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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad 092, Ajusco, D.F
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
“LA UACM: UN MODELO EDUCATIVO ALTERNATIVO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR”
TESINA
MODALIDAD MONOGRAFÍA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
MIGUEL ANGEL RIOS OLIVARES
ASESOR: MAESTRA CLAUDIA SERNAS HERNÁNDEZ
MAYO DEL 2018
2
Agradecimientos
A mis padres “les doy gracias por todo lo que incondicionalmente me han brindado. Yo
sé que el cuidado y educación de un niño no es cosa de juego, se requiere de mucha
responsabilidad, la cual ustedes me han sabido inculcar con su ejemplo”.
A Edna y Lety quienes desde pequeño me enseñaron que crecer es un proceso largo y
maravilloso, aunque a veces puede resultar algo confuso; cuando somos muy pequeños
deseamos ser adultos en un abrir y cerrar de ojos, pero cuando llegamos a serlo
extrañamos los años que dejamos atrás.
Mi estimada amiga blanquita con quien compartí escenarios de lucha y protesta, por
pugnar espacios democráticos dentro de la universidad, pero sobre todo por ese
aprendizaje de la vida que a diario compartes en tu cubículo.
A cada uno de mis lectores por su empeño y dedicación en este trabajo por haber creído
que valía la pena su presentación.
A los profesores Oscar Maya Padilla e Israel Juárez del plantel Felipe carrillo puerto
del IEMS quienes me enseñaron que ser docente requiere dejar el alma en las aulas.
Al personal del archivo hospital general del CMN la Raza que con sus diferentes matices
demuestran estar a la altura de escenarios hospitalarios.
Al extinto cubículo Salvador Allende de la UACM plantel San Lorenzo Tezonco por
recibirme en sus filas.
Finalmente, a mi asesora que durante años me ayudo a comprender como enfrentar y
transformar situaciones en un mundo adverso.
A todos gracias…
3
Índice
Introducción……………………………………………………………………………5
Capítulo 1. Globalización, Educación Superior y nuevas alternativas de modelos
educativos en
México………………………………………………………………………………….10
1.1 Globalización y sus propuestas de formación en educación superior en México…....10
1.2 Educación Superior y recomendaciones de Organismos Internacionales………….16
1.3 Propuestas alternativas de Educación Superior en México………………………...23
1.3.1 Conceptualización del término Modelo Educativo………………………………23
1.4 Dos propuestas alternativas de Modelos Educativos en Educación Superior.……..25
1.4.1 El modelo modular de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco
(UAM- Xochimilco)……………………………………………………………………26
1.4.2 La Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR)………………...29
Capítulo 2. Una propuesta alternativa de educación superior. Desafíos y avances del
modelo Educativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México
(UACM)………………………………………………………………………………..33
2.1 Exigencia educativa por parte una organización social: La Unión de Colonos……33
2.2 La conformación de las Instituciones de Educación Media Superior (IEMS) como
un antecedente de la formación de la UACM. Un camino tortuoso................................38
2.3 Estudiantes y Consejo Interno………………………...............................................40
2.4 La Creación de la Universidad de la Ciudad de México (UCM) como un modelo
educativo
alternativo…………………………………………………………………….………...44
2.5 La búsqueda de la Autonomía: Una batalla ganada…………………......................48
Capítulo 3. Descripción y resultados de la propuesta del Modelo Educativo de la
UACM…………………………………………………………………………………54
3.1 Ingreso Irrestricto y perfil de ingreso……...…………...…………………………..54
3.2 Perfil de Egreso: la formación de agentes críticos…………………………………56
3.3 Modelo Educativo....………………………………………………………………57
3.3.1 Diversos ámbitos de aprendizaje: Aula, asesorías y tutorías…………………….60
4
3.4 Modelo Pedagógico: Enseñanza centrada en el aprendizaje………………………60
3.4.1 Diversos ámbitos de aprendizaje: Aula, asesorías y tutoría……………………...62
3.5 Flexibilidad curricular………………………………………………………….......63
3.5.1 Oferta Educativa………………………………………………………………….65
3.6 Qué tipo de evaluación tiene la UACM……………………………………………66
3.5.1 Titulación………………………………………………………………………....66
3.6 Críticas al Modelo Educativo de la UACM. ……………………………………....67
Conclusiones...…………………………………………………………………………70
Referencias Bibliográficas…………………………………………………………....79
5
Introducción.
Bajo la consigna de que la educación es un bien privado, el Banco Mundial propagó por
el mundo un modelo educativo basado en las competencias. En este esquema, toda
actividad está sujeta a las reglas del rendimiento económico, que preceptúan que sólo es
válido aquello que puede comercializarse en el mercado. Por ende, perdió sentido la idea
de que educar es una actividad dedicada esencialmente al cultivo del espíritu humano.
Hoy la universidad pública mexicana es considerada por muchos actores políticos como
algo sumamente oneroso cuya actividad es de alto riesgo. Generar pensamiento libre es,
a estas alturas, peligroso para quienes creen que la historia llegó a su fin. Asimismo, los
planes del modelo neoliberal daban por hecho que las universidades debían formar
cuadros profesionales vinculados con el sector productivo para formar capital humano
rentable.
En América Latina, las universidades enfrentaron grandes críticas sobre la nula
orientación de sus carreras al desarrollo científico y tecnológico en las llamadas
sociedades basadas en el conocimiento. En la actualidad, existen diferentes herramientas
que garantizan que los curriculums de las universidades se adapten a las necesidades de
la nueva División Internacional de Trabajo y la creación de nuevos sistemas de evaluación
permiten que se desarrollen e implementen nuevos modelos educativos y pedagógicos
con mallas curriculares flexibles, pero sobre todo con la participación del sector
empresarial en la formulación de planes y programas de estudio, tal es el caso de las
Universidades Tecnológicas y Politécnicas.
En este sentido, el surgimiento de la Universidad de la Ciudad de México
(Autónoma de la Ciudad de México desde enero de 2005) y del Instituto de Educación
Media Superior (IEMS) del Distrito Federal constituyeron la expresión de una decisión
de política educativa que iba a contracorriente con las imposiciones del Banco Mundial.1
Un proyecto que retoma y recupera el espíritu de lucha desde los movimientos
estudiantiles del 68, 71 y quizá el más reciente el CGH en la huelga de la UNAM como
un principio de educación superior para las poblaciones más desprotegidas, así como el
sentido de educación popular, la cual establece el aprendizaje y la enseñanza como parte
1 Se hace referencia a la imposición en impulsar cambios estratégicos orientados al libre mercado y seguir
impulsando la privatización de le educación superior.
6
de existencia histórica y social del sujeto. Un proceso de enseñanza dialéctico y
permanente en donde el individuo construye y deconstruye su forma de aprender y
enseñar. La transformación de su ser y su contexto en forma espiritual en la construcción
de una sociedad más justa e inspiradora para vivir en conjunto.
Es por ello que la UACM es parte destacada de un movimiento de renovación de
la universidad pública autónoma que ha surgido con el paso al siglo veintiuno en América
Latina, existe un nuevo contexto de movimientos populares en Bolivia, Ecuador, Brasil,
Venezuela, del que están surgiendo nuevas y muy diversas experiencias de educación
superior que se abren paso a veces con dificultades; pero con un apoyo y un entusiasmo
colectivos que ya hace tiempo han perdido las universidades tradicionales.
La UACM se define como un proyecto de universidad pública autónoma, gratuita,
libre de un examen de admisión, donde la gobernabilidad la hacen los estudiantes y
académicos, humanista, científica, crítica y democrática, orientada al trabajo colectivo.
Sus sedes están localizadas en zonas urbanas donde habita una población antes excluida
de los múltiples beneficios de la educación superior, recupera demandas de autonomía,
puertas abiertas, democracia y una clara orientación hacia las necesidades populares que
impulsaron los movimientos estudiantiles y magisteriales del pasado siglo. Recupera
también las demandas de revitalización del espacio público que desde hace unos años
enarbolan los movimientos en contra de la privatización de la educación superior pública
(Pérez, 2010: 9).
En estos años de vida de la UACM sus estudiantes, profesores, administrativos,
técnicos han recorrido un camino enorme y han dado pasos vigorosos en la construcción
de una identidad propia. En su corta vida, la universidad ha logrado colocarse dignamente
entre las Instituciones de Educación Superior (IES), “al contar positivamente con
parámetros de calidad tales como el número de profesores de tiempo completo de su
planta docente, el grado académico de los mismos, la producción de publicaciones, o bien
el número de posgrados acreditados” (UACM, 2016: 4).
En el Informe de Actividades 2015-2016, las autoridades de la UACM señalaron
que para 2016 habían ocupado el número 53 de 942 universidades en México en el
Ranking Web de Universidades; el 58 de 366 universidades en México de acuerdo con el
ranking International College and Universities y el lugar 41 en el listado de América
Economic Intelligence. Asimismo, la demanda y cobertura se ha extendido, a pesar de
haber iniciado con menos de seiscientos estudiantes en el año 2001, para el momento en
7
que le es otorgada la autonomía, en 2005, ya se contaba con más de cinco mil estudiantes.
De entonces a la fecha la Universidad ha triplicado su población.
La importancia de analizar y presentar la propuesta de su modelo educativo,
permite considerar su proceso histórico, su construcción, su autonomía y sus dificultades
para poderse posicionar como una propuesta alternativa de educación centrada en el
estudiante y su contexto a partir de los siguientes objetivos:
Objetivo General
Investigar y analizar el modelo educativo de la UACM, como una propuesta
alternativa de educación superior en la Ciudad de México.
Objetivos Específicos
1. Investigar y analizar los diferentes modelos alternativos que se han propuesto
para Educación Superior en nuestro país.
2. Investigar y analizar los fundamentos y estrategias del porqué es alternativo.
La investigación se presenta de manera monográfica, como un primer
acercamiento al objeto de estudio y para ello se requirió de un método descriptivo, como
técnica documental que compromete la objetividad para evitar distorsionar la
información, para Hernández (2006) los estudios descriptivos son útiles para mostrar con
precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o
situación. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir, o al menos
visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué y
quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales,
hechos, etc.).
Para ello, se hizo uso de buscadores electrónicos, textos y documentos oficiales,
periódicos, etc., con el fin de obtener información de fuentes fidedignas y así, presentar
un análisis coherente, sobre el origen, creación y modelo educativo alternativo que
presenta la UACM.
En la argumentación teórica/conceptual se utilizaron términos como: modelo
educativo, ingreso irrestricto, educación libertaria y la corriente teórica pedagógica de la
escuela nueva. El término modelo educativo en las instituciones educativas resulta
indispensable para bosquejar y concretar el tipo de educación que se desea implementar,
en tanto constituye una herramienta para planificar y organizar el modelo pedagógico que
8
se implantará en la institución escolar. Este modelo se centra en los postulados de la
nueva pedagogía. Esta corriente teórica se centra en un modelo centrado en el alumno
bajo la premisa de “aprender haciendo” desde los planteamientos filosóficos de John
Dewey, quien establece a la educación como “una constante reorganización o
reconstrucción de la experiencia y a la educación como fuerza impulsora de una sociedad
democrática” (Dewey en Narváez, 2006: 362); haciendo énfasis en el trabajo escolar
como promotor del trabajo colaborativo, con el fin de obtener objetivos importantes
valiosos para el estudiante antes que para los profesores.
Por otro lado, hablar de ingreso irrestricto es hacerlo desde teóricos argentinos
que lo han trabajado para designar el acceso a la educación superior sin la necesidad de
un examen de selección que para algunos de ellos representa un instrumento de exclusión.
Para Juarros (2006), el ingreso irrestricto es el pasaje del segundo nivel al tercero con el
sólo requisito de la obtención del título secundario, es decir, no hay un examen que
seleccione a los estudiantes por sus conocimientos, capital cultural o nivel
socioeconómico. Se determina que el objetivo es que todo aquel que quiera estudiar lo
puede realizar sin pasar por un proceso de selección selectivo y restrictivo.
La UACM, se presenta entonces como una propuesta de educación libertaria que
desde la perspectiva de Puiggros construye al sujeto desde las necesidades de su
comunidad, la apertura de caminos para el desarrollo autónomo del país, “organizada para
educar profesionales aptos, técnica, política y culturalmente para contribuir a ese
desarrollo y a la apertura y consolidación de los procesos democráticos que se dirijan a la
instalación y profundización de una verdadera justicia social” (Puiggros, 1988: 222).
En este sentido, el estudio trata de responder las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué elementos políticos y sociales influyeron en el surgimiento del modelo
educativo de la UACM?
¿Cuáles y cómo fueron los inicios del modelo educativo que ofrece LA UACM
en la Ciudad de México?
¿Cuál es el modelo educativo que ofrece la UACM como alternativo y libertario
para los estudiantes de bajos recursos?
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Para dar cuenta de la investigación realizada se presenta una pequeña síntesis de lo
que aborda cada uno de los tres capítulos en que está estructurado el trabajo. El objetivo
del capítulo 1, es dar a conocer la orientación de los modelos educativos en un contexto
de globalización, así como las recomendaciones de Organismos Internacionales.
Se presenta el contexto en que emerge la formulación de una demanda social de cierto
grupo determinado en generar la propuesta de crear al Instituto de Educación Media
Superior (IEMS), como un antecedente en la formación de la Universidad Autónoma de
la Ciudad de México (UACM), es por ello que el segundo capítulo aborda la construcción
histórica, las características de este grupo y finalmente la formación de la UACM como
una propuesta alternativa de educación libertaria.
Finalmente, el tercer capítulo describe el modelo educativo, su propuesta de acceso
de ingreso irrestricto, su modelo postulado en la pedagogía crítica y la escuela nueva y
los desafíos y desaciertos que ha presentado. Con ello queremos dar a conocer como esta
nueva propuesta de universidad de nueva creación, se verá confrontada a grandes retos
por abatir; pero a su vez la consolidarán como un nuevo semillero de conciencias críticas
para este mundo individualista que ve al sujeto como mercancía que se vende y renta a
partir de su cualificación.
10
Capítulo 1. Globalización, educación superior y nuevas alternativas de modelos
educativos en México.
Actualmente en el mundo vivimos un proceso económico global que ha
repercutido en lo político, social, cultural y por supuesto en lo educativo. En los países de
América Latina, el impacto ha sido brutal, en las últimas décadas se ha incrementado las
tasas de desempleo, la morbilidad, la falta de vivienda, educación y salud, lo que ha
desmentido el discurso modernizador de los gobiernos latinoamericanos que adoptaron a
la globalización como el estandarte del desarrollo económico de las naciones.
Esta nueva fase del capitalismo, es un orden económico que ha exacerbado su
sistema de explotación sobre los más pobres “que se ha puesto en práctica con gran
celeridad en un mundo donde los habitantes son “más pobres que los pobres” (Lenin,
1917). En la parte educativa y sobretodo, en la educación superior se ha concebido como
un elemento primordial de formación de cuadros profesionales con las habilidades,
destrezas y competencias necesarias para satisfacer el mercado laboral. Sin embargo, en
países como México se han implementado modelos de educación superior que buscan, la
conformación de ciudadanos más críticos e innovadoras para el desarrollo de las
sociedades, una de ellas fue la propuesta de la Universidad de la Ciudad de México
(UCM), cuyo objetivo primordial y estandarte de creación ha sido la formación de un
ciudadano responsable de la transformación de sus contextos.
En este capítulo se presentan: la propuesta de la educación superior en el contexto
de la globalización, con el fin de establecer los nuevos paradigmas que mueven la
formación universitaria actualmente en nuestro país, asimismo, para contextualizar estas
transformaciones se desarrollan las recomendaciones de organismos internacionales, con
el fin de presentar finalmente, las propuestas alternativas de modelos educativos en
educación superior que se han presentado en nuestro país, así como los parámetros que
estas propuestas tienen en común para poder así llamarse alternativa, lo que nos dará la
pauta para desarrollar en el segundo capítulo la propuesta alternativa de la UACM.
1.1 Globalización y sus propuestas de formación en educación superior en México.
En México, la Globalización trajo consigo nuevos aires para la educación. En el
caso de la Educación Superior, se planteó la necesidad de conformar nuevos cuadros
profesionales con habilidades, destrezas y competencias acordes a las necesidades del
mercado laboral y se utilizó el término de formación de capital humano como la panacea
del desarrollo económico.
11
Hablar de capital humano, es hacerlo desde una postura económica de la
educación; pero también mercantilista. Para Becker (1983), el capital humano es definido
como el conjunto de capacidades productivas que un individuo adquiere a partir de la
acumulación de conocimientos generales o específicos. Para este autor, para ser parte de
la población económicamente activa, el individuo debe invertir en su formación, lo que
hace que incurra en gastos de educación.
En esta misma tesitura, Shultz (1961), establece que la inversión en formación y
capacitación de capital humano incluye:
Las inversiones en capacitación en el lugar de trabajo.
Las inversiones en la mejora en condiciones de salud.
La inversión en educación formal, que constituye el elemento principal. (Shultz,
1985: 36).
En este sentido, el capital humano se vuelve un elemento primordial y generador
de desarrollo económico, tanto individual como social, es por ello, la importancia de la
educación como institución capacitadora y cualificadora de cierto tipo de capital humano,
lo que conlleva, también cierto tipo de formación ideológica.
Las universidades en nuestro país, se han tenido que enfrentar a un constante
vaivén donde los procesos de reforma globalizadora y a las nuevas necesidades de la
División Internacional del Trabajo se les ha exigido una reorientación curricular en la
formación de recursos humano con un alto valor rentable y sobre todo a la vinculación
con el sector productivo, dándole una concepción crucial como entes constructoras de
sociedades fincadas en la competitividad en un contexto económico donde se ha
impulsado y desarrollado la competitividad industrial, haciendo con ella posible
promover y desarrollar ventajas competitivas que se relacionen con la innovación y el
desarrollo tecnológico, con la educación y la capacitación de recursos humanos y con
desarrollo de infraestructura, es decir, un proceso de globalización que en palabras de
Castell (2008) es una reestructuración del sistema capitalista la cual ha sido posible
"porque los Gobiernos han hecho una descentralización de los mercados y las empresas
se han estructurado a través de sus redes para trabajar en el ámbito global". Esta nueva
economía que ya está cambiando la sociedad, el trabajo y las relaciones interculturales,
necesita a la educación "como factor esencial para la igualdad".
12
Por otra parte, Castell (2000) afirma que la Globalización Económica se
manifiesta, entre otras cosas en las expectativas de crecimiento de los valores bursátiles
más que en los dividendos que las propias empresas generan. (Morán, 2000). Un rasgo
distintivo de la globalización cabe apuntar es la excesiva concentración del poder
económico y la aparición de nuevas oligarquías, pues en efecto es relativo el beneficio
que algunos países “emergentes” logran gracias a la globalización pues en estos países se
está viviendo la nueva revolución del capitalismo aun considerando que más del 50 % de
la población en dichas economías no ha logrado alcanzar la revolución industrial.
Wallerstein (2008), afirma que la ideología de la globalización neoliberal ha
estado en boga desde principios de los años 80, ésta no era una idea nueva en la historia
del sistema/mundo moderno. Más bien era la muy vieja idea de que los gobiernos del
mundo debían dejar de “estorbarle” a las grandes y eficientes empresas en sus esfuerzos
por prevalecer en el mercado mundial. En los años ochenta, estas ideas fueron propuestas
para contrarrestar a las también viejas visiones keynesianas y/o socialistas que habían
prevalecido en la mayoría de los países del mundo. Cabe destacar que tanto en las
economías socialistas como en las mixtas se acepta la acción del estado bajo la mirada de
proteger a los ciudadanos de las corporaciones monopólicas propiedad de los extranjeros.
La globalización ha implicado una transición en palabras, de Alain Touraine
(1996), de economías nacionales de producción, que eran proyectos globales de
modernización, a la vez nacional, social y económica, a la necesaria adaptación de cada
país y cada empresa a unos mercados mundiales, cada vez más abiertos más competitivos,
más numerosos con segmentos más grandes de oferentes y demandantes. Las
innovaciones tecnológicas contribuyen que las economías emergentes se integren y que
los sectores económicos de reciente creación desaparezcan de forma acelerada, es decir,
economías reguladas por el mercado, la libre competencia pero sobre todo, la
transformación del papel que juega el Estado como regulador de las economías para
convertirse en instrumento y ejecutor de políticas exteriores reguladas por el Estado
Global (El grupo de los 8).
