Modulo Enfoques y Tendencias en La Formacion Docente

8/10/2019 Modulo Enfoques y Tendencias en La Formacion Docente

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Carrera de Especializacin

en Pedagoga de la

FormacinMdulo 3:

Enfoques y Tendencias en la

Formacin Docente

Autores:

Adela Coria, Celia Salit,

Octavio Falconi y Patricia Gabbarini

Crdoba 2006

Repblica Argentina


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Carrera de

Especializacin

en Pedagoga de laFormacin

Mdulo 3:

Enfoques y Tendencias en

la Formacin Docente

Autores:

Adela Coria, Celia Salit,

Octavio Falconi y Patricia

Gabbarini.

Crdoba,

Agosto 2006

Rep. Argentina.

Ministerio de Educacin

Ciencia y Tecnologa

Universidad Nacional de

Crdoba

Facultad de Filosofa y

Humanidades

Secretara de Posgrado


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NDICE

SOBRE LOS DOCENTES RESPONSABLES DE ESTE MDULO

1- PRESENTACINDesde dnde hablamos: Acerca del sentido de este material y de su construccinUn punto de partida

2- UNA MIRADA PROSPECTIVA

Para el MduloMs all del Mdulo

3- ACERCA DEL EJE TERICO-METODOLGICO DE LA PROPUESTA

4- SOBRE LOS NCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFA

5- PROPUESTAS PARA EL DILOGO

Ncleo de apertura: La formacin docente como campo intelectual,

poltico y de prcticaPara interrogar las polticas de Formacin DocentePara reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas deprofesionalizacinRelacin entre polticas, sujetos e Instituciones de Formacin Docente

Primer Ncleo: La formacin como acto poltico-pedaggico.Tensiones y desafos

Por qu persistimos en aludir a la docencia como prctica?Prcticas y vnculo pedaggico en el espacio del aulaPara seguir pensando: Acerca de la enseanza y los procesos deformacin.

Segundo Ncleo: Construir saber pedaggico en procesos formativosLeer prcticas en la escuela aportes desde una perspectivasocio-antropolgicaAyudar a construir categoras para pensar la experiencia escolar cotidianaAcerca de los vnculos entre enseanza, narrativa y relatosCmo y dnde producimos saberes pedaggicos sobre las prcticas?Para interrogar el significante reflexin sobre las prcticas

Leer y escribir en proceso y tambin en dilogo

6- EVALUACIN DEL MDULO

7- AUTORES CONSULTADOS PARA LA ELABORACIN DEL MDULO

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SOBRE LOSAUTORES RESPONSABLES DE ESTE MDULO

Adela Coria es Dra. en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas.Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, Mxico. Profesora Titular de

la Ctedra Didctica General, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. Sub-Secretaria Acadmica de la Facultad de Ciencias Econmicas, UNC.

Celia Salit es Dra. en Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC.Profesora Adjunta a Cargo de la Ctedra Prcticas Docentes y Residencia. Seminario-Taller de la Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. Titular de la CtedraDidctica General de la Escuela de Artes UNC.

Octavio Falconi es Mgter. en Investigacin Educativa, Departamento deInvestigaciones Educativas, CINVESTAV, Mxico. Profesor Adjunto de la Ctedra

Didctica General, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. A cargo del Mdulodel Profesorado de la FFyH, Currculum y Enseanza. Jefe de Trabajos Prcticos de laCtedra Problemticas y Enfoques de la Investigacin Educativa de la Escuela deCiencias de la Educacin, FFyH, UNC

Patricia Gabbarini es Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin. Estudios avanza-dos de la Maestra en Pedagoga, FFyH, UNC. Jefe de Trabajos Prcticos de la CtedraPrctica Docente y Residencia (Seminario-Taller) rea Ciencias de la Educacin. Escuelade Cs de la Educacin, FFyH. UNC. Prof. Adjunta de las Ctedras: Seminario:Estrategias de Aprendizaje Comprensivo, Seminario: Teoras del Aprendizaje,Seminario-Taller: Didctica Especial II, de la Lic. en Psicopedagoga, Universidad BlasPascal.

