задатих слова Састављање реченица од задатих речи Писање речи Писање на основу слика Допуњавање започете реченице Рад на деформисаним реченицама Наставни листићи Технички радови и цртање Испуњалке, ребуси, укрштене речи

VI ДОМАЋИ ЗАДАТАКПостепено их оптерећиватиКарактеристике почетног читањаУченик од наученог слова до квалитетног читања пролази одређене фазе:

Препознавање облика слова Шчитавање Читање Усавршавање читања- увођење у изражајно читање Изражајно читање (највиши облик савладаности читања)

Наставник мора да зна:1.повезивање слова у речи и речи у реченице мора се одвијати

поступно2.ученици најпре не мисле на оно што прочитају, већ су

поведени савлађивањемм технике читања, препознавањем графичке структуре слова и начином изговарања гласова, речи и реченица

3.један број ученика процес читања савлађује веома споро4.увежбавање читања мора бити свакодневни задатак

Развијање брзине читањаВежбе:

тихо читање с ограниченим временом (време зависи о дужини текста- у разговору сазнајемо колико је разумео)

изборно читање- да у току читања открију задате речи и реченице у тексту

23

допуњавање текста за изборно читање- сложеније вежбање- оставимо празне црте на месту где се у тексту налазе кључне речи- ученици читају и пишу само изостављене речи

вежбе брзог препознавања речи (брзо склонимо записане речи, азтим проверимо колико је ко од ученика прочитао и да ли је разумео задате речи)

вежбе брзог препознавања реченице- исто као и са препознавањем речи

читање текста с видео траке са различитом брзином

11.ГРУПНА ОБРАДА СЛОВА

Данас су створени повољни услови за масовније коришћење групне обраде слова. Неки од разлога да се определимо за овај поступак су:

Богатија знања која ученици доносе у школу А та претходна знања морају бити максимално

искоришћена Потреба за ефикаснијим и економичнијим учењем,

односно да ссе ученици што брже оспособе да читају и пишу

Масовно ширење културе и писмености захватило је сеоску и градску средину.

Систем предшколског образовања ствара добру основу за брже учење

Групна обрада слова знатно скраћује време учења читања и писања

Интензивирање учења, активнији однос према раду Интензивирање развоја ученика Убрзаним темпом се брже напредује, брже се учи.

Модели груписања су различити. Наставник је ослобођен одговорности формирања група јер је то препуштено стручњацима за буквар и почетнице.Припремни период за групну обраду слова:

- исто као за монографски поступак (4-6 недеља) то условљава социјална средина као и интелект- психолошке способности ученика

Ток обраде слова при групном поступку- идентична организација као у монографском поступку- наставник мора имати на уму следеће:

групна обрада слова је тежа од монографске

24

група слова се може обрадити на два начина: синхронизовано и континуирано

1. СИНХРОНИЗОВАНО- значи да се сва слова у групи обраде одједном, а да се њихово утврђивање у целини изврши на истом часу

2. КОНТИНУИРАНА- значи да се иста група слова обрађује на исто часу или једно по једно.

Први начин је тежи али се задржава методичко јединство часа. Други начин је мање ефикасан. Методичари се углавном опредељују за синхронизовани поступак. Наставник се одлучује зависно од: интелектуалних способности ученика, тежини слова у групи, интересовању ученика, искуство наставника итд. Увек морамо организовати разна вежбања за утврђивање слова Неопходно је свакодневно организовати систематска вежбања

читања, гласног и тихог, треба увек водити рачуна о разумевању прочитаног.

МЕТОДИЧКА ВАЉАНОСТ ПОСТУПКА ГРУПНЕ ОБРАДЕ СЛОВА

o Ефикаснији и економичнији поступакo Интензивира рад и ученика и наставника поучан развој

мишљења, памћења, пажње и других физичких и менталних активности

o Ваљаност се огледа у динамичности учења, у разноврсности облика рада

o Могуће је комбиновати монографски и групни поступак обраде слова.

12.КОМПЛЕКСНИ ПОСТУПАК ОБРАДЕ СЛОВА

- Релативно млад поступак (настао 60-их година 20.века)- Творац Јелена Миоч – учетељица из Београда- Данас је веома популаран, постоји добро опремљен

методички приручник за наставнике а изграђена је и почетница „Читамо и пишемо“- Овај поступак полази од сазнања да се читање учи целивито,

овај поступак, полази од потребе индустријализованог човека да се ученик што пре оспособи, како би се снашао у мноштву знакова који га окружују.

25

Комплексни и монографски поступак: истарживања су показала да монографски поступак у потпуности не користи претходна знања, већ их занемарује.

- Комплексни поступак омогућује висок степен индивидуалности и напредовање ученика према свом личном темпу.

- Комплексни поступак је економичнији- Предност к. Поступка у односу на квалитет читања- Ученици имају веће интересовање за читање- Учитеља подстиче на активнији однос према раду

Комплексни поступак и групна обрада слова- Оба поступка могу бити једнако ефикасна метод или поступак. Метод је систем одређених законитости, принципа и у пракси проверених и непроверених истина и начела. Метод је категорија општег, а поступак је категорија посебног. Комплексни поступак је заснован на синтези и глобалном учењу почетног читања и писања.

Специфичности комплексног поступка:За кратко време ученици науче да читају, тако да им остаје доста времена за увежбавање. Наставник мора да изврши опсежне припреме. По овом поступку слова се не обрађују појединачно нити групно. Слово се обрађује у непрекидном контакту са свим словима и користећи их у разним свакодневним активностима, деца их индивидуално усвајају, свако својим темпом. Ово учење заснива се на индивидуалном раду. Сваки ученик мора да напредује у односу на своје интелектуалне способности. Сваком ученику прилази се са посебним циљевима и задацима у зависности од квалитета и квантитета његовог знања. Одељење се пак схвата као колектив с више или мање заједничких интереса.Ученицима који брже напредују дати посебне задатке а са онима који заостају-стрпљиво радити. Наставник не одржава наставу на класичан начин, он на часовима организује различите заједничке активности у којима учествују сви ученици без обзира на разлику у знању. Сви су подједнако активни, свако има могућност да нешто научи, напредује.Овај поступак значи целовито схватање речи и реченице. Слова се усвајају у контексту целокупног живота у учионици. Очигледност мора бити посебно организована. Чим ученик уђе у учионицу, мора се срести са словима, сликама испод којих су речи. То се осмишљава на духовит начин. Поборници ове методе одбацују буквар и залажу се за почетнице. Овај поступак захтева од ученика пуно

26

самосталностии максимално ангажовање. Наставник мора добро да проучи приручник.

МЕТОДИКА ОРАГНИЗАЦИЈЕ РАДА (ЕТАПЕ РАДА)

Припремни перииод- ученици су у непосредном контакту са свим словима. Наставник пише на табли поједине речи и изразе, изговарајући при томе јасно сваку реч и сваки глас. Ученици затим изговарају те речи и тако припремају гласовну синтезу. Већ у овом периоду ученици почињу да записују речи штампанм словима, опонашајући наставника. У овом периоду издвајају се три основна облика рада:

- Настаниково записивање на табли- Рад на разредној и дечјим илустрованим словарицама- Дечје записивање у свескама

Када упознају све гласове и савладају гласовну анализу прелази се на другу етапу.Усвајање слова и савлађивање шчитавања речи и кратких реченица

- У овом поступку полази се од представе слова, а не од представе гласа као у монографском поступку.

- Ученицима се сва слова показују осједном- Ученици су у свакодневном контакту са штампаним словима,

запажајући њихове облике по чему су слична а по чему су различита. Ученици помоћу словарице слажу речи и реченице и вежбају шчитавање.

Основни облици овог рада су:- Заједничко вежбање са илустрованим словарицама- Дечји самосталан рад на словарици- Разна обавештења и упућивања у дечју штампу.

Изграђивање правилне технике читања и разумевања прочитаног

- Ради се на изграђивању технике прочитаног- Шчитавање прелази у читање- Организују се разне технике читања- хорско, индивидуално,

гласно...Упознавање шчитавања мора бити постепено (ова етапа у нормалним условима траје до краја полугодишта)

Усавршавање логичког читања

27

- Усавршавање правиланог читања, тачног и течног читања- Усавршавање брзине читања, способности схвартања садржаја,

развијање културе, усменог и писменог изражавања.Велика је предност овог поступка што рано осамостаљује (ученика) личност ученика, појачава његову одговорност и подстиче целовито схватање одређених процеса. Овај поступак, више од осталих подстиче стваралачко испољавање личности ученика.

13.ОБРАДА ПИСАНОГ СЛОВАПисана слова су по својој графичкој структури много тежа од штампаних слова, што се по правилу увек обрађују после њих. Међутим, можемо их обрађивати одвојено, појединачно, а можемо истовремено са штампаним. Треба извршити добре припреме. Ове припреме су усмерене на развој моторичке способности за писање (развој ситних мишића, правилано држање тела) савалађивање графике структуре слова, као и на координацију ока, руке, менталних активности. Слова се одмах пишу целовито и то по могућности само једним потезом руке.Редослед учења је у зависности од редоследа учења штампаних слова. Неопходно је у току писних слова направити паралелу са штампаним словима. Препоручљиво је оспособити ученике да самостално врше коментарисање анализу графичке структуре сваког писаног слова кјие се обрађује. Посебно је значајно да ученик уме да коментарише начин „исписивања“ слова у свесци. Редослед је различит у ћириличном и латиничном писму јер су слова различите графичке структуре. Правило је да се иде од лакшег ка тежем, од једноставног ка сложеном. Најлакша и најједноставниј а писана слова су она која су грађена од косе праве линије (И,Ш,Т,Г), затим слова грађена од кружних и полукружних елемената итд. методички поступак обраде сличан је току обраде штампаних слова. То значи: Упознати ученике с обликом слова Оспособити га да препознаје писано слово Научити га да парвилно пише писана слова Научити га да парвилно повезује писана слова у речима као

графичким целинама.

СТРУКТУРА ЧАСА:1. припремни разговор2. изговарање речи у којој се налази слово које обрађујемо3. најава наставне јединице4. показивање новог писаног слова

28

5. упоређивање новог писаног слова са истим штампаним6. анализа графичке структуре7. писање слованаставниково писање (показивање начина писања слова)писање слова помоћу прста у ваздухуученик пише слово на таблиписање слова у свесциписање речи и реченица8. читање писаног слова9. самосталан рад ученика10. домаћи задатак

Ток обраде писаних слова- почиње се тђ. разговором да би се истакле посебне речи-речи се

растављају на елементе- узима се реч која почиње новим словом , али у којој су сва слова

већ писана. Та реч се анализира на гласове и састави се на словарици од штампаних слова. Онда кажемо да бисмо могли написати ту реч, морамо научити још једно писано слово.

-Учитељ узима креду и пише на табли (али мало писано слово, упоређује га са штамапаним)

-Сада им показујемо како се слово пише (именујемо црте-танка, леви полукруг итд.)

-Ученици пишу прстом по клупи-Најзад се тражи од ученика да сви пишу слово у својим свескама-Учитељ уочава карактеристичне грешке, па те грешке исправља

колктивно на табли-Треба захтевати да ученици пишу слово не прекидајући потезе

оловком тј. не застајући код сваког елемента слова.-Сада се прелази на писање речи у којима се ново слово налази да би

ученици увежбали спајање новог слова са осталима-Када се заврши вежбање писања малог слова, прелази се на писање

великог слова-Поступак као и код малог- писање великог слова речи које почињу

тим словом и реченица-После извесних вежби у писању прелази се на читање рукописног

текста у буквару. Вежбајући се у читању на овим текстовима ученици имају истовремено узорак који их подстиче да лепо пишу

14.ГРЕШКЕ У ПОЧЕТНОМ ЧИТАЊУ И ПИСАЊУ

Грешке у писању:

29

1. Неправилан положај тела2.Неправилно држање прибора за писање3.неправилан положај шаке4.неправилан положај свеске5.писање косим писмом6.притискање на подлогу7.неправилно повезивање слова8.писање слова део по део9.неуједначена дебљина линије појединих слова10. неправилан облик слова11. неједнака висина слова12. неједнака удаљеност између речи у реченици13. сувишни покрети у току писања14. нетачно, нејасно и неуредно писање15. брзо писање16. несхватање садржине написаног17. нестрпљиво писање без концентрације18. присиљавање леворуке деце да пишу десном руком 19. претерано писање појединих слова20. нессамосталност у писању21. навикавање ученика да не бришу слово које су погрешно

написали

Грешке у почетном читању

1. Неправлина артикулација одређених слова2. ученик не препознаје одређеном брзином графичку структуру

слова3. тешко слива слово у јединствену целину4. неуравнотежена динамика изговарања појединих гласова5. замењивање слова сличне графичке структуре6. изостављање појединих слова7. срицање8. неправилно дисање9. уношење локалних и дијалекатских карактеристика у читање10. лоша дикција 11. механичко читање12. слоговно читање13. ученик понавља прочитано14. ученик „сецка у току читања“15. изостављање гласова на крају речи или њихова редунцирана

артикулација

30

16. ученик не разуме оно што прочита17. неправилна интонација18. наглашено и одсечно читање речи19. отезање првог слова у речи20. изненадно опуштање и подизање гласа21. запажање тачке тек кад се код ње дође22. монотоно читање23. пробрзо читање24. успорено читање25. неправилно сливање речи у реченици26. неприродно читање.

15. ЗАХТЕВИ ПРАВИЛНОГ ПИСАЊА

1) Хигијенски и технички захтеви:-Правилно седење (тело усправно, глава подигнута, удаљеност главе од свеске 25 цм)- правилан положај руку (опуштен лакат)- правилан положај шаке (држати је лако, природно)- између ивице длана и површине слова остаје мало слободног простора- правилан положај прстију и перо- положај свеске (не укосо, да није сувише близу ни далеко – ученик придржава свеску левом руком)

2) Средство за писање - Налив перо, патент оловка, хемијска оловка , графитна оловка

( употреба гумице смањује одговорност ученика пред оним што напише3) Усправно и косо писмо ( косо писмо- „коса танка, усправна

дебела“ )Косо писмо више замара, доводи до кратковидости и криви се кичма; уведено је усправно писмо- лакше се чита и лакши је прелаз са штампаних на писана слова

4) 3) Притискање или повлачењеДанас је програмски захтев да се пише пповлачењем, тј. без притискања. Све линије су једнаке дебљине ; слово се повлачи једним потезом рукеи целовито, без прекида и дизања писљке од хартије.

5-6) Координација покрета

31

Ученику 1. разреда веома је тешко да синхровизује све операције које чине процес писања тј. Координацију очију покрета прстију, шке подланице, подлактице.6-7) Целовито писање слова и речиСлова се пишу целовито без растављања елементарне црте повлачи једним покретом руке- исто тако треба да пишу и реченице и речи- не зстајкује после сваког написаног слова , јер је реч језичко-граичка целина.7-8) Повезивање словаМеђусобно повезивање слова основни је задатак упроцесу пиања . Настаник је обавезан да обрати пажњу на ту операцију и да даје инструкције у раду.8-9) Облик и положај словаНаставниково узорно писање може бити предуслов за лепо писање Обратити пажњу на следеће:

- да облик слова буде правилно написан- да слова буду исте величине- да размак између слова буде правилан и равномеран- да буде подједнака удаљеност речи у реченици- да правилно повлаче црте од којих је конструисано слово- коментарисање слова сложеније графичке стуктуре је важно- мора одстранити сувишне покрете- извршити корекције ако је ученик погрешно научио слово

16. ПИСАНЕ ВЕЖБЕ У НАСТАВИ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА

1. Преписивање – задаци:- савладавање технике почетног писања- развијање смисла за уредност и лепоту рукописа- развијање способности за тачност, прецизност, самостални рад и

радну дисциплинуНајважније је да ученик разуме текст који преписује, јер у противном нема мотивације.Облици преписивања који се могу користити:- преписивање речи- преписивање реченица- преписивање краћег текста- преписивање кратког одломка- преписивање са допуњавањем реченице

32

- преписивањ са проширивањем реченице- преписивање штампаног текста писаним словима- препиисвање узорног рукописа2. Диктат – тежак је за њих и сложен- треба знати следеће:- реченице и текстови који се диктирају морају бити једноставни

јасни и разумљиви- реченице морају бити примерене дечијем узрасту- ученицима се не диктира кад су они преморени- ученик мора бити мотивисан за диктирање мора се припремити Облици диктирања:- диктат као једноставна вежба за унапређивање писања- диктат са предусретањем грешака- аутодиктат- изборни диктат ( само оне речи које садрже одређен глас..)3. Писање одговора на постањена питања: ( може на два начина)- наставник усмено поставља питања, а ученик пише одговореПитања се испишу на табли , платну или графофолији , а ученик : а) преписује питања и одговара на њих; б) ученик не преписује питања већ само пише одговоре.4. Вежбе саставњања реченица ( синтаксичке вежбе)1) Саставњање реченица на словарици 2) Састављање реченица на основу дате слике3) састављање реченица на основу предмета4) Састављање реченице на основу датих речи5) Допуњавање реченице6) Проширевање реченице7) Састављање реченице на основу дате теме

Све што се збива у језику збива се искључиво у реченици. Реченицом се материјализују наше мисли и осећања.