Enguita (1990) señala que una de las repercusiones de la globalización y su
impacto en la educación superior es la reestructuración de la economía de los mercados
en la disminución y participación del “Estado Benefactor”, toda vez que en la
globalización, lo que impera son la oferta y demanda del mercado y, por ende, la
mercantilización de la cultura que en las instituciones universitarias se refleja en nuevos
13
discursos y prácticas que hacen énfasis en el valor del dinero, la mayor oferta de
opciones, el análisis de costo beneficio, entre otros, pero sobre todo, en elevar los
indicadores de desempeño y selectividad, pues la mayoría de las disciplinas tiene que
probar su valor mediante su contribución a la economía.
Por otro lado, SCHWARTZMAN (1999) afirma que la educación superior debe
prepararse para enfrentar las nuevas querencias de desarrollo para las economías
globalizadas. Sin embargo, la ausencia de una política de Estado para la educación
superior ha favorecido un crecimiento sin precedentes de la educación superior privada
cuyo efecto negativo es la asimilación a los sistemas comerciales viéndose esta como un
sistema comercial competitivo y redituable. Por ende, el sistema económico global
agudizo la profundización de los mercados entre países permitiendo con ello el plus de la
mano de obra calificada así como la no calificada, las cuales pudiesen ser reclutados
globalmente a través de la fuga de cerebros y de la subcontratación de servicios
técnicamente avanzado, a través de la deslocalización de las empresas y también a través
de la inmigración muchas veces clandestina, la disponibilidad global de mano de obra
calificada hizo que la inversión de los países centrales en la universidad pública bajara de
prioridad y se volviera más selectiva en función de las necesidades del mercado. No
obstante, cabe señalar que otro pilar fundamental de este proceso es la
transnacionalización del mercado de servicios universitarios, ya que está articulada con
la reducción de financiamiento público, pero este no solo se reduce a él, si no existen
otros factores decisivos como la desregulación de intercambios comerciales,
imposiciones mercantiles por agentes externos, por ende y por tratarse de un desarrollo
global alcanza a la universidad como un bien público. Al respecto, podemos señalar que
vivimos en una sociedad de la información, donde la gestión y la calidad de la misma es
esencial para sustentar una competitividad económica, lo cual afecta a las universidades.
Dependiente de la mano de obra calificada, ya que las nuevas tecnologías de la
comunicación e información poseen características que no solo contribuye el aumento de
productividad, sino que también son pequeñas incubadoras de nuevos servicios, donde la
educación juega un papel trascendental.
Aunado a lo anterior, la economía mundial exige cada vez más capital humano
como un condicionante de creatividad en el uso de la información, aumento de la
eficiencia en la economía de servicios e incluso como condición para la empleabilidad,
ya que cuanto más elevado sea el capital humano mayor es su capacidad para transferir
14
capacidades y aptitudes en la nueva economía de orden mundial, que por un lado señala
que las universidades tienen que estar a merced de una sociedad de la información y de
una economía del conocimiento mediante la cual estas tienen que ser transformadas por
medio de la tecnología, por su parte Tedesco (2000) resalta que dado el nuevo paradigma
institucional, las universidades tanto públicas como privadas, las relaciones que privan
entre ambas sean relaciones mercantiles, que la eficiencia, la calidad y la responsabilidad
educativa sean definidas en termino de mercado y los modelos educativos se reorienten a
la flexibilidad y a la vinculación con las necesidades del sector productivo, con el fin de
establecer nuevas fábricas globales con profesionales formados con conocimientos
generales y específicos.
Por lo tanto, México ha de redefinir la dirección de su educación superior a fin de
mejorarla y equipararla con las exigencias de estándares internacionales para lograr elevar
la competitividad de los países de la zona. Para países como México, las recomendaciones
de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) han insistido
en una serie de medidas que permitan resolver tres problemas urgentes: incrementar la
productividad; generar condiciones para una mayor competitividad además de eliminar
la inflación, reducir el déficit fiscal, incrementar las exportaciones, incorporar las nuevas
tecnologías y contribuir a su desarrollo, y por consiguiente, elevar el nivel de la
educación, todas estas acciones de política económica son imperativos de los que ningún
país se puede librar al estar inserto en el esquema de globalización. Todo lo anterior
permite afirmar que la mundialización del mercado y por tanto de la producción genere
directamente elevados niveles de tensión financiera.
Dada la situación de libre comercio, el pronunciamiento de México por firmar el
Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS) en el área de la educación,
actualmente en negociación en la Organización Mundial de Comercio, es concretamente
con la posición del Banco Mundial, ya que esta area se pronuncia por la aplicación de un
ajuste estructural al sistema educativo mexicano, de manera puntual la educación
superior, cuya orientación es la redefinición de políticas diseñadas para dar mayor
prioridad a los objetivos de aumentar la calidad y la equidad, visto de esta manera la
educación superior es una notable mercancía que se puede potencializar como cualquier
otra y que su conversión en mercancía educativa explica la doble constatación de
superioridad del capitalismo en cuanto organizador de las relaciones sociales y de la
superioridad de los principios de la economía neoliberal para potenciar las
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potencialidades del capitalismo a través de la privatización, desregulación,
mercantilización y globalización.
El celo reformista del Banco dispara en todas las direcciones donde identifica las
deficiencias de la universidad pública y en ellas, uno de los principales objetivos es la
posición de los docentes, frente a la libertad de cátedra. La libertad académica es vista
como un obstáculo a la empresarialización de la universidad y a la responsabilidad de la
universidad ante las empresas que pretenden sus servicios.
En concordancia con lo ya expuesto y dada la asfixia financiera del sector
educativo, el Estado se ve obligado a solicitar la intervención del Banco Mundial
mediante la adquisición de prestamos con el compromiso de orientar sus planes y
programas de estudio en funcionalidad de un sistema de evaluación y de rediseño
curricular constante, partiendo del hecho que México es un país en vías de desarrollo y
por ende debe de buscar el fortalecimiento del sector privado para el cual podría ser más
atractivo crear instituciones de carácter privado de bajo costo por estudiante, que fundar
Universidades tradicionales, sin perjuicios de que estos programas se liguen con las
Universidades públicas mediante un buen mecanismo de transferencias, equivalencias y
créditos.
(…) En palabras del Banco Mundial: “Se propone el estímulo al incremento de los aportes
del sector privado, el pago de aranceles por los estudiantes, sin perjuicio de introducir,
simultáneamente, un sistema de becas y de crédito educativo; la organización de los
graduados para que contribuyan con sus cuotas, la venta de servicios, los contratos con el
sector productivo” (BM,1991).
Por lo que respecta a la educación superior, el Banco aboga por una mayor
intervención con la propuesta de un gobierno central en aras de asegurar un uso más
eficiente de los recursos públicos, ya que no se trata de un de un control directo, sino de
utilizar el expediente del financiamiento público para estimular a las instituciones de
carácter público a satisfacer las necesidades de adiestramiento e investigación de
mercado, por lo que la implementación exitosa de los procesos de reforma de la
educación superior dependen de tres puntos:
1. La existencia de políticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco general
de referencia.
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2. El establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por los principios de
la economía de mercado, para implementar las políticas.
3. Mayor autonomía de gestión para las instituciones públicas.
La transmutación de la educación superior por convertirla en una mercancía se ha
convertido en un objetivo a largo plazo, horizonte que es esencial para comprender la
intensificación de ese mercado, dicha transnacionalización de la universidad ocurre bajo
el cobijo de la Organización Mundial del Comercio en el ámbito del Acuerdo General
sobre el Comercio de Servicios (GATT), puesto que la educación es uno de los doce
servicios comprendidos en este acuerdo y el objetivo de este es promover la liberalización
del comercio de servicios a través de la eliminación, progresiva y sistemática, de las
barreras comerciales. Dicho acuerdo se transformó en uno de los temas de mayor
envergadura de la educación superior, pues se ve en el la oportunidad para ampliar y
diversificar la oferta de educación y los modos de transmitirla de tal forma que se hace
posible combinar ganancia económica con mayor “acceso a la universidad”
1.2 Educación Superior y recomendaciones de Organismos Internacionales para
México.
Estas nuevas tendencias de la educación superior se hallan bajo
condicionamientos de productividad, de eficiencia y eficacia, por lo que implica la
realización de reformas institucionales que incluyan la transparencia en funcionamiento
y resultados, lo que implica el establecimiento de sistemas de evaluación, acreditación y
certificación, tomando como eje los ya establecidos en Europa y Estados Unidos. Esto
conlleva a que los viejos esquemas de administración y gestión institucional tendrán que
ser remplazados por nuevas formas por lo que habrá de surgir a su vez un nuevo ambiente
institucional para la educación superior.
José Joaquín Brunner (1999) ha señalado que en la actualidad las presiones para
reformar las instituciones de educación superior latinoamericanas, a diferencia del
pasado, provienen más del "exterior" que del "interior" de las instituciones. Brunner ha
identificado tres grandes problemas que requieren ser superados para estar en condiciones
de responder a los desafíos que se les presentan a las universidades de la región. En
primer término está el tema del financiamiento estatal, el cual ha resultado ser
insuficiente en casi todas las instituciones universitarias de carácter público. Esto es así
principalmente porque la mayor parte del presupuesto se dedica al pago de salarios del
personal académico y administrativo. Brunner plantea que para superar este primer gran
17
problema, los nuevos modelos de financiamiento deberán incluir como eje rector la
posibilidad de que las universidades puedan diversificar sus fuentes de ingresos a fin de
dejar de depender exclusivamente del subsidio estatal. Asimismo, por parte del gobierno,
los nuevos esquemas deberán contener formas distintas de asignación de recursos, tales
como fondos competitivos, mecanismos de asignación asociados al desempeño
institucional y recursos asignados en función de contratos a mediano plazo que se
entregan a las universidades a medida que cumplen con ciertas metas convenidas con el
gobierno, entre otras.
En cuanto al segundo gran problema, la gestión universitaria, Brunner (1998)
subraya que las universidades de mayor tamaño en América Latina presentan enormes
deficiencias en ese rubro. Considera que la discusión a fondo de este tema ha sido evadida
por su carácter políticamente polémico. Desde su perspectiva, las actuales formas del
gobierno universitario no son las más adecuadas para generar lo que denomina "liderazgo
de cambio" dentro de las instituciones. No obstante, conviene tener presente la existencia
de organismos internacionales quienes adquieren relevancia en la discusión mundial
sobre las políticas económicas y sociales. En lo que respecta al ámbito educativo el tema
de las agencias internacionales permite articular el debate sobre la internacionalización
de las tendencias educativas contemporáneas, tomando en consideración las diferencias
existentes entre los diversos organismos, por ejemplo aquellos que otorgan
financiamiento a proyectos y los que únicamente realizan estudios y emiten
recomendaciones es posible señalar que, en la actualidad, las corporaciones más
interesadas en la problemática educativa son: el Banco Mundial (BM); la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la
Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y, en el ámbito
latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL).
Para la UNESCO su principal actividad, y las prioridades de la organización en
este sentido es lograr la educación básica para todos adaptada a las necesidades del mundo
actual, así como el pleno desarrollo de la educación superior. Sin embargo en 1995 en un
documento llamado “El Documento para el Cambio y el Desarrollo de la Educación
Superior” reconoce que la educación superior se encuentra en crisis en casi todos los
países, pese a que la matricula ha crecido de manera significativa, la capacidad de
financiamiento público continúa disminuyendo. Esta crisis implica, de acuerdo con el
18
documento en cuestión, la necesidad de repensar el papel y la misión de la educación
superior, así como identificar nuevos enfoques y establecer nuevas prioridades para su
desarrollo futuro. Los complejos desafíos que enfrenta la educación de nivel universitario
en la actualidad reclaman la participación de numerosos actores, así como una mayor
diversidad de perspectivas y enfoques. “Se considera, en consecuencia, que el desarrollo
de la educación superior constituye un importante instrumento para poder alcanzar
niveles aceptables de desarrollo humano sustentable” (UNESCO, 1990).
El documento en cuestión identifica tres principales tendencias comunes a los
sistemas y las instituciones de educación superior en el nivel mundial:
Expansión cuantitativa, la cual se ha acompañado, sin embargo, de continuas
desigualdades en el acceso, tanto entre los países como entre regiones dentro de
los mismos países.
Diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudio.
Restricciones financieras producidas por el ajuste estructural y las políticas de
estabilización en muchos países en desarrollo. Para la UNESCO, el
ensanchamiento de la brecha que separa al mundo en desarrollo del
industrializado, en términos de las condiciones de la educación de nivel
universitario y la investigación, es un motivo de constante preocupación.
La UNESCO recomienda que las respuestas de la educación superior a los continuos
cambios de hoy deberán estar guiadas por tres principios rectores: relevancia, calidad e
internacionalización.
1. La relevancia se refiere al papel y el sitio que ocupa la educación superior en la
sociedad, sus funciones con respecto a la docencia, la investigación y los servicios
que de ellas resulten, así como en términos de sus vínculos con el mundo del
trabajo en un sentido amplio, las relaciones con el Estado y el financiamiento
público.
2. El tema de la calidad, considera que su fortalecimiento y evaluación requieren de
la participación del personal docente y de investigación, aunado a ello, la calidad
de los estudiantes también es relevante y motivo de preocupación ante el
incremento de la matrícula, la diversificación de los planes y programas de estudio
y los niveles actuales de financiamiento. Asimismo, la calidad de la
infraestructura académica y administrativa es crucial para el adecuado
19
cumplimiento de las labores docentes, de investigación y de servicios, al igual que
para el fortalecimiento de la cultura institucional. En lo referente a la evaluación
de la calidad, se recomienda que ésta no se haga sólo con criterios financieros e
indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de
libertad académica y autonomía institucional.
3. La internacionalización es muy importante, pues se considera que el aumento en
los intercambios entre universidades de distintos países ha de redundar en un
mayor entendimiento entre las culturas y también en una mayor difusión del
conocimiento. Del mismo modo, los mecanismos de cooperación constituyen un
elemento de la mayor importancia para el fortalecimiento institucional de muchas
universidades de los países con menores niveles de desarrollo.
La propuesta del BM contenida en la educación superior: las lecciones derivadas de
la experiencia y publicada en 1995, examina las principales dimensiones de la crisis de la
educación superior en los llamados países en desarrollo y evalúa las perspectivas de lo
que se considera como una reforma exitosa en dichos sector.
Desde el punto de vista del BM, los países en desarrollo pueden alcanzar las metas de
mayor eficiencia, calidad y equidad en la educación superior mediante cuatro
orientaciones clave para la reforma:
1. La promoción de una mayor diferenciación de las instituciones, incluyendo el
desarrollo de establecimientos privados.
2. El otorgamiento de incentivos a las instituciones públicas para que diversifiquen
sus fuentes de financiamiento, lo cual incluye el establecimiento de aranceles y
cuotas.
3. La redefinición del papel del gobierno en el desarrollo de la educación pública.
4. La introducción de políticas explícitamente diseñadas para dar mayor prioridad a
los objetivos de aumentar la calidad y la equidad.
Los puntos anteriormente ya señalados, fueron expuestos en un documento del Banco
Mundial, titulado: “La educación superior en países en desarrollo: peligros y promesas”
(BM, 1995). En este documento se pugna por reducir la importancia de la educación
superior en el gasto público educativo, dándole mayor prioridad a los niveles básicos.
Asimismo, promueve una mayor participación del sector privado en su crecimiento. Se
procura también el establecimiento de mecanismos que aseguren la equidad en el acceso
20
y la eficiencia en el manejo de los recursos financieros, así como el énfasis en aumentar
la calidad de la enseñanza. Todo ello se expresa en un marcado tono economicista.
El segundo documento publicado en el (2000), ofrece un panorama muy diferente,
en el que se destaca la importancia de la educación superior para el desarrollo económico
y social de las naciones en desarrollo. Se subraya, en consecuencia, la urgencia de
emprender acciones que permitan un mayor acceso, pero que, al mismo tiempo,
aseguren un mejoramiento de la calidad, poniendo énfasis en la necesidad de contar con
mayores recursos y usarlos de un modo más eficiente y transparente. Para ello se
demanda una participación más consistente del Estado, aunque se insiste en la
importancia de que otros sectores de la sociedad también lo hagan. Conviene destacar,
como ya se ha señalado anteriormente, la crítica de los autores del documento a los
tradicionales análisis del BM basados en el examen de las tasas de retorno.
En suma, la estrategia del BID para reformar la educación superior en América
Latina y el Caribe presenta la posición acerca de la enseñanza superior en la región, así
como la estrategia para promover su mejoramiento. En ese sentido, se afirma que la
modernización y la integración de América Latina dentro de una economía y sociedad
cada vez más globalizadas, dependen en un grado muy importante de la educación
superior. Con base en ello, el BID rechaza la visión de que la educación superior sea
marginal al desarrollo nacional o de que el Estado sea marginado de la enseñanza
superior. Pero también se opone a la perspectiva, un tanto "populista", de que la
enseñanza superior sólo puede desempeñar bien su papel si se expande y fortalece con
mayores fondos públicos. El documento insiste en que el desarrollo de la educación
superior requiere de una reorientación y redistribución de reglas y recursos, proceso que
el BID está dispuesto a promover mediante el trabajo con los "reformistas" de cada país.
Por lo que ha podido observarse en esta muy apretada síntesis de la propuesta del BID,
su enfoque guarda algunas semejanzas con las del BM, en cuanto a la búsqueda de
eficiencia y calidad a través de reformas en la estructura académica y administrativa de
las instituciones. Las similitudes también tienen relación con la recomendación de
establecer mecanismos de financiamiento mixto (público y privado), entre otras.
Tunnermann (1995), coincide con esta apreciación en el sentido que, los lineamientos
del BM (elevar la importancia de la participación privada: redefinir la función del
gobierno en la enseñanza superior y adoptar políticas que den prioridad a los objetivos
de la calidad desde el plano de la evaluación y la acreditación de acuerdo con parámetros
21
internacionales) también son válidos en lo general para el BID.
El autor subraya, que "en países como los nuestros pueden influenciar la voluntad
política de los gobiernos, proclives a atender las recomendaciones del Banco para no
arriesgar el acceso a los préstamos" (Tunnermann, 1995: 127).
Para finalizar este apartado esbozamos a grosso modo el documento de la OCDE
dedicado al examen de la política de educación superior de México. Como se sabe, la
OCDE es una organización fundada hace 40 años y agrupa en la actualidad a 29 países.
La mayor parte de sus miembros comparten el compromiso de promover las políticas de
cooperación y expansión económica. México fue admitido en esa organización en mayo
de 1994, en las postrimerías del régimen que aseguró llevar al país al primer mundo. La
primera evaluación solicitada a la OCDE fue el estudio de la política nacional de ciencia
y tecnología. El documento se divide en dos apartados: el primero contiene un extenso
diagnóstico de los sistemas de educación media y superior elaborado por la Secretaria
de Educación Pública. El segundo apartado es la elaboración de un diagnostico dirigido
por un grupo de expertos de la OCDE, quienes metodológicamente sustentaron su
investigación en una serie de entrevistas a varias instituciones de educación superior
del país. De acuerdo con los objetivos de la OCDE los exámenes que practica ponen
especial énfasis en apreciar en qué medida el sistema educativo responde a las
necesidades de la economía y la sociedad, y en qué medida puede contribuir a la
consecución del desarrollo económico y el progreso social. Pone de relieve el carácter
sumamente heterogéneo, complejo, frágil, poco articulado y rígido del conjunto de
instituciones de educación media superior y superior. Se trata de un sistema que se
divide en varios subsistemas -universitario, tecnológico normalista, pero que no está
integrado entre sí y tampoco permite la movilidad horizontal de los estudiantes, con
diferentes formas de coordinación con las autoridades educativas y con distintos
regímenes jurídicos, con un crecimiento muy significativo del sector privado (varias
veces más que el público), alta concentración de la matrícula en la ciencias sociales y
administrativas. Además, el peso de las formaciones científicas y tecnológicas es
modesto para el nivel actual de desarrollo económico del país.