CARRERA DEESPECIALIZACIN EN

PEDAGOGA DE LAFORMACIN

Mdulo 3:Enfoques y Tendencias enla Formacin Docente1

Autores:Adela Coria, Celia Salit, Octavio Falconiy Patricia Gabbarini

1 La Licenciada profesora Gloria Edelstein, Titular de la Ctedra Prcticas Docentes y Residencia. Seminario-Tallerde la Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC, particip en la elaboracin del programa originalmente pre-sentado.

Educar es, pues, introducir a un universo cultural,

un universo en el que los hombres han conseguido

amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte,

la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras,

la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...

... un mundo en el que quedan algunas obras a las que es

posible remitirse, a veces tan slo para asignar palabras,

sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta,

tan slo para saber que no se est solo.

Philippe, Meirieu (1998)


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Carrera de Especializacin en Pedagoga de la Formacin

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1- PRESENTACIN

Desde dnde hablamos:Acerca del sentido de este material y de su construccin

Al momento de asumir la elaboracin de este material de trabajo nos preguntamosacerca de los recaudos a tener en cuenta cuando, desde el lugar de formador de for-madores, se operan procesos de mediacin entre autores y lectores adultos. Desdeel reconocimiento de la necesidad de romper con la idea de autoridad cientfico aca-dmica inapelable, de tomar distancia crtica en relacin con referentes autorizados,algunos de ellos internalizados a lo largo de la escolarizacin y, desde el convencimien-to que los sujetos resignifican y reconstruyen desde sus propios sentidos, experienciasy trayectorias de vida y profesional, procuramos compartir voces plurales, incluyendonuestras propias preocupaciones. Lejos de la intencin de traducir y reproducir las

ideas que los autores seleccionados desarrollan, el conjunto de orientaciones que seincluyen en este cuadernillo trata, ms bien, parafraseando a Phillipe Meirieu, de ins-talar el lugar irreductible de la interrogacin; de acercar/recuperar el lugar de pregun-tas que desafen a la reflexin e inviten al dilogo con los textos. En virtud de ello,encontrar, anticipando cada uno de los materiales incluidos, un conjunto no exhaus-tivo de interrogantes que nos formulamos.

Lo invitamos tambin a generar otras lneas de indagacin que posibiliten recono-cer relaciones, continuidades y diferencias entre las postulaciones de los autores pro-puestos, as como los aportes especficos de cada uno de ellos... interpelarlos, pregun-tar y preguntarse... asumir una actitud deliberativa, pues hacemos propias las palabrasde Hassoun: una transmisin lograda es una transmisin interrumpida en algn punto,es una transmisin que deja aparecer la diferencia... (Terigi, F. 2004)

Un punto de partida

La formacin docente constituye un campo intelectual, poltico y de prctica alta-mente controvertido. Tradiciones, instituciones, sujetos, saberes; formas de hacer, sonenvite para apuestas diferenciales sobre los imaginarios para la educacin de las nue-vas generaciones.

La configuracin histrica del magisterio, como cuerpo especializado y lugar simb-licamente autorizado de transmisin cultural ha sido y es, en las ltimas dcadas, obje-to de interpelacin por su inscripcin en escenarios atravesados por profundas e indi-tas transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales. La compleja trama deentornos turbulentos, alta fragmentacin y exclusin social y la configuracin de nue-vas subjetividades, pone en cuestin el poder de la escuela como espacio de pasaje delorden cultural, y ello se proyecta a la docencia, a sus prcticas, saberes de oficio y refe-rencias conceptuales; en consecuencia, a las huellas y sentidos que se trazan en losprocesos de transmisin.