17. ЧИТАЊЕ И ВРСТЕ ЧИТАЊА

Свако може упорном систематаском истрајном вежбом да научи да добро чита. Главни задаци наставе читања ( од 1.-4. разреда)- овладавање техником читања - правилно и течно читање- овладавање техником гласног и тихог читања- увођење ученика у изражајно читање- постизање одређене брзине читања и др.

33

Читање се састоји од препознавања слова , речи и реченица као графичких облика од њиховог изговарања и схватања смисла прочитаног.Изражајне вредности читања:1) АРТИКУЛАЦИЈА – то је правилно изговоарање гласова.

Ученици често гутају гласове на крају речи или их у потпуности не изговарају, па такву погрешку морамо откловнити системаматским вежбама . Артикулација је предуслов добре дикције.

2) ДИКЦИЈА – правилно и лепо изговарање зависи од тежине текста , од читаочевих говорних могућности и степена савладаности читања. Лепа дикција зависи од:

- јасног изговарања речи и реченица- начина наглашавања( граматичка , логичка психолошка

наглашавања)- боје речи ( прилагођавање боје гласа одређеној ситуацији , чиме

се утиче на расположење слушалаца)- интонација – то је музичка страна говора. Дизањем и спуштањем

гласа постиже се складност и лепота читања.3) ИНТОНАЦИЈА обухвата реченично кретање тона , па може бити

узлазна и силазна4) РИТАМ назменично мењање говорних елемената. Ртам поезије је

другачији од ритма прозе, а ритам лирске песме је од епске.5) ТЕМПО дужина трајања читаочевог тонаи брзина читања . Темпо

диктира говорна ситуација: природа наративног и лирског текста, драмска ситуација , сукоб и његово разрешење)

6) ПАУЗА - застоју ( паузе) у у тексту могу бити :а) граматичка – обележене знаком интерпункцијеб) логичке – означавају крај неке целинев) психолошке – емоционално значење паузе, изражавање расположења

7) ЈАЧИНА ( ИНТЕНЗИТЕТ) ГЛАСА – јачине мора бити мотивисана и природна. 8) ВИЗУЕЛНИ КОНТАКТ СА СЛУШАОЦЕМ – читач повремено проверава каоко га слушапци прате 9) ДИСКРЕТНОСТ ГЕСТОВА И МИМИКЕ прате свако добро читање ( једностани и природни)

Врсте читања:1) Гласно читање јаподесније је за увежбавање технике читања .

Док чита гласно ученик проверава самог себе како чита, текст се снажније доживљава изоштрава сеслух за говорну реч, изоштрава

34

се језичко осећање интензивира се доживљај текста. Захтева напор говорних органа, трошење говорне енергије па се ученик замара, није економично и мање је подстицајно за размишљање.

2) Тихо читање (у себи) веома је економично и функционално, подстиче ученике на размишљање, мање га замара обезбеђује виши степен разумевања од гласног читања (од 2.разреда)

3) Логичко читање предуслов је за изражајно читање. Битно је поштовати знакове интерпункцијеи следити логичко наглашавање говорних целина.

4) Изражајно ( естетско, уметничко, интерпретативно) то би требао бити навиши облик читања. Оно је складно снажно, подстицајно, уметнички изражајно, испуњено заносом жељом да продуби значај текста, али и да обезбеди разумевање текста.

5) Хорско читање користити га у 1. разреду умерено6) Усмерено читање – пре тихог читања ученици се усмеравау на

одређени задатак7) Истраживачко читање- ученицима се предходно дају

истраживачки задаци на основу којег они истражују у току читања.

8) Флексибилно читање – прилагођавање читања одређеној врсти текста9) Критичко читање ученици се оспособљавају да мисле док

читају да преиспитују ставове аутора или јунака или да формирају сопствене ставове – да развијају критички однос према тексту

10) Диференцирано читање за сваког учаника или групу утвђује се посебне диференциране задатке за читање у зависности од њихових читалачких способности.

11) Стваралачко читање настојање да се током читања испољава стваралачки дух ученика; откривање нових ставова, стваралачко уопштавање повезивање чињеница асоцијација и др.

12) Читање по улогама неке пишчеве речи, неке речи појединог текста, Најпре добри читачи, после лошији. Ово читање је исто што и читање драмског текста.

18. РЕЦИТОВАЊЕ

То је виши облик у односу на изражајно читање или на читање по улогама, јер се садржај мора знати напамет . Кад је реч о казивању напамет одређене песме , онда се та интерпретација директно односи и на ученикову креацију јер песма се не може казивати изражавања

35

и личног односа. Слично је и са другим врстама , посебно прозних текстова али се ту креација мање може применити. Ученици који показују посебни смисао за рецитовање треба да се пажљиво припреме и мотивишу у оквиру рецитаторске секције. Треба посебно истаћи да говорна интерпретација текста у настави најчешће настаје из потребе појединца да сопствени доживљај изрази говорном облику , пред слушаоцима. Ту је потребно прво савладати све битне елементе дикције , структуру говорног израза и уопште велику разлику измешу говорне интерпретације и рецитовања . Рецитовање је највиши облик говорне интерпретације одрежђеног посебно лирког текста . То је стваралачки чин јер треба да говорним средствима текст потпуно изрази.

19. ТЕОРИЈСКА И МЕТОДИЧКА ИНТЕРПРЕТАЦИЈА КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА

Књижевно дело које је на неки начин ирационално по неким реоретичарима по правилу се отима методама и поступцима тумачења - сумња у коначност сазнања књижевног дела даје нам за право да посустанемо у трагању за најприкладнијим методама (оне које ће најмање оштетити књижевно дело). Сврха анализе је да повуче анатомски рез не губећи из вида целокупнпст и лепоту дела. Књ. дело се са становишта одређених методологија не посматра целовито. Напротив свака књижевна методологија бави се једном врстом уметничких феномена а друге потискује или их занемарује. Принцип научности у науци о књижевносри ни приближно није исти, истом принципу у природним наукама.Књижевне теорије не могу прецизно математички интерпретирати књиж. дело. Теоријска интерппретација значи заснованост тумачења на једном методу односно методологији што се може назвати интегрално или комплексно тумачење књж. дела. Класична методика књижевности уметничко подређује неуметничком . Њен компромис са педагогијом ишао је на штету књижевности као уметности . Оно занемарује отвореност књижевног дела . Модерна методика не пориче ваљаност педагошке комунаикације, али се противи сваком облику педагогизације. Савремена методика књижевности одупире се педагогији а приближава се књижевној методологији, односно књижевно теоријском сазнањутражећи у њима подстицај за своју методичност. Методика не може без методологије. Теоријска интерпретација књижевног дела свој појмовни систем преноси на методику. Методика је у двострукој улози : а) преузима теоријски концепт интерпретације

36

б) покушава да га методички организује како би помогла ученику да на најбољи начин прими књижевно дело. Без добре теоријске заснованости тумачења нема ни методичке. Теорија покушава да књижевно дело разоткрије у свој његовој сложености , а методика се конкретије бави путевима тог разоткривања у настави.Однос теоријске и методичке интерпретације однос је методологије и методике. Методика преузима богато сазнање методологије науке о књижевности, па је справом неки називају наставном методологијом. – Методика књижевности се ослања на науку о књижевности односно на методологију-

20. ПОСЕБНИ ПРИНЦИПИ У НАСТАВИ КЊИЖЕВНОСТИ

1. Принцип условности подразумева да сви методички поступци приступи и облици имају условну вредност или примену. Како каже М. Николић имају и добру и лошу страну и праву вредност добијају у пракси. Успех принципа и поступака не зависи толико од теоријске разграђености , већ од сагледавања услова у којима се користе. Принцип условности захтева пуну свестрану разложност за примену конкретног поступка управо он, обавезује наставника да ствара методологију која одговара остваривању наставних циљева у текућој ситуацији. 2. Принцип методичке адекватности – овај принцип подразумева адеквату примену теоријско методолошких сазнања на одређено књижевно дело. Проналазе се методички поступци и облици рада адекватни индуктивној природи књижевног дела.- његовој структури и сензибилности. 3. Принцип јединства анализе и синтезе У току анализе вршимо рашчлањивање дела на саставне елементе да бисмо га свестраније упознали . У току тог рашчлањивања или анатомског уситњавања уметничке структуре губимо уз свести представу уметничке целине , нема правог уметничког доживљаја. Те појединости , те делове или структурне елементе синтезом морамо окупити у целину или како се то каже морамо успоставити јединство анализе и синтезе. Дакле увек морамо тумачити са ставовишта целине, а та целина се успоставља синтезом.

22. МЕТОДОЛОШКА ПИТАЊА ТУМАЧЕЊА КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА

37

Проналажење, планирање, примена и усавршавање методских поступака битан је услов за ваљано обављање и унапређивање сваке стручне и друштвене делатности. Наставне методе су водећи чиниоци наставно рада који моделују понашање свих учесника у настави. Три су врсте метода којесе користе у настави: 1. Обавештајна (комиуникациона) метода- то су видова општења у настави. На језичком знаковном систему засноване су: а) дијалошкаб) монолошка в) текстовна (методе читања, писања, слушања)једним именом се ове три методе називају говорним или методама живе речи.Обавештавање помоћу ванјезичких знакова, посматрање и запажање појавног света (предмети и појаве имају улогу знакова). Настава користи те знаковне могућности и на томе се заснива метода показивања-демонстрације. Постоји могућност комбиновања метода од горе наведених. Ове обавештајне могу показати прави успех ако подстичу радозналост и мисаону активност ученика.2. општа (логичка) метода: 1. анализа и синтеза 2. индукција и дедукција3. конкретизација и апстракција 4. генерализација и специјализација

Метода доказивања, вредновања, одабирања, сређивања, запажања, закључивања, предвиђања

3. Стручна (специјална) метода - у настави српског језика и књ. обезбеђује научност, стручност, практичност у приступима, литерарним и језичким појмовима и појавама. То су психолошка, социолошка, биографска, позитивистичка, импресионистичка, филозофска, језико-стилска, компаративна, структуралистичка, феноменолошка, рецепционистичка, семиотска,... Школско проучавање књижевних дела начело се заснива на примени више књ.-научних одн.специјалних метода, њиховој функционалној корелацији. Дакле примена методолошког плуралитета. У настави језика, говорне културеи писмености примењују се све стручне методе: описна, поредбена, контрастивна, методика трансформације, преобликована, супституција (замене), транспозиције (премештање), суплетивна (допуне), метода корелације и реконструкције. Методе могу бити и реферисања, вежбања, цртања, диктирања, смосталних радова, исправљања. Стваралачким комбинацијама

38

метода може се свакој наст.јединици приступити на оригиналан, стваралачки начин. Нпр. ако се проучава неки књижевни лик онда су обично присутне следеће методе: анализа и синтеза (логичке методе), психолошка и социолошка (стручне), дијалошка и текстуална (обавештајне). Свака наставна метода је потенцијално и добра и лоша. Која ће њена могућност превагнути зависи од мноштва услова првенствено од тога кад, где, зашто и како се примењује. Наставне методе помажу наставнику тек онда кад он њима свестрано и стваралачки приступа.

23.ЧИТАЊЕ, ДОЖИВЉАВАЊЕ, ТУМАЧАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА

Без читања, слушања и доживљавања ум.текста настава књижевности се не може заснивати. Зато је први и најфункционалнији циљ наставе матерњег језика да ученике подстакне и навикне на пажљиво и благовремено читање разних врста текстова. Наставник морада подстакне ученике да пожеле да прочитају одређено књижевно дело и да ученици осете да је и сам наставника њиме одушевљен, те да оно има изузетну вредност. Начини развијања радозналости су разноврсни и заснивају се на мноштву проверених поступака. Мотивисање обично тече у тру смера. тј. развија се емоционална, фантазијска и рационална радозналост. Тако се стичу побуде за доживљајно, стваралачко и критичко примање уметничког текста. Највише мотивационих изворапружају три основна чиниоца: књ.дело, читалац (ученик) и писац. Најјача привлачна моћ литерарног дела је у томе што она награђује читаоце уметничким доживљавањем. Та способност уметничког текста да нас заинтересује за себе самог а користи се у настави као основни непресушни извор мотивације за читање. Основни методички проблем је како ученика подстаћи да пронађе књигу и да је започне, да уђе у уметнички свет до оне мере да се почиње добровољно предавати мотивационој снази уметничког изазова. Задатак који треба да обави ученик треба бити привлачан и код истог треба изазвати жељу да га обави, а то се може постићи на следеће начине:

1. Мотивисање одломком- прочитати неко репрезентативно место које има посебну привлачну моћ и способност да измами радозналост;

39

2. Мотивисање опрекама- наспрам описа Софкине изузетне лепоте поставља се слика старице коју затичемо на крају романа, на тај начин ученици наслућују могућности за конфликтне ситуације у делу

3. Подстицање познатим делом уметничке целине- сећање на раније обрађену епизоду (или само прочитано)

4. Једно дело изазива радозналост за друго5. Одабрано дело изазива радозналост за циклус и збирку, 6. Мотивисање по тематској сродности7. Популарисање дела уметничким утисцима убично казује

ученика који је дело скорије прочитао.8. Најављивање привлачности уметничког света9. Подстицање радозналости књижевном критиком 10.Изазваност опречни судова11.Сведочење писаца о својим делима12.Од доживњене стварности према уметничком свету.13.Асоцијативно поље као извор радозналости14.Позоришне, филмске и ТВ изведбе15.Сугестивна моћ музике16.Изложба књига, књижевне приредбе и награде17.Афирмисање читалачке способности начином обраде

књижевног дела18.Самомотивисање и економично поступање.

24.НОРМАТИВИСТИЧКА И ИМАНЕНТНА- методика наставе књижевности

Тумачење уметничких текстова је веома сложен и деликатан задатак. Књижевно дело, слојевито и вишезначно пружа широке могућности тумачења али не дозвољава импровизацију површност и парафразирање. Постоје два основна нивоа тумачења књ.дела у настави- теоријски и методички. Теоријси ниво увек претходи методичком. Успех у настави књ. обезбеђује добро познавање теорије књижевности, теорије проучавања књ. дела, добро познавање методике као науке. Нормативна методика- настава књ.изградила је одређене моделе рада нс тексту, одређене методичке структуре часова. На другој страни ствралачко-истраживачака методика покушава да се ослободи модела готових методичких формула. Она потстиче креативан приступ настави књижевности, захтева од учитеља да висок степен теоријске обавештености. НМ је примерена млађем узрасту.

40

Стваралачко истраживачка методика може се примењивати на овом узрасту, али мање. Морамо више уважавати личност ученика у току анализе текста; усмереност ученика, стварати услове да он сам трага и открива уметнички свет, не давати им готова сазнања, развијати у њему љубав према књижевности. Наставом књижевности у нижим разрдима желимо да остваримо следеће:* научити ученика како да чита књижевни текст* оспособити га да доживљава прочитано, формирати и развијати његов књижевни сензибилитет.* оспособити их да схвате и разумеју прочитано* да уз помоћ учитења самостално тумаче књижевно дело* развијати у њему способност вредновања књижевних дела.