Los expertos de la OCDE plantearon cinco áreas críticas en las que las reformas se
hacen manifiestamente necesarias: flexibilidad, pertinencia, calidad, personal
académico y recursos financieros. Para cada una de ellas se hacen recomendaciones
que van desde objetivos genéricos hasta propuestas muy puntuales. Por lo que resulta
22
conveniente señalar algunas de estas.
Incrementar el número de las formaciones profesionales y técnicas en el nivel
medio superior hasta llegar, en un primer momento, a la tercera parte de la
matrícula total.
Prever a mediano plazo un aumento de la matrícula del nivel superior, pero a
reserva de controlarla mediante exámenes de la calidad al ingreso y a la salida.
Desarrollar prioritariamente los institutos y las universidades tecnológicas.
Hacer participar a los representantes de los sectores económicos y sociales en las
diversas instancias de las instituciones.
Estimular a las instituciones a efectuar trabajos para las empresas.
Desarrollar en forma significativa el nivel de técnico superior.
Elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de cada
rama, y evaluar en referencia a ellas.
Respaldar permanentemente las acciones del Centro Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL).
Mantener la política de evaluación de las instituciones de educación superior y
hacer participar en ella a los representantes de los diversos sectores económicos.
Encarar un aumento de la contribución de los estudiantes al costo de sus
estudios, simultáneamente con el desarrollo de becas.
A la larga, revisar la estructura de la SEP, creando una subsecretaría para el
conjunto de la educación media superior y otra para las instituciones de educación
superior.
Después de haber hecho un recuento de algunos retos que el mundo actual está
planteando según los organismos internacionales la educación superior, puede
afirmarse que la transformación de las universidades mexicanas no constituye un
proceso distinto ni independiente de las transformaciones de las instituciones
universitarias del resto de los países en desarrollo. Puede decirse en consecuencia, que
los procesos de transformación también obedecen a una tendencia integral asociada a
los procesos de mundialización que se sintetizan en la llamada sociedad del
conocimiento. Al observar los desafíos de la globalización y los temas críticos
23
(crecimiento de los sistemas, pertinencia, calidad, financiamiento, gobierno y
eficiencia, entre otros) puede concluirse que existe una coincidencia en muchas de las
recomendaciones que tales organismos plantean para reestructurar la educación
superior en una dirección que parece estar a tono con las crecientes necesidades del
mercado y del Estado.
En este contexto, en nuestro país han emergido nuevas propuestas de educación
superior para la formación de un ciudadano con un desarrollo crítico y propositivo para
la conformación de sociedades más justas, tal es el caso de la Universidad Autónoma de
la Ciudad de México (UACM), que se ha cimentado en una propuesta alternativa de
educación superior.
1.3 Propuestas alternativas de modelos educativos en educación superior.
La UACM, actualmente se presenta como una propuesta alternativa de educación
superior en nuestro país, sin embargo, no es la única, existen otros modelos que proponen
la construcción de un sujeto crítico multidisciplinario con su entorno y una formación
social para intervenir en un contexto determinado. En este apartado se presentan dos
modelos innovadores que han sobresalido y han propuesto nuevas formas de ver la
educación superior. El modelo de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-
Xochimilco) y la UNISUR.
1.3.1 Conceptualización del modelo educativo
Históricamente, la educación ha jugado un rol importante en la conformación de
las sociedades, debido a que se le ha asignado el papel de formación de valores y normas
sociales que “cohesionan a los individuos a un proceso de socialización” (Bonal,
2005:19).
En este sentido, los modelos educativos son parte del eje rector en la formación del
individuo. En el caso de las universidades se requiere de modelos de organización que
definan sus fines a partir de:
Política educativa.
El modelo pedagógico.
Los modelos de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías pedagógicas aplicadas.
La evaluación.
24
¿Un modelo educativo? Etimológicamente, el concepto de modelo proviene del
término italiano modello, siendo descrito por el Diccionario de la Real Academia
Española (2012) como un arquetipo o punto de referencia a ser imitado o reproducido, es
decir, es un esquema elaborado con un fin determinado para alcanzar el logro de un
objetivo.
En las instituciones educativas, el modelo educativo resulta indispensable para
bosquejar y concretar el tipo de educación que se desea implementar, en tanto constituye
una herramienta para planificar y organizar el modelo pedagógico que se implantará en
la institución escolar. En palabras de Perazzo, el modelo educativo es “una
representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un
proceso formativo que sirve de guía para la acción” (Perazzo, 2002: 104); por ende, un
modelo educativo constituye la guía de acuerdo a la que se organiza una escuela
determinada, siendo al mismo tiempo un instrumento de justificación de los objetivos de
la educación a impartir y el marco en el cual se efectúan ajustes permanentes,
verificándose que sea aplicado de manera idónea.
Así pues, el modelo educativo debe contener elementos y componentes que
describan sus fines últimos (filosóficos); los fundamentos de su ordenamiento interno
(teoría); su orientación práctica (política) y su puesta en operación (procesos y prácticas
educativas); es decir, el modelo debe incorporar dispositivos de política educativa,
modelo pedagógico, teoría pedagógica, proceso educativo, y sobre todo, de evaluación,
como factor indispensable para establecer y dar cuenta del desempeño de la institución
escolar. En este orden de ideas, el modelo universitario debe guiar el proceso educativo
y verificar que se cumplan sus objetivos. Así, el modelo educativo, especialmente el
universitario, también persigue un fin ideológico, el cual generalmente debe responder a
las necesidades del contexto mundial. En la nueva sociedad del conocimiento, los
modelos universitarios están obligados a cumplir con los objetivos específicos de
vinculación universidad – empresa, brindando a los individuos las habilidades, destrezas
y conocimientos pertinentes en el “saber” y “saber hacer”, para conformar cuadros
profesionales idóneos que satisfagan la nueva división social del trabajo.
Sin embargo, también existen modelos educativos alternativos desde la perspectiva
de Rodríguez “que plantea la ruptura con el discurso pedagógico burgués europeo
dominante y pretende construir una pedagogía verdaderamente democrática, que
25
responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana” (Rodríguez en
Puiggros, 1988: 16) Tal es el caso de la UACM.
1.4 Dos propuestas alternativas de modelos educativos de educación superior en
México.
A partir de los años noventa los sistemas educativos entraron en una dinámica de
cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de la innovación
de los modelos educativos y curriculares. Desde un inicio, especialistas y educadores
manifestaron una preocupación por el sentido, sustento y dirección de las innovaciones
(F. Díaz-Barriga: 2005).
En el caso de México, el tema de la innovación se ha interpretado como la
incorporación en los planes y programas de estudio las tecnologías como instrumento de
formación, pero sobretodo, la capacitación multidisciplinaria como un elemento
primordial en la formación de cuadros profesionales que respondan a la tan llamada
sociedad del conocimiento.
Sin embargo, ante un proceso de resistencia en América latina se han dado
modelos educativos alternativos que buscan la formación del ciudadano que responda al
contexto y al desarrollo social en el que se sitúa, llevando como eje primordial innovar
las estructuras curriculares y las prácticas educativas, con principios constructivistas y
teorías cognitivas del aprendizaje que tomen en cuenta la tutoría académica; el
aprendizaje situado en contextos reales.
Para Sanz (2004), estas propuestas se caracterizan por enfatizar los vínculos
existentes entre institución educativa y desarrollo social, por ser altamente flexibles,
contextualizados e incorporar en sus diseños curriculares, en mayor o menor medida,
elementos de interdisciplinariedad, así como la búsqueda entre el quehacer universitario
y la población en el que dicho modelo se desarrolla.
Al mismo tiempo, se presentan dos modelos educativos de educación superior en
México, como dos propuestas alternativas de educación superior, que comparten con la
UACM el objetivo de formar sujetos bajo un modelo critico de autoaprendizaje para
transformar su contexto en bien de la sociedad.
26
1.4.1 El modelo modular de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco
(UAM- Xochimilco)
El modelo modular de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco
(UAM- Xochimilco), es un proyecto de educación superior que tiene como propósito, la
formación de profesionales comprometidos con la solución de problemas sociales, por lo
cual se plantea:
(…) una nueva forma de ordenar los conocimientos vinculando la enseñanza con los
problemas cotidianos, a través de un aprendizaje derivado de una participación en la
transformación de la realidad, en el que se aborden simultáneamente la producción, la
transmisión y la aplicación de conocimientos, por medio de una estrategia educativa que
consiste en pasar de un enfoque basado en disciplinas, a uno que se centra en objetos de
transformación (Padilla, UAM –X: 2012).
Este sistema plantea la incorporación de dos elementos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: la interdisciplinar y la aplicación del conocimiento a un problema
social relevante. El objetivo es que el estudiante sea capaz de plantear un objetivo
relevante de transformación y de allí realizar una investigación a partir de un eje
transversal, el cual se indagará durante todos los cuatrimestres que dura su formación y
darán resultados parciales.
Otro de los elementos que resaltan es el aspecto de la universidad y su sistema de
enseñanza, es el compromiso establecido con la sociedad bajo tres campos de acción: la
investigación como producción del conocimiento en función de objetivos sociales. La
docencia como comunicación y confrontación practica de conocimientos
Aunado a ello, se enfatiza que su proceso de aprendizaje es cooperativo, con un
pensamiento crítico, que la interdisciplinariedad, la reconstrucción y generación de
conocimiento, así como la creación de ambientes y el diseño de escenarios son para el
desarrollo humano en todas sus dimensiones dentro y fuera de la institución y como
elementos fundamentales en el desarrollo social.
El sistema modular busca la formación de un sujeto participativo en su formación,
responsable de su aprendizaje, capaz de trabajar con métodos participativos mediante
trabajo grupal, en la realización de un trabajo recepcional de investigación trimestral.
A su vez pretende que los estudiantes vayan construyendo su propio aprendizaje
a través de diversas situaciones educativas, en las cuales el maestro interviene como
27
coordinador, actuando en el momento en que se necesite problematizar el contenido, con
la intención de guiar a los alumnos en su propio proceso de construcción de conocimiento,
en cuanto a investigación se concibe como método de enseñanza en el que es posible
combinar teoría y práctica que conduce a los estudiantes al fortalecimiento del
pensamiento científico impulsando el desarrollo intelectual.
La enseñanza requiere una actitud diferente por parte del profesor, ya que éste
debe fingir como un coordinador del proceso de enseñanza aprendizaje. Proceso en el
que se aborden simultáneamente la producción, la transmisión y la aplicación de
conocimientos a una realidad concreta, esto permite que el docente y los estudiantes
conozcan, discutan y experimenten, por ellos mismos, los diversos elementos que
intervienen en la construcción y transmisión del conocimiento, fomentando una relación
educativa derivada de la interacción conjunta entre el profesor y los alumnos (Padilla,
UAM-X: 2012).
Respecto a la aplicación del modelo se puede afirmar que el trabajo en grupo es
la forma clásica de llevar a la practica el modelo pedagógico y que este no puede estar
basado en relaciones individuales entre maestro y alumno, si no en relaciones grupales
entre maestro y grupo de estudiantes.
“El sistema modular vincula la enseñanza con los problemas sociales por medio de un
proceso de enseñanza-aprendizaje cuya premisa es la transformación de la realidad y en
el cual se abordan simultáneamente la producción, transmisión y aplicación de los
conocimientos Esto a través de una estrategia pedagógica que permite pasar de un
paradigma educativo estructurado a partir de materias, a uno que parte de objetos de
transformación” (UAM-X, 1994).
Es de suma importancia señalar algunas características del sistema modular:
A) Vinculación de la educación con problemas cotidianos.
B) Concepción innovadora de la enseñanza que integra la interdisciplinar y la aplicación
de conocimientos, a partir de objetos de transformación por medio de la investigación.
C) Organización global del proceso de enseñanza.
D) Aprendizaje a través de "módulos" (unidades de enseñanza aprendizaje que integran
docencia, investigación y servicio)
E) Vinculación entre teoría y práctica por medio de la realización de una investigación
que se realiza cada trimestre y de la aplicación de este trabajo a una práctica de servicio.
28
En el sistema modular se propone una nueva forma de ordenar los conocimientos
y con ello define el proceso de enseñanza a partir de su vinculación con la realidad, la
enseñanza se organiza con base a problemas de la realidad social, siendo este el espacio
donde se convierten en objetos de estudio dándole un abordaje multidisciplinario
mediante la investigación científica, permitiendo que el docente y estudiantes conozcan,
analicen, problematicen los diversos elementos que en ellos intervienen en el proceso de
construcción del conocimiento, esto permite que la construcción no sea por método
memorístico como normalmente se hace, sino a través de otras vías como la
experimentación y la aplicación de la realidad, entre otros.
Podemos deducir que el modelo modular se encuentra basado en el método de
enseñanza-aprendizaje, sustentado por Jean Piaget quien define que el conocimiento no
es un copia de la realidad, conocer un objeto es conocer un acontecimiento, no es
solamente mirarlo y hacer de él una copia mental. Conocer un objeto es conocer una
imagen. Conocer un objeto, es actuar sobre él. Conocer es modificar, transformar el
objeto y entender el proceso de su transformación y, como una consecuencia, entender la
forma en que el objeto es construido.
Por ende, este modelo educativo prepara profesionales y científicos integrando las
actividades de docencia, investigación y servicio a la sociedad referidas a soluciones de
problemas sociales relevantes a través de la práctica profesional, lo que resulta
importante, ya que incorpora a su reflexión los cambios sociales, técnicos o científicos.
La interpretación del por qué y para qué se producen conocimientos, el qué y cómo se
transmiten y el cómo y para qué se forman los recursos, da un primer nivel de definición
de la relación de las universidades con la sociedad, de tal manera que la interacción entre
un docente, un módulo y un estudiante, permite que el sistema modular postule un modelo
basado en la reflexión, la reconstrucción conceptual, la relación entre teoría y práctica.
Las cualidades del sistema modular provienen del tipo de relación que se establece el
sentido integral que impone la operación modular y los resultados que produce su
articulación constante, los elementos del sistema solo existen en su interacción,
desarrollan sus interrelaciones y generan las formas distintas de operación y organización
del trabajo académico.
1.4.2 La Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR).
En México, el sistema educativo ha atendido los requerimientos del mercado y las
necesidades de grandes corporativos de la iniciativa privada, privilegiando con ello los
29
métodos sobre el conocimiento universal, creando con ello universidades donde el
dominio tecnológico-industrial es importante, tal es el caso de los institutos tecnológicos,
donde la prioridad es producir más con menos, producir para competir, y que al finalizar
el ciclo escolar cientos de escuelas envíen a sus alumnos al mercado laboral, lo que en
resumen se traduce es el engrosamiento de las filas del desempleo, sumándole a ello el
contexto sociopolítico global de una educación de corte neoliberal (Casillas y Santini,
2006).
Ante este contexto, donde la globalización ha buscado el exterminio de las
universidades públicas, así como de nuevos métodos alternativos de enseñanza, surge
como un proceso alternativo la propuesta de una educación Intercultural como
consecuencia de la confrontación de dos o más culturas dentro de una misma sociedad,
fue un proceso que inició en los años sesenta cuando emergieron los movimientos de
revitalización étnica. De acuerdo con Dos Santos (2008), en los años setenta del siglo
XX, en América Latina renace con fuerza el movimiento indígena, asumiendo el carácter
de una postura ideológica para las luchas sociales contemporáneas y que en México
alcanza una expresión clara en los pueblos del Estado de Guerrero en la lucha por
construir un sistema educativo alternativo, diferente, pues por su condición social y de
clase (indígenas) el tener acceso a una educación formal es un sueño, pues tan solo los
jóvenes indígenas tienen escasas posibilidades de aprender su lengua materna y la falta
de oferta educativa de nivel medio superior y superior generan la búsqueda de otras
alternativas, ya que el tener acceso a la educación superior son menores para los jóvenes
indígenas, porque implica trasladarse de sus comunidades a los centros urbanos donde
están las instituciones y resolver lo relacionado con su manutención en el tiempo en que
duran sus estudios, sin embargo aquellos que logran ingresar a un nivel superior es
derivado a la adopción de una cultura mestiza olvidándose de sus usos y costumbres.
También es relevante señalar el caso de la Universidad Intercultural de los Pueblos
del Sur (UNISUR),una propuesta alternativa en educación superior desde una perspectiva
de educación no formal en la que existe enseñanza- aprendizaje, a través de un currículo
que comprende un proceso dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, aunque
no de un título académico, desarrollando proyectos de educación no formal, los cuales
son una opción, ante los conflictos que enfrentan las comunidades indígenas, ya que viven
en condiciones de marginalidad social, política y económica, esta modalidad refiere a
todas las instituciones, aspectos y actividades organizadas, ya que a partir de las
30
exigencias de los pueblos originarios, que luchan de manera específica para que el Estado
legalice sus iniciativas legítimas de formación de estudiantes indígenas, con propuestas
de currículos originales dirigidos a dicha población.
En nuestro país existe un modelo educativo que derivo de una lucha de poder entre
la Universidad Intercultural impuesta por el Estado y los pueblos en el Estado de
Guerrero, con el fin de atender la educación intercultural. Esta universidad representa “
un espacio de educación no formal para jóvenes indígenas, desarrollando un modelo
educativo orientado a la perspectiva del medio rural y fomentando capacidades en las
comunidades y familias, por medio de asistencias técnicas, transfiriendo tecnología y
conocimientos especializados en actividades agropecuarias” (Guzmán, 2014: 103).
Por otro lado, la UNISUR es un modelo de educación superior alternativo que
busca dentro de los marcos legales, nuevas alternativas de aprendizaje para la proyección
y el desarrollo de los pueblos indígenas, su propósito en el ámbito educativo es facilitar
hábitos de comunicación de intercambio cultural entre comunidades, situando la igualdad
de modos de expresión diferentes, de manera que su enfoque se basa en:
“(…) Atender las necesidades y demandas de participación, formación y aprendizaje,
desarrollando métodos, contenidos, enfoques y programas presenciales y a distancia,
resaltando el énfasis en la empresarialidad rural y que coadyuven en el desarrollo de la
población indígena” (Flores, 2006).
Elaborar programas de educación, formación y aprendizaje, impulsando la
participación activa y la integración de redes, que coadyuven en el desarrollo humano con
la participación de académicos, algunos de los valores de este modelo es que los
estudiantes desarrollen, responsabilidad, honestidad, compromiso, innovación, liderazgo,
pluralismo, y humanismo, características de una educación no formal.
Por ende, el concepto de educación no formal de la UNISUR coincide con la tarea
de fortalecer la identidad y formación integral de individuos, grupos, comunidades, con
el proyecto alternativo se pretende orientar a los jóvenes indígenas a la creación y
autonomía de prácticas que conlleven a construir conocimiento, rescatar el saber popular
y la memoria colectiva, las prácticas y saberes de la agricultura, partiendo de la premisa
de que el conocimiento se comparte, apostando por una pedagogía liberadora, autónoma
y democrática.
31
El modelo de la UNISUR propicia un enfoque territorial para el desarrollo local,
municipal y regional, así como la generación de proyectos productivos que mejoren la
condición de vida de la población indígena y fomentar una mayor producción agrícola,
mediante el análisis de su competitividad como estrategia fundamental para impulsar la
organización en la comunidad rural, a través de los saberes tradicionales que impulsan un
avance sustentable local y regional.
Actualmente esta institución de educación superior cuanta con cinco licenciaturas:
1) Gestión ambiental comunitaria.
2) Gobierno y administración de municipios y territorio.
3) Lengua, cultura y memoria.
4) Salud comunitaria.
5) Justicia y derechos humanos.
El modelo educativo implementado por la UNISUR, la figura del docente es
relevante ya que este posee competencias interculturales, lo cual representa un reto (en el
ámbito educativo), pues lo que se busca es promover las condiciones requeridas para un
ejercicio más autónomo de las comunidades, proporcionando recursos de conocimientos
adecuados a la población indígena, a partir de un aprendizaje significativo. Por ende, el
modelo se sustenta en programas curriculares flexibles adaptándose a la cultura y los
saberes propios de los pueblos originarios.