Restituir en el discurso de la formacin docente, en las polticas que se disean ensu nombre, en las condiciones bajo las cuales se despliega su trabajo y en las prcti-cas de enseanza un lugar de produccin intelectual, convoca a interrogar las formascannicas de entender los procesos de formacin. Requiere, dialogar especficamente


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Mdulo 3: Enfoques y Tendencias en la Formacin Docente

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con las marcas de la escolarizacin y los efectos de la normalizacin en los modos deasumir la docencia; reconocer e interpelar trayectorias de sujetos e instituciones; valo-rar el oficio docente como fuente legtima en la produccin de saber pedaggico.Autorizarse, asimismo, a la impostura necesaria que d lugar a la expresin-disrupcin

de lo por venir, desde los propios sujetos, sus historias, memorias de experiencias; aregistros y escrituras de nuevos guiones, escenas y escenarios en las instituciones edu-cativas; lo que en ellas se ensea, cmo y para qu se lo hace.

Las particulares relaciones entre condiciones e interpretaciones con que se recons-truye el presente, en muy diversos contextos de actuacin, enlaza historias de prcti-cas y tradiciones formativas con la apuesta por horizontes educativos que habiliten pro-cesos de apropiacin y lectura crtica de las herencias culturales. Nos sita en la pers-pectiva de pensar la formacin docente en clave poltica, desafo a la imaginacin enun tiempo que no admite indiferencia.

2- UNA MIRADA PROSPECTIVA

Para el Mdulo

- Analizar, desde marcas en la historia y registros en el presente, tensiones y dile-mas en la formacin docente y sus efectos en la configuracin de tramas instituciona-les y vnculos de los sujetos con el conocimiento.

- Reconstruir la conformacin del campo de la formacin docente desde la lecturacrtica de historias, tradiciones y prcticas en su relacin con polticas, discursos, regu-laciones, culturas del trabajo y desarrollo profesional.

- Reconocer las prcticas de la enseanza como objeto de indagacin y recreardispositivos-formatos que revaloricen y legitimen el papel de los colectivos docentes enla produccin de saberes pedaggicos.

- Apropiarse de herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten abor-dar problemticas vinculadas con los procesos de formacin como objeto de desarro-llo de propuestas de indagacin e intervencin.

Ms all del Mdulo

Pretendemos que estos propsitos orientadores del Mdulo, se proyecten en eltiempo, profundizando en las prcticas, las que creemos hoy se nos presentan comouna apuesta de formacin colectiva. Ello supone, a nuestro entender, proyectar lasreflexiones que se comparten en espacios de formacin de postgrado, a las prcticasformativas que asumimos en los institutos formadores, en un vnculo profundo con loscontextos de actuacin. En ese sentido, imaginamos a futuro:

- Construir condiciones para abordar un proceso de lectura sistemtica y crtica delas polticas actuales de formacin docente y su vnculo con los procesos de fragmen-tacin, producto de las polticas de los 90, reconociendo la posibilidad de produccinde propuestas con identidad institucional a partir del lugar de autonoma relativa quecabe a los institutos formadores en relacin con los niveles provincial y nacional.


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- Repensar los procesos y prcticas de enseanza en sus dimensiones terico-meto-dolgica, tica y poltica, como objeto central de los procesos de formacin docente.

- Re-institucionalizar el espacio y dispositivos de formacin como lugares de pro-

duccin de saber pedaggico acerca de la transmisin.

- Aportar a la restitucin del lugar docente como posicin de autoridad pedaggicay vnculo inter-generacional, abordando la complejidad de la prctica docente comoprctica social y poltica.

- Investir la formacin como caja de resonancia y lugar de tematizacin acerca delas problemticas que desafan a la escuela y sus sujetos en el presente. Producir tramacon las escuelas, a travs de propuestas formativas que incluyan a los actores institu-cionales en ese proceso y constituyan aportes especficos desde polticas de extensin-

capacitacin.- Demandar la creacin de condiciones de trabajo que habiliten procesos de pro-

duccin de conocimientos sobre la enseanza, las escuelas y sus sujetos.