25. МЕТОДИЧКА СТРУКТУРА ЧАСА – ОБРАДА КЊИЖЕВНО УМЕТНИЧКОГ ДЕЛА

Структура часа подразумева одвијање књижевне анализе по јасно дефинисаним етапама , тј. логички редослед одређених методичких активности.ОПШТИ МОДЕЛ ОБРАДЕ УМЕТНИЧКОГ ТЕКСТА1.ЕМОЦИОНАЛНО ИНТЕЛЕКТУАЛНА ПРИПРЕМА ( припремни разговор)-створити пригодну атмосферу и расположење за обраду одређеног текста. Ученике морамо припремити за сусрет са новим уемтничким текстом.Облици емоционално интелектуалне припреме ученика:- разговор о непосредном искуству ученика- слушање мусзике- разговор о слици - повезивање с актуелним збивањима у друштву - повезивањем са предходном наставном јединицом- разговор о филму, позоришној представиЦиљ ове припреме није учење већ мотивисање2. НАЈАВА НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕНе треба поистовећивати најаву циља са највом наставне јединице. Најава наставне јединице подразумева етапу саопшавање предмета обраде на часу.После јасног и одлучног саопштавања учитељ записује на табли име писца и назив дела лепо и читко, а препоручљиво је да ученици запишу у своје свеске-добро је испричати нешто о писцу и његовом књижевном делу 3. ИЗРАЖАЈНО (ИНТЕРПРЕТАТИВНО) ЧИТАЊЕ

41

Изражајно читање изазива њихове мисли и осећања унутрашњи немир, побуђује њихову радозналост. Изражајно читање је доживљајни и стваралчки чин. У учионици мора бити савршени мир, читанке морају бити затворене, ученици само слушају.

ПСИХОЛОШКА ПАУЗА одмах после читања како би ученици средили своје утиске

- текст се увек чита у целини, јер без без читања текста у целини нмеа целовитости доживљаја , целовитости уметничког утиска

- уметнички текст увек изражајно чита учитељ, а не ученик4. ЛОКАЛИЗОВАЊЕ ТЕКСТА (посебно питање)5. ГЛАСНО , ТИХО (УСМЕРЕНО) И ИСТРАЖИВАЧКО ЧИТАЊЕ (учитељ каже ан шта да обрате пажњу)6. ТУМАЧЕЊЕ НЕПОЗНАТИХ РЕЧИ И ИЗРАЗА ( непознатих речи, кованица, фигуративно употребљене речи итд.) Неколико начина тумачења непознатих речи- демонстрацијом предмета и покрета- демонстрацијом слике предмета- синонимом- појединачни појам објаснити општим и обрнуто - описивањем или парафразирањем Непознате речи одмах после тихог читања никао у току анализе7.РАЗГОВОР О НЕПОСРЕДНОМ ДОЖИВЉАЈУ И УТИСЦИМА Циљ ове етапе : проверити како су ученици доживели уметнички текст. Питања постављена у овој етапи немају за циљ проверу чињеница већ изражавање властитих утисака запажања и доживљаја. Ученике треба мотивисати да изражавају своје доживљаје уметничког текста да исказују своја осећања естетског свиђања или не свиђања ( Шта сте осетили док сте читали овај текст ? Какви су ваши утусци о делу? Који део вам се свиђа? Да ли одобравате поступке „тог лика“ ?) Не треба дожволити хорске констатације- јао што је лепо . 8. АНАЛИЗА ( интерпретација текста) посебно питање 9. ОБРАДА КЊИЖЕВНОГ ЛИКА ( посебно питање) 10. ЈЕЗИК И СТИЛ Ниво језичко стилске анализе не сме бити упропаштен. Успех ове етапе управо зависи од лепоте текста, богатства језичког изражавања . Најгоре је ако етапу језичко стилске особености претворимо у час граматике. Типови језичких вежбица:

1) Ономатопеје2) Деминутиви аугментативи3) Речи супротног занчења 4) Морфологизација

42

5) Синоними6) Сложенице и7) Игре асоцијација8) Породице речи9) Тематски речник ( именски, придевски глаголски) 10) Речник осећања 11) Акценти12) Синтаксичке вежбе: а) реченичне варијанте; б)

формирање реченица13) Ортоепске вежбе 14) Језичке игре: а) преметаљке; б) ребуси; в) асоцијације

11. СИНТЕЗА (УОПШТАВАЊЕ) Стварање свести о целовитости књижевних дела , о његовом органском јединству, основни је циљ ове етапе. Синтеза се остварује кратким разговорима , неком врстом аналитичког уопштавања основних токова дела. Ако је то лирска песма можемо изражајно да је прочитамо још једном. Ако овом етапом желимо да сумирамо задатке анализе, то можемо учинити: РЕПРОДУКТИВНО – сажета репродукција чињеница ставова мишљењаПРОДУКТИВНО – генерализација и систематизација текста на нов начин , другачијим редоследом излагања и остваривање нових приступа. 12. САМОСТАЛНИ И СТВАРАЛАЧКИ РАД УЧЕНИКА - тежиана радних задатака зависи од узраста ученика, од природе текста од циљева, анализе од расположења за рад...Радни задаци:илустрација текста, слушање музике, састављање писама и краћих писмених састава учење кратког текста напамет, драматизација текста ...13. ДОМАЋИ ЗАДАТАК – задаци морају бити јасно формулисани. Учитељ је обавезан да провери како су ученици урадили домаће задатке. Сваки дан задатак мора бити мотивисан и проверен.

26. ЛОКАЛИЗОВАЊЕ ТЕКСТА Под локализовањем подразумевамо довођење текста у везу са целином одакле је узет, или са ширим контекстом за који је садржински идејно везан. С обзиром на то постоји уже и шире локализовање,Уже локализовање – везано је за обраду одломаки и других текстова дуже приповетке , романи, песме и др. Локализацијом одломка успостављамо природну везу иизмеђу одломака и целине. Пошто је одломак део одређене целинеученицима маорамо пружити одређене

43

информације о тој целини. Ужм ликализацијом ученике упознајемо са целином дела , дајемо им податке о фабули дела испричамо им нешто о радњидела – као целину, укажемо на ликове , сукобе ситуације , на све оно што је од значаја за стицањ целовите слике о делу.Шира локализација је стављање уметничког дела у шири друштвени и историјски контекст. ТО могу бити подаци о историјским приликама у који говори дело. Често без те врсте података не можемо квалитиетно обавити садажинску и идејну анализу. Није у потуности одређено да ли уметнички текст локализовати пре или после изражајног читања.

27. АНАЛИЗА КЊИЖЕВНОГ ТЕКСТА ( садржинска, идејна , психолошка и етичка)

Ова анализа не може бити студиозна и високонаучна али не сме бити ни упрошћена. Тpебало би имати на уму да се током анализе истакне васпитни циљ књижевног дела. У томе се често претерује па се цео час анализе дела претвори у лекцију о васпитању, потискује са уметнички дух књижевног дела. Анализом откривамо уметничке вредности текста и то мора бити основни циљ. Питања у току анализе морају бити подстицајна, морају да наводе ученике на размишљање, асоцирање и повезивање књижевних чињеница. Најгора је анализа којима учитељ сугерише ученицима своје ставове и сазнања оптерећује их предавачким стилом . Теоријски и методички најбоље је разликовати четири типа анализе:

1) садржајна2) идејна3) етичка4) психолошка

1Садржинска анализа – садржинска структура обухвата тематску грађу ( исечак из живота који је просторно и временски препознатљив.- мотиви ( мање тематске целине материјалне или духовне природе

које приказану животну појаву чине конкретнијом и уверљивијом.

- Песничке слике – смислено дејство неколико мотива којима се постиже чулна, мисаона, емоционална представа о појави и целом месту у контексту приказаног

- Разноврсна осећања која представљају пишчеву емотивну реакцијуна одређене појаве

44

- Ликове – њихове физиичке карактерне особине и психичка стања у конкретним животним околностима

- Сукоби јунака- драмски сукоби и узроци њиховог настајања разлог и разрешење

- Реч садржна подрзаумева укупност догађаја, ситуација појава осећања чињеница појединости уобличених снагом пишчевог талента у јединствену целину. Једноставно садржна је оно о чему је књижевном делу. У методичком смислу садржинска анализа значи разумевање текста као целовите уметничке ситуације. Основно је правило да анализу не сме вршити учитељ сам, а ученицида буду пасивни слушаоци. Подстичемо ученике да појединачно и питају и одговарају. Питања могу бити различита : конкретна питања ( где је отишао? Кога је срео?) питања којима се ученик наводи на самостално закључивање ( како је он то урадио? Да ли је могао нешто боље да уради?..) питања којима се откривају узрочно последичне везе ( зашто је он тако поступио? На основу чега закључујемо да је он то добро учинио?) Подстицајно откривалачка питања ( обратите пажњу, уочите, образложите, докажите,упоредите) питања за успостављање веза са текстом( пронађите у тексту , упоредити у дексту, како је то писац изразио?) Питања за изражавање вакститих ставова ( шта мислиш како би ти решио овај проблем? како завршио причу?)

- Разумевање садржине текста основни је предуслов за разумевање укупних вредности. Препричавањ есе не сме поистоветити са садржинском анализом . Увек садржинска анализа предходи препричавању . Доминирају 4 методичка поступка:

1. садржинска анализа текста као целине- методом разговора врши де репродукцијасадржине текста, хронолошком методом- ред по ред, водећи рачуна о логичком развијању радње. Важно је раздвајање битног од небитног

2. садржинска анализа текста по логичким целинама откривајући логичке целине ученици се оспособљавају да логички мисле , уче да једну целину раздвајају на мање структурне сегменте , методички поступак може да тече овако:

- учитељево изражајно читање - учениково галсно читање одређене логичке целине- тражење непознатих речии израза целине која је прочитана- репродукција садржаја одређене логичке целине- изналажење поднаслова уа анализирну логичу целину –

Неопходно јена табли написати поднасливе логичких целина, један испод другог , што представља план текста.

45

3. Садржинска анализа по унапред датом плану - обично се по плану раде дужи текстовиучитељ их подели на

одређене логичке или мотивске целине и са тим планомупозна ученике на предходном часу како би могли код куће да се припреме

- план је веом подстицајан за ученике, осамостаљује их4. Садржинска анализа по низу слика и слајдова

- користе се од стране уметника добро урађене слике или слајдови према којима се могу формити логичке целине. Циљ анализе је текст, а не његова илустрација.

2. Идејена анализа -појам идејне анализе књижевног дела користи се углавном у 2 основна значења или је то нека основна мисао која је у делу присутна , односно неки став према одређеном проблему кји се у делу могу разабрати , или је то целокупни основни смисао дела бит онога што дело говори, односно основни смисао целокупне поруке које дело предаје читаоцу. Идејом се изражава пишчев однос према стварима и појавама , однос према свету . Књижевно дело је богато идејама појавама , однос према свету. Дело је богато идејама али у току анализе издвајамо једну или више главних идеја. Идејна анализа се открива кроз разговор , који такође мора бити откривалачки и подстицајан. Ученике морамо наводити да сами поступно отривају идеје и поруке дела . До идеје се долази откривањем односа и узрочно последичних веза ( „Шта је писац хтео да каже ? методички веома неисправно „ – треба- Шта је писац казао!?Идеју дела није лако саопштити . Идејно уопштавање у облику једне реченице долази тек на крају анализе на крају исцрпног разговора . Идејна анализа могла би се заснивати на оваквом методичком поступку:- разговор о идејној страни дела - откривање уметничких идеја - идејно уопштавање- издвајање основних и главних идеја- сажето формирање идеје- упоређивањ идеје са искуством ученика- упоређивање идеје са народним пословицама или са идејама неког другог књижевног дела3. Етичка анализа као посебн етапа не мора увек да буде организована. Етичком анализом истичемо васпитну вредност текста. Не треба претеривати , већ васпитним вредности посветити онолику пажњу колико заслужује.4. Психолошка анализа – без обзира да ли психолошку анализу радимо у оквиру садржинске анализеили као посебну етапу ученике

46

морамо полако уводити у коментарисање поступака ситуација ликова и њиховог понашања и осећања односно психички свет текста и на томе радити поступно и систематски.

28. ОБРАДА ( ИНТЕРПРЕТАЦИЈА ) КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА

Када је реч о књижевном делу не би требало бркати појмове лик и личност. Лик је саставни део одређене књижевне струкуре . Он је носилац пишчевих замисли и идеја, део уметничке збиље . Термин личност је везан за одређену животну стварност за личности у животу .Упоредо са термином књижевнимлик користимо и термин књижевни јунак. Методичари наводе 3 нивоа школске анализе књижевног лика: целовито, парцијално и комбиновано Анализа књижевног лика обухвата следеће:-оспособљавање ученика за уочвање књижевних ликова и њихове диференцирање- оспособљавање ученика уа доживљавање лика- развијање и изграђивање санзибилитета за књижевни лик- рашчлањивање књижевног лика на структурне елементе- сагледавање целовитости и парцијалности лика - уочавање изграђености ликова (главни и споредни) међусобни односи ликова- осамостаљивање ученика за процењивање поступака ликова - увођење ученика у вредновање књижевног ликаКарактеризација књижевног лика – Појам карактеризација у методичком смислу значи рашчлањивање ликова на саставне елементе или изналажење конститутивних елемената књижевног лика. Карактеризацијом ликова желимо да откријемо структуру ликова њихове унутрашње и спољашње особености. У 4. разреду могуће је урадити анализу књиженог лика на доста високом нивоу( као посебан час). У методичкој литератури налазмо следеће карактеризације ликова:

1) Естетска карактеризација лепота обликовања лика опште или универзане вреднсоти колико свјом естетском страном утиче на ученичкох доживљаја.

2) Физичка карактерозација – опис спољашњих карактеристика3) Психолошка карактеризација - психолошки процес ,

мотивисаност , доживљај , емоције ..4) Етичка карактеризацја – моралне норме понашања, поступци,

деловање лика на околину , однос појединаца колектив став лика према другом лику, моралне особине

47

У млађим разредима обично се ради физичка психолошка и етичка карактеризација –одвојено једна од друге или поступком прожимања –истовремено.

29. ЖАНРОВСКИ МОДЕЛИ ОБРАДЕ УМЕТНИЧКОГ ТЕКСТА

Свако уметничко дело је индивидуална творевина особена својеврсна. Књижевно-уметнички текстови у много чему имају сличности, али се много више међусобно разликују, по стилу, језику, начину организовања материјала , погледу на свет. У настави се често дешава да се књижевни текстови обрађују по одређеном шаблону, што је нужно у фази овладавања методологијом и методикама тумачења текста, тиме се стиче сигурност и могућност да општи модел обраде текста трансформише у зависности од природе текста. Тако настају посебни модели чији је основни циљ прилагодити се методолошкој појављује књижевно дело често је од пресудне важености за стварање и доживљавање књижевности. Жанровске методичке моделе не би требало схватати као идеалне и коначно дате. Ови модели омогућују учитељу да сам ствара да трага за бољим моделима у зависности од свог књижевно теоријског и методичког образовања , од књижевне врсте које обрађује и других и околности. Стварање и методичкој природи књижевног текста . Узроке стварања посебних модела налазимо у :- коришћењем једног методичког обрасца на све текстове

доводимо себе у методички догматизам- природа књижевног дела није таква да се може стављати у

одређене методолошке и методичке обрасце- индивидуална уметничка структура захтева адекватан

методолошки приступ.Жанровски методички модели полазе од чињенице да сваки књижевни жанр (род, врста) представља побан обликизражвања. Без разумевања књижеваних родова и врста нема разумевања књижевности , јер облици у којима се жанровских и методичких модела одлика су диференцираног рада на књижевном тексту – покушај да се сваком књижевном делу приступа са позиције његове уметничке ундивидуалности, а то је најважније у методици наставе књижевности.

30. ПРОБЛЕМСКО ИСТРАЖИВАЧКИ ПОСТУПЦИ ОБРАДЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА

48

На почетку се ствара проблемска ситуација (пример Ракићева „Искрена песма“)Појављују се неслагања и супротна мишљења. Проблемска ситуација се обично ствара изрицањем једне тврдње (тезе) и упућивањем ученика да се на њу критички осврну, при чему се зачиње и сумња у њену истинитост. Затим се може сугерисати потреба да ученици створе нову тезу (анти-тезу) која више одговара истини. Наставник непосредно води ученике до решења.Радне етапе у програмском поступку:

- Стварање (изазивање) програске ситуације- Постављање и образлагање проблема- Упућивање у метод рада- Рашчлањавање проблема- Проверавање решења- Функција примена решења- Прелажење на нову тематикуиз проблемског контекста

Наставник ће у проблемско подручје уводити само оне појаве и чиниоце из уметничког текста који имају изразито значајну естетску о образовно-васпитну функцију. Пример: бајка „Чадак ни на небу ни на земљи“- порука „добро ће увек победити“.Да ли победа добра долази увек, неминовно, сама по себи?

- Створили смо проблемску ситуацију и поставили проблем (спорна теза)

- Ученици ће долазити доо нове тврдње- Дат је и метод рада (размислити о условима под којим добро

побеђује)- Следи индивидуалан рад – ученици самостално долазе до

решења- Ученици наводе „доказе“

Три основна типа стваралачког проблема: објашњење предвиђање инвенција

стваралачко мишљење и проблемски поступци заступљени су у свакој ваљаној настави. Проблемски поступципредстављају врло погодан облик примене принципа свесне активности.