Las propuestas de modelos alternativos aquí presentados, sin duda alguna,
representan nuevos aires en la formación de cuadros profesionales. En el caso de la UAM
y LA UNISUR son dos propuestas que al igual que la UACM, apuestan a la formación
centrada en el aprendizaje de los sujetos con contenidos curriculares que construyen en
los estudiantes posturas críticas, formación multidisciplinaria y la construcción de un
sujeto intercultural que “debe tener conciencia de su realidad y deben comprometerse, en
la praxis, para su transformación” (Freire en Gadoti, 1996).
Entre los aspectos que estos modelos comparten podemos observar:
El rescate de las necesidades culturales de la población en la que se inscribe.
Atiende las necesidades específicas del contexto físico, cultural e histórico.
Recupera el trabajo en grupo e individual.
32
Busca responder a las necesidades contemporáneas de la educación superior,
donde los profesores no funjan como funcionarios de las instituciones, ya que no
cuentan con el poder administrativo para tomar la decisión sobre la permanencia
o no de los alumnos.
Proponen que sus estudiantes tengan una formación educativa integral que les
permita ampliar su perspectiva del mundo, colocando a sus estudiantes en el
centro del proceso de enseñanza, siendo los docentes la guía para la construcción
de conocimientos.
33
Capítulo 2. Una propuesta alternativa de educación superior. Desafíos y avances del
modelo educativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).
En México, actualmente las instituciones de educación superior se han concebido
para la formación de cuadros profesionales con habilidades, destrezas y competencias
necesarias para el sector productivo, sin embargo, también se han creado instituciones
que luchan por formar sujetos críticos y capaces de construir su entorno.
El caso de la UACM, es singular, ya que es una institución que en su haber ofrece
planes de estudios que se adecuan a las necesidades de un alumnado que estudia y trabaja,
vive en comunidades alejadas de la Ciudad de México o por diversos motivos familiares
o personales no puede dedicarse 100% a sus estudios (esta universidad es la única hasta
ahora con un programa especializado para los Centros de Readaptación Social). Por lo
tanto, la impartición de clases no excede a las doce horas semanales, es decir,
aproximadamente dos horas y media diarias. Este nuevo modelo universitario parece el
camino lógico a seguir para ofrecer a la población estudiantil, una verdadera educación
democrática.
Es por ello que el objetivo de este capítulo es ofrecer al lector una remembranza
de su creación, sus antecedentes como resultado de una lucha social y la construcción de
una opción de educación alternativa.
2.1 Exigencia educativa por parte de una organización social: La Unión de
Colonos.
En la Ciudad de México han existido históricamente organizaciones sociales que
han luchado por sobrevivir en la gran urbe de esta gran ciudad. Reuniones, marchas y
demandas de vivienda, agua potable, luz, educación, etc., es lo que ha caracterizado las
movilizaciones de diferentes grupos de personas que se reúnen con un solo fin: mejores
condiciones de vida.
Tal es el caso de la Unión de Colonos (UC), grupo que se ha conformado como
uno de los movimientos urbanos-populares más participativo de la Delegación Iztapalapa
y que en su devenir histórico se ha conformado como sistema político. Su creación data
de 1975 y se encuentran ubicados en la Sierra de santa Catarina, conformada por varias
secciones.
34
Cuyo objetivo desde su creación ha sido la defensa de la vivienda y la obtención de
recursos básicos (agua, drenaje, luz, transporte) que les permitiera una mejor calidad de
vida de la comunidad.
Ciertamente, la Unión de Colonos representa una experiencia de participación
social distante a las que promueve el partido en el poder a través del Programa Nacional
de Solidaridad (PRONASOL), que ha buscado desde sus inicios encauzar clientelarmente
a los pobladores pobres a este partido, priorizando las zonas de alta votación para la
coalición de partidos que postularon a Cuauhtémoc Cárdenas Solórzano para la
Presidencia de la República en 1988.
San Miguel Teotongo fue uno de los lugares de más alta votación para
Cuauhtémoc Cárdenas el 6 de julio de 1988, quien venció 3 a I en dicho lugar y por ello
era una zona que el Partido Revolucionario Institucional (PRI) buscaba recuperar a como
diera lugar.
Para contrarrestar dicha tendencia, tres años después, en plena campaña electoral
de 1991, algunos priistas locales se aliaron con el candidato por el PRI a la Asamblea de
Representantes del Distrito Federal para hacer una invasión que les diera bases sociales
para su labor proselitista. Esta no prosperó por la rápida reacción de la Unión de Colonos
que defendió el predio de acuerdo a su naturaleza de reserva ecológica.
Cabe hacer notar que en este movimiento defensivo tuvo un rol relevante el grupo
de solicitantes de vivienda, que jugó un papel importante en las actividades internas de la
Unión, así como también en la búsqueda de alternativas técnicas, legales y económicas
viables para la vivienda popular, desde abril de 1991 hasta diciembre de 1992.
Pasando esta coyuntura, la Unión refuerza intensamente las actividades de abasto,
salud, educación, trabajo con mujeres, comunicación popular, ecología, actividades en
las que se ha involucrado a lo largo de estos años. Este trabajo cotidiano le ha permitido
canalizar la energía comunitaria en las 18 secciones que conforman la colonia, y como
veremos más adelante, le permitió consolidar su representatividad ante la Asociación de
Residentes de la colonia, reconocida oficialmente por el Departamento del Distrito
Federal.
Combinando la lucha por servicios públicos (agua, drenaje, transporte, etc.), con
la defensa de una política de uso del suelo adecuada para mantener el equilibrio en la
zona, la Unión desarrolla experiencias de trabajo popular valiéndose de sus propias
35
fuerzas desde 1974 hasta 1981 y ya en pleno auge de la CONAMUP con apoyo de varias
organizaciones no gubernamentales como: Mujeres para el Diálogo y Mujer a Mujer para
el trabajo en el grupo de mujeres en lucha, Equipo de Mujeres en Acción Solidaria
(EMAS) para el trabajo en salud, el Equipo de Comunicación Popular para tareas de
información y capacitación de base, Equipo Pueblo para labores de educación y
actualmente en un ambicioso proyecto de estímulos a la autogestión, el Taller 5 de la
Facultad de Arquitectura-Autogobierno de la UNAM para vivienda, y otros más. Las
relaciones de cooperación se han dado sobre todo en el plano de la difusión de las luchas
urbano-populares hacia el exterior y en la asesoría técnica.
Por otra parte, en la larga historia de la lucha vecinal, el movimiento democrático
nucleando en la Unión de Colonos ha ganado desde 1980 en adelante todas las elecciones
para la Asociación de Residentes de la colonia.
En 1992 fue la quinta elección de jefes de manzana y representantes de la
Asociación de Residentes ante la Junta de Vecinos de Iztapalapa. Ello llevó al PRI a una
nueva aventura para socavar el poder de la Unión y buscar adeptos por medio de una
invasión de tierra dirigida esta vez por la agrupación Antorcha Campesina. Fue el 12 de
enero cuando miembros de dicha organización invadieron una reserva ecológica de la
Sierra de Santa Catarina ubicada al pie del cerro Tetlamanche, pero allí sólo estuvieron
hasta el 23 de marzo, día en que se pasaron a un área destinada para equipamiento urbano.
Al igual que la anterior, esta acción no prosperó por la rápida movilización de la Unión
de Colonos que utilizó como formas de lucha: las marchas, los mítines, los plantones, las
comisiones masivas, las denuncias por medios de comunicación, la repartición de
volantes informativos.
Ejemplo de ello, es la marcha-mitin realizada el 20 de febrero del Monumento a
la Revolución a las oficinas del PRI, y de allí a la Secretaría de Gobernación, en donde
participaron aproximadamente 2 mil personas de varias organizaciones de la UPREZ y
de la Unión de Colonos Democráticos, quienes con consignas como "De la Sierra de Santa
Catarina, fuera PRI y Antorcha Campesina" exigieron el desalojo inmediato de los
invasores.
Es importante hacer notar que la Unión de Colonos tradicionalmente se ha opuesto
a las invasiones de tierra, es por eso que una de sus principales luchas desde el inicio de
la colonia, ha sido el control de los terrenos que quedan sin fraccionar (las llamadas "áreas
verdes") con el fin de destinarles un uso adecuado. Esta lucha ha avanzado y gracias a
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eso hoy cuenta la colonia con: 17 escuelas, 5 mercados, centros de salud, lecherías,
cocinas populares, museo, campos deportivos en cada sección.
El 20 de agosto de 1992, cuando Manuel Camacho Solís, después de 20 años de
fundada la colonia se convirtió en el primer regente de la ciudad en pisar su suelo, lo hizo
después de haber aceptado las propuestas de equipamiento y uso del suelo de la Unión y
para autorizar que la zona que visitó se convirtiera en parque ecológico.
El regente se encontró con una Unión de Colonos fuerte y digna que defiende el
medio ambiente y el patrimonio cultural y que además tiene la representación de la
Asociación de Residentes a través de Rodrigo Cisneros, destacado militante de la Unión.
Finalmente, es digno hacer notar que la Unión de Colonos de San Miguel
Teotongo, con una experiencia con más 18 años en la lucha urbana, constituye un modelo
de organización que promueve la participación popular y la vigilancia de las tareas
colectivas en cada ámbito de la construcción comunitaria, buscando crear una identidad
propia a la cual no ha renunciado en aras de "ayudas solidarias" manipuladas por líderes
gestores al servicio del partido en el poder.
El área metropolitana de la Ciudad de México concentra la mayor parte de la
infraestructura para la expansión de los niveles educativos, sin embargo su relación con
la población de 18, años la oferta de educación media se había mantenido limitada hasta
la década de los setenta, cuando se incrementaron los servicios al crearse el Colegio de
Ciencias y Humanidades ( CCH) y las distintas unidades llamadas Escuela Nacional de
Estudios Profesionales ( ENEP), en el seno de la Universidad Nacional Autónoma de
México ( UNAM), así como la Universidad Autónoma Metropolitana ( UAM). A ello se
sumó, en la década de los ochenta, la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional
( UPN) y la expansión de la educación privada, por lo que, en los inicios del tercer
milenio, la Ciudad de México cuenta con una gran diversidad de instituciones públicas y
privadas que imparten educación en los dos niveles superiores. Entre estos, la educación
media superior ha registrado un ritmo de crecimiento constante.
[…] es un proceso selectivo precoz y apresurado, que canaliza la demanda hacia un
conjunto de instituciones visiblemente jerarquizadas por su imagen social, por la calidad
académica que se les atribuye y por su estatus como vestíbulo de los estudios de
licenciatura. Los exámenes de admisión, ya sea de amplia utilización como los aplicados
por el [CENEVAL] o exclusivos de una institución, parecen apoyarse excesivamente en
el recuerdo de información fragmentaria y sin prioridades y en el ejercicio de
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competencias elementales (Fuentes Molinar, 2007).
Dado el escenario anterior, la preocupación crecía aún más cuando en 1995 el
entonces departamento del DF se propuso la construcción de un nuevo reclusorio en las
inmediaciones de lo que había sido la ex cárcel de mujeres en la localidad de la delegación
Iztapalapa, la comunidad local se opuso y aprovecho la campaña por la primer
gubernatura del Distrito Federal del candidato de izquierda Cuauhtémoc Cárdenas, para
pedir, en vez de una cárcel, se erigiera un centro educativo. En apoyo de su demanda, los
vecinos se organizaron para establecer en el lugar una preparatoria atendida por
profesores de la zona, que accedieron a impartir inicialmente clases en forma honoraria
(IEMS, 2006).
En 1997 los colonos toman una parte del estacionamiento de la ex cárcel junto a
un basurero y bajo la consigna “¡prepa sí, cárcel no!” instalan aulas de cartón, con sillas
y mesas donadas por la comunidad estudiaban unos 300 alumnos atendidos por 30
profesores, el primer semestre de esta escuela autogestiva comienza a inicios de
septiembre de 1997. En los muros de las paredes se podía leer “No más Almoloyas”,
“¡Queremos una prepa!”. Pocos recuerdan que de aquella consigna el gobierno de la
ciudad tomó el nombre para un programa de becas.
Para el 6 de julio del mismo año el Partido de la Revolución Democrática arraso
con las elecciones en la capital del país, por lo que los colonos de Santa Martha buscaron
canales de comunicación para generar una alianza con el poder político de la capital para
poder consolidar su proyecto. El nuevo gobierno necesitaba adeptos antes y después de
la contienda electoral encontrando eco en las colonias aledañas a la ex Cárcel de Mujeres
con la demanda de una escuela de educación media superior.
Por su parte, los manifestantes intentaban sensibilizar al gobierno capitalino de su
necesidad mediante la apertura de una preparatoria con enormes carencias, pero con alta
demanda de estudiantes, de septiembre a diciembre 1997, los colonos y las
organizaciones sociales como Unión Popular Revolucionaria Emiliano Zapata (UPREZ)
Frente Popular Francisco Villa Independiente (FPVI) decidieron a la construcción de la
Escuela Preparatoria Iztapalapa.
Para 1998 se firmó un acuerdo entre el gobierno de la Ciudad de México y
organizaciones populares de la delegación Iztapalapa. El gobierno capitalino, encabezado
por el ingeniero Cárdenas y la población de Iztapalapa, convienen en crear una
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preparatoria en dicho lugar y se firma el acuerdo entre el Subsecretario de Gobierno,
Leonel Godoy, y las organizaciones sociales”. (IEMS, 2006: 15). La consolidación de la
apertura de la Escuela Preparatoria Iztapalapa tuvo tres momentos importantes. El
primero de ellos ocurrió durante el plantón, cuando las organizaciones y colonos
decidieron abrir la preparatoria con sus propios recursos; el segundo en el momento en
que, tras varias negociaciones, los grupos pre fundacionales firman acuerdos con el GDF
y el último de ellos en un ritual político (acto simbólico), cuando la preparatoria es
reconocida por el jefe de Gobierno del Distrito Federal.
2.2 La conformación del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) como
un antecedente de la formación de la UACM.
El periodo fundacional comprende desde el segundo semestre de 1998, cuando los
profesores pre-fundadores se retiraron pacíficamente por la llegada de los nuevos
dirigentes designados por el GDF, y concluye el primer semestre de 2001, cuando el
gobierno capitalino decide expandir la institución.
El nombre de la escuela cambió en dos ocasiones. El calificativo original que los
colonos le dieron: Escuela Preparatoria Iztapalapa se modificó a Preparatoria Iztapalapa
(por un semestre aproximadamente), finalmente se optó por nombrarla Preparatoria
Iztapalapa 1. El encargado de la fundación de la preparatoria en el GDF fue su
Coordinador de Asuntos Educativos Manuel Pérez Rocha, nombrado por el jefe de
Gobierno Cuauhtémoc Cárdenas. Pérez Rocha, a su vez, invitó a trabajar a María
Guadalupe Lucio Gómez Maqueo. En enero de 1999, en una reunión con los habitantes
de Iztapalapa, Manuel Pérez Rocha hizo “ver a los colonos las debilidades del plan de
estudios de la SEP y la posibilidad de que el Gobierno del DF estableciera su propio
proyecto y le diera trámite legal. Aceptaron y se elaboró un proyecto de preparatoria con
un documento que se llamó Preparatoria Iztapalapa 1”. (IEMS, 2006: 30). Según el
testimonio de Pérez Rocha, para la creación de la propuesta educativa se utilizaron los
fundamentos griegos y las corrientes críticas pedagógicas norteamericanas (IEMS, 2006:
32-33), aunque también se identifica al modelo como una copia del CCH, ya que en su
propuesta de creación del IEMS se presentan semejanzas, que lleva a intuir que tal vez
el sentido del modelo se planeó bajo estas concepciones y que de manera implícita
comparten aspectos como:
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1. La crítica al enciclopedismo como tendencia educativa dominante y la apuesta por las
materias básicas, o una educación básica, que permitan fomentar la vivencia y la
experiencia de los métodos y lenguajes.
2. El impulso a un plan de estudios que propone desarrollar en los alumnos un tipo de
cultura que privilegie el aprender a aprender.
3. La reiteración de la concepción de ese aprender a aprender, como un saber informarse,
estudiar y aprender para adquirir nuevos conocimientos.
4. El planteamiento de una metodología de enseñanza centrada en el trabajo académico,
en las aulas, laboratorios y espacios fuera de la escuela; dándole merecida importancia a
las prácticas y ejercicios, mostrando ejemplos de adiestramiento práctico con algunas
materias.
5. La preocupación porque el plan de estudios organizara las experiencias formativas por
materias básicas y con propósitos interdisciplinarios
Uno de los primeros problemas internos con que se enfrentó Lucio Gómez fue la
búsqueda de docentes con un perfil acorde a los actuales requerimientos de la escuela y
su modelo educativo. “En la primera contratación de docentes matemáticos, filósofos,
literatos, físicos y psicólogos para dar la materia organización y planeación del estudio,
comenzando en junio del 99 y para agosto de ese mismo año se inician las clases con
dieciocho profesores”. (IEMS, 2006: 20). Desde el inicio del sistema, todos los docentes
fueron contratados como servidores públicos de tiempo completo. Los primeros 18
profesores comenzaron a prestar sus servicios en agosto de 1999.
La demanda de crecimiento y, por efecto colateral, la presión de la comunidad
para ampliar la matricula a 250 estudiantes en febrero del 2000, y en agosto del mismo
año para 500 más, “era demasiado para la estructura que se tenía, por lo que se necesitó
contratar más maestros” (IEMS,2006:25). “Hubo una segunda generación de profesores,
nosotros los primeros 18, entramos en agosto del 99 y entre febrero y marzo del 2000 se
contrataron el mismo número de profesores, casi igual a los primeros en prestar sus
servicios”. Es pertinente mencionar que la llegada de la segunda generación de profesores
motivó los primeros conflictos entre los académicos, ya que “no había discusiones de
academias, eran discusiones sesgadas” (IEMS, 2006: 33).
[…] No todo es alegría, no todo es miel sobre hojuelas, finalmente nos entrampamos en
una dinámica de relaciones de poder. […] Nos llevó a un punto de casi ruptura” (IEMS
2006).
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Conflictos que de alguna manera han consolidado la planta docente y el espíritu
que se quería formar en las aulas del IEMS, una identidad que lleva un proceso largo y
que se va construyendo poco a poco a partir de los desencuentros que se dan en los
espacios que conforman este sistema, para Castañeda (2008) la construcción de la
identidad, tanto de los profesores como de los estudiantes debe tener la disposición de
estos actores de demostrar una gran capacidad para adaptarse a un modelo diferente e
innovador, una disposición y actitud abierta a nuevos conocimientos y una posición
crítica frente a la escuela tradicional y autoritaria.
2.3 Estudiantes y su Consejo Interno (CI).
Los estudiantes, al igual que los profesores, también participaron en orientar el
rumbo de la Preparatoria Iztapalapa 1. En esta dinámica de toma de decisiones horizontal,
huella y herencia de las organizaciones prefundacionales que lucharon por la apertura de
la preparatoria, donde todos son escuchados, los alumnos tuvieron sus propias reuniones
para decidir acerca de lo que sucedía en el plantel. “Al principio constituimos un Consejo
Interno, teníamos que tomar las decisiones entre maestros, administrativos y estudiantes
con una representación equitativa” (IEMS, 2006: 97), aunque para algunos docentes el
CI fue diferente: “Fue una lucha de poderes dentro de esos consejos académicos, dentro
de esos consejos de estudiantes que llevaban el icono de la población, verdaderas peleas
campales”. En su lucha por ganar espacios en la Preparatoria Iztapalapa 1, los estudiantes
defendieron lo que les correspondía por su propia ley. Es claro que el Consejo Interno les
ayudó para obtener beneficios personales, pero también les sirvió para luchar por la
creación de su preparatoria.
El período de expansión es corto pero trascendente debido al crecimiento
exponencial que tuvo la Preparatoria Iztapalapa. La etapa la marcamos desde el 9 de enero
de 2001, cuando Andrés Manuel López Obrador (AMLO) anunció oficialmente la
construcción de 15 preparatorias, y concluye el 27 de agosto del mismo año, cuando la
secretaria de Desarrollo Social, Raquel Sosa, inauguró las preparatorias en el inicio del
ciclo escolar.