Creemos que la lectura de las prcticas formativas en los Institutos, ms all delMdulo, junto con sus aportes especficos, exigir tambin ir tramando las reflexionesy anlisis que tendrn lugar en el conjunto de los Mdulos y Seminarios de la Carrera.Somos concientes que para ingresar en los procesos de formacin desde los propsi-tos que hemos esbozados, necesitamos articular, como lo propone explcitamente lafundamentacin de este Posgrado, las dimensiones estructurales y subjetivas que con-forman la experiencia pedaggica, mirar la especificidad de los dispositivos, en su rela-cin con la cultura y la poltica, en su despliegue en la vida cotidiana de institutos yescuelas.

Pensamos que muchos de los nudos de discusin que proponemos en el Mdulo,se comprenden en profundidad en el marco de una discusin ms general sobre laperspectiva pedaggica, y de un esfuerzo por incorporar mltiples lecturas disciplina-res -histricas, polticas, antropolgicas, sociolgicas, psicoanalticas- para poder tallarfrente a problemticas que resuenan en las aulas, como la pobreza, exclusin y vulne-rabilidad social; las tendencias actuales del sistema y la escuela; los problemas de dis-

ciplina y convivencia escolar y las nuevas subjetividades en educacin, que son objetode tratamiento especfico en otros espacios de la carrera.

3- ACERCA DEL EJE TERICO-METODOLGICO DE LA PROPUESTA

Proponemos articular los contenidos del Mdulo en torno aTensiones, desafosy dispositivos de la formacin, como eje terico-metodolgico. Interesa, en con-secuencia, referir a los trminos incluidos en l Qu significado le asignamos a cadauno de ellos? Por qu y en qu sentido aludir a tensiones? Por qu plantear desaf-

os respecto de la formacin? Cules seran esos desafos? Es posible construir acuer-dos en su definicin? Qu entendemos por dispositivos de formacin? Cmo imagi-namos que ello se pondr en juego en el mismo dispositivo que construimos -empe-zando por este texto- para compartir nuestro objeto de problematizacin?


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Tensin, afirma Philippe Meirieu, proviene del latn tensio, de tndere, extender,tender. Usado con sentidos homologables en diversas profesiones y oficios, designa ladiferencia potencial entre dos polos; describe una situacin de oposicin prxima alconflicto entre dos personas, grupos, estados. En sentido pedaggico, se utiliza como

metfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigenciascontradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna. (Meirieu, Ph.2004 p.87)2.

Decir tensiones, es aludir a contradicciones, de identidad dicotmica, pero no dile-mtica. Contradicciones de carcter histrico que adoptan dialcticamente formas deresolucin especficas, relativas a contextos particulares -por lo tanto temporales- pro-visorios, situados. (Salit, Celia 2005)3.

El trmino desafo, segn consta en el diccionario, vinculado etimolgicamente a

fiaralude a la accin y efecto de des-afiar; sinnimo de rivalidad, competencia, con-tienda, discusin; refiere a reto, provocacin. En nuestras prcticas como formadoresy como docentes quiz uno de los mayores desafos es, desafiar-se; desafiarse a pen-sar desde la urgencia, a resolver, en muchas ocasiones, desde la adversidad, a soste-ner algunas utopas, a no resignar ciertas convicciones... como dice la cancin la luchaes de igual a igual con uno mismo y eso es ganarla...

El reconocimiento de tensiones, desafos y dispositivos en la formacin docente hasido planteado por diversos autores de referencia ineludible en este campo. Entre ellos,en nuestro pas, dos textos de amplia difusin La formacin de maestros y profeso-

res: hojas de ruta de Gabriela Diker y Flavia Terigi (1997) y La formacin docen-te en cuestin: poltica y pedagoga de Mara Cristina Davini (1995) incluyen en susanlisis el tratamiento de algunos de ellos.