31. OБРАДА ТЕКСТА НА ОСНОВУ ДАТОГ ПЛАНА

49

План књижевног дела представља поделу текста на битније, значајније и самосталније целине. Посебно је функционално за обраду дужих прозних текстова, или текстова сложеније садржинеи структуре. План није искључиво везан за прозно дело може то бити и литска песма али сложеније структуре. Ученике постепено уводимо у процес анализе текста по плану. Неопходно је да уочавају важније делове текста ( занчењске целине, наративне целинеи др)План текста може бити прост и сложен.Прост значи уочавање доминатних делова и целину њихово регистровање и тражење одговарајућих наслова, односно поднаслова који морају бити сажет и лепо формулисани. Сложен план поред одређених поднаслова обухвата и детаљније запажања у оквиру њих, тј одређене потезе мање важен теме , наративне делове и сл. План текста се може стварати на почетку , током пред крај и после интерпретације дела. Не би требало губити превише времена на састављање плана. План се редовно исписује на табли, а ученици пишу у свеске . С обзиром на кетодички поступак план може бити колективан и индивидуални. Саопштавање плана увек почиње колрктивним радом, фронтално. Постоје разни облици сачињавања планакњижевног текста:1) Учитељево сачињавање плана2) Колективни план3) Сачињавање плана препричавањем4) Унапред дати план ( ученици читају текст код куће и припрема ју

се за час по унапред датом плану 5) Сачињавање плана помоћу слика ( испод датих слика деца

ученици пишу поднаслов , својим речима илли речима текста)6) Поремећени поредак поднаслова у плану ( Ученици преписују

улитељев, али према логичком редоследу)7) Самостално одређувањ плана учутељ наведе број целина или

одломака ученици читају текст означавају целине и дају одговарајуће поднаслове)

8) Давање поднаслова датим целинама идреде се целине, а ученици сами дају поднаслове)

9) Самостално сачињавање плана ( ученици читају текст и самостално удређују целнине и сачињавају план

32. ОБРАДА ТЕКСТА ПОМОЋУ ИСТРАЖИВАЧКИХ ЗАДАТАКА

50

Истраживачки задаци у разредној настави , до сада углавном нису интензивно коришћене као облик рада на тексту( без бојазни може у 4. разреду да се користи овај облик рада).Истраживачким задацума подстичемо ученике да самостално раде. Реч истраживачки дато је условно. Исстраживачки задаци су уствари нека врста радних задатака или припремних задатака покпћу којих се ученици усмеравају на одређене проблеме. Истраживачки задаци морају бити јасни, прецизни методички усмерени на одређена питања. Они могу бити истписани на графофолији како би их ученици прочитали на часу и на основу њих се припремилиза обраду текста. На часу није довољно репроудуковати дате истраживачке задатке, требало би их разрађивати налазити у њима асоцијације за нова питања и тако стално проширивати истраживачку активност. Истраживачки задаци су веома функционални у току обраде дужих текстова или дела домаће лектире. Истраживачки задаци су основни облик подстицања ученика да у поимању уметничког текста максимално развијају своје способности. Помоћу њих се систематски стимулише и изоштрава читалачка пажња и побуђује ученичка радозналост. Они стављају ученике у положај самосталног истраживача и подстичу их да читањем обаве прикладне аналитичко синтетичке радње које их оспособљавају за сигурно и поуздано разумевање и интерпретацију књижевног дела .

34. ГРУПНИ ОБЛИК РАДА У НАСТАВИ КЊИЖЕВНОСТИ

Најфункционалније су групе од три до пет ученика. Група се формира према намени тако да сваку групу сачињавају појединци који одређени задатак који могу најбоље да обаве. Опсежнија наставна јединица рашчлањује се на неколико релативно јед...... целина- издваја се неколико динамичних проблема. Свака група добија омеђен и расчлањен задатак који се уклапа у целину интерпретације. Групе се формирају да буду уједначене по успеху и способности. Групе се ипак могу разликовати по склоностима, задаци се дају благовремено, тако да сви имају довољно времена. Чланови међусобно одређују вођу групе, деле задужења, договарају се и припремају заједнички извештај или пак појединачна саопштења. Групе могу бити устаљене или повремене са посебним или истим задацима, уједначене али и специјализоване за одређену врсту посла. Читаво одељење ваља добро припремати и навићи их да прихвате задатке појединих и свих група као заједничку и сарадничку обавезу за све појединце у колективу. Задаци групе дају

51

се пред разредним колективом. Успешност се цени по делотворном уливању групног рада у колективну активност.

35. ПОСЕБНЕ ОБРАДЕ ЛИРСКЕ ПЕСМЕ

По својој природи лирска песма је веома сложена, она је слијевита и вишезначна књижевна творевина . Учитељи , ужељи да што боље објасне ученику значење лирске песме, песму поједностављују, што води упропашћавању и банализирању. Настава лирске поезије у ОШ углавном се своди на низ десскриптивних анализ, на претварање песме у говор, тј у претерано уопштавање. Методички поступци морају бити прилагођени природи песме узрасту ученика као и педагошко психолошким околностима. Нивои обраде Ниво обраде зависи од узраста учениак, од психолошке и интелектуалне зрелости, од њихових интеросовања и од личности учитеља. Ученици у почетку своје тумачење песме заснивају на личном доживљају и интуитивном поимању текста на импресији. Спонтано и интуитивно поступно уступају место рационланом поимању текста. Подизање културе тумачења литске песме на виши нибо занчи изграђивање доживљајних могућности и аналитичко сазнајне технике. Наши наставни програми доста штуро говоре о нивоима обраде текстова уопте. Неопходно је да учитељ из године у годину ученике непрестано и систематски оспособљава за тумачење текстова То занчи учити их како да читају песме ; изражајно и истраживачки , како да уочавају битна значења и доминантне песничке слике , да уочавају форму песме ... Више пажње морамо посветити ученицима који испољавају висок ниво тумачења , давати им посебне истраживачке и радне задатке.ИНТЕРЕСОВАЊЕ УЧЕНИКА ЗА ЛИРСКУ ПЕСМУ - Ово питање није довољно истражено- Дуго је владало мишљење да су ученици више заинтересовани за

лирску песму него за остале књижевне текстове- Нека новија истраживања показују супротно ( доста се занимају

за текстове са развијеном фабулом, бајку, басну, узбудљиву причу)

Г. Шишић истражујући интересовање ученика истиче- тематско интересовање- инерес за песничку слику -инересовање за ритам ( ритам је везан за игру)- интересовање за везани и ли слободни стих ( подједнако)- интересовање за фабулативност

52

- интересовање за експресивност и песичку игру ( воле игре речима) ДОЖИВЉАЈ Свако уметничко дело пружа читаоцувелико задовољство. Ученика морамо оспособити за самостално читање , доживљавање и сауанвање песме, изражајно читање је пресудно за стварање доживљаја. По правилу сваку лирску песму морамо читати целовито одједном а не у одломцима , како бисмо омогућили целовитост доживљаја и схватање песме. Доживљавање лирске песме се не сме препустити стихијности. Оно се мора сиситематски изазивати подизати на виши ниво Готови рецепти за решавање питања уметничког доживљаја могу бити штетни. Основно је правило поштовање личности ученика, како не бисмо угушили природност његовог доживљаја лирске песме спонтаност, зантижељност итд.ЗАДАЦИ НАСТАВЕ ЛИРСКЕ ПОЕЗИЈЕ- оспособљавање ученика да се служе књижевним језиком - ширење духовних видика и развијање критичког мишљења - развој позитивних етичких својстава и читалачког укуса- оспособљавање ученкика за вредновање књижевног делаЗадаци наставе књижевности и лирске поезаије много су сложенији. Циљеви и задаци морају нам бити јасни , ианче ће час бити импровизација или у крајњем случају маханичко оствариавање етапа и поступака.МОДЕЛИ ОБРАДЕ ЛИРСКЕ ПЕСМЕ Модели обраде проистичу из схватања да је свака лирска песма индивидуална духовна творевина. Било би најбоље схватити да модела обраде лирске песме има онолико колико има песама. Лирску песму можемо по општем моделу обрадити , али тај модел морамос вакако прилагодити природи овог књижевног жанра.

36. ПОСЕБНОСТИ ОБРАДЕ БАЈКЕ

Теоријске основе теоријске обраде бајке:Бајка је по својој природи епско дело, има јасно изграђене стрктуралне елементе. Фабулу, ликове, композицију, реалистички слој, слој фантастике, специфичан језик... Природно тумачање бајки произилази из њене унутаршње структуре. У току тумачења морамо сачувати унутрашњу аутономност бајке и обратити пажњу на њене специфичне карактеристике. Ученике млађег узраста пре свега занима фабула бајке. У току обраде бајке морају се поштовати принципи од лакшег ка тежем, од једноставног ка сложеном. То

53

значи да ће се на првим часовима обраде бајке разговор првенствено усмерити на фабулу, ток и фантастику, а потом постепено и са осећајем мере обрађивати ликови, идејно-етичку страну, композицију. Требало би избегавати монотоне разговоре, јер бајке иако су занимљиве својом дужином и динамичном фабулом , брзином смењивања реалних и фантастичних слика доприносе опадању пажње ученика. Важно је стваралачко учешће ученика јер доприноси квалитету обраде бајке. Постављање проблемских питања доприноси динамици часа и стваралачком учешћу ученика. Ученици на два начина могу да формирају своје ставове:

- да формирају и искажу став а потом га докажу одређеним чињеницама

- да износе чињенице и аргументују а потом да доносе закључке и ставове индивидуално.

ПОГРЕШНО ЈЕ: захтевети од ученика да дефинишу бајке јер је дефиниције исте сложена и деликатна. Појам бајке се мора из разреда у разред стално проширивати. У млађим разредима ОШ не можемо ићи у студиозну анализу бајке. Нивои обраде бајке зависиће првенствено од интелектуалних способности ученика и од учитељеве обавештености о савременим теоријским и методичким сазнањима везаним за бајку.Модели обраде бајке:Постоје два основна пута за моторичку обраду бајке:Нормативни - давање готових модела рада и стварадачких истраживачких задатака. Мада други пут обезбеђује више успеха и подстицајнији је за ученике, он се мање користи. Нормативни приступ је примерен узрасту ученика, али ако проценима да ученици могу, можемо применити и други пут. Бајка се може веома успешно обрадити по општем моделу обраде уметничког текста. Ради њено обимности најбоље је извршити обраду по логичким целинама.I МОДЕЛ- МЕТОД ОРГАНИЗАЦИЈЕ БАЈКЕ1. припремни разговор2. изражајно читање3. разговор о доживљају4. анализа садржине по логичким целинама Прва лог. целина Друга логичка целина Трећа логичка целина5. Интерпретација ликова6. Препричавање7. О бајци (особине бајке)

54

8. Стварно и измишљено у бајци9. Језичке и стилске карактеристике10. Вежбе изражајног читања11. Домаћи задатак

МОДЕЛ ОБРАДЕ БАЈКЕ ПОМОЋУ ИСТРАЖИВАЧКИХ ЗАДАТАКА

1. Припремни разговор2. Најава наставне јединице3. Изражајно читање4. Усмерено, истражавачко читање(истраживачко читање обављено

код куће)5. Разговор о првим општим утисцима, о непосредном доживљају

текста6. Разговор о истраживачким задацима:а) фантастични мотивиб) жвотна стварност у бајцив) главни јунак и порука бајке- особине главних ликова- савлађивање препрека- поруке (идеје) бајке7. Битни стваралачки поступци- тројство и градација композиције бајке- употреба презента у приповедању- где и када се догађа радња (радња је декомпензована и временски неодређена)- идеје уопшавања бајке

36. ПОСЕБНОСТИ ОБРАДЕ БАСНЕ

Басна је специфично књижевна врста која захтева посебан методички приступ. Иста је врста алегоричне приче у којој се животиње понашају као људи, а радња.......(за исказивање одрађеног моралног начела). Специфична структура басне намеће специфичан модел рада. Важно је да ученици схвате : фабулу, ликове, заплет и расплет басне, да се иза животиња крије одређен тип људи и да схвате алегорију басне, односно њену алегорију са животом. Можда је најтеже за ученика да уочи значењски паралелизам животиња-човек. Карактеристика животиња своди се углавном на једну црту:

55

тврдоглавост магарца, лукавост лисице, суровост вука, живост јагњета, славољубље лава, верност пса...Басна је дидактично и носилац је наравоученије (поуке). Поука је негде експлицитно исказана, а негде је скривена па је треба откривати. Ученици треба сугерсати да сами откривају поуку или наравоученије, а не да им се намеће као готова формула коју они морају да прихвате. Методом разговора ученици сами откривају значајне чињенице, прате радњу, вреднују поступке животиња, успостављају паралелом животиња-човек, откривају особине ликова, аналогију са животом.

МОДЕЛ:Методичка структура часа:1. припремни разговор2. Најава наставне јединице3. Изражајно читање4. Разговор о доживљају5. Анализа тематске грађе(чињенице и ситуација)6. Ликови животиња(оцена њихових поступака)7. Упоређивање особине животиња са особином људи8. Одвијање реалног од измишљеног9. Аналогија са животом10.Откривање алегорије11.Уопштавње-главна порука (наравоученије), повезивање поруке

са пословицама, изрекама12.Самостални и стваралачки рад ученика13.Домаћи задатак

39. КЊИЖЕВН ТЕОРИЈСКИ ПОЈМОВИ У НАСТАВИ КЊИЖЕВНОСТИ

Наставни програм захтева да се ученици упознају са одговарајућом стручном терминологијом. Усвајање књ.појмова и осталих функционалних појмова (осећања и душевна стања, карактерне особине, мисаоне операције....). систематски је програмирано од 3-8. раз. ОШ . књижевни појмови: песма, прича, бајка, басна, загонетка, мотив, порука, заплет, обрт, идеја дела, композиција, дијалог, монолог.. се не обрађују посебно већ се у току наставе указује на њихово примењено значење. То је непрекидан процес у току В и О. Наставник треда да при обради књ. дела подешава разговор тако да у њему нова реч буде објашњена самом

56

говорном компонентом (поред природних појава киша сунце, снег, наведите и друге природне појаве у песми) без дефинисања. Ове појмове је потребно да ученици схвате и резумеју и да их примењују у различитим ситуацијама. Служити се речима које деца разумеју али их увек подизати на виши ниво.

41. ОБЛИЦИ УСМЕНОГ ИЗРАЖАВАЊА: Говорна интерпретација (напамет научен текст) Разговор Усмена драматизација Обавештавање Усмена молба и честитка

42. ОБЛИЦИ ПИСМЕНОГ ИЗРАЖАВАЊА

ПРЕПИСИВАЊЕ ДИКТАТ ПИСМО ЧЕСТИТКЕ РАЗГЛЕДНИЦЕ ПИСМЕНИ САСТАВИ ИЛИ ПИСМЕНИ ЗАДАЦИ А) везани Б) слободни

КОМУНИКАЦИЈА

Обрада књижевно-уметничког текста је најбољи облик за увођење ученика у комуникацију. Лирика је посебно емотивна, субјективна и посебно пружа велике могућности комуникације. У настви су ученици у сталној комуникацији са текстом.

43. ПРЕПРИЧАВАЊЕ И ПРИЧАЊЕ

ПРЕПРИЧАВАЊЕ је репродукција садржине текста ( књижевно уметничког текста, филма, позоришне представе,дијафилма, ТВ емисија итд) и понављање фабула кују смо прочитали или чули Препричавање мора да има свој циљ, своје програмско усмерење Без тога оно постаје импровизација , стихијност, што обавезно води у баналност, и конфузију. Обично се препричава књижевно уметнички текст. Лирска песма се никако не препричава. Текст се

57

препричава после анализе јер је тада препричавање систематичније , поузданије квалитетније. Текст не сме бити предугачак , мора бити јасан и без много непознатих речи, или те речи треба прецизно објаснити. Већ од првог разреда ученике уводима у технику препричавања . Оно се састаји у следећем:- у току препричавања ученик је мислима увек испред говора - ученик не репродукује све и свашта , врши избор материјалаПотребно га је усметрити како да одабира чињенице м како да диференцијра главно од споредног и како да следи хронолошки ток приче- важно је развијати способност адекватног изражавања у току

препричавања - препричавати део по део одређеним редоследом , не прескакати,

основно је правило препричавања- ученик може дословно да репродукује текст, а може нешто и да

мења прелазећи тако у стваралачко препричавање Препричавање може бити с планом или без њега. План може бити колективан(заједнички) када ученици уз помоћ учитеља састављају заједночки план и индивидуални план- када сваки ученик за себе ствара план.Постоје следећи облици препричавања 1) ДОСЛОВНО ПРЕПРИЧАВАЊЕ то је нестваралачка говорна

вежба , ученик механички ниже догађаје , тачно онако како су поређани у причи. Ово препричавање је корисно као вежба памћења, као ортоепсак вежба и вежба култивизације говора. С овом врстом препричавања не треба претеривати . Најприкладније су краће приче. Верност изворном тексту може бити значењска фабуларна и фразеолошка.