El tren estaba listo: la locomotora tenía la máquina en el clímax, los vagones
habían sido cargados con víveres y municiones y los soldados aguardaban el silbido que
anunciaba la partida. Como en la Revolución mexicana, cuando los luchadores del cambio
buscaban apoderarse de la bestia de hierro para vencer a los federales en la batalla, así los
actores de Preparatoria Iztapalapa 1 tenían lo necesario para vencer a cualquier enemigo
41
que intentara oponerse al proyecto educativo. Nada faltaba, había dinero, apoyo social y
político. La continuidad del Partido de la Revolución Democrática (PRD) en el Gobierno
del Distrito Federal favoreció la expansión de la escuela, de lo micro a lo macro, de lo
local a lo estatal, de una preparatoria al Instituto de Educación Media Superior del
Gobierno del Distrito Federal.
(….) Una vez en la Jefatura de Gobierno del Distrito Federal en 2000, AMLO decidió,
como segunda prioridad de su gobierno, la creación de quince nuevas preparatorias y una
universidad. (IEMS, 2006: 21-22).
A pesar de que la Preparatoria Iztapalapa 1 no estaba consolidada, se apostó por
la multiplicación de más planteles. La institución tenía escasamente dos años en manos
del gobierno capitalino y la apertura a lo macro no fue producto de un sistema de
planeación, sino de una visión política. Se percibió una institución presionada para la
expansión, es decir, el IEMS no tuvo el tiempo necesario para su desarrollo. No hubo un
consenso o un análisis previo entre la comunidad del IEMS. Lo que tuvo más peso para
la expansión fue el tiempo electoral, en otras palabras, se tenían cinco años para
consolidar el proyecto antes de las elecciones presidenciales de 2006.
La ubicación de los terrenos fue planeada con cuidado, casi todas las preparatorias
se encuentran en zonas de bajos recursos económicos dentro del Distrito Federal, eso las
hace hermanas, las caracteriza de acuerdo con lo estipulado en los mandatos
fundacionales. En cuanto al claustro docente, el IEMS se llevó varios años en
completarlo. Cada semestre ingresaron profesores al sistema. Para la selección e
incorporación “se diseñó un curso taller en convenio con la Universidad de la Ciudad de
México y el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM; el curso posibilitó obtener
elementos para la selección de profesores y al mismo tiempo dar la inducción al proyecto
educativo. Al finalizar el año 2002, el Sistema de Bachillerato contaba con 447
profesores” (Secretaría de Desarrollo Social, 2002: 17). En 2003, fueron 587, en el ciclo
escolar 2004-2005 llegaron a 796 y para el ciclo 2005-2006 cerraron con 893 profesores.
El periodo refundacional empieza el 27 de agosto de 2001 cuando la Secretaria de
Desarrollo Social, Raquel Sosa, inauguró las preparatorias en el inicio del ciclo escolar y
concluye en mayo de 2005 con las reformas del IEMS. En el periodo refundacional se
realiza un análisis de la lucha por el poder en las diversas preparatorias, así como los
conflictos internos que se dieron por las distintas lecturas del modelo educativo.
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Como pudimos apreciar, para el grupo de los refundadores de la expansión, la
cotidianidad que se vivía en el plantel era de fiesta y mucho ánimo. La euforia se debía a
que los actores sentían simbólicamente la preparatoria parte de sí. Se manejó por mucho
tiempo que eran como una familia. Celebraban los cumpleaños de profesores,
administrativos, policías y, por supuesto, de los alumnos. Los cubículos eran espacios de
socialización donde algunos profesores proporcionaban dulces, galletas, café, cigarros y
música a los estudiantes. Como años atrás hiciera la preparatoria Iztapalapa 1, los
docentes y las autoridades continuaron con la línea de involucrar a los alumnos en la toma
de decisiones, lo importante era incluir a los estudiantes. La cuestión académica rebasó
lo permisible y para algunos se antepuso el vínculo afectivo al académico. Lo principal
era que el alumno comprendiera su importancia para la institución. Así fue como volvió
a ofrecérseles todo, igual que en la Preparatoria Iztapalapa 1.
Las preparatorias importaron todo: vicios y virtudes que, sumados a su propia
idiosincrasia, conformaron su personalidad. Lo que quedó inconcluso en Iztapalapa
(modelo educativo, calificaciones, falta de reglas, etc.) reapareció con más fuerza y desató
fuertes conflictos entre docentes, alumnos y autoridades.
El instituto empleó gran parte de sus recursos humanos y materiales en la
construcción y adquisición de espacios físicos, principalmente desde la expansión
anunciada por AMLO el 9 enero de 2001. Por tres años (hasta el primer trimestre de
2004), la prioridad fue la construcción y remodelación de las preparatorias.
La parte académica es parte fundamental en la tarea institucional, aunque se olvidó
de manera momentánea derivado de todos los procesos y trámites institucionales con los
que se tenía que cumplir. Después de la inauguración oficial de la última preparatoria, las
autoridades voltearon los ojos hacia la parte académica. Se contrataron pedagogos para
apoyar en la implementación de la nueva visión de la dirección. Las reformas y ajustes al
modelo educativo se enfocaron principalmente en tres rubros: programas de estudio,
tutoría y sistema de evaluación, pilares del modelo educativo. Por cuestiones de espacio
sólo nos enfocamos en la reforma de la evaluación.
Un elemento básico en la construcción de la Preparatoria Iztapalapa 1 fue la
evaluación de los estudiantes. No se tenía una idea clara de cómo evaluar. (Rodríguez,
2005: 259-280) “No sabíamos cómo evaluar, evaluábamos con base en comentarios que
escribíamos. El mecanismo de evaluación en la Preparatoria Iztapalapa 1 no fue claro en
el documento institucional. Los profesores se sentían confundidos a la hora de evaluar a
43
los estudiantes, de manera que la evaluación “nos la inventamos por ahí en algún
momento entre el 2000 y 2001, en una desesperación de no saber cómo ordenar todo,
cómo poder asentar la evaluación cualitativa en algo que se pueda ver rápido.”
La metodología de evaluación en el sistema es una idea que se origina en un
momento de desesperación ante una necesidad de los profesores y se aplica durante cinco
años, pero en 2004 se implementa una nueva metodología. La orden, la imposición, no
fue bien recibida entre los académicos. “Te tienes que aguantar el coraje de que tus
evaluaciones van para abajo y esas cosas me parecen a mí muy injustas”. “Siento que
hubo una gran molestia. Honestamente vi que había mucho disgusto porque estaban
tocando algo muy personal, muy interno, que era la ética profesional. Estaban trastocando
nuestro interior” (García, junio 2007)
Debido a los cambios, la mayoría de los docentes “están muy enojados pero nadie
dice nada”. Muy probablemente se debía a que existía temor: “el docente no lo hace por
temor a que se le marque y para el próximo año quién sabe si tenga chamba, cuando
sucede lo de la evaluación se siente engañado, se siente que pasaron por encima de su
autoridad, perdió credibilidad ante los muchachos y perdió una serie de cosas, pero al
final de cuentas se somete a las indicaciones del instituto” (Sistema de Bachillerato del
Gobierno del Distrito Federal, Propuesta Educativa, julio de 2002)
El ajuste al sistema de evaluación se realizó después del 2004, después del egreso
de la primera generación, “supongo que con base en el problema de rezago que se tiene
en el sistema. Me imagino que fue un mecanismo que pensó iba a generar más egresados.
Para los estudiantes fue un regalo”. Más que un regalo fue el abaratamiento de la
educación, algo que la propuesta educativa de 1999 mencionó que no haría. Desde la
Dirección de Academia se ordenó la modificación de las calificaciones de todos los
estudiantes de los 16 planteles. Los ajustes en las evaluaciones se hicieron a nivel
administrativo, se imprimieron actas que avalaban la nueva forma de evaluación y se
eliminó el pasado, anteponiendo lo que la institución deseaba.
La institución marcó sutilmente a directivos, coordinadores, profesores y
estudiantes- el estilo en que el modelo educativo debió ponerse en práctica, pero la
cotidianidad se impuso drásticamente. El modelo educativo fue ejercido de acuerdo a la
interpretación de cada sujeto, de acuerdo a la socialización secundaria aprendida en
instituciones tradicionales, es decir: ni profesores, ni estudiantes tenían la formación para
llevar acabo la utopía soñada.
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Desde la visión de los directivos del IEMS, se tenía todo para consolidar el modelo
educativo: apoyo social, político, recursos materiales, económicos, pero se olvidaron de
su principal variable: los estudiantes y su contexto psico-social-educativo, el cual nunca
se tomó en cuenta aunque en los documentos se dijera que se atendía a una población
marginal. El modelo educativo posicionaba al estudiante en un lugar central en donde
asumía la responsabilidad de su educación. En ocasiones, el lugar central lo asumieron
en la demanda de sus privilegios, pero en cuanto a sus obligaciones su contexto
desfavorable no les permitió despegar, entender lo que tenían que hacer. Sí los profesores
tenían dudas en cuanto al modelo, imaginemos a los estudiantes. Un quiebre significativo
en el modelo educativo fue la expansión, la cual fue realizada por los tiempos políticos
más que por una planeación de la institución y junto con ello las modificaciones a los
esquemas de evaluación, llevando con ello a que los docentes modificaran sus métodos
de trabajo y evaluación.
Tanto el IEMS como la UACM comparten el rasgo distintivo de atender demandas
de educación media y superior para la población del DF, además, ambos proyectos
educativos corresponden a un proyecto de nación democrático, como lo establece la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, lo cual exige que su población
debe estar altamente educada.
Por ende, ambas instituciones contrarrestan la visión de que el sistema educativo
ha servido como un instrumento de coerción que refuerza las diferencias sociales por lo
que la UACM como el IEMS se compromete a dar más apoyo a quienes más lo necesitan.
Sin duda alguna, el IEMS fue el parteaguas para la conformación de una Institución de
Educación Superior. Ante el inminente rechazo de estudiantes a educación superior se
pensó en una Universidad con un modelo flexible que estuviera relacionado con el mismo
objetivo que el IEMS. Dar acceso y cobertura a población vulnerable a partir de ingreso
irrestricto y ante las demandas de educación se conformaron las primeras instituciones
que dieron vida a lo que hoy se llama UACM.
2.4 Creación de la UCM como un modelo de educación alternativa.
Otra propuesta, pero esta vez urbana es la constitución de una nueva universidad
en la Ciudad de México, que inicia como uno de los esfuerzos contra hegemónicos
empujada por organizaciones civiles (no partidarios) desde el inicio de gestión de Andrés
Manuel López Obrador mediante la conformación de una comisión y así ampliar la
propuesta que servirá de marco para dar vida a una nueva institución.
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Por ello, hablar de la Universidad de la Ciudad de México (UCM) es plantear la
creación de una propuesta de educación liberadora, lo que en palabras de Freire consiste
en no solo aprender a leer su palabra, sino también su mundo, esto implica el desarrollo
del conocimiento crítico, auspiciar la reflexión del individuo en torno al medio en el que
se desenvuelve, en el caso de la UCM significa la ampliación de oportunidades de
educación superior para la población del Distrito Federal y contribuir a la construcción
de una sociedad más justa y democrática, ya que las instituciones anteriormente creadas
habían dejado de lado aquellas zonas marginales donde acceder a una institución
educativa se vuelve una oportunidad nula, ya que una revisión de las políticas educativas
de los sistemas de educación superior de nuestro país permite constar que al menos hasta
1970 persiste el propósito de que la educación superior responda al interés de índole
privado, lo cual se expresa de manera clara en la reducción de oportunidades y por ende
en índices mayores de exclusión y desigualdad generando con ello un ejército de reserva
para el sector empresarial.
El nacimiento de la UCM es en sí mismo un triunfo para la educación pública, si
tenemos en cuenta que desde la década del ochenta la tendencia imperante en el país ha
sido la del aumento exponencial de los índices de exclusión y el aumento paralelo de
universidades privadas, ya que después de veinte años de creada la última universidad
pública en la Ciudad de México (la Universidad Pedagógica Nacional en 1978 y, algunos
años antes, la Universidad Autónoma Metropolitana), en 2001 nació, mediante un
acuerdo del jefe de Gobierno.
A contracorriente de las iniciativas gubernamentales de las últimas décadas de
privatización y mercantilización de la educación superior, el gobierno encabezado por
Andrés Manuel López Obrador creó estas instituciones con el compromiso de ofrecer de
manera completamente gratuita formación científica, crítica y humanística a los jóvenes
y adultos de la ciudad.
Sin embargo, la reacción de partidos políticos fue inmediata y estuvo marcada por
un fuerte rechazo al proyecto, pues expresiones como “semillero de porros” y “brigadistas
del sol, populares, para rechazados y fósiles, academias López, escuelas patito, peje
Universidad,” polarizo el debate público y lo orientó hacia una generalizada
descalificación del proyecto, que lejos de articular un discurso ecuánime entorno a una
nueva alternativa de educación superior, solo coloco en la agenda publica un debate sobre
la viabilidad y calidad del proyecto, de tal manera que la mayoría de su opositores
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señalaban que el gobierno de la ciudad y de manera puntual a la Secretaria de Educación
del Distrito Federal carecían de herramientas legales para brindar servicios educativos.
La fundación de la UCM se instituyó en respuesta a lo que el gobierno capitalino
caracterizaba como un panorama de inequidad y rezago educativo en la ciudad y en el
país. “Un gobierno democrático se señala en la justificación del acuerdo de creación,
guiado por los intereses populares, no puede tolerar las desigualdades que provoca un
sistema educativo que excluye porciones importantes de la población o que no respeta los
deseos y esperanzas que en la educación se proyectan”(GDF, 2001).
No obstante, diversos grupos sociales han buscado otras formas de resistencia a
los embates de un sistema depredador y han buscado otras alternativas por recuperar la
función esencial de la educación como una estructura contra hegemónica (Gramsci:
1981). Por ejemplo, en Brasil el Movimiento Sin Tierra (MST) han buscado la esencia de
la educación a partir de su política practica al ocupar las tierras y hacerlas prácticas,
también llega un maestro que revindica una forma alternativa de educación, el MST
cuentan con 12 000 profesores que con los campesinos forman escuelas. Otro ejemplo
más reciente son los municipios autónomos zapatistas, quienes instauraron su propio
sistema educativo (De Sousa, 2005).
El hecho de construir esta universidad bajo un carácter gratuito representa un
proyecto a contrapelo de la lógica prevaleciente en la elite gobernante desde 1940, que
relego en importancia al ámbito educativo y desde hace al menos 25 años se mueve en
sintonía con políticas locales y a escala global que disminuyen el financiamiento del
Estado y promueven criterios mercantiles en el perfil de las carreras. “De 1990 a 2001
el gasto federal en educación superior fue de 411 millones de pesos, lo cual representa
12% de los recursos destinados al servicio de la deuda externa en ese lapso” (Rodríguez,
2000)
A fin de justificar dichas políticas que dan cabida a la reducción de oportunidades
para la realización de estudios universitarios, se esgrimen argumentos que se basan en la
incertidumbre laboral que se vive en el DF en el hecho de que un grado universitario ya
no es motor de movilidad social, ni las mismas universidades pueden garantizar que sus
egresados hallaran empleo, sin embargo este carácter público busca reducir los privilegios
y desigualdades que laceran a nuestra sociedad, para así asegurar quienes tienen menos
oportunidades y comúnmente son excluidos de este derecho.
47
Frente a esta lógica de carácter neoliberal que incluye recomendaciones de
organismos internacionales para establecer cuotas monetarias a los estudiantes de
instituciones públicas de educación superior, hemos presenciado varios intentos por
reglamentar esta exclusión a la par de su creciente abandono en financiamiento con
campañas mediatizadoras de “inviabilidad futura” entre otra serie de políticas cuya
finalidad va encaminada a coartar el carácter público, no sin dejar de lado la resistencia
de los diferentes actores que hacen posible la existencia la educación superior.
Por lo que reconociendo la realidad de estas circunstancias, la UACM sostiene
que la educación universitaria es vital para el desarrollo de personas, la sociedad y el país,
por lo que anteriormente expuesto subrayan aún más la necesidad de contribuir en la
ampliación de oportunidades en el acceso para la educación universitaria de la población,
ya que esta hace posible la formación de ciudadanos que se apropien de la cultura, hacer
frente a las circunstancias y así ejercer un pensamiento crítico, generar propuestas y
acciones para transformarlas , y desplazarse con mayores posibilidades en un mundo cada
vez más incierto.
El proyecto educativo de la UACM se plantea en el marco de un ideario funcional,
bajo un conjunto de principios de carácter humanístico, social que dan pie a las políticas
generales que orientan su realización, ya que es una institución de educación superior
sostenida por el erario, creada para cumplir las funciones académicas que le corresponde
a toda universidad, como un servicio para la beneficio de la sociedad, en este sentido, la
institución asume el reto de ofrecer a la población un mayor número de oportunidades y
más equitativas para acceder a ella, rescata el sentido de lo público, constituyendo un
ámbito meramente educativo, pues se plantea una institución abierta a todo aquel que
quiera estudiar y aprender y obtener certificados universitarios, otro aspecto relevante a
subrayar es que no solicita el cobro o algún tipo de cuotas o colegiaturas por inscripciones
o uso de equipos e instalaciones, asume el compromiso de cooperación con las
comunidades aledañas a los planteles, instituciones y grupos sociales.
Su periodo fundacional se gesta en un momento político significativo por el
cambio del grupo gobernante a nivel nacional, ya que en julio de 2000 el Partido Acción
Nacional (PAN) arriba al poder por vez primera ocupando la presidencia de la república,
mientras que al Partido de la Revolución Democrática (PRD) encabezado por Andrés
Manuel López Obrador ocupaba por segunda vez en la historia la alcaldía capitalina, una
ciudad que había sido gobernada por un instituto político diferente al PRI. Asímismo
48
dicho jefe de gobierno había signado entre sus compromisos de campaña la creación de
16 preparatorias y una universidad pública y gratuita en el Distrito Federal, pues basta
decir que desde 1974 no se creaba una institución de educación superior (Pérez, 2003), lo
que indicaba que las nuevas escuelas comenzarían a funcionar en agosto de ese mismo
año y que para la definición del proyecto y el buen funcionamiento de los planteles había
sido creado un Consejo Asesor conformado por los siguientes educadores, científicos e
intelectuales: Helena Beristain, Luis de la Peña, Mónica Díaz Pontones, Horacio Flores
de la Peña, Margo Glantz, Enrique González Pedrero, Enrique Leff, Mario Molina, Esther
Orozco, José María Pérez Gay, Manuel Pérez Rocha y Luis Villoro.
Grosso modo, la universidad surge manifestando su compromiso de ofrecer una
nueva formación académica basada en tres pilares formación científica, crítica y
humanística a los jóvenes y adultos de la ciudad y con la declarada voluntad de
convertirse en espacios abiertos a la innovación educativa, sin embargo la ampliación y
cobertura de servicios era imprescindible, también era importante impulsar y ofrecer
nuevas formas de enseñanza encaminadas a “rehumanizar” el proceso educativo como
vía para revertir los altísimos índices de reprobación y abandono que existen en México.
Una vez surgido el proyecto de la universidad, el camino de la misma aún era
largo y tortuoso, no solo consistía en crear una nueva universidad, faltaba definir todo un
proyecto académico que tuviera el reconocimiento que se necesitaba y romper con los
viejos esquemas del sistema educativo.
2. 5 La búsqueda de la Autonomía de la UCM. Una batalla ganada.
La autonomía de la UACM fue un proceso más político que académico y eso lo
convirtió en un proceso tortuoso y lleno de críticas que afirmaban que se había ganado
gracias al tráfico de influencias y a los convenios firmados entre políticos y no al trabajo
académico que se había desarrollado durante los años transcurridos entre su creación y
consolidación. En este apartado presentamos cómo fue el recorrido que se dio para que
se pasará de la UCM a la UACM, dando una visión general y descriptiva del proceso.