Recuperamos, en breve sntesis, los planteos centrales que las autoras realizan noslo porque la amplia difusin de los mismos dej su impronta en docentes y forma-dores de docentes sino por considerar que, a pesar de ser dos textos elaborados haceya una dcada, realizan un recorrido histrico de los avatares de la formacin docen-te en nuestro pas desde sus orgenes; exponen dificultades, debates y tensiones altiempo que rescatan algunas de las producciones tericas de mayor relevancia en eltema. 4

En el primero de ellos, las autoras reconocen que, respecto de la formacin docen-te de grado, se fueron acumulando un conjunto de crticas, entre otras: que no brindaelementos para enfrentar las prcticas; que se inhibe frente a la socializacin profesio-nal; el vaciamiento de contenidos histricos, polticos y epistemolgicos y la reproduc-cin endogmica de la misma. Tambin dan cuenta de ciertos esfuerzos por avanzaren concretar acciones que procuran acompaar las instancias de formacin docentecontinua. En esa lnea de sentido, se proponen contribuir a plantear algunos de losproblemas y debates actuales en el campo, entre ellos la discusin acerca de la iden-

2 MEIRIEU, Philippe, (2004) En la escuela hoy. Ediciones Octaedro. Barcelona.3 SALIT, Celia (2005) Procesos de cambio curricular en la Universidad en el contexto histrico-poltico de reformaseducativas de los 90. El caso de la escuela de Artes de la UNC. Tesis Doctoral. UNC.4 Estos trabajos aluden a algunas problemticas que atraviesan las prcticas docentes y sern, entre otras, objeto detratamiento en este mdulo.


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tidad de la tarea docente; las dificultades para determinar la naturaleza de los saberesque demanda; las visiones contrapuestas que devienen de distintas tradiciones; elpapel de la investigacin en la formacin de maestros y profesores; las exigencias dela profesionalizacin; el debate acerca del mbito institucional ms adecuado para

implementar procesos de formacin. Asimismo, y a modo de tensiones, refieren a lasque derivan de las relaciones teora-prctica; formacin general vs. formacin especia-lizada; neutralidad vs. compromiso valorativo; el debate entre instrumentalismo y dra-matismo; entre eficientismo y singularidad. Los desafos a superar se vinculan con lasinsuficiencias del modelo docente normalista que estructur el modelo formador enArgentina -cuestin abierta a discusin, en tanto puede interpretarse como marca fun-dante que estructur el imaginario pedaggico dando un lugar claro de identidad a laautoridad docente- la generacin de repertorios flexibles de actuacin; el pasaje de loproposicional a la accin y la necesidad de atender a prcticas reflexionadas. Desde elanlisis de las decisiones y debates que configuraron la profesin docente, procuran,

en un segundo captulo del texto, comenzar a mirar la formacin docente, en perspec-tiva y se interrogan respecto de qu es posible esperar en el marco de las condicio-nes del contexto histrico-poltico de los 90; cules son las direcciones para una nece-saria transformacin en este campo; desde qu estrategias polticas.

Davini, por su parte, realiza un recorrido por lo que denomina tradiciones en la for-macin de los docentes5, reconstruye sus huellas en las prcticas y algunos rasgoscompartidos a partir del supuesto que, si bien cada una de ellas abreva en distintosproyectos sociales, ms all de su aparente oposicin, responden a matrices compar-tidas y en la prctica se fusionan. El texto aborda un conjunto de problemticas sus-tantivas que enmarcan la formacin y el trabajo de los docentes y que, segn afirmala autora del mismo, se constituyen en condicionantes objetivos de los procesos decambio. Entre ellos: las imgenes sociales que suelen operar como mandatos histri-cos; los efectos de las polticas burocrtico-autoritarias; los conflictos institucionales yla materialidad del puesto de trabajo. Al referir especficamente a los procesos peda-ggicos de la formacin, considera que, si bien los mismos no son inmunes a dichoscondicionantes existe una esfera de problemas relativos a la dinmica pedaggica ycita, entre los ms frecuentemente destacados por los docentes: el divorcio entre lateora y la prctica6; la fragmentacin del objeto de la formacin en un currculo mosai-co; la ruptura entre la formacin en disciplinas especficas y las pedaggicas. La auto-ra dedica el ltimo captulo del libro de referencia Notas para la elaboracin de unapedagoga de la formacin docente, a la reconstruccin de criterios de accin pedag-gica a partir de la recuperacin de aportes de experiencias y de lneas de pensamien-to cuyas contribuciones considera significativas para dicha formacin. Asimismo, en elmarco de este captulo, selecciona estrategias didcticas orientativas de las prcticasde formacin inicial y en servicio, en procura de avanzar en la elaboracin de un pro-yecto pedaggico compartido que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el espon-tanesmo. Para ello, inicialmente, analiza algunas tensiones emergentes de los enfo-ques seleccionados. En primer trmino, la tensin entre las teoras y la prctica; luego