2) СЛОБОДНО ПРЕПРИЧАВАЊЕ ученик уноси извесне промене у изворни текст , он мање више остаје веран значењском и фабуларном току али фразеолошки је другачије. Ученик уноси своју логику у ток препричавања , може да мења радњу, појединости и поступке ликова.

3) ПРЕПРИЧАВАЊЕ ПРОШИРИВАЊЕМ ПРИЧЕ захтева више стваралчког напора, систематичности и мотивисаности. То је стваралчко изнишљање нових појединости путем асоцирања и неке комбинаторике догађаја и ситуација. Ученик проширује основну причу и колико може да је измени да она понекад изгуби изворно занчење . Додавањем нових епизода ликова и појединости , тј проширивањем текста пружамо ученицима велике могућности да стварају.

58

4) ОПШИРНО ПРЕПРИЧАВАЊЕ када ученик ниже догађаје и појединости опширно , када износи све и битно и небитно кажемо да препричава опширно. Ово препричавање ослања се на памћење ученика.

5) САЖЕТО ПРЕПРИЧАВАЊЕ је сажимање садржаја текста. Веома је сложено и тешко и захтева сажимање материјала. Основни задатк је да ученик из садржаја издвоја најважније. Текстови се морају добро анализирати, па онда приступити сажетом препричавању.

6) ПРЕПРИАЧВАЊЕ ПОМОЋУ ОДГОВОРА НА ПИТАЊА ученици препричавају према постављеним питањима. Постепено се ослобађају везаносити за питања осамостаљујљу се и ослањају на сопствене напоре. Ово се обично примењује у 1. разреду.

7) ИНФОРМАТИВНО ПРЕПРИЧАВАЊЕ има за циљ да обавести слушаоца или читаоца о битним елементима неког садржаја ( обавештавање о гледаном филму). То је кратко јасно и објективно сликовито и убедљиво препричавање.

8) ПРЕПРИЧАВАЊЕ ПО АНАЛОГИЈИ једна прочитана прича подстиче учника да по аналогним везама асоцирањем и маштовитошћу формира другу причу по много чему сличној изворној причи. Ово препричавање захтева виши степен стваралаштва ученика. Захтева већу зрелост ученика јер је теже ( битно је да ученик у стварању аналогне радње или ситуације сачува матрицу изворне приче и да у стварању аналогних веза уноси више маштовитости и оригиналности) .

9) ПРЕПРИЧАВАЊЕ С ПРОМЕНОМ ГРАМАТИЧКОГ ЛИЦА то је стваралсчаки облик препричавања. Ученеик мења граматичко лице или граматичко време приповедача, али се у току идентификације с неким ликом изражава у првом лицу, као да је он сам тај лик. Тиме се ученик живље уноси и уживљава у фабулу текста . Он целу причу преноси у прво лице приповедања што препричавање чини живљим и непосреднијим

10) ПРЕПРИЧАВАЊЕ СА ПРОМЕНОМ СТАНОВИШТА у току препричавања ученик мења становичте јаунака или приповедача. Ствар је у томе да он промени промени становиште или позицију. Ово препричавање захтева добру предходну анализу. Ако је писмено препричавање већ у самом наслову мора бити назначено становиште и промена позиције препричавања

11) ПРЕПРИЧАВАЊЕ СА ИЗМЕНОМ ЗАВРШЕТКА САДРЖАЈА - битно је променити крај али да при том основни текс не изгуби на квалитету и смислу. Другачији завршетак мора да одговара природи изворног текста.

59

12) ПРЕПРИЧАВАЊЕ САДЖАЈА У ЦЕЛИНИ садржај мора формално и суштински бити дословно репродукован. То занчи д ученик стално у току препричавања мора водити рачуна целини репродукоавња, а то подразумева неокрњеност основне структуре текста- исти редослед делова и логичких целина, њихову исту текстуалну вредност

13) ПРЕПРИАЧВАЊЕ САДРЖАЈА ПО ДЕЛОВИМА може бити препричавање ширих тематских целина , препричавања епизода, препричавање по ученичком избору , по избору учитеља. Бирају се најузбудљивији делови уа препричавање ради њиховог дограђивања проширивања другачијег емотовног и етичког значења .

14) ФЛЕКСИБИЛНО ПРЕПРИЧВАЊЕ огледа се у честој промени текста приповедања, промени интонације и у вештини причаоца да из садржаја одабере оно што је најснажније и најузбудљивије деловало на слушаоца. Узбудљиве епизоде опширније и снажније, а мање узбудљиве и недрамтичне своди на причалачки минимум. Зове се флексибилно јер се причалац прилагођава конфигурацији основног текста.

ПРИЧАЊЕ за разлику од препручавања које представља репродукаовање прочитаног одслушаног или гледаног причање репродуковање садржине неког доживљаја или замишљаног. То је стваралачко изражавање без обзира да ли је стванрост или фантазија. У току причања даолази до изражаја ученички субјективни поглед на ствари и догађаје. Као и препричавање причање може бити усмено и писмено без плана или са плаом , а тај план може бити колективни и индивидуални. Причање нема готов садржај, композицију, ликове, ситуације они настају у машти ученика док прича. Причање захтева самосталност.Врсте причања:1) ПРИЧАЊЕ ДОЖИВЉАЈА И ДОГАЂАЈА лично доживљаји су

омиљена тема причања ученика. Доживљаји могу бити зајднички ( излети, школске свечаности) и индивидуални. Причање доживљаја или догађаја мора бити добро методички организовано. Циљ је не репродуковање садржине , већ богаћење говорне и језичке културе ученика

2) ПРИЧАЊЕ НА ОСНОВУ МАШТЕ овај начин причања захтева виши ниво ученичке зрелости. То могу бити теме из обичног живота које су честу на граници стварног или неко ученичко маштање.

3) ПРИЧАЊЕ ПОД УТИЦАЈЕМ КЊИЖЕВНО УМЕТНИЧКОГ ТЕКСТА бајка или научнофантастична прича могу бити снажан

60

подстицај за причање. Подстицај из прочитаног текста може бити : песничка слика, стих необична ситуација итд.

4) ХУМОРИСТИЧКО ПРИЧАЊЕ пожељно је организовати вежбе усменог и писаног изражавања , тематски везане за хумор.

5) ПРИЧАЊЕ ПО ЗАДАТИМ РЕЧИМА ( ПО НАТУКЊИЦАМА) Учитељ пише на табли 5 до10 речи, а ученици онда на основу њих снагом асоцирања у наште пишу причу. Речи морају бити подстицајне, да припадају одреженом тематском кругу

6) ПРИЧАЊЕ ПО НИЗУ СЛИКА низ слика мора да представаља целовит догађај са свим елементима приче. Основни захтев је да слике имају естетску вредност. Методичка структура часа причања по низу слика могла би да изгледа овако:

- припремни разговор - најава наставне јединице - разговор о сликама- састављање заједничког плана - усмеравање ученика на задатке писања ( садржина, уредност, ..)- самостално писање ученика - читање ученичких радова и њихово коректорисање7) ПРИЧАЊЕ ПРЕМА СЛИЦИ СА ЦЕЛОВИТИМ ДОГАЂАЕМ

задата слика је репродукција животне стварности, обично догађај из дечијег живота. Ово причање је комбиновано са описивањем па повремено и нарација и опис. Тешкоћа је што статичним мотивима морамо дати динамику.

8) ПРИЧАЊЕ НА ОСНОВУ ДАТОГ ПОЧЕТКА – НАСТАВЉАЊЕ ПРИЧЕ учитељ припреми почетак занимђиве приче ; ученици настављају причу. На крају се читају радови , критички компаришу и процењују.

9) ПРИЧАЊЕ У ДИЈАЛОШКОЈ ФОРМИ – неизводљиво је да прича буде цела у дијалошком облику – управном говору. Прича је комбинација са описивањем предмета , бића и појава и у контексту тога ликови се доводе у говорну ситуацију

10) ПРИЧАЊЕ УЗ МУЗИКУ – мало се користи , музика служи као покретач мачте , она ствара располпжење и подстиче имагинацију деце. Ученици слушају музику по свом или учитељевом избору..

11) ПРИЧАЊЕ НА ОСНОВУ САЖЕТЕ ФАБУЛЕ – Проширивање приче на основу дате сажете фабуле.

12) ПРИЧАЊЕ О ЗАДАТОМ НАСЛОВУ (слободно причање) подстичемо их на стваралачки рад.

61

44. ОПИСИВАЊЕ

Описивањем се приакзују углавном спољашње особине предмета бића, пејзажа, портрета и др. Овим обликом изражавања утиче се на развој визуелне културе ученика посебно на развој посматрачких способности смисао за посматрање, анализу а потом и синтезу посматраног предмета. Према учешћу чула отпис може бити: визуелни, аудитивни, олфактивни( мирис) густативни ( укус), тактилни ( додир). Углавном се бавимо визуелним описом у жељи да тај опис буде што лепши он се приближава књижевнм изражавању, па га називамо књижевно уметничкои опис. С обзиром на позицију описивања могуће су слееће врсте описа:1) Субјективни опис ( емоцијама, обојен, лични импресионистички)2) Објективни ( објективно посматрачки , аналитичко синтетички )3) Реалиатички опис ( потпуно веран предмету описивања) 4) Роматични опис ( китњаст, препун, лепих израза)

Према нивоу креативности:1) репродуктивни опис ( верно фотографско описивање2) Продуктивни опис ( стваралачки опис, књижевни у машти По предмету описисвања опис може бити :- опис природе пејзажа - опис портрета личности- опис затворенаог простора – ентријера - опис отвореног простора –екстеријера- опис предмета- опис бића- опис Слика- опис природних појава - опис снажних односа међу појавамаЗа час описивања битно је следеће: посматрање, уочавање појединости анализа ( разгедање целине, упоређивање чињеница, откривање међисобног односа и синтеза је обавезно, односно успостављање целине описивања .)Методичка струкура часа : -припремни разговор- најава наставне јединице- посматрање колективни рад- уочавање појединости - асоцијације по сличностима или супротностима

62

- уочавање односа и релација- индивидуално описивање ученика-синтеза- самостални стваралачки рад ученика- домаћи задатак

46. ОБЛИ....... РАЗГОВОР

Ово је најпопуларнији и најучесталији облик усменог изражавања који подразумева двоструки вид комуницирања. Он се реализује у свакодневној комуникацији у школи и ван ње, и просто је незамисливо да ссе наства не реализује без разговора. Добар део наставе везан је за дијалог – пиатње и одговори. То је прилика да се ученици уведу у двосмерну конуникацију, да се развија стилска употреба језика и посебна култура дијалога и култура слушања саговорника. На овај начин се ученици уводе у основе бонтона. Јасно је дакле да разговор има изузетно место у пружању могућности ученицима да искажу своје креативне способности.ИЗВЕШТАВАЊЕСамо се изузетно реализује зато што треба објективно обавестити о неком догађају и то обезбеђује и регистровање и преношење свих података. Вест се мора дати без личног коментара уз постављање одређених поступака, као што је одговор на јасно дефинисан број питања (ко, шта где, када, како, колико)Предмет извештавања је школа, улица, спортски догађај, свакодневни живот... Облици извештавања:ПисмаЗаписБелешкеКоментарЧланакИзвештајРефератИнтервјуРепортажа

47. ДИКТАТ И ВРСТЕ ДИКТАТА

Диктат је веома користан за развијање грамтичке и правописне писмености, за развијање технике писања. Док се преписивање

63

заснива на визуелним представама диктат се заснива на акустичким. Диктатом се подиже ниво писмености. Битне су следеће операције:- слушањ говорног материјала, уочавање , препознавање и

запамћивање језичких појмова( речи, синтагми, реченица) разумевање и записивање.

Диктат је кубоко психолошки заснован, захтева прибраност, концентрацију, добро памћење и брзину записивања. Мора имати циљ бити кратак. Захтеви правилног диктирања могу бити следећи:- Извршити добар избор текста садржајно повезан с циљевима- Диктира се изражајно с правилном дикцијом и артикулацијом- Брзина диктирање треба да одговара брзини природног говора- За време диктирања учитељ не сме да шета- Прво се текст прочита у целини, па се потом диктира - После диктирања потребно је прочитиати још једном диктирани

текст ради контроле- По могућности диктирати целовиту мисао , а то је реченица Врсте диктата:1) Аутодиктат – писање напамет наученог текста2) Контролни диктат –овим диктатом се проверава граматичка и

правописна писменост. Учитељ саставља текст у зависности од циљева проверавања

3) Слободни диктат да учитељ диктира , ученици слободно записују текст, значи не записују дословно све како има се диктира , већ врше сами извесне промене у тексту (ред речи) другачија употреба речи и реченица али занчење текста остаје исто

4) Изборни диктат они врше избор одређених речи и језичких израза који записују и уочавају. Нпр уочавају глаголе у садашњем времену и записују их . Овај диктат подстиче ученике да мисле.

5) Стваралачки диктат – исти као слободан, разлика је у томе што у овом диктату ученици проширују и продубљују текст на креативан начин . Уносе лепе изразе, дотрују стихн замењују лоше речи и изразе бољима , богате реченицу, проширују текст и садржајно и стилски.

6) Диктат са предусретањем погрешака –грешке се могу предусретати на два начина:

а) визуелно учитељ диктира ученик је пише на табли остали прате. Откривају се грамтичке и правописне грашке а затимсе реченица прекрије и ученици је пишу у своје свеске по памћењу или им са та реченица изнова диктира.

64

б) Акустички начин предусретања грешака- учитељ диктира, не пише се, врши се усмена анализа грешака издиктиране реченице ( првописна правила), утврди се како је требало написати а затим се поново диктира иста реченица 7) Диктат са преиначивањем - текст се диктира у целини ученици га пишу и мењају(преиначују) одређене речи (време садашње у будуће,прошло и сл) 8) Диктат са допуњавањем учитељ диктира само почетак реченице, а ученици је допуњују по свом избору, водећи рачуна да та реченица буде значењска и стилска целина.