En México, existen diferentes universidades autónomas que se regulan de manera
independiente en su estructura académica y administrativa. La autonomía les permite
moverse de manera libre y tomar sus propias decisiones reguladas por consejos internos,
sin embargo, conceptualmente el término se ha desarrollado desde diferentes campos o
disciplinas; el derecho, la sociología y también desde la política, lo cierto es que el
49
concepto por si solo abre un entramado que solo implica a las universidades y su
desarrollo con el escenario que estas viven, es por ello que la autonomía es un atributo
reconocido por el Estado; adquiere significado y dota a la universidad de poder para
instituirse y relacionarse con los poderes del Estado. Además, permite hacer frente a otros
poderes políticos y económicos que busquen poner a la universidad al servicio de
intereses particulares o disputar el ejercicio de la autonomía, para sujetarla o restringirla.
Aunado a ello, la autonomía universitaria implica estar relacionada con el carácter
público de la educación, lo que es esencial para el correcto funcionamiento, ya que si bien
es cierto que muchos de los escenarios de la misma tiene que ver con la perspectiva con
que se aplique la autonomía, pues además de regular su relación con el Estado, le permite
a través de la misma capacidades de vincularse con la población de la cual forma parte,
pues puede procesar demandas educativas o de conocimiento, y abre la posibilidad de
ejercer un pensamiento crítico y el ejercicio de la reflexión para que la Universidad se
convierta en ese espacio libre donde se de la construcción del conocimiento, donde a su
vez se transmita la libre discusión de las ideas, puesto que constituye un espacio de
identidad y unidad en los universitarios.
La autonomía es la que da cobertura para que la universidad determine su orden
jurídico, establecer su organización, funcionamiento y tipos de autoridad; y por tanto,
para que la autoridad y la comunidad tomen decisiones libremente sobre el desarrollo
institucional y sobre los modos de vinculación con el marco social que rodea a la
universidad. Por lo que, desde la óptica del Estado, el termino autonomía “significa una
descentralización administrativa generada por un proceso de desarrollo y por el
incremento de servicios y la complejidad de los mismos que requiere de instancias
especializadas para su atención” (Muñoz, 2010).
La UCM, perfilaba para convertirse en una universidad que dejaba entrever su
proceso de consolidación de un proyecto educativo cada vez más definido, mismo que
buscaría ser una opción educativa para la ciudad de México, que combinará la docencia
y la investigación en el marco de un programa general previamente definido, sin embargo,
en sus primeros años se enfrentó a problemas de financiamiento y regulación
administrativa por su personalidad jurídica, dado que la universidad dependía de la toma
de decisiones de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal. De esta manera, la
universidad nacía en el terreno de la educación superior con un discurso diferente,
apelando a reglas del marco jurídico que la hacían insertarse en ser un proyecto no solo
50
avalado por la Secretaria de Educación del DF, sino que también tuviese un presupuesto
designado por la Asamblea Legislativa, cuyos valores de formar ciudadanos libres y
pensantes, capaces de establecer un criterio académicos y que estos sean la razón de ser
de esa nueva institución cuya identidad se definiría a partir de su inserción entre lo
académico y su vínculo con la sociedad, estableciendo prácticas educativas diferentes,
donde teoría y práctica sean los componentes dentro del proceso formativo de los
alumnos, a que estos tengan adquieran herramientas cualitativas y cuantitativas que
coadyuven al mejoramiento de la ciudad, discurso que se mal interpreto como
improvisación e inconsistencia en la consolidación y búsqueda de la autonomía, sin
embargo estos vacíos llevaban a la universidad a ser esta la encargada quien definiera sus
propios instrumentos normativos y su estructura de gobierno, así como el uso patrimonial
de los inmuebles asignados para el desarrollo de actividades académicas y su
administración de la misma.
Durante sus primeros años de la universidad, ni el gobierno capitalino, ni las
autoridades universitarias retomarían como relevante el tema de la autonomía a la
Asamblea Legislativa del D.F (ALDF) dada la correlación de fuerza existente al interior
del recinto el cual negaría la autonomía, ya que existía la propuesta de partidos políticos
en que la institución y sus alumnos fuesen evaluados por CENEVAL, por lo que se abría
una brecha a discutir en torno al tema de la evaluación y su vínculo de quienes representan
la institución evaluadora, no obstante la idea de que fuese CENEVAL fue desechada entre
los grandes académicos que conformaban el consejo asesor de la entonces UCM y la
misma ALDF, por lo que ya entrados en materia y autorizado el presupuesto de gastos
para el 2001, el gobierno capitalino ponía en marcha el proyecto de la universidad y las
preparatorias (como se mencionó con anterioridad) y junto con ello otra brecha más
entorno a las facultades de quien sí o no tenía las facultades legales del GDF para brindar
servicios educativos, no obstante la crítica y la descalificación en torno a la consistencia
académica del proyecto de la UCM propicio un mayor activismo de los opositores
cayendo en la radicalidad del discurso de “academia de López”.
Al calor de las controversias de quienes apostarían por la consolidación de una
universidad que emergiera con el objetivo de formar profesionales cuya preocupación sea
la necesidad de abatir los problemas de la ciudad, una universidad con la que se combinan
valores y presupuestos de un proyecto educativo gestado desde las filas del gobierno en
sintonía con lo recomendado por organismos internacionales, ya que con lo dispuesto y
51
las controversias por una singularidad de representantes políticos, la universidad operaba
con lo dispuesto en el acuerdo formal y de creación que la hizo surgir (el Estatuto
Orgánico aprobado por el Consejo de Gobierno) luego, entonces llevo a la universidad
de operar con el Consejo Asesor, máximo órgano de la universidad, mismo que se
encargaría de elaborar el proyecto de ley que le dio la autonomía a la universidad en el
2004 y definió su estructura básica de gobierno y administración, documento que estaría
supeditado a la ALDF para su aprobación.
Todo esto se vio reflejado en la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México otorgada por la Asamblea Legislativa del Distrito Federal en diciembre del 2004,
esta le otorgó a esta institución la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí misma,
hecho que llevo a dejar de lado la vieja conformación del Consejo General Interno y así
dar paso a instaurar la máximo órgano de gobierno el Consejo Universitario, órgano que
representara los interés legítimos de estudiantes, académicos y administrativos, dicho
consejo además de ser la máxima instancia colegiada que definirá reglamentos, normas
internas y a su vez precisara el Estatuto General, estatuto que definirá los órganos de
gobierno, administración, control y vigilancia de la casa de estudios, dicho documento
llevara la finalidad de cumplir con lo estipulado en su ley de autonomía: educar, investigar
y la difusión de la cultura.
Si bien, ya obtenida la autonomía y construido su máximo órgano de gobierno,
estas nuevas disposiciones indican con claridad la nueva naturaleza de la universidad, la
de ser un organismo público y autónomo del DF, por lo que esta se encuentra dotada de
personalidad jurídica y patrimonio propio, de tal manera que la ahora entonces UACM se
rige por el artículo 3º constitucional, la propia ley de autonomía y las que de ella emanen,
es decir que con la ley de autonomía se da paso a que la propia universidad sea la
responsable de determinar sus formas de organización interna.
La primer etapa como Universidad de la Ciudad de México se distinguió por su
crecimiento cuantitativo, sin embargo, toca a la misma consolidarse de manera
cualitativa, pues la autonomía no solo significo la exclusión de todo interés ajeno a la
universidad en la organización y el trabajo de la institución, sino también la
responsabilidad de los universitarios, la instalación de un autogobierno eficaz dentro de
los nuevos marcos legales que señala su propia ley. Es importante subrayar que ahora
será la propia comunidad universitaria la que gobierna a través de sus órganos legalmente
constituidos por lo que la UACM estará determinada por su personal académico,
52
administrativo, técnico y manual, de acuerdo con lo establecido con la ley de autonomía.
No obstante y sin dejar en menos cabo las funciones relevantes de dicha ley, esta
establece un eje rector del cual la Universidad está obligada a informar a la sociedad los
resultados de sus trabajos, por lo que el consejo consultivo deberá de analizar las
actividades docentes, de investigación y desarrollo, difusión, de la cultura, extensión
académica y prestación de servicios de la Universidad y colaborar en acciones que
contribuyan al mejoramiento de la calidad y cobertura de los servicios, así como las
satisfacción de las necesidades sociales.
De tal manera que el espacio del Consejo Universitario sea un espacio donde los
representantes de los diferentes sectores de la comunidad puedan discutir a la Universidad
y su quehacer frente a los universitarios, y puedan ofrecer sus puntos de vista sobre
aspectos como la formación de profesionales y sus resultados en las diversas localidades,
la investigación, la difusión, el uso de los recursos, los servicios que esperan recibir,
etcétera. Un lugar donde sea posible analizar y criticar la manera como la Universidad
sirve y contribuye a satisfacer necesidades de la sociedad.
(……) “Una auténtica Universidad no debe buscar la uniformidad, por el contrario, debe
fomentar la diversidad, la discusión y el diálogo; para esto se garantizan la autonomía y
las libertades de cátedra e investigación, y no para abrir espacios al adoctrinamiento y la
manipulación” (artículo 19 de la Ley de Autonomía, UACM, 2011).
La formación universitaria implica la discusión de todas la ideas, la búsqueda
permanente de las diversas formas de ver y estudiar la realidad, y la incorporación de
múltiples referentes para juzgar. En este ámbito, los criterios y mecanismos de decisión
deben garantizar respeto y espacio de acción a quienes, sin ser mayoría, son portadores
de proyectos de docencia o investigación alternativos, con la única condición de que sean
académicamente sólidos y pertinentes en términos del proyecto educativo.
Un reto que deben atender los universitarios es hacer compatible el ejercicio de
estas libertades con los requerimientos de los planes y programas institucionales, la
autonomía también otorga a los miembros del personal académico, la libertad no
solamente para expresar sus ideas, sino incluso para incorporar formas de pensamiento
diversas y poner en marcha nuevos cursos y nuevas áreas de trabajo, siempre y cuando
contribuyan al logro de los fines de la institución y a la formación humanística, científica,
53
crítica y profesional de los estudiantes, y existan condiciones materiales para su
realización.
La libertad de cátedra debe hacerse compatible con la necesidad e interés de los
estudiantes de completar planes de estudio coherentes y sólidos que conduzcan a una
formación universitaria integral y a una preparación profesional de alto nivel. Al mismo
tiempo, estos planes de estudio deben responder a las inquietudes intelectuales de los
estudiantes, quienes dispondrán de una amplia libertad para elegir sus cursos y seguirlos
de acuerdo con sus intereses y posibilidades. Sin embargo, la Universidad tiene el
compromiso de procurar que todos sus egresados adquieran una formación universitaria
integral y de indicar a los estudiantes los caminos más adecuados para lograr sus
propósitos de formación profesional.
Los principios en que se basa la creación se pueden sintetizar en:
a) Igualdad de oportunidades formales, refiriéndose a la disponibilidad de y los
recursos materiales (instalaciones físicas, mobiliarios, material escolar, maestros)
y a la capacidad de la institución para dar cobertura.
b) Igualdad de acceso y permanencia. Se considera la capacidad de la institución
para cubrir la demanda estudiantil. Aquí no se considera ni la cantidad de recursos,
ni los resultados alcanzados.
c) Igualdad cuantitativa de insumos. Cuando se refiere a la calidad y a la cantidad de
recursos con la que cuenta la institución.
d) Igualdad de resultados. Es la distribución de los resultados escolares.
54
Capítulo 3. Descripción y resultados de la propuesta liberadora del Modelo
Educativo de la UACM.
El modelo educativo de la UACM, ha sufrido por años las críticas realizadas por
haberse originado bajo el auspicio de Manuel López Obrador, como gobierno no sólo de
izquierda o populista como muchos le llaman. Frases como “semillero de políticos” y los
ineficientes resultados en la eficiencia terminal y titulación han puesto en duda su
eficiencia, productividad y calidad de formación, poniendo en duda la efectividad del
modelo flexible e innovador que sustenta su propuesta alternativa de educación.
El modelo de la UACM fundamenta su postulado filosófico en que la
Universidad debe ser comprometida con la construcción del pueblo, es decir, una
institución que de la pauta para formar profesionales aptos, tanto política como
culturalmente para contribuir al desarrollo, a la apertura y consolidación de procesos
democráticos.
El objetivo de este capítulo es por un lado dar a conocer el modelo que ofrece la
UACM, con el fin de formar ciudadanos y por el otro, presentar algunos resultados que
han obtenido desde su creación hasta la fecha y que la convierten en una propuesta
alternativa de educación superior.
3.1 Ingreso irrestricto y perfil de ingreso.
Una de las propuestas innovadoras de acceso y cobertura que se propuso en el
modelo educativo de la UACM, fue el de ingreso. Se apostaba a un sistema que no fuera
discriminatorio e inequitativo y si, democratizador, es por ello que se optó por una
modalidad de acceso irrestricto que constituyera una alternativa de igualdad de
oportunidades y equidad en el acceso a la educación superior.
Para Juarros (2006), el ingreso irrestricto es el pasaje del segundo nivel al tercero
con el sólo requisito de la obtención del título secundario, es decir, no hay un examen que
seleccione a los estudiantes por sus conocimientos, capital cultural o nivel
socioeconómico. Se determina que el objetivo es que todo aquel que quiera estudiar lo
puede realizar sin pasar por un proceso de selección selectivo y restrictivo.
El acceso irrestricto se presenta como un acceso democrático que plantea una
política de justicia e igualdad social, en contraposición a la selectividad, entendida como
una política que preserva la educación de calidad para las clases más desprotegidas, en
palabras de Aboites (2012), el ingreso a la UACM, responde a dar cobertura a la
55
población más vulnerable y expresa: “Si educamos a los que viven los problemas
podremos tener soluciones para esos problemas desde los propios actores porque ellas y
ellos, cuando tienen una educación superior son capaces de aportar a su ciudad, a su
comunidad, a una sociedad.”
En este sentido, el proceso de ingreso se da en los siguientes términos:
1. Se emite una convocatoria anual.
2. No existe un examen para determinar conocimientos ni asignar lugares
disponibles.
3. Se considera como un aspirante aceptable, aquel individuo que demuestre por
medio de un certificado la terminación de bachillerato.
4. Y finalmente, el proceso de selección es por medio de sorteo y al azar, supervisado
por un notario público impuesto por el Gobierno del D.F.
Este proceso ha sido sumamente criticado, porque hablar de irrestricto es afirmar que
existe una selección libre que no requiere de conocimientos básicos para ingresar al nivel
superior y que muchos asocian con baja calidad y despreocupación. Esto se debe a que la
noción de examen es sinónimo de calidad y de conocimientos en el aspirante aceptado,
sin embargo, desde una postura crítica, las evaluaciones para determinar quién sí puede
acceder a la educación superior responden “a una noción altamente conductista y selectiva
que se ha desarrollado en las últimas décadas por la pedagogía norteamericana, que
implica el desarrollo de sistemas de evaluación cargados de contenidos políticos que
define un determinado tipo de normas y valores y de respuesta a determinados estímulos
intelectuales de manera sincrónica con la ideología del evaluador” (Puiggros, 1988: 210).
Conviene subrayar que está modalidad de ingreso implementada por el modelo
educativo de la UACM, ha representado ventajas incuestionables en cuanto a cobertura
educativa. Con un total de cinco planteles en la Ciudad de México, la UACM ha
presentado un crecimiento dinámico en la matrícula. En 2010 ya se tenían 12 mil
estudiantes, en 2016, hay 16 mil. El aumento es del 34.7 por ciento. No hay una
institución en los alrededores inmediatos de la metrópoli que tenga un ritmo de
crecimiento tan sostenido como lo ha tenido la UACM” (Desinformémonos, 2016).
Sin embargo, ante las críticas que se le realizan al tipo de acceso que ofrece este
modelo incluyente, en el análisis que se presenta en los siguientes apartados damos cuenta
que de su propuesta educativa ofrece en su malla curricular un proceso formativo que
56
compensa las debilidades académicas que el estudiante pueda traer consigo de la
educación media superior, al cual denominaron programa de integración.
Este programa es obligatorio para alumnos de primer semestre, sin embargo, lo
pueden tomar aquellos estudiantes que requieran apoyo académico para desempeñar
mejor su formación.
Dentro de las actividades que se diseñaron para el programa se enfatiza:
La bienvenida a cada plantel.
La semana de Inducción al proyecto educativo de la UACM.
Los tres talleres semestrales diseñados para que el estudiante:
a) Fortalezca su desarrollo de procesos y habilidades de pensamiento en niveles
de razonamiento matemático y verbal adecuados para iniciar su formación
universitaria.
b) Aproveche la oportunidad de construir estrategias para aprender y aprender a
aprender.
c) Fortalezca su intención de alcanzar sus metas formativas y se integre
constructivamente al proyecto educativo de la Universidad (UACM, 2016: 64)
Con este programa se busca que el estudiante que ingreso sin un proceso de
selección excluyente, obtenga habilidades, destrezas y capacidades para formarse dentro
de un modelo flexible e innovador.
3.1.1 Perfil de Egreso. La formación de agentes críticos
El perfil de egreso que plantea el proyecto educativo de la UACM, está
determinado por el tipo de licenciatura que se cursa, sin embargo, en lo general:
(…) Se considera el perfil profesional como la determinación de acciones generales y
específicas que necesita un profesionista en las áreas o campos de acción tendiendo a la
solución de las necesidades previamente advertidas (UACM, 2017).
Es decir, un conocimiento pertinente basado en la experiencia con un egresado que
puede ser crítico para poder ser trasformador y que su conocimiento se caracterice por ser
emancipador “que los haga entender que las relaciones sociales son distorsionadas y
manipuladas por las relaciones de poder y privilegios y que esas mismas relaciones de
57
irracionalidad, dominación y opresión poder ser transformadas y superadas por medio de
la acción deliberadora y colectiva” (Maclaren, 1984: 23).
Un egresado capaz de contribuir con su entorno y transformarla a partir de las
necesidades contextuales individuales y colectivas y no, un profesional que se venda
como mercancía al mejor postor.
3.2 Modelo educativo.
El modelo educativo de la UACM tiene como objetivo principal la formación del
“espíritu crítico y un sentido social para la formación científica y humanista, así como un
sujeto reflexivo que se cuestione y proponga soluciones ante problemas sociales para
poder construir sociedades más justas” (UACM, 2016: 18), es decir, un proyecto diferente
a lo que están recomendando los organismos internacionales como el BM, el FMI o el
BID, entre otros que establecen la necesidad de la formación de capital humano altamente
capacitado para insertarse eficazmente al mercado laboral. Un profesional visto como
mercancía al que se le puede capacitar para asegurar una inversión oportuna en su
formación pero sobretodo, una formación para poder dominar y seguir reproduciendo las
condiciones económicas, políticas y sociales que ha impuesto el sistema global.
Otro factor fue la construcción interdisciplinaria y de vanguardia de muchas de
sus carreras, lo que implica la idea de que los grandes problemas de nuestra ciudad
requieren una mirada compleja y de cooperación entre profesionistas y saberes.
Es por ello que este modelo tiene una orientación crítica que rechaza los modelos
tecnológicos del curriculum y enfatiza los aspectos sociales, políticos e ideológicos de
una propuesta alternativa de educación superior, que se caracteriza “por enfatizar los
vínculos existentes entre instituciones educativas y desarrollo social, por ser altamente
flexibles, contextualizados e incorporar en sus diseños curriculares, en mayor o menor
medida, elementos de interdisciplinariedad” (Sanz, 2004: 62).
En este sentido, el modelo de la UACM ofrece:
Promoción de una enseñanza centrada en el aprendizaje.
Diversos ámbitos de aprendizaje con apoyo docente.
Flexibilidad curricular y en los ritmos de estudio.
Evaluaciones de carácter diagnóstico y formativo.
Posibilidades abiertas para certificar conocimientos.
58
Estructura curricular que enriquece la cultura general.
Programa de Integración (pi).
Oportunidades a los académicos para el desarrollo continuo de sus capacidades
docentes.