5 La autora entiende por tradicin a configuraciones de pensamiento y de accin que construidas histricamente, semantienen a lo largo del tiempo; estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas y las conciencias.6 Cabe sealar que desde el rastreo bibliogrfico realizado la tensin teora-prctica es abordada por diversos autoresque tematizan acerca de la formacin docente. V.G. Beillerot, Jacky (1996) Formacin de formadores entre la teora yla prctica. Ediciones Novedades Educativas Fac. de Filosofa y Letras UBA. Bs. As. (Pp: 49-79) Asimismo respecto detensiones se puede consultar el captulo El maestro: Tensiones para una profesin En: MEIRIEU, Ph. (2004) En laescuela Hoy. Octaedro. Barcelona.


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las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo; el pensamiento y la accin; el individuoy el grupo; la reflexin y la buena receta; los docentes y los estudiantes adultos y tra-bajadores. Luego, describe estrategias tales como: el estudio de casos e incidentescrticos; la integracin de mltiples medios tales como mdulos, videocintas, etc; tra-

bajos dirigidos al ambiente exterior; conferencias; entrevistas pblicas; mesas redon-das; la reconstruccin de la propia biografa; grupos de estudio y reflexin; tutoras,pasantas, seminarios, entre otras. Finalmente, advierte acerca del riesgo de concebir-las en forma aislada y de eventual aplicacin. Se trata, seala Davini, de generar dis-positivos de formacin como trama de estrategias integradas y subordinadas en fun-cin de una lgica global.

Para nuestro mdulo en particular, y en virtud de la denominacin misma de estePosgrado, queremos remarcar dos aportes centrales de Davini que, como es evidente,han sido pregnantes no slo en el discurso producido en nuestro pas acerca de la for-

macin sino tambin en las polticas educativas: la preocupacin por construir unaPedagoga de la Formacin y la incorporacin de la nocin de dispositivos de forma-cin.

En ese sentido, si los dispositivos como trama de estrategias subordinadas a unalgica global se configuran como un lugar de anudamiento donde sera posible leerun modo de entender la formacin -una pedagoga-, hemos decidido integrar esa cate-gora junto a tensiones y desafos al definir el eje estructurante de nuestra propues-ta.

La categora dispositivo, o ms precisamente como afirma Beillerot (1996) dispo-sitivo pedaggico, se origina en Francia y Canad en el marco de procesos de forma-cin de adultos centrados en aprendizajes sobre saber hacer. Se trata, segn Figari,(1993) de un concepto de carcter interrelacional: de partes que no operan en formaaislada. En consecuencia, este autor advierte que explicar, comprender, evaluar un dis-positivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, siendo necesario poder inter-pretar y valorar cmo funciona. Interesa complementar esta idea con los sentidos queplantea Azucena Rodrguez (2000) quien alude a currculo, programas y proyectoscomo dispositivos educativos, con sentido de construccin ex profeso y de carctertransitorio (no negando su posible institucionalizacin futura). Un dispositivo7se cons-truye e implica un complejo interjuego entre nivel macro y micro del propio sistema

educativo incluyendo propuestas de formacin en servicio, configurndose en estruc-turas de mediacin entre dichos niveles.8