48. ПРЕПИСИВАЊЕ

Препиаивање мора бити организовано да има циљ не сме да се своди на једноставно механочко копирање текста. Циљеви могу бити:- савладавање технике писања- развијање радне дисциплинеии смисла за уредност- развијање смисла за тачност и логичост- активирање и примећивање граматичких и правописних правила- обогаћивање речника- увежбавање стила- усвајање књижевно уметничког израза- размишљање и мисаоно продубљивање текстаМоже бити: 1) Једноставно - развијање технике писања (правопис, уредност, брзина писања)- Преписивање речи- Преписивање реченица - Преписивање кретких текстова или одломака 2) Сложено – ко биновање с неким другим радним задацима - изборно преписивање ( ученик врши избор речи које преписује –непознате речи, лепе изразе реченице) - Преписивање не знам - преписивање ради успостављања граматичког и правоисног реда - Вежбе са деформисаним реченицама - Вежбе са деформисаним текстом - Преписивање са посебним задацима

49. ПИСАНИ САСТАВИ - објективинији него други облици изражавања –

65

- задатак – овладавање техником писања - развијање споспбности писменог изражавања и развијање интересовања за писање- обогаћивање речника и изграђивање реченице као основног средства изражавања - учење методологије израде писаног састава - овладавање граматичким и правописним правилима - развијање стваралачке индивидуланости - оспособљавање ученика да се самостално изражавају ( исказују) - развијање литерарног стваралаштва ученикаСве припреме које вршимо на нивоу усменог изражавања саму предрадње за писмено састављање. Неопходно је избегавати устаљене форме писменог састављањаи њихово монотоно коментарисање.Подстицање ученика да пишу један је од најважнијих учитељевих радних принципа у настави писменог састављања Ученике треба бодрити , похваљивати треба стварати услове да би до изражаја дошла дечја маштовитост и оригиналност. Писање мора бии радости одушевљење.Треба разликовати мање писане вежбе од писмених састава. Малим пписаним вежбама унапређујемо само неке елементе писмености без којих нема доброг писања, а писани састави подразумевају целовитост и форме и садржине писања ( препричавање, писање, описивање)

50. РАЗВИЈАЊЕ СТВАРАЛАЧКИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА

Оперативна знања ученика исказујусе тек применом. Оперативна знања подразумевају и утемељују самосталност код ученика, истовремено поспешују стваралаштво.Продуктивни или стваралачки ниво знања искључиво инсистира на стваралаштву (и ученик и наставник). Крајњи циљ целокупног васпитања и образовања а посебно наставног процеса је осамостаљивање ученика да стечена знања примењују кроз самосталан рад, развијање стваралаштва у раду и животу, самообразовање. Самосталан рад ученика је претпоставка њиховог стваралачког исказа – стваралачки рад у коме доминира стваралачки однос, креација, критички однос према наставним садржајима, сналажљивост у новим ситуацијама, склоност ка постављању

66

проблема и третирању на нов начин, моћ одушевљења за рад („настава се све више дефинише као СТВАРАЛАЧКА“)-није довољно да се ученик оспособи за самосталан рад већ и да се кроз рад искаже као стваралац – креативац. Прави стваралац је истраживач, дају му се истраживачки задаци(литерарна секција, рецитаторска, стваралачко приповедање)Говорна вежба, писмена вежбаВелика улога учитеља је у развијању стваралаштва ученика; да учитељ омогући испољавање свих стваралачких могућности својих ученика, да их подстиче, помаже им и мотивише их. МЕТОДИЧКА КРЕАТИВНОСТ УЧЕНИКА:

Да поседује методичку и педагошку културу, солидно познавање наставне грађе (књижевно- језички)

Сам мора бити стваралац Он организује све облике рада

На часовима редовне наставе али више кроз ваннаставне активности, као што су литерарна секција и друге. Најважније је да се сваки ученик доведе у позицију истраживача, да се инсистира на истраживачким задацима.

51. РАЗВИЈАЊЕ КОМУНИКАТИВНИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА

Улога учитеља као интерпретатора и организатора српско језика и књижевности је изузетна. Увођењем ученика у посебну комуникацију- читање и писање- описивање- чини се субоносни и најбитнији корак: свако дете се на тај начин уводи у нову језичку комуникацију и отварају му се врата да добије све информације (јер читање је добијање туђих порука и информација). Он се такође оспособљава да и он своје мисли, ставове и захтеве, исказује (писање је изношење својих ставова другима, мисли или оних информација које ми знамо или поседујемо). У то се увршћују облици писменог и облици усменог изражавања.

67

52. ЗАДАЦИ НАСТАВЕ ГРАМАТИКЕ И ПРАВОПИСА

Основни задаци :* да ученик језик схвати као систем , као језички систем * ни једно језичка појава не сме бити узета изоловано, већ из одређеног контекста, већ једноставно у сарадњи са одређеним системом и његовим структурама* развијење језика свести и језичког мишљења*усвајање оређених граматичких и правописних норми*упознавање са савременим књижевним језиком *развијање говора и говорне културе*свесно овладавање богатством матерњег језика*развијање логичког мишљења*образовни и васпитни задаци*научити ученике да правилно говоре и пишу*упознавање изражајних могућности и лепоте матерњег језика*развијање способности апстрактог мишљења*усвајање стандардног књижевног језика и правописа*развијање љубави према матерњем језику

54. МЕТОДЕ И ПРИНЦИПИ У НАСТАВИ ГРАМАТИКЕ

1. ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ - настава граматике се темељи на научним сазнањима и на лингвистичком и научно методичком. Учитељ мора да прати научни ниво граматике, а то значи да све језичке појаве које тумачи у настави мора начно да утемљи без имало интригације и неодређености.

2. ПРИНЦИП ВАСПИТНОСТИ – настава граматике мора бити васпитна, да развија љубав премајезику, свест према језичкој култури, да формира одређене навике и начине мишљења.

3. ПРИНЦИП ПРИМЕРЕНОСТИ – по својој тежини наства граматике мора бити прилагођена сваком ученику по могућностима њихових индивидуалних способности.

4. ПРНЦИП ТЕКСТА- савремени методичари наставе граматике истичу да је текст исходичте овог облика рада. То значи да је полазиште сваког сазнања граматике у настави – текст. Тај текст може бити и уметнички што је понајбоље, али може бити и инфирмативни текст.

5. ПРИНЦИП ОЧИГЛЕДНОСТИ – овај принцип омаже да наству граматике ослободимо вербализма и апстракције.

68

Учитељ мора да припрема што више очигледног материјала, али у том погледу мора се чувати сваког претеривања(апликације, цртежи, графикони, табеле)6. ПРИНЦИП ЗАНИМЉИВОСТИ – основно правило је да настава

граматике мора бити занимљива и привлачна. По својој природи градиво граматике је тешко тако да брзо ствара монотонију и досаду ако се учи на незанимљив начин. Занимљивост се постиже кроз игру, занимљиве текстове, очигледност, разноврсностпоступака.

7. ПРИНЦИП СТВАРАЛАШТВА УЧЕНИКА – ученик се вештим разговорима доводи у позицију да сам открива и ствара.

8. ПРИНЦИП ПОСТУПНОСТИ И СИСТЕМАТИЧНОСТИ – веома важни у граматици

МЕТОДЕ1. ИНДУКЦИЈА- полази се од посматрања текста, затим се

уочавају физичке појаве, утврђује се њихово значење а затим се уопштава, тј. стварају се правила и дефиниције. То је пут од конкретних чињеница до уопштених правила.

2. ДЕДУКЦИЈА – обрнут пут сазнањаод индукције: полази се општег и иде се ка посебном од правила ка зезичким чињеницама. Погодно је за часове утврђивања.

3. ИНДУКТИВНО- ДЕДУКТИВАН ПУТ – то је најзаступљенији пут сазнања у настави грматке. Он омогућава кретање од посебног ка општем и обрнуто.

55. ЛИНГВОМЕТОДИЧКИ ТЕКСТ (МЕТОДИЧКИ ПОЛАЗНИ ТЕКСТ)

Ни један час граматике, било да је реч о обради, утврђивању, проверавању не сме да прође без тзв. мтодичког полазног текста. То је текст од којег се полази у процесу усвајања граматичких категорија. МПТ је вишеструко функционалан. Ту текстови жанровски могу бити веома различити. Углавном то су: књижевни, уметнички текстови везани целовити) или невезани (дати у форми садржински невезаних реченица могу послужити и други текстови- научно популарни, новински чланак, пословно писмо и др.)Методички полазни текстови могу бити исписани на плакату, графофолији, наставном листићу, табли или на неки други начин. Пожељно је да текст буде целовит ако је истргнут из целине, потребно је да је и она целовита као одломак. Понекад морамо употребити и тзв. неповезане и непотпуне исказе, међусобно

69

неповезане реченице и речи. Битно је да се уклапају у одређени граматички контекст, да релевантно доказују и илуструју језичке појаве и правила. МПТ морају бити кратки, примерени узрасту ученика и што је најважније морају бити засићени језичком појавом коју обрађујемо.

57. МЕТОДИКА МОРФОЛОГИЈЕ

Граматика је грана лингвистике која утврђује законе језика. Дели се обично на: фонетику (наука о гласовима), морфологију (наука о врстама речи), синтаксу (наука о реченици). Настава граматике још увек није теоријски и методички довољно истражена и уздигнута на виши ниво, као што је то учињено са обрадом уметничког текста. настава граматике се још увек изводи на традиционалан начин (пасивни ученици). Настава граматике мора битизаснована на извору језичког изражавања – свођење граматике на сувопарана правила и њено изоловано учење од језичке праксе води у граматизовање. Нова школа настоји да наству граматике демократизује. Основно правило је да настава граматике мора да се заснива на добром, интересантном деци прилагођеном тексту. Она не сме бити самој себи циљ, већ се учење правила ставља у службу човекове опште културе, одн. у службу његове праксе. Настава граматике се мора планирати и изводити као целина. Не можемо наставу граматике посматрати као нешто само за себе, изолованоо од других наставних подручја. Задатак је наставника да што више књижевних текстова у настави граматике (такође је неопходно) повезује са наставом говорне културе, с вежбама усменог и писменог изражавања, лексичким и синтаксичким вежбама. Непрестано морамо да мислимо о јединству језика књижевне уметности. Пожељно је користити уметничке текстове, илустрације, илустровање словима и начином писања што је персонификовање језичких појмова, језичке скривалице и ребуси, укрштене речи. У оквиру језичких вежби, спроводимо морфолошке вежбе (усмено), вежбе у изговарању појединих облика речи самостално и у одређеном контексту.

58.МЕТОДИКА СИНТАКСЕ

Синтакса- грчка реч-део граматике који се бави реченицом и њеним саставним деловима тј.речима и облицима. Све врсте језичких вежби снажно доприносе богаћењу ученичког речника, оплемењивању и обогаћивању његовог језичког израза. Језичке вежбе могу да се користе самостално, независно једна од друге, али оне на крају

70

вежбања морају бити укључене у шири текст – лексиче у синтаксичке а синтаксичке у текст – како би се уочила њихова практична функционалност. Синтаксичке вежбе се одређују с циљем да се изгради изражајни ниво реченице, њена стилска страна, значење и структура. Своде се на делимичну и поступну анализу реченице.

59. МЕТОДИКА ПРАВОПИСА

У пракси се често сусрећемо са заостајањем правописног учења са осталим компонентама писмености. Правопис подразумева одређена знања и умења која су непосредном праксом сливена у навику и прешла у исправно поступање. Упзнавање ученика са правописним нормама је само почетак једног дугог и исправног посла, који се остварује практичном обуком, односно систематским вежбањем. Највеће тешкоће у савлађивању правописа изазивају разлике између изговора и писања. Правилност писања знатно одудара од правилности говорења и ове разлике делују као јака сметња при учењу и стицању нових навика. Једино ваљано упутство је:ПИШИ ПРАВИЛНО. У савлађивању правописа, изразито важну улогу имају принципи поступности и систематичности, јединства теорије и праксе, трајности знања и свесне активности ученика. Правописне вежбе могу бити: ПОСЕБНЕ (просте): велико слово, вл.имена, надимци, државе, управни говор и ОПШТЕ (сложене): текст, Готово све правописне вежбе имају писани облик на основу начина извођења правописне вежбе имају ове облике:

- Диктат- Самодиктат- Допуњавање текста,- Исправљање текста, - Преписивање- Образложење (коментарисање)правописа у тексту

60. МЕТОДИКА ЛЕКСИКЕ

Лексичке вежбе имају за циљ богаћење ученичког речника и стварање повољнијих могућности за шири избор и поузданију употребу речи. Помоћу ових вежби развија се смисао за танане

71

преливе у значењима речи и израза, указује се на разне могућности грађења речи, на њихову симболикуи тематско груписање, истражују се значењске могућности речи и откривају њихове асоцијативне везе. Ове вежбе могу бити писане и усмене, а најчешће здруживањем казивања и бележења.Вежбе:- Означавање дужине вокала(акценат)- Разликовање облика по дужини изговора- Разликовна улога интонације- Осећања-откривање осећања и расположења уметничких ликова- Акцелеративни речник- Људске особине- Један предмет-мноштво особина- Изазивање речи значењем реченице- Радње и активности- Грађење речи суфиксацијом- Грђење речи префиксацијом - Речи супротног значења (антоними)- Значења речи приближних облика- Вишезначност речи (ПОЛИСЕМИЈА)- Проналажење изостављених реченичних делова- Устаљени фразеолошки облици(идиоми).

62-63 БИЛИНГВАЛНА МЕТОДИКА (ПОЈАМ БИЛИНГВИЗМА БИЛ.МЕТ., ПРОБЛЕМИ БИЛИНГВАЛНЕ МЕТОДИКЕ)

Постоји мноштво дефиниција билингвизма. Избор дефиниција углавном зависи од намене- различито дефинишу социолози, психолози итд.Класична дефиниција билингвизма“владање са два или више језика слично владању својим језиком“. У билингвалним језичким целинама посебно је драгоцена диференцијална граматика. Диференцијална или разликовна граматика проучава језик неког подручја или територије који одступа од стандардног књижевног језика (дијалектом, привинцијализмом, жаргон...)Дете је емотивно везано за своју језичку средину треба упорности да се језичке погрешке искорене. Диференцијана граматика много доприноси преоваладавању језичких неправилности. Она садржи одређено језичко сазнање али и методичка упутства неопходна за исправњање граматичких грешака (недоследности). Учитељ мора да прати изражавање својих ученика, може све те језичке погрешке да

72

скупља а потом да их обради и граматички и методички како би му таква разликовна граматика помогла у раду на унапређивање језика.

.......................................................................................................................

....................Са предавања:1) Билингвална методика се бави теоријом и праксом елементарне

писманости тј. елементарном писменошћу2) Како да се у школи обрађује књижевно дело. Како оспособити

ученика да чита, разуме и анализира књижевно дело, какав је облика часа, какао предавати теорију књижевности, како анализирати књижевне жанрове. То је најсложенија област у методици.

3) Вежбе усменог и писменог изражавања, каоко да развијамо говорну културу ученика, обогаћивање речника и реченице

4) Како да уче правопис и граматику, примену теоријских знања из правописа

5) Оспособити ученике како да гледају и тумаче позоришну представу, развијају филм и позоришну културу

6) Више језика – како дете да учи у билингвалној средини

64. МЕТОДИКА НАСТАВЕ ФИЛМА

Филм као облик изражавања веома је популаран у школи, исти може да делује исто и као књижевно и драмско дело, али ученикк нема на овом узрасту довољно развијену културу гледања и примања филма. Ученици рано, почињу да се упознају са осноовним елементима филмске теорије, али начин гледања филма препуштен је сваком ученику понаособ. Школа мало утиче на формирање филмске културе ......... је то неопходно. Филм нуди много више него што то ученик може да запази и примети. Ученика морамо упознати са техником снимања филма, начином глуме, музиком итд. Односно са филмским изражајним средством. Неопходно је планирати годишње неколико колективних посета биоскопу, али да то не буде рекреације ради – већ да то буде добро организовано. Задатак учитеља је да изврши избор филма да заједно гледа са ученицима, и да добро организује разговор о гледаном.Добро би било да учитељ са ученицима парви филмски речник, од великог значаја би било вођење дневника гледања филмова у којем

73

би ученици бележили: назив филма, име режисера, име аутора, сценарио, картку садржину филма.

65. МЕТОДИКА НАСТАВЕ ПОЗОРИШТА

Позоришна представа захтева сложенију организацију гледања ои обраде. Организација обраде позоришне представе почиње избором саме представе, утврђивањем датума њеног извођења, колективним одласком у позориште па тек онда долази на ред разговор о представи. Пре одласка у позориште било би најбоље да учитељ исприча нешто ученицим ао тој представи. У тим припремним разговорима пожељно је нешто рећи о аутору и делу, усмерити пажњу ученика на главно. Морамо им омогућити да писмено изразе своје утиске, да изнесу своје ставове о драмској радњи, глуми, сцени, да напишу анализу, извештај и сл. Када буде вођен разговор да прочитају то што су написали. Методичака организација рада на позоришној представи могла би да обухвати следеће:ПРИПРЕМЕ:

- организација, основне информације, упутства- гледање представе

СТРУКТУРА ЧАСА- припремни разговор- најава наставне јединице- исказивање општих утисака, доживљај- разговор о представи(драмски ток, глума , сцена)- ликови- утврђивање и обрада појмова из сценске култур- синтезаувежбавање читања драмског текста

66. МЕТОДИКА НАСТАВЕ РАДИЈА И ТЕЛЕВИЗИЈЕ

Телевизија данас представља један од најразличитијих феномена у целокупном систему комуницирања. Култура гледања ТВ-а препуштена је самим ученицима, они ту компоненту културе стичу у породици. Телевизија и здрављеДеци не би требало дозволити да континуирано гледају ТВ јер то може бити негативно по здравље. ТВ спутава игру детета, пасивира га. Едукативна ТВИма велики дидактички утицај у наставне сврхе користе се два система ТВ-а:

74

Систем отвореног круга, ова ТВ емитује своје програме преко јавних ТВ станица. Она омогућава великом броју ученика да прошире своје образовање. Може да се прати у школи и код куће.Систем затвореног круга то је нека врста интерних ТВ образовних програма. Програм се емитује у оквиру једне школе преко школског ТВ студија. Намењен је одређеном аудиторијуму. Корист едукативне ТВ је вишеструка, обогаћује наставу, ублажава слабости у систему образовања, има масовни карактер и проширује стечено знање, понавља градиво научено у школи. Модел методике артикулације часа:

1. Припрема ученика2. Гледање емисије3. Анализа4. Уопштавање грађе(синтеза)5. Домаћи рад.