Con este sistema se garantiza la formación académica de un sujeto altamente crítico
y humastico que aplique en su contexto los aprendizajes adquiridos. Un modelo
innovador que permite nuevos procesos de enseñanza–aprendizaje para estudiantes de
bajos recursos con una propuesta curricular diferente, como lo podemos observar en el
siguiente gráfico:
Estructura Curricular de la UACM
Realización propia con datos del Portal Oficial de la UACM 2017.
Esta estructura corresponde con el propósito de ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de formarse en una cultura amplia, científica y humanística, por lo que se
plantean tres ciclos de formación: a) el programa de Integración, el cual ayuda a
regularizar a los estudiantes en deficiencias de conocimientos, b) el ciclo básico común y
finalmente; c) el ciclo superior en donde se abordan los conocimientos de la especialidad
disciplinaria.
3.3 Modelo pedagógico: Enseñanza centrada en el aprendizaje.
Uno de las características innovadoras de la propuesta alternativa de educación
superior que ofrece la UACM, es el modelo pedagógico, el cual se centra en el aprendizaje
del estudiante. A diferencia del sistema conductista en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que la mayoría de las universidades sigue aplicando.
Programa de Integración
Ciclo Básico (Formación multidisciplinaria
común para todo los estudiantes)
Ciclo Superior (Formación específica disciplinaria de cada
Licenciatura)
59
La UACM retoma los postulados de la llamada nueva pedagogía. Esta corriente
teórica se centra en un modelo centrado en el alumno bajo la premisa de “aprender
haciendo” de los planteamientos filosóficos de John Dewey, quien establece a la
educación como “una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia y a la
educación como fuerza impulsora de una sociedad democrática” (Dewey en Narváez,
2006:362). Haciendo énfasis en el trabajo escolar como promotor del trabajo
colaborativo, con el fin de obtener objetivos importantes valiosos para el estudiante antes
que los profesores.
Para Kerschensteiner (1932), las escuelas deben formar ciudadanos cuyo desempeño
beneficiara directa o indirectamente la construcción de un Estado – nación, donde el
estudiante; socialice, no se limite a buscar y trasmitir conocimientos, sino que busque
prepararse para la vida, que se organice de lo simple a lo complejo, de lo real a lo
abstracto, que genere su conocimiento mediante la experimentación, la vivencia y
finalmente; que se evalúe según su progreso individual.
Desde estos postulados, el modelo pedagógico de la UACM busca que a partir de los
conocimientos previos de los estudiantes, vaya dando sentido a lo que aprende, de manera
que se apropie de conocimientos nuevos, por ello se propone que:
“Exista una interacción social entre profesores y alumnos a partir de dudas y
preguntas mediante el diálogo y la discusión.
La práctica docente debe generar procesos de aprendizaje, los cuales implican:
Promover la interacción de los estudiantes con lo que estudian y con otros sobre
lo que estudian, empezando por que reconozcan sus conocimientos e ideas previas
sobre ello.
Impulsar sus acciones necesarias para entender más y mejor, a partir de plantearles
desafíos que los conduzcan a informarse, estudiar, consultar, preguntar y hacer
trabajar su inteligencia para analizar, plantearse preguntas y buscar responderlas.
Propiciar que los estudiantes repasen sus procesos para aprender, es decir, que
reflexionen sobre lo que hicieron y pensaron para alcanzar nuevas
comprensiones” (UACM, 2016: 29).
El profesor deja de ser el centro del proceso de enseñanza – aprendizaje como lo
plantea la pedagogía tradicional y se le da al estudiante la batuta de su propia formación,
60
por lo que el aula deja ser el único espacio físico para construir conocimiento en los
jóvenes.
3.3.1 Diversos ámbitos de aprendizaje: Aula, asesorías y tutorías.
Uno de los postulados que presenta el modelo de la UACM es la
diversificación de los espacios de construcción de conocimiento. Se enfatiza que la
formación del sujeto no se puede reducir a las clases, por esta razón, la institución ofrece
tres ámbitos de aprendizaje con apoyo del docente:
El aula
La asesoría
La tutoría
Lo que se busca con esta diversificación es que el estudiante deje de construirse a partir
de los postulados de los profesores y busquen su auto-formación en el sentido de
aprender-aprender” en diferentes espacios de conocimiento.
El aula
Es indudable que el aula es un espacio de interacción y de intercambio de ideas,
por lo que el estudiante debe estar un tiempo determinado conviviendo y construyendo
saberes con sus compañeros. En la UACM “el trabajo de aula implica al grupo en su
totalidad en torno a los conocimientos que se abordan, es un trabajo colectivo que nutre
el que cada quien debe desarrollar por su cuenta” (UACM, 2006: 30). El profesor funge
como guía y soluciona dudas y cuestionamientos que los jóvenes van construyendo en su
formación.
Es importante recalcar, la importancia de acudir a las sesiones de clase, sin que
esto afecte en la evaluación, es por ello hacer énfasis que en el proceso formativo la
asistencia y realización de actividades en clase es “responsabilidad de los estudiantes y
alude a su compromiso con su propia formación” (UACM, 2006: 31).
La asesoría
El término de asesoría como tal, en el tema educativo tiene una connotación de
acompañamiento que es definida por Robertson (2005) como “una especial, algunas
veces recíproca, relación entre al menos dos personas que trabajan juntas en el logro
determinado de objetivos profesionales” (Robertson en Ilich, 2013: 245).
61
En la UACM, la asesoría tiene como objetivo, la atención personalizada de manera
individual o en pequeños grupos para aclarar dudas o consolidar los conocimientos en
ciertos temas. La forma de trabajo se da a partir como primera instancia de la solicitud
tácita del o los estudiantes para que un profesor en específico les otorgue asesorías.
Tutoría
La tutoría en Educación Superior se propuso a partir del 2000, La Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), estableció
que se requería “un proceso de ayuda técnica en el que se acompañará y orientará al
adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autónomas y críticas en diferentes
aspectos de su vida escolar y social” (Romo, 2011: 48).
Se proponía un nuevo sistema como proceso orientador, “en el cual el profesor- tutor
se encontrara en un espacio común, para de mutuo acuerdo, con un marco teórico
referencial y una planificación previa, el primero ayude al segundo en aspectos
académicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de trabajo que
conduzca a la posibilidad de que el estudiante pueda diseñar y desarrollar su plan de
carrera (Lobato en Romo; 2011: 49). Parámetros que de alguna manera retomar el
proyecto de la UACM, ya que establece que es una relación académica de carácter
particular que “implica la construcción de confianza mutua a partir del respeto, la empatía
y la honestidad propositiva entre tutor y tutorado. La confianza es lo que genera el
contexto seguro donde, junto con su tutor, el estudiante puede analizar los factores
académicos que obstaculizan su desempeño, identificar sus dificultades para aprender y
reconocerse en las fortalezas con que cuenta y puede aprovechar” (UACM, 2016: 35),
por lo que es necesario que el estudiante tenga acompañamiento desde primer semestre,
el cual será asignado por el colegio de la Licenciatura y posteriormente, el estudiante
podrá seguir con el tutor o cambiarlo por otro.
3.4 Flexibilidad curricular.
Uno de los elementos más innovadores del modelo de la UACM, es la flexibilidad de
estudio en el tiempo de formación, a diferencia de otras universidades, la UACM ofrece
a los jóvenes la flexibilidad curricular:
Los estudiantes estructuran su ruta semestral, es decir van eligiendo materias que
crean convenientes para su formación.
62
No se les exige un número determinado de materias por semestre, ni tampoco que
sean del mismo, esto les posibilita terminar primero aquellas materias en donde
tengan conocimientos previos.
Se les permite tomar materias de otras licenciaturas, con el fin de obtener una
formación multidisciplinar.
Se les sugiere tomar pocas materias por semestre para que cumplan la formación
integral.
Se les recomienda tomar talleres que complementen su formación para desarrollar
habilidades y conocimientos que les haga falta.
Sin duda alguna, un modelo innovador y flexible que centra el proceso formativo
en el estudiante, es decir, el alumno construye su conocimiento de manera
autodidactica, apropiándose de nuevas didácticas y estilos de aprendizaje que lo
constituirán como un agente con una formación autónoma y personalizada.
3. 4.1 Oferta Educativa.
La oferta educativa de la UACM, está pensada para la formación del ciudadano
comprometido con la construcción y transformación de su entorno, es por eso que tanto
las licenciaturas como los posgrados tienen un alto perfil humanístico sin dejar de un lado
la formación científica y tecnológica y que se ve reflejado en la información que
presentamos en el siguiente cuadro:
Cuadro Núm. 1 Oferta educativa de la UACM Colegio Licenciaturas ´Posgrados
Colegio
de
Humanidades
y
Ciencias
Sociales
Arte y patrimonio cultural
Ciencia Política y Administración
urbana
Ciencias Sociales
Comunicación y Cultura
Creación Literaria
Derecho
Filosofía e Historia de las Ideas
Historia y Sociedad
Contemporánea
Maestría en Defensa y
Promoción de los Derechos
Humanos
Maestría en Ciencias Sociales
Colegio
De
Ciencias
Y
Humanidades
Ciencias Ambientales y Cambio
Climático
Nutrición y Salud
Promoción de la Salud
Protección Civil y Gestión de Riesgo
Maestría en Ciencias de la
Complejidad
Maestría en Educación Ambiental
Maestría en Estudios de la Ciudad
Colegio
de
Ciencia
Ciencias Genómicas
Ing. En Sistemas de Transporte
Urbano
Maestría y doctorado en
Ciencias Genómicas
Maestría en Fuentes
63
y
Tecnología Ing. Electrónicos Industriales
Lic. En Ing. Software
Ing. En Sistemas Electrónicos y
de Telecomunicaciones
renovables y Eficiencia
Energética
Maestría e Energía Energética
Realización propia con datos de la Hoja Oficial de la UACM 2017.
3.5 ¿Qué tipo de evaluación tiene la UACM?
Uno de los temas más polémicos de la UACM, es la evaluación. Ante un sistema
no tradicional de la educación, la evaluación se vuelve un tema inherente en la mesa de
discusión de muchos expertos, ya que desde el marco jurídico y la naturaleza del mismo
proyecto, se ha pretendido desmantelar las prácticas tradicionales que otras instituciones
de educación superior han mantenido en sus formas de evaluación, como lo son:
Acreditación numérica y sumatoria que buscan etiquetar al sujeto como capital humano
idóneo para el mercado laboral, en este sentido, el modelo de evaluación tiene la finalidad
de constituir los procesos de aprendizaje bajo el estatuto de que “cuando mejor se aprende
es cuando se aplica y se pone a prueba lo que se sabe”. En este sentido, la evaluación
debe “adaptarse a finalidades específicas: diagnósticas, formativas y para la certificación
de conocimientos, y cabe señalar que, independientemente de su finalidad, su realización
requiere que previamente se haya precisado lo que se va a evaluar y los criterios que se
aplicarán para evaluarlo” (UACM, 2016; 45). Para ello se cuenta con diferentes fases de
evaluación.
Sin duda alguna la evaluación que se presenta sale de los estatutos de una
evaluación centrada en la eficiencia, ya que al dar una opción de evaluación por
certificación se plantea una formación fuera de las aulas, si de auto formación y no de
escolarización.
Cabe destacar que la evaluación por certificación es una de las vértebras del proyecto,
ya que se garantiza la evaluación de los sujetos a partir de la auto–formación, uno de los
elementos primordiales del modelo centrado en el estudiante. Por lo que se requiere que
el postulante a esta modalidad de evaluación determine el tipo de certificación que va a
presentar, las cuales pueden ser:
Oral. Esta modalidad es pertinente si lo que se busca es conocer las habilidades
verbales del estudiante. También puede ser utilizada para que el estudiante
justifique/defienda/o amplíe lo desarrollado en un examen o trabajo escrito.
64
Escrita. Se recomienda cuando se quieren conocer los conocimientos, habilidades
y competencias adquiridos por el estudiante en el manejo del lenguaje escrito, en
aspectos como desarrollo, organización y exposición.
Elaboración propia con datos de UACM (2016). Modelo Educativo de la UACM. UACM;
México.
Gráficos y audiovisuales. Se emplean cuando se busca que el estudiante
demuestre conocimientos, habilidades y competencias en estos campos; también
pueden ser empleados para demostrar el dominio de los contenidos del curso; es
pertinente también cuando se busca que el estudiante realice una “traducción” de
sus conocimientos y habilidades (UACM, 2017: 2).
Asimismo, el joven elige la opción de presentar la certificación, la cual va desde el
examen oral o escrito, trabajo escrito o ensayo o portafolio de evidencias de un estudio
de caso. Como verán un proceso formativo que relaciona la práctica con la teoría y que
sólo se requiere la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje para poder
terminar en menor tiempo de lo establecido por la educación formal.
Evaluación
Diagnóstica
Certificación de
Conocimientos Formativa
Jóvenes de primer ingreso.
Inicio de clases y talleres
Durante todo
el semestre
Proceso de evaluación
fuera del salón de clases.
Se aplica aún sin haber
cursado la materia.
Proceso Jurídico –
administrativo
65
Sin embargo y a partir de la formación que se ha recibido durante toda la vida de los
jóvenes, la pregunta sería; ¿El modelo sirve?, pregunta que será respondida en los datos
de titulación y que han sido los indicadores que han puesto en duda el desarrollo del
modelo.
3.5.1 Titulación.
Uno de los temas más controversiales del Proyecto Educativo de la UACM, es la
deficiencia en la titulación, la cual se le atribuye a su modelo curricular tan flexible que
no ha permitido que los jóvenes que han egresado con los créditos totales se puedan
titular, según datos “desde el 2001, la UACM ha tenido un total de 51 mil 333 alumnos,
de los cuales sólo 699 son titulados, es decir, 1.36 por ciento han obtenido su cédula
profesional; de posgrado sólo 152 estudiantes han egresado con título” (El Financiero,
2015).
Sin duda, el tema de los titulados es preocupante, en el 2017 el actual rector Hugo
Aboites en entrevista con el periódico la Crónica respondió que a pesar de que en su
gestión se elevó el índice de titulación al 4.1 por ciento, los jóvenes deciden no irse por:
(…) Si se gradúan, pierden el Seguro Médico Facultativo del Seguro Social y eso es una
cuestión seria, porque cuando tienen cualquier accidente, reciben una atención médica
inmediata. Eso inhibe un poco la titulación. No lo vamos a quitar, evidentemente, pero sí
reconocemos que en algunos casos los jóvenes, pues no quieren dejar la Universidad
porque no les conviene. (La crónica, 2017).
(…)Nosotros damos becas. Y este es un periodo muy difícil para encontrar empleo para
los jóvenes. Entonces a algunos jóvenes no les conviene dejar de estar inscritos y con una
beca y enfrentar el mercado laboral hostil (la jornada 2016)
Ante estas prerrogativas, las autoridades han intentado en desarrollar nuevas
modalidades de titulación, garantizando la flexibilidad de presentar los conocimientos
adquiridos durante su formación.
Por crédito de posgrado
Por Diplomado
Por Prácticas Profesionales
Por Desarrollo Tecnológico
Por Publicación Arbitrada.
66
Sin embargo, el aumento no ha sido significativo, para 2018, las cifras no habían sido
alentadoras y en números de la rectoría se establecía nuevamente una leve mejoría en
emisión de títulos, con 1441 de todos los colegios y 228 de posgrado, sin embargo en la
tabla que presentamos a continuación se puede observar que no es constante y se
presentan licenciaturas en donde no se refleja ningún titulado o sólo uno. Por ejemplo de
Ciencias Genómicas e Ingeniería en Software, sólo se presentó un solo titulado en
comparación con Comunicación y Cultura, donde se concentra el mayor número de
titulados con 454, esto nos refiere que algunas carreras a pesar de tener un mismo modelo
se desarrollan de distinta manera y que en investigaciones más profundas se puede
investigar las causas de este fenómeno.
3.6 Resultados del Modelo Educativo de la UACM.
El modelo educativo de la UACM, ha sido duramente criticado por sus resultados
cuantitativos, así como por la flexibilidad de su malla curricular y la forma de evaluación.
Frases como “semilleros de grilleros”; “nido de borrachos”, dejan entrever que existe
una lucha política por la desaparición de esta institución que no se adapta a las
recomendaciones de vinculación, eficiencia y eficacia en los resultados de eficacia
terminal y titulación.
En este apartado se dará a conocer los resultados positivos y negativos que el modelo
ha presentado desde su creación hasta la fecha.
Uno de los grandes retos de todas las Universidades en nuestro país es la eficiencia y
permanencia de los estudiantes en el sistema escolarizado. La UACM ofrece un modelo
educativo flexible, que permite a sus estudiantes trabajar y estudiar a su ritmo,
contribuyendo a que los estudiantes no deserten por problemas económicos.
En este sentido, las autoridades de la UACM, han buscado ampliar el programa de
becas y otorgar a los estudiantes servicio de comedor a un precio más bajo que en años
anteriores. En el 2015, el programa de becas se amplió un 25% más respecto de 2014,
consiguiendo que se otorgarán 2912 becas institucionales y 137 interinstitucionales. En
el caso del comedor, se obtuvieron recursos para bajar la comida de 14 a 10 pesos.
Uno de los grandes problemas a los que se enfrentan la mayoría de las universidades
es la contratación de profesores sobre todo de asignatura, ya que esto representa poco
compromiso de parte de los docentes en fortalecer los trabajos académicos de la
67
institución, ya que sólo son contratados para docencia. En la UACM, esto ha representado
un serio problema, ya que desde el 2008 se ha trabajado con una misma plantilla de
docentes, no se han dado contrataciones de tiempo completo y habido un desfase entre
alumnos inscritos y maestros para atenderlos. Por lo que un reto importante es la apertura
de plazas de tiempo completo para docentes – investigadores.
Actualmente se cuenta con 834 profesores de tiempo completo y 200 proyectos de
investigación registrado.
(…) Existen proyectos de investigación donde la convergencia de estudiantes,
académicos y administrativos con actores sociales (grupos y personas), comunidades y
barrios de la Ciudad hace que se genere una interacción donde la docencia, la
investigación y la difusión ya no aparecen como compartimentos estancos sino como
diversas manifestaciones de un mismo proceso. Algunos proyectos de este tipo no sólo
han generado el interés de quienes en ellos participan, sino también de órganos
colegiados, y son apoyados de diversas maneras por la institución. Cuautepec, Casa
Libertad, San Lorenzo Tezonco, Milpa Alta, Magdalena Contreras son algunos de los
lugares donde este tipo de experiencias son más visibles (UACM, 2016: 16).
Se reconoce las limitaciones de la investigación en la Universidad, sin embargo,
se establece la necesidad de formar acuerdos y trabajar en redes de conocimiento para
poder compartir los conocimientos construidos en los espacios y pasillos de la UACM.
Un tema importante en los resultados que presenta la UACM, es la eficiencia en
la titulación de sus egresados. Existen fuertes críticas sobre los números que presenta la
institución al no mantener un número significativo de alumnos con títulos. En el cuadro
Núm. 1, se puede observar una tendencia a la baja de alumnos titulados de todas las
licenciaturas. Sobresale, sin duda alguna que en área de Ciencias Sociales y
Administrativas existen más titulados que en las ciencias genómicas, esto se debe a una
tendencia general en Educación Superior sobre la elección de carreras orientadas a estas
áreas del conocimiento.
Para la ANUIES (2018), este comportamiento se debe a que existe una
problemática en la orientación vocacional que se les da a los estudiantes en Educación
Media Superior y no se trabaja de manera anticipada para que elijan carreras más
orientadas a la vinculación con el sector productivo predominante.
68
En el caso de la UACM, su orientación siempre estuvo marcada por la necesidades
de licenciaturas en la formación de sujetos consientes y críticos de su entorno, es por ello
que por estatutos de creación de plantearon carreras orientadas a las Ciencias Sociales y
Humanidades. Sin embargo, también se planteó la necesidad de nuevas propuestas para
confrontar los nuevos requerimientos de una de las ciudades más grandes del mundo.
3. 6. 1 Críticas al modelo educativo de la UACM.