ДИНАМИКА ИНТЕРПРЕТАЦИЈЕ КЊИЖЕВНО-УМЕТНИЧКОГ ДЕЛА

Динамика интерпретације- постоје стециште низа актуелних методичких преоблема од којих су ови најзначајнији:

1. како подстицати и организовати истраживачку пажњу, мисли и разговор о књижевном делу

2. На које начине избећи деструктивну функцију појединих мет. радњи.

3. Којим поступцима остваривати јединство аналитичког и синтетичког приступа уметничком тексту.

4. Како избећи мисаони аутоматизам, досадно понашање и бесциљно лутање

У савременој настави условљени су подједнаки поступци који већином дисциплинују мишљење у формалистичком смеру (искључују аналитичко поступање, план текста, теоријскао приступање књижевном делу, групни рад и наставни листићи). Најбоље је при интерпретацији књ.ум.текста почети од снажнијих уметничких доживљаја, од утисака и расположења које је уметничко дело изазвало. Ваљани методички поступци омогућавају да се сваки значајни елемент књижевног дела стави у улогу интергационог чиниоца (уметнички доживљај текстуалне целине, облици казивања, језичко стилски поступци)Књ.ум дело виђено као целин апредставља посебну и јединствену вредност. Унутрашњи елементи су увек неједнаки по својој битности. Истичу се поједине текстовне целине. Важно је у

75

припремном поступку одабрати кључно место које са уметничке стране најбоље репрезентује књижевно дело. Репрезентативно место на које се појачано скреће пажња ученика функционише као делови познате целине јер се ученици увек благивремено упућују да претходно прочитају књижевно дело.

ДИНАМИКА ИНТЕРПРЕТАЦИЈЕ

Теоријски приступ расипа мисао о књижевном делу на мноштво изолованих рукаваца који се нигде не стиу унеку заједничку матрицу. Заштита од теоријског парцелисања неког књижевног дела може се остварити прихватањем интеграционог пута, који током интерпретације усмерава гледиште на више саодносних чинилаца.Примена групног рада и наствних листића може да исцепа књижевно дело на низ осамостаљених проблема. Зато је добро кад си појединци у колективу, поред општих обавеза добијају и заједничке специјелне задатке који ће их потстицати да увидом у текстовне појединости развијају и снаже мисао о целовитом књижевном делу. Чиниоци:

Уметнички доживљаји Текстовне целине Битнији структурни елементи(фабула, сиже уметничке слике,

мотиви, ликови) Облици казивања (форме) – нарација, функција наратора,

описи, дијалози Језичко - стилски поступци – облици и распореди речи,

симболичност, аутентичност песничког језика Литерални проблем

Мисли, асоцијације маштања слободно теку од једног елемента до другог. Вредносни чиниоци се не посматрају један за другим већ један са другим и један кроз другога.Код ученика развијати навику уз нпр. уметничке слике прикупљају и посматрају све оно што има је надрђено и подређено што их твори и што им оне стварају- онда им се мисао ослобађа. Тежиште обраде уметничког дела треба заснивати на избору целовитих највреднијих целина и појединости. Увек дело обрађујемо у целини али преко репрезентативних места.

Пример: Ђ. Јакшић „Што ја почех, ти продужи“

О НЕКИМ ПРОБЛЕМИМА НАСТВЕ ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА

76

Када почети са учењем читања и писања- још се није нашли коначно и јединствено решење на ово питање. ЛОК- што раније, РУСО- за одлагање, ЛОК – да учење не прекине дечју игру- он је за то да уче читање и писање али да мисле да се играју. Савремени услови живљења, образовања и васпитања негирају аргументе оних који су за одлагање учења читања и писања. Узевши у обзир велику ологу предшколског васпитања, развој и улогу визуелне технике(ТВ- филм) убрзани процес сазнања детета и др. НЕМА РАЗЛОГА ЗА ОДЛАГАЊЕ ПРОЦЕСА ПОЧЕТНОГ ЧИТАЊА И ПИСАЊА. Према сазнањима УНЕСКО, читање у многим земљама света деца почињу да уче око 5. године и због тога се не јављају проблеми иако је писмо других народа теже од нашег. Има мишљења да је припремни период за учење читања и писања непотребан, те да одмах треба почети са учењем. Међутим предбукварска настава је битна , и она не сме бити ни предуга ни прекратка. Редослед учења слова за наставнике је БУКВАР је главни орјентир; за добар избор редоследа слова узимају се следећи критеријуми:

Фонетка структура гласова Графичка структура слова Фреквенција гласова и слова у језику Графичка сличност слова Читљивост слова Наречја Избор метода и поступака Избор писма

Фонетка структура слова– најпре учимо гласове који се лакше изговарају. Вокали су најлакши за изговор, али морају се ту наћи и фонетски једноставни сугласници како би се грдиле одређене речи, лакше за изговор, а значењем блиске деци (мама, тата)Графичка структура слова – поштовати принцип графичке поступности-то значи обрађивати прво слова која су лакша за писање па онда тежа.Фреквенције(учесталост)гласова у језику-у почетку се узимају слова веће фреквенције да би могли да пишу што више осмишљених речи са значењем(вокали,најфреквентнији)Графичка сличност слова-боље је избећи сличност по облику сличних слова јер могу да се замењујуЧитљивост слова-нека су графички једноставнија па се брже препознају и читајуНаречје-између ијекавског и екавског не мора се редослед разликовати,али се мора поштовати

77

Избор метода и поступака-монографски ........ групни поступакИзбор писма-другачије а што се тиче редоследа обрађују се латинична,другачије ћирилична слова због различите структуреКаквим словима почетиПотребно је у почетку ученицима објаснити појам великог и малог слова,штампаног као и писаног,а касније их научити да се имена људи,називи места и називи улица итд.,пишу великим почетним словом,као и да се почетак реченице пише великим почетним словом.Има оних који сматрају да се у првом полугодишту обрађују само штампано велико и мало слово,а оно писано-неефикасно и нефункционалноИНДИВИДУАЛНЕ РАЗЛИКЕ УЧЕНИКАЗнање које ученици доносе у школу је од изузетне важности за наставу почетног читања и писања,знање слова,знање читања и писања помаже учитељу у избору метода и поступака.За избор метода и поступака важан је и квалитет и квантитет знања.Ученицима који знају да читају треба помоћи да напредују.

НАСТАВНИ ПЛАН И ПРОГРАМПостоје 3 фазе у свим плановима и програмима-припрема за читање и писање-учење читања и писања-усавршавање читања и писањаУглавном се истиче слободан избор метода и поступака што наставника може да доведе у недоумицу.Говор ученика и наставникаГовор наставника мора бити узоран(јасно и чисто изговарање и говорење савременим књижевним језиком).у почетку се може допустити ученику да говори својим локалним дијалектом(због емотивне везе) ученик ће имитирати наставника и тако ће поправити свој говор.Писање и леворукост-није дефект,није......... треба је поштовати,ако хоће може после 8 разреда без присиле да учи десном руком.Физиолошке и психолошке основе читањаФизиолошке-читање је сложена физиолошка активност.она се састоји од низ операција.при читању очи се не крећу континуирано,већ се помичу и застају.Можемо да читамо само за време мировања очију.а не за време покретања.Око прави мале скокове раздвојене фиксацијама.покрети очију су брзи скокови од једне фиксације до друге.Читалац то не

78

примећује јер он реч чита као целину.Читалац који је мање вешт читању има дуже време фиксирања.Број фиксација по штампаном реду највећи је код ученика који теже савлађују слова,што је и природно.Ученик ће повећати број фиксација,значи спорије ће читати када наиђе на непознате речи или у посебним конструкцијама речи.Теорија фиксација не значи да ученик мора да фиксира свако слово посебно.у почетку он то и ради,али доста брзо прелазу на тз.индиректно гледање,када фиксира само неко слово,друга аутоматски слива у једну целину.На тај процес се временом аутоматизује да речи и скупове речи читамо целовито.Приликом читања очи се враћају на прочитане речи. То су такође „регресивни“ покрети очију или РЕГРЕСИЈА. Они су негативна појава и често су у настави почетног читања и писања. Психолошке основе читања-посматрамо у два смера:

1. у смеру развојне психологије (питања о зрелости детета за почетно читање и писање)

2. у смеру проблематике везане за одређене менталне активности као што су мишљење и говор

Подељена су мишљења када почети са овим процесима учења читања и писања. Масовно се са учењем може почети од пете или шесте године. ЧИТАЊЕ И ГОВОРПри гласном читању очи иду испред гласа. Што је читач бољи,ово заостајање говора је дуже. Код почетника у основној школи нема овог заостајања говорних органа. Тај размак између очију и гласа зависи од низа околности. Процес опажања и схватања штампане речи претходи говору. Ту видимо три операције:ОПАЖАЊЕ,СХВАТАЊЕ И ГОВОРНЕ ПОКРЕТЕ.Уколико ученик опажа речи али их не разуме,у том процесу од опажања до говора недостаје једна важна карика а то води механичком читању. Наставник мора да води рачуна да све ове фазе (опажање,схватање и говор) буду подједнако увежбане.

МИШЉЕЊЕ И ГОВОРДеца од шест-седам година имају развијене основне операције дечјег мишљења (више искуствено него апстрактно) дете лакше врши конкретне операције него вербалне. Оно још увек своју мисаону активност везује за конкретне представе. Стога се препоручује у првом разреду висок степен очигледности. Школа много утиче на богаћење ученичког речника и реченичних конструкција. Интуиција,као облик мишљења,типична је за узраст од

79

четри до седам година. Оно само говори и тврди,али не образлаже. Његово мишљење му је најважније и најтачније.Пијаже: дете није човек у малом и његова интелигенција није интелигенција одраслог човека.

ПСИХОЛОШКЕ МЕРЕ ЧИТЉИВОСТИ: уколико је један текст читљивији , утолико се брже чита слаба читљивост штампаних слова узрок је регресивних

покрета уколико се слова виде и са веће удаљености, утолико су

читљивија читљива слова се јасно и добро виде при слабој светлости читљивост зависи од интезитета боје штампаног слова и

белине основе.

ЛИНГВИСТИЧКЕ ОСНОВЕ ЧИТАЊАЈезик-систем знакова за споразумевање међу људима. Језик је историјска и друштвена категорија.ОРТОЕПИЈА-се бави законитошћу изговарањаОРТОГРАФИЈА- се бави законитошћу писања о једном језику – правописом.Говор је шири појам од језика. Говор се заснива на звучним сликама. За говор су потребни: правилна артикулација гласова, мисаоно-емоционално ангажовање говорника. Основне функције језика: комуникативна и поетска. Комуникациона функција је везана за свакодневно споразумевање , а поетска функција је везана за уметничко-књижевна стварања. Језик је систем знакова (слово је језички знак). Језички знак има психолошки карактер: он постоји у нашој свести као веза између неког елемента нашег искуства и акустичке (звучне) слике којом се тај елемент означава. Језички знак је уствари јединсвени спој оног чиме се нешто означава и оног шта се тиме означава. Да бисмо схватили процес говора и читања морамо разликовати предмет, појам тог предмета, име(низ гласова) и смисао или значење тог појма. Стр.51„Ознака“ је име предмета, појаве или бића, то је низ гласова који има неко значење. Смисао и ознака чине језички знак, а предмет је нејезичка појава на коју се језички знак односи.

СМИСАО + ОЗНАКА = ЈЕЗИЧКИ ЗНАК(означено)

80

Дешава се да ученик првог разреда не разликује означено од ознаке, или од појма и то доводи до погршних констатација (нпр, речи коњ и зечић,он каже да је прва реч дужа).

РЕДУНДАНСА –педагошка вредностПојава разумевања одређених грфема, израза и реченица на основу контекста или тзв. језичке околине зове се РЕДУНДАНСА. (на столу је црвен_ јаб_ка). Ово мозе бити занимљиво ученицима на почетку, наставник може да припреми материјале за вежбање, овакве вежбе подстичу ученика да мисли, да опажа и да контекстуално чита. Може се редунданса испољити двоструко:

1. на лексичком нивоу (када су поједини гласови редундантни ) 2. на синтаксичком нивоу (када реченица није граматички добро

формирана али је ипак схватљива )

ФОНЕТСКЕ ВАРИЈАНТЕ ИЛИ АЛОФОНИ – то је разлика у изговарању истог гласа у зависности од позиције у којој се нађе у речима. Нпр. „м“ у „мати“ и „трамвај“, „м“ у мати као билабијално (двоуснено). Различитост која је условљена одређеном позицијом у речима, назива се алофонима. Наставник треба да обрати пажњу јер је: ученицима посебно тешко да шчитавају такве гласове у сугласничким групама.

ФОНЕМСКА СТРУКТУРА СРПСКОГ ЈЕЗИКАФонетски језик –јер сваком гласу одговара одређени грфички знак(слово). Вуков фонетски принцип (пиши као што ... ) . у латиници исто само не љ,њ,џ. Овакав наш систем писма умногоме олакшава учење нашег језика странцима и ученицима у настави почетног читања и писања. Значења речи се формирају успостављањем система фонолошких јединица (фонема,гласова). Фонема има дистинктивну функцију, а то значи да од ње зависи да ли ће се речи међусобно разликовати. Фонологија- наука о фонемима(глас). Фонетска структура гласа (артикулација). Глас је најмања језичка целина, а настаје треперењем ваздуха услед покретања гласних жица. Својства гласова су двојака:1. физиолошка- везана су за изговор тј. за праћење, учешће и

положај говорних органа- тај процрс стварања зове се АРТИКУЛАЦИЈА. У припремној фази треба изводити разне артикулационе вежбе. У формирању глас учествују језик, доња и горња вилица, зуби, усне, тврдо и меко непце и др. добра

81

артикулација подразумева добро изговарање гласова и гласовних скупова

2. физичко- висина, јачина, боја и квантитет гласа. Јачина зависи од величине, амплитуде трептаја. Висина зависи од брзине трептаја (што је број трептаја већи- брзина је већа). Боја гласа зависи од грађе говорних органа. Квантитет чине дужина и краткоћа.

ОХРАБРЕЊА ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ- бави се проучавањем психолошких и физиолошких појава у процесу комуникације (говора и читања као форме говора). Посебно се бави проучавањем менталне слике гласова (психолингвистика). Психолингвистика може бити од велике помоћи за изучавање афазије и других језичких поремећаја.НЕУРОЛИНГВИСТИКА-нова научна дисциплина. Проучава механизам говора и промена у говорним процесима. Бави се анализом формирања говора, односно говорног саопштења, поремећајима у процесу говора.

Читање у светлости информације – процес комуницирања подразумева следеће елементе:

говорника(пошиљалац поруке) саму поруку (обавест) слушалац

Три фазе: стварање „слике“ или појма- психолошка фаза надраживање нервног система- физиолошка фаза покретање говорних органа

ГОВОРНИК СЛУШАЛАЦ1. психолошка фаза 1. физичка фаза2. физиолошка фаза 2. физиолошка фаза3. физичка фаза 3. психолошка фаза

ПОИМАЊЕ ГЛАСОВА И СЛОВА

Писмо је систем писаних знакова. Сваки текст је нека врста писма и кодиране информације. Кодирање је претварање неке идеје у систем комуникационих знакова (кодова). Читање је процес претварања штампаних или писаних језичких знакова у разумљив садржај. Тај процес претварања зове се декодирање.

82

МЕХАНИЗАМ ЧИТАЊА-учење читања је стицање вољне способности изговарања и схватања гласова, речи и реченица. У овом сложеном механизму препознајемо три основне операције:

1. визуелно опажање знакова- одвија се по принципу фиксације , те поједина слова опажамо у оквиру речи , као целине

2. аудитивно поимање гласовних облика (изговарање, гласно или тихо читање)- то је аутуматска радња од које зависи квалитет читања

3. разумевање значења речи и реченице треба да се одвија истовремено са прве две фазе – ученик жели да разуме, боље ће разумети и читати прозу од поезије

Колико год је могуће речи треба посматрати увек у оквиру целина , а не изоловано, као посебне лексичке јединице.

Обрада писаног слова

Припрема

I Припрема за обраду: 1) Читање текста засићеног словом кога обрађујемо (истакнуто је другом бојом).

II Издвајање речи у којој се налази слово које обрађујемо (само једно слово које није обрађено) :

1) Уочавање слова које обрађујемо

III Најaва наставне јединице

IV Показивање новог писаног слова на словарици

V Упоређивање новог писаног слова са истим штампаним словом

1) Упоређивање са сличним писаним словима

VI Анализа графичке структуре писаног слова

VII Писање слова: 1) Наставник пише штампано а испод

писано слово – ради упоређивања графичке повезаности

83

2) Показивање начина писања. Наставник објашњава како се слово пише у систему линија, како слово почиње, како се вуку линије, како се спајау и како се слово завршава.

3) Писање прстом по ваздуху 4) Ученик пише слово на табли5) Писање у свесци – један ред

новог слова6) Писање речи и реченица.

VIII Читање писаног слова: 1) Читање текста писаног писаним словима.

IX Самосталан рад ученика (преписивање и диктат)

X Домаћи задатак

Методичка структура часа се непрестално мења у зависности од брзине напредовања ућеника и од броја обрађених слова.

Модел обраде лирске песме

I Драгутин Росандић: 2) Најава текста и његова локализација3) Интерпретативно читање 4) Емоционална пауза5) Објављивање доживљаја6) Интерпретација – анализа песме.7) Синтеза8) Самостални рад ученика

II Павле Илић:

84

1) Мотивисање ученика2) Доживљавање песме 3) Анализа песме4) Синтеза доживљеног и сазнатог5) Запамћивање песме6) Стваралачка примена

III Владимир Миларић:1) Мотивација 2) Најава песме3) Интерпретативно читање4) Прво читање након читања

песме5) Импресија ученика6) Анализа песме7) Враћање ка песми (поновно

читање)

V Владимир Миларић:1) Мотивација 2) Пауза пре читања

песме(остваривање тишине и ишчекивање)

3) Интерпретативно читање песме4) Емоционалана пауза5) Прво читање након читања

песме6) Импресија ученика7) Анализа песме8) Дечје стваралаштво подстакнуто

песмом

V Габријла Шабић:1) Мотивација2) Најава песме3) Интерпретативно читање4) Емоционална пауза5) Исраживање доживљаја6) Читање у себи и замишљање

песничких слика

85

7) Усмерено читање у себи и композицијска анализа песме

8) Увођење ученика у интерпретативно читање

9) Стваралачко изражавање10) Завршно интерпретативно

читање

Анализа песме је најдужа, најобилнија етапа на часу.Лирска песма диктира које ћемо методичке поступке употребити.Лирску песму можемо веома поуздано обрађивати по општем моделу, али га морамо прилагодити природи лирске песме.

Модел обраде епске песме

1) Припремни разговор 2) Изражајно читање3) Емоционална пауза 4) Локализација песме – веома је важна шира локализација5) Разговор о непосредном доживљају6) Објашњење непознатих речи и израза7) Анализа фабуле – епска песма се може препричавати док

лирску не смемо никад8) Обрада епских локова 9) Композиција – о градацији се може разговарати 10) Синтеза – поновно читање песме 11) Самосталан и стваралачки рад ученика

Епске песме су веома интересантне ученицина нижих разреда због богате и узбудљиве фабуле, сукоба јунака и витешких бојева.

Епске песме би било најбоље обрађивати по општем моделу користећи се логичким целинама. Проучавајући епске песме ученици се сусрећу са историјом, историјским догађајима и личностима.

Општи модел обраде уметничког текста

86

1) Емоционално – интелектуална припрема (припремни разговор)

2) Најава наставне јединице3) Изражајно читање4) Локализовање текста5) Гласно, тихо (усмерено) и истраживачко читање6) Тумачење непознатих речи и израза7) Разговор о непосредном доживљају8) Анализа текста: а) Садржинска б) Идејна в) Етичка г) Психолошка

9) Обрада ликова 10) Језик и стил 11) Синтеза – уопштавање 12) Самосталан и стваралачки рад ученика 13) Домаћи задаци

1) Емоционална припрема Циљ је да створи погодну атмосферу и расположење за обраду

одеженог текста. Припремни разговор траје до 5 мин и мора бити у непосредној вези са теметском, идејном, емоционалном и интелектуалном природом текста. Припрема усмерава ученике на одеђену наставну јединицу, подстиче их и мотивише. Емоционално-нтелектуална припрема мора бити у функцији

предмета обраде, тј. књижевног дела. Природа књ. текста одређује природу припремног разговора. Емоционално интелектуална припрема несме бити увек иста, такви разговори постају досадни, незанимљиви и површни. Када су разговори разноврсни, изван шаблона, побуђују радозналост ученика и представљају освежење и прави пут у анализу текста.

Облици емоционално – интелектуалне припреме:- Разговор о непосредном искуству ученика,- Слушање музике - разговор о слици - повезивање са актуелним дешавањима у друштву - певање, рецитовање или говорење песама- игра- разговор о филму, позоришној представи.

87

Циљ је мотивисаље које усмерава ученике на предмет обраде.

2) Најава наставне јединице Подразумева етапу саопштавања предмета обраде на часу.Најава наставне јединице логички, мотивационо и природно проистиче из предходне етапе и то у тренутку када је за то створена одређена атмосфера. После јасног и одлучног саопштавања, учитељ записује на табли име писца и назив дела, лепо и читко а ученици записују у своје свеске.

А) Саопштавање биографских података о писцу Из образовних разлога добро је испричати нешто о писцу, његовом књижевном раду, поготово ако се ради о значајном писцу. Не треба податке записивати на табли јер то одузима драгоцено време. Не треба по сваку цену давати податке о писцу, посебно ако је писац непознат.

3) Изражајно (интерпретативно) читање Од изражајног читања зависи успех анализе текста. Циљ је да ученици у првом сусрету са текстом осете његову уметничку снагу, да га доживе. Ово читање изазива њихове мисли и осећања, унутарњи немир, побуђује њихову радозналост. Током читања ученици се уживе у уметнички свет текста, читање у њима изазива велико задовољство. Они формирају одређене личне ставове и мишљења. Пре почетка читања у учионици мора да буде савршен мир, читанке морају да буду затворене јер ученик само слуша текст.

Психолошка пауза служи као припрема за интензивније доживљавање текста. Ова пауза следи одмах након читања текста и служи да ученици среде своје утиске и учврсте свој доживљај. Текст се увек чита у целини. Учитељора изражајно да прочита текст. Текст може понекад да се слуша преко звучне читанке.

4) Локализација текста је довођење текста у везу са целином одакле је узет, или се ширим контекстом за које је садржински или идејно везан.

88

Ужа локализиција везана је за обраду одломка из дужих приповедака, романа, песама. Локализацијом одломка успостављамо природну везу између одломка и целине, ученицима морамо пружити потребне информације о целини из које потиче одломак. Ужа локализација представлља смештање књижњвног текста у књигу песама или приповедака. Ужа локализација се остварује пре изражајног читања.

Шира локализација је стављање уметничког дела у шири друштвени и историјски контекст.

5) Гласно, тихо и истаживачко читање подраумева усмеравање ученика на основни проблем текста, помаже им да организују своје сазнање фронталном тексту а то им је припрема за анализу.

6) Тумачење непознатих речи и израза – Ако учитељ оцени да у Тексту нема непознатих речи и израза нема потребе да се организује ова етапа. Непознате речи могу бити: стране речи, дијалектичке речи, локализми, старе речи, фигуративно употребљене речи. Неопходно је да се у току припреме уоче непознате речи и припреми се за њихово тачно и поуздано објашњавање.Начини туначења речи:1) Демонстрацијом предмета и покрета2) Демонстрацијом слике предмета3) Синонимом 4) Појединачни појам објаснити општим или обрнуто5) Описивањем

7) Разговор о непосредном доживљају и утисцима – Циљ је да се провери како су ученици доживели уметнички текст. У овој етапи

се не постављају питања везана за аналиту већ се само инсистира на ученичком доживљају текста. У овој етапи се изражавају лични утисци, запажања и доживљаји:

Шта сте осетили док сте читали овај текст?Какви су ваши утисци о делу?Који део вам се свиђа?

89

Да ли оправдавате поступке тог лика?Какав је ваш став према том лику?О чему сте размишљали док сте читали овај део текста?Шта вас је изненадило у овом тексту?Шта се по васем мишљењу догодило неочекивано у овом тексту?

Ученици треба самостално да одговарају, не хорски.

8) Анализа – Мора јој се посветити највише времена јер од ње зависи књижевно дело. Током анализе треба истаћи васпитни циљ дела. Њом се открива уметничка вредност текста и то је основни циљ. Добро осмишљена питања, подстицајна и

откривалачка, динамички разговори, јако дефинисана сазнања и ставови, анализу чине успешном. У првом разреду анализа је делимична, прилагођена способностима ученика. Врши се анализа садржне текста, репродукција чињеница и појава и откривање основне пишчеве идеје или поруке текса.

Садржинска анализа значи разумевање текста као целовите уметничке структуре, размевање речи, израза, реченица. Ученик открива фабулу, ситуацију, узрочно-последичне везе. Питања морају бити јасна и недвосмислена, ученика треба да наводе да сами сазнају, закључују и уопштавају. Питања морају бити подстицајна и откривалачка.

Конкретна питања: Где је отишао?Кога је срео?Шта је урадио?

Питања која наводе на самостално закључивање:Како је он то урадио?Да ли је могао нешто боље да уради?Како бисте ви решили ту ситуацију?

Питања којима се откривају узрочно – последичне везе:Зашто је он тако поступио?На основу чега закључујемо да је то добро?Шта он то није схватио?

Подстицајно – откривалачка питања:

90

Обратите пажњу...Учите...Образложите...Упоредите...Објасните...

За успостављање везе са текстом:Пронађи у тексту...Упореди у тексту...Прочитај читко...

За изражавање властитих ставова:Шта мислиш?Како би ти решио тај проблем?Стави себе у улогу лика...Како би ти завршио причу?

А) Садржинска анализа текста као целине: анализе садржине текста хронолошки (ред по ред), водећи рачуна о логичком развијању радње.Б) Садржинска анализа по логичким целинама: откривајући логичке целине ученици логички мисле, уче да целину раздвајају на мање структурне елементе. На табли исписати поднаслове логичких целина (план текста).

В) Саржинска анализа по унапред датом плану: дужи текстови се анализирају према плану. Учитељ подели текст на логичке, тематске целине и са тим планом упозна ученике на предходном часу, они се по њему припремају код куче.

Г) Садржинска анализа по низу слика: користе се добро урађене слике по којима се формрају логичке целине. Недостатак је што слика може да одвуче пажњу ученика од задатка анализе.

Идејна анализа – идејом се изражава пишчев однос према стварима и појавама, однос према свету. Дело је богато идејама и током анализе ми издвајамо те идеје. Ова анализа тече кроз разговор који мора бити откривалачки и подстицајан. Ученике морамо да наводимо да поступно откривају идеје и поруке. Идеју треба повезати са искуством ученика.

Питања:

91

Шта је писац казао?

Идејно уопштавање у виду једне реченице долази на крају анализе, на крају исцрпног разговора.

Поступак:

1) Разговор о идејној страни дела2) Откривање уметничких идеја3) Идејно уопштавање4) Издвајање основних и главних идеја 5) Сажето формулисање идеје6) Упоређивање идеје са искуством ученика7) упоређивање идеје са народним пословицама или са идејама неког другог књижевног дела

Етичка анализа не мора увек бити организована (зависи од текста и узраста ученика). Можемо је организовати у оквиру садржинске анализе или идејне анализе или у току обраде ликова. Овом анализом истичемо васпитну вредност текста. Она доприноси култивисању у иѕграђивању укуса, васпитања чула и богаћењу језика, развијању љубави према књижевности.

Психолошка анализа одвија се у оквиру садржинске анализе. Ученике уводимо у коментарисање поступака, ситуација, ликова и њихових понашања у психолошки свет текта.

9) Обрада књижевног лика – Лик је саставни део одређене књижевне структуре. Он је носилац пишчевих замисли и деја. Сазнања о књижевном лику налазимо у самом тексту.

Постоје три нивоа школске анализе књижевног лика: цловита, парцијална и комбинована.

Анализа књижњевног лика обухвата: оспособљавање ученика за уочавање књижевних ликова, за доживљавање, уочавање изграђености ликова (главни и споредни), међусобни односи ликова, увођење ученика у вредновање књижевног лика.

92

Ученици се често поистовећују са неким ликом и зато он много доприноси остваривању васпитне улоге књижевности, утиче на изгађивање ставова, идеала и погледа на свет.

Карактеризација књижевног лика је разчлањавање књижевног лика на саставне елементе. Карактеризацијом откривамо спољашње и унутрашње особине лика.

1) Естетска карактеризација – ученици исказују властити доживљај.

2) Физичка карактеризација – опис спољашњих карактеристика лика.

3) Психолошка карактеристика – мотивисаност, доживљај, емоција.

4) Етичка карактерузација – моралне норме понашања, поступци, деловање лика на околину, моралне особине.

10) Језик и стил – Ова етапа методички мора бити организована да ученици сами откривају језичке појаве и односе, да обогаћују речник, да на књижевном тексту јаче широке могућности језичког изражавања и лепоту књижевног језика.

Језичко – стилска вежбања морају бити разноврсна и систематизована:

1) Ономатопеје2) Речи супротног значења3) Синоними4) Сложенице5) Шире асоцијације6) Породице речи7) Акценти8) Језичке игре (ребуси и преметаљке)9) Тематски речник: именски, глаголски, придевски10) Речник осећања

11) Синтеза – Значи да поједине аналитичке етапе сведемо у целину. Циљ је стварање свести о целовитости књижевног дела. У овој етапи ученици праве резиме.

93

Синтеза се остварује кратким разговорима. Ако је лирска песма синтеза ће бити половно читање, ако је прозно дело – препричаћемо га по логичким целинама или по датом плану.

Сумирање задатка анализе: 1) Репродуктивно сажета репродукција чињеница, ставова и

мишљења2) Продуктивност, генерализација и систематизација текста

на нов начин, другачијим редоследом излагања.

11) Самосталан и стваралачки рад ученика – последња радна етапа, све активности се односе на ученике. Тежина задатака зависи од ученика, природе текста, циљева, расположења на часу.

Задаци: илустрација текста, слушање музике, састављање песама, састава, учење кратког текста, читање текста по улогама, језичка игра, читање дела сличног жанра и др. (наставни листови, задаци)

У првом и другом разреду вежбе читања – изражајног читања.

12) Домаћи задатак – Самосталан рад ученика код куће. Задаци морају бити јасно формулисани. Учитељ обавезно проверава како су ученици урадили домаћи задатак.

Обрада басне

Басна је кратка епска форма у којој доминира дијалог, животиње представљају особине људи, постоје два нивоа значења – буквално и пренесено:

1) Припремни разговор2) Најава наставне јединице3) Изражајно читање4) Разговор о доживљају5) Анализа теметске грађе

94

6) Ликови животиња7) Упоређивање особина животиња са особинама људи8) Одвајање реалног од измишљеног9) Аналогија са животом10) Откривање алегорије11) Уопштавање: главна порука, наравоученије и повезивање

са пословицама и изрекама12) Самосталан и стваралачки рад ученик13) Домаћи задатак

Обрада бајке

Бајка је епско дело. Има изграђену фабулу, ликове, композицију, реалистички слој фантастике, специфичан језик.

Постоје два пута за обраду бајке:

1) Нормативни – давање готових модела рада 2) Стваралачко – истраживачки: индивидуални рад помоћу

истраживачких задатака.

Модел:

1) Припремни разговор 2) Изражајно читање3) Разговор о доживљају4) Анализа садржине по логичким целинама5) Интерпретација ликова6) Препричавање7) О бајци8) Стварно и измишњено у бајци9) Језичке и стилске карактеристике10) Вежбе изражајног читања11) Домаћи задатак

Модел обраде наставне јединице из граматике

Задаци ових часова:

1) Ученик треба да схвати језик као систем

95

2) Сваку језичку појаву посматрамо у контексту3) Усвајање грматичких и правописних норми4) Упознавање са савеременим књижевним језиком5) Научити ученике да правилно говоре и пишу

1) Лингвометодички текст (засићен језичком појавом)2) Уочавање језичке појаве3) Најава наставне јединице4) Утврђивање битних језичких својстава нове језичке појаве5) Уопштавање, постављање правила6) Провера правила у новим примерима (вежбање)7) Језичка игра 8) Провера усвојеног градива (Све записују...контролни или диктат)9) Самосталан и стваралачки рад ученика10) Домаћи задатак

96