En la actualidad el modelo ha sido criticado, sobre todo por los medios de
comunicación que tachan a la UACM como semillero de grilleros (inconformes)
apegados a la ideología del Partido Revolucionario Democrático (PRD), sin resultados
eficaces de titulación, así como de proceso fraudulento en la obtención de títulos, pero
uno de los puntos más graves es la eficacia del modelo en la autoformación del sujeto
para contribuir a la construcción de una sociedad más justa.
En 2018, el profesor Barragán de la licenciatura en arte y patrimonio cultural,
admitió en una entrevista para El Financiero que:
“(…) los estudiantes no responden al modelo de estudios, hay un desfase ahí, que
requiere planificación urgente del modelo de estudios de la UACM, el modelo no
funciona y por eso los salones están vacíos. El alumno se confía en la certificación, que
se hace al último, y por eso hemos sufrido un problema de alcoholismo, porque prefieren
la fiesta que el salón” (El financiero, 2015).
Sin duda, la UACM es una alternativa educativa incluyente que ha tenido ventajas y
desventajas en su corta vida. Por un lado, ha ofrecido cobertura a todos los estudiantes
que no han obtenido un desarrollo óptimo en el resultado del CENEVAL, negándoseles
la oportunidad de acceder a cualquier institución de educación superior.
69
Cuadro Núm. 1 Número de titulados en el 2018 en la UACM. (Licenciatura)
Licenciaturas Titulados 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
Arte y Patrimonio Cultural 84 8 8 11 8 14 13 21 1
Ciencia Política y Administración Urbana 339 1 2 2 4 44 39 44 54 51 42 50 6
Ciencias Sociales 65 1 6 3 7 12 9 12 10 5
Comunicación y Cultura 454 2 66 12 61 38 37 70 87 77 49 9
Creación Literaria 78 1 1 10 3 6 10 16 14 12 5
Derecho 23 1 2 2 8 1 7 2
Filosofía e Historia de las Ideas 34 1 1 2 4 4 12 6 4
Historia y Sociedad Contemporánea 53 2 2 6 3 7 6 0 5 9 3
Ciencias Genómicas 1 1
Ingeniería de Software 1 1
Ingeniería en Sistemas de Transporte
Urbano
31 2 1 2 2 6 8 9 1
Ingeniería en Sistemas Electrónicos
Industriales
32 1 1 3 4 15 7 1
Ingeniería en Sistemas Electrónicos y de
Telecomunicaciones
54 2 1 5 12 11 19 4
Promoción de la Salud
192 1 3 4 20 25 16 20 33 31 33 6
Total 1441 3 9 14 25 158 126 138 196 262 235 232 43
Datos de La Coordinación y Registro de la UACM 2018.
70
También es indudable que la UACM ha crecido de manera desorbitante en los últimos años,
al incrementarse de 1 a 4 planteles en toda la zona metropolitana, dándole de manera
inmediata cobertura en igualdad de oportunidades y equidad en el acceso a miles de
estudiantes sin importar condiciones y deficiencias académicas.
Ha sido la única institución que publica dos convocatorias de ingreso irrestricto
mediante un sorteo que la hace diferente a otras instituciones cuyo cupo, acceso y
permanencia no está determinada por exámenes o evaluaciones estandarizadas.
En cuestión de la permanencia y el ausentismo, es una de las instituciones en donde
existe por el tipo de modelo que se aplica, el propio rector reconoce que el ausentismo en las
aulas no es una preocupación, ya que el modelo educativo establece la autodidáctica y
autoformación como un elemento primordial en la construcción del conocimiento centrado
en el estudiante y establece que “tenemos dificultades para hacer la contabilidad del
ausentismo, porque los jóvenes se pueden ausentar de sus clases y (aun así) presentar un
examen de certificación al final del ciclo escolar. Entonces es muy difícil medir… No es una
institución que esté preocupada por la idea de conservar a todos los estudiantes marchando
al mismo paso, como regimientos en la terminología del ejército romano, como esta idea de
militarización” (El Financiero, 2015).
Otro de los elementos que se han criticado, son los procesos con los que se otorgan
los títulos, ya que para 2016, la UACM tenía un total de 51 mil 333 alumnos, de los cuales
casi sólo 699 son titulados, es decir, 1.36% habían obtenido su cédula profesional.
El periódico Reforma denuncia la obtención de títulos de manera irregular y la violación de
los Procesos y Procedimientos para la obtención de Título o Grado Académico de la UACM,
al utilizar sínodos de otras áreas del conocimiento y no pertenecer a las academias
correspondientes.
Así como las diferentes huelgas que no han permitido la consolidación del modelo.
En el 2012, bajo la rectoría de Esther Orozco se inició una de las más crueles batallas en
contra de la institución, bajo el establecimiento de un Consejo Universitario no consensado,
los diferentes planteles se fueron sumando al grito de “huelga”. Este periodo se caracterizó
71
por el autoritarismo de Orozco, la falta de transparencia administrativa y la continua
violación a los derechos universitarios que se vio plagado de irregularidades como:
“(…) La aprobación de cuatro nuevas licenciaturas y seis nuevas maestrías, revisadas por el
Consejo en menos de una semana y dictaminadas de manera anómala. Además, los procesos
de dictaminación de los nuevos programas de estudio, aprobados por menos de una tercera
parte de los consejeros, contienen una serie de absurdos académicos, como el hecho de que
personas sin grado de maestría dictaminen propuestas de maestría o que buena parte de los
dictaminadores no cuenten con la especialidad académica del plan a analizar” (La Jornada,
2012).
A nadie se le escapa la realidad del México contemporáneo y el tipo de sociedad en
el que se nace y se desarrolla, pues sin duda alguna la tradición educativa ha desarrollado
elementos formativos y los espacios de libertad adecuados para que los universitarios
asuman la tarea educativa como un proyecto propio, bajo esta concepción del conocimiento
y la educación, la UACM exige que todo esfuerzo educativo ocupe lugar en la motivación y
el compromiso, escenario que nos mueve a la búsqueda de nuevos escenarios y métodos de
enseñanza y aprendizaje, una nueva percepción en la relación maestro-alumno, marcando
un distanciamiento con las viejas prácticas que genera el conocimiento único, elemento que
hace de la universidad una actividad constitudinal además de ser uno de sus pilares de la
misma.
(…) La sociedad no puede esperar que las instituciones de educación superior contrarresten
por si solas los efectos perniciosos que se generan en el contexto social y cultural en las que
se encuentran inmersas, por lo que las propias instituciones educativas deben de crear
conciencia acerca de los factores deseeducativos que se generan en el ámbito de las
relaciones económicas y políticas (Lucio, 2006).
Bajo este discurso y como consecuencia de las numerosas críticas han pretendido que
la UACM se extinga o bien esta se integre a otras instituciones “formales” incluyendo la
constante intensificación por restringirla financieramente, sin embargo la misma ha mostrado
resistencia y ser en esencia una institución gratuita, libre de exámenes de ingreso, donde el
proceso enseñanza-aprendizaje este centrado en el alumno y no en la cuantificación de una
evaluación numérica, por ende esta se ha convertido en una nueva alternativa para aquellos
72
chavos y no tan chavos, cuyas aspiraciones es la aportación del conocimiento en beneficio
de la sociedad y los problemas de la ciudad, todo esto, sin dejar de lado lo expresado en su
ley de autonomía, pues la universidad tiene que estar vinculada a las comunidades y barrios
populares de la ciudad que la hicieron nacer, sin abandonar los principios que la hacen nacer
“un movimiento urbano popular” así como la ubicación geográfica de los planteles dan
cuenta de una universidad destinada a dar cobertura educativa en aquellas zonas marginales
de la ciudad, además de contribuir a la promoción de programas comunitarios y educativos
que liguen a las comunidades aledañas a quienes se les ha negado la oportunidad de acceder
a alguna institución de educación superior, si bien la UACM se ha convertido en un espacio
de construcción de conocimiento, sus aulas son el espacio donde convergen elementos
reflexivos para una libre discusión de las ideas.
Bajo este panorama la universidad ha enfrentado varias batallas, donde han
pretendido desbancarla del ideario por convertirse en una alternativa para los habitantes la
ciudad ya que basta con señalar que la UACM, no realiza un examen de admisión ni
meritocrático, si no que abre sus puertas a todo aquel que desee cursar estudios de educación
superior mediante un proceso de sorteo, sorteo certificado ante notario público. Con esta
política de admisión se pretende eliminar uno de los principales problemas que enfrentan los
jóvenes egresados de nivel medio superior al momento de intentar ingresar a una universidad
pública: el promedio mínimo y la presentación de un examen que en su interior ejerce
elementos discriminatorios mediante un proceso de selección acorde al nivel académico
obtenido en el bachillerato.
Del mismo modo, la UACM ofrece planes de estudios que se adecuan a las
necesidades de un alumnado que estudia y trabaja, vive en comunidades alejadas de la Ciudad
de México o por diversos motivos familiares o personales no puede dedicarse 100% a sus
estudios (esta universidad es la única hasta ahora con un programa especializado para los
Centros de Readaptación Social). Por lo tanto, la impartición de clases no excede a las doce
horas semanales, es decir, aproximadamente dos horas y media diarias. Este nuevo modelo
universitario parece el camino lógico a seguir para ofrecer a la población estudiantil una
verdadera educación democrática.
73
Así pues, la ofensiva presupuestal contra la universidad capitalina no es un hecho
novedoso ni aislado. Esa ofensiva se inscribe en un contexto general de menosprecio de
autoridades y representantes populares por la educación en todos los ámbitos, que se traduce
en restricciones presupuestarias sistemáticas para las instituciones de educación superior y
en la exclusión de millones de jóvenes de los ciclos de enseñanza superior.
En el caso de la UACM, sin embargo, a esa circunstancia se suma la reiteración de
argumentos tan viejos como improcedentes relativos al modelo educativo de la casa de
estudios: el rezago en la eficiencia terminal y el ritmo de avance de sus estudiantes; la
supuesta ausencia de criterios de productividad, eficiencia, evaluación y calidad educativa en
los planteles de la UACM, e incluso su presunta función como semillero político. Todos esos
elementos son, en realidad, la repetición irreflexiva, la apuesta descalificativa de un modelo
que sabido resistir a las críticas y que de manera contraria esta ha demostrado en los hechos
que su construcción y consolidación como proyecto se ha convertido en una opción real para
acceder a la educación superior, es un proyecto con una mística bien definida y ya demostró
ser un programa transexenal.
Si consideramos los enormes retos que trae consigo echar a andar un proyecto como
éste, en una ciudad como la nuestra, podríamos afirmar que es una batalla casi perdida desde
su creación, por eso no me sorprende que en poco más de diez años de su conformación las
críticas contra la comunidad que trabaja o estudia en la UACM sean tan devastadoras, sin
embargo, los que se han encargado de denostar el modelo educativo, quizá no se han dado
cuenta que la riqueza política del mismo está en revertir la condición social de la gente que
habita la Ciudad de México en distintos niveles que se vinculan principalmente con la
reapropiación urbana de la ciudad.
Si bien podemos ubicar dentro de todo este panorama varias críticas lo relevante de
su modelo es que se trata de la primera institución de su tipo diseñada para tener autonomía
técnica y de gestión, así como personalidad jurídica y patrimonio propio, para responder a
las necesidades de profesionalización de la población, sobre todo la joven, en la ciudad.
También, porque propone un modelo educativo humanista centrado en el estudiante, sus
necesidades y la complejidad de su realidad social, precisamente como una crítica hacia las
visiones profesionalizantes y por competencias que no se proponen formar personas con
74
sentido humano bajo una visión crítica, sino por el contrario, se trata de aportar mano de
obra calificada y barata.
Finalmente, el modelo educativo de la UACM, recupero el objetivo de la educación
superior en México, se convirtió en la porta voz de aquellos jóvenes excluidos de las
Instituciones de Educación Superior y les dio la oportunidad de adquirir conocimientos con
el fin de construir sociedades más justas en un mundo donde la competitividad y el
individualismo como sinónimo de éxito.
Quizá otro de los estandartes para esta noble institución fue la enarbolarían por
construir su propia identidad a través de la inmersión en procesos socio históricos, tendiendo
puentes de intercambio académico, cultural político, buscando la amplitud de sus horizontes
entre la misma comunidad aquella comunidad que emergió entre el abandono de un sistema
educativo que por más de setenta años se olvidó y solo propago las ideas de un modelo
educativo tecnócrata y aquel silencio de grandes académicos que pretendieron socavar el
florecimiento de un nuevo proyecto educativo que vendría a marcar una ruptura y una nueva
proposición en materia educativa poniendo un alto énfasis en que la educación no es una
mercancía, es así como la UACM enarbola la lucha por una educación científica y popular
o como bien lo señala su ley de autonomía una educación “critica, científica y humanística.
75
Conclusiones
La reflexión final gira en torno a que la UACM se ha convertido en una bandera de
lucha que polariza a los actores políticos en nuestra ciudad, más allá del viejo ideario por
reforzar los estándares y controles de excelencia académica que permitirían a estudiantes y
profesores desarrollar investigaciones de calidad y resonancia social en mejores condiciones,
así como de la importancia de transparentar y eficientizar los recursos públicos con que opera
la UACM, es un claro ejemplo de la crisis de la Universidad pública en nuestro país.
Sus problemas no son muy distintos de los que enfrentan otras instituciones similares:
ingreso de estudiantes con graves déficits educativos; cargas administrativas excesivas para
profesores que rivalizan con sus tareas de docencia e investigación; dificultades para la
permanencia y el egreso asociadas a los contextos de violencia, pobreza y discriminación;
así como una mirada instrumental que solo valora títulos y certificaciones y no la calidad de
vida de quienes integran su comunidad.
La diferencia, quizá, es que el modelo educativo y de operación de la UACM está
centrado en los estudiantes de manera explícita. Esto, que debería ser una premisa de sentido
común para cualquier Universidad, resulta revolucionario en un panorama como el nuestro,
que convierte a la productividad, la eficiencia y la capacidad de respuesta a las necesidades
del mercado en los indicadores únicos para la evaluación de su calidad.
Acaso una de las trampas más perversas de la lógica capitalista sea situar a la
eficiencia y, por el otro, a la garantía plena de derechos. Esta tendencia, por supuesto, se pone
de manifiesto en las evaluaciones apresuradas y poco cuidadosas que denuncian la
obsolescencia de un proyecto como la UACM y otras universidades públicas exclusivamente
a partir de la eficiencia terminal y la inserción laboral.
Por ende es vital no dejar de desatender los bajos índices de titulación, así como los
altos niveles de deserción que afectan a la comunidad de la UACM; pues son indicadores
latentes y que comunidad universitaria deberían de buscar los mecanismos para abatir dicho
fenómeno, sin embargo, esto no debe significar volcar el modelo social de Universidad y
convertir a esta institución en una estación de paso hacia la fábrica, el corporativo o la
empresa transnacional.
76
Entonces, habría que poner atención también en todos aquellos procesos que han
transformado positivamente las vidas de estudiantes y profesores en desarrollo de
capacidades y vocaciones, la atención a poblaciones social e históricamente discriminadas,
la presencia en foros y espacios de reflexión y que no pueden percibirse solo a partir de una
exploración de las cifras y los datos duros, ya que cuando se habla de un proyecto educativo
como la UACM, es necesario que se construya día con día basada en un modelo educativo
que fomenta la autonomía de los estudiantes y la crítica constructiva de un entorno
sociopolítico.
El camino no ha sido fácil para la Universidad Autónoma de la Ciudad de México,
ya que ha tenido que librar batallas internas y externas aunadas a un cúmulo de difamaciones.
No obstante, la UACM sigue de pie y más viva que nunca, y eso debe a los actores
involucrados y que a diario ponen su grano de arena para lograr que siga siendo una
alternativa para sectores desfasados de la población.
Aunado a lo anterior, es necesario considerar que sus actores (alumnos) no
representan solo números, de igual manera, representa también historias de vida, de madres
y padres solteros, de aquellos trabajadores formales e informales cuyo objetivo es ganarse
la vida mediante el uso de su fuerza de trabajo, al igual personas con capacidades diferentes,
los adultos mayores que buscan una oportunidad por adquirir conocimientos, al igual que
aquellos jóvenes quienes son apoyados económicamente por sus abuelos, padres y hermanos,
son personas que estudian a su propio ritmo con sus propias cualidades y características que
los hace ser auténticos, son gente que se involucra con su entorno social.
Por lo que este punto nos remite a las críticas que se le han realizado a la Universidad,
las críticas que versan sobre el tema de la eficiencia terminal, lo cual provoca que la lupa se
detenga en cuanto al número de egresados desde su creación, por lo que desde mi perspectiva
considero un grave error pues la misma universidad marca un claro distanciamiento de
aquellos tintes que tengan que ver con recomendaciones de organismos internacionales, ya
que si esto fuera así entonces no existiría ningún modelo alternativo de educación superior,
pues basta con señalar la clara ruptura que la duración de sus licenciaturas constan desde los
ocho semestres e incluso hasta los diez, por lo que la eficiencia terminal no es una cuestión
77
exclusiva de la UACM, si no por el contario, el tema es complejo ya que este refiere a como
se concibe la educación.
Es cierto que el número de egresados es relevante para demostrar que el dinero
invertido en la UACM está rindiendo frutos, pero considero que el rezago no debería de ser
el único tema alarmante, sino que también la calidad terminal, es decir que un estudiante no
haya terminado en tiempo y forma, no necesariamente es reflejo de calidad educativa.
Es más, el o la estudiante, y también la institución educativa, pueden haberse
preocupado más por aprobar los exámenes y terminar a tiempo que por aprender; aprendizaje
como un proceso entendido en tres etapas: a) recibir conocimiento; b) digerirlo; c) generar
nuevo conocimiento. Sin embargo, podemos quedarnos con la primer etapa: como lo hacen
en otras instituciones, el terminar en tiempo y forma pero posterior a esto ¿qué sigue?
Esta breve reflexión nos lleva a suponer que entonces lo mejor es que tarden diez años
en terminar sus estudios universitarios ya que como se mencionó líneas arriba, no todos los
estudiantes tienen el mismo ritmo de aprendizaje: mientras unos necesitan cuatro años o
menos, otros necesitan cinco años o más, lo cual nos lleva pensar en procesos de aprendizaje
diferenciados.
Si bien bajo este orden de ideas, la UACM es un proyecto de universidad pública
autónoma, gratuita, libre de un examen de admisión, con un gobierno paritario de
estudiantes y académicos, humanista y democrática, claramente orientada al trabajo
colectivo, libre de “premios” y “puntos” como motivación para el trabajo y
deliberadamente localizada en zonas urbanas donde habita una población antes excluida de
los múltiples beneficios de la educación superior.
Recupera demandas de autonomía, pensamiento crítico, puertas abiertas,
democracia y una clara orientación hacia las necesidades populares que impulsaron los
movimientos estudiantiles y magisteriales del pasado siglo y recupera también las
demandas de revitalización del espacio público que desde hace unos años enarbolan los
movimientos en contra de la privatización de la educación superior pública.
Lo que nos lleva reflexionar que para erguir este proyecto en sus primeros años de
vida y de consolidación como proyecto educativo, sus estudiantes, profesores,
administrativos, técnicos y manuales han recorrido un trecho enorme y han dado pasos
78
vigorosos en la construcción de una identidad propia, han demostrado en los hechos que la
autonomía y la democracia son un método eficaz de conducción de la institución, que los
padrinazgos para la creación de normas y valores, reglas y métodos, no son necesarios si la
búsqueda es la consolidación de una verdadera comunidad universitaria.
Así, bajo este panorama, toca hora a la UACM transitar a una prolongada etapa de
fortalecimiento y consolidación de la autonomía, de un proyecto académico y de una
verdadera democracia universitaria para cumplir así más eficientemente con sus objetivos
sociales de formar profesionistas, llevar a cabo las tareas de investigación, difusión extensión
de la cultura, de cooperación y servicio, primordialmente, en la ciudad de México.
Cabe resaltar que al realizar el análisis descriptivo de este modelo quedan abiertas
varias líneas de investigación que requieren una indagación profunda, pero sobre todo, se
necesita tener la información en voz de los sujetos que construyen y mantienen este modelo.
79
Referencias Bibliográficas.
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