En alusin a la formacin docente universitaria, A. Coria reflexiona que:

[...] Recuperando la tradicin de B. Bernstein, que a la vez se asien-

ta en la lectura de Foucault, podramos pensar los dispositivos para la for-

macin de docentes universitarios como una red compleja en que se arti-

7 La categora dispositivo es clave en el marco de los estudios que realiza Michell Foucault. Lo entiende como un con-junto decididamente heterogneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisionesreglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosfico-morales, filantrpicas;es la red que puede establecerse entre elementos que pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. (FOUCAULT, M.1985, pg 129/ 1997 pp:62-93).8 Las definiciones aqu incorporadas surgen como producto de una relectura de los trabajos de tesis. DOMJAN, G. yGABBARINI, P. (2006):Residencias Docentes y Prcticas Tutoriales. Propuestas de Enseanza implicadas en lasPrcticas Tutoriales Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Cs. de la Educacin. Editorial Brujas. Crdoba.


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culan, a veces de modo explcito, otras implcito, estilos institucionales,

creencias acadmicas, saberes, estrategias de trabajo y prcticas y expe-

riencias que ellas habilitan. Me alejo as de una visin tcnica de lectura y

anlisis de los dispositivos. En conjunto, los dispositivos que se constru-

yen condensan un modo de pensar la docencia en el mbito universitario,y su trabajo, la enseanza. Un modo de pensar el saber, lo que vale la pena

saber es decir, qu conocimientos vale la pena privilegiar- y la relacin

con el saber mismo. Un modo de pensar la transmisin cultural, es decir,

la construccin del gesto de ser pasadores de una herencia, como seala

Hassoun, retomado por Terigi, F. (2005), y Birgin, A. y Dusell, I. (2000),

de inscribir en una genealoga (Coria, A.; 2005).9

En la perspectiva que asume el mismo proceso formativo como objeto de anlisis,encontramos que, precisamente, este que hemos enunciado como un eje conceptual -

-Tensiones, desafos y dispositivos de la Formacin- tambin lo es metodolgico, en lamedida en que no estamos fuera del juego de una construccin que imagina una expe-riencia posible en el Mdulo, que tramar discursos y prcticas; historias y movimien-tos situacionales; referencias mltiples; lugares para el saber, el debate, la contrasta-cin de ideas, la sensibilidad; lugares para los sujetos, todos formadores, aunque enposiciones diferenciales en esta instancia.

Es por ello que hemos imaginado un esfuerzo por ir tramando en acto, mucho delo que en el presente se va articulando como discurso de la formacin y sus dispositi-vos.

En este sentido, la propuesta metodolgica apunta a integrar las instancias presen-ciales y no-presenciales alrededor de dos claves de lectura en las que creemos impor-tante insistir en el trabajo global del Mdulo en tanto se consideran desafos centralesen la formacin de los enseantes: -la complejidad educativa en la contemporaneidady sus manifestaciones particulares en diferentes contextos; -los efectos de tal comple-jidad en la especificidad del trabajo docente, en el vnculo con el conocimiento y losretos que provoca a los procesos de formacin tanto desde el punto de vista de lossujetos como de las instituciones.

Con esa clave de lectura del propio dispositivo de formacin que asumimos, propo-nemos actividades que apelen a la memoria, al relato de formacin, la

reconstruccin/registros del cotidiano en diferentes dimensiones: biogrfica, eleccinde la carrera, el trnsito por la formacin inicial, la socializacin profesional y los des-afos actuales, en el entrecruzamiento de escalas (niveles) social-contextual, institucio-nal y del aula.

El mdulo contempla como parte de la modalidad de trabajo presencial:

- El desarrollo de exposiciones por parte de los docentes responsables e invitadosrespecto de los temas incluidos en cada ncleo.

- Relatos biogrficos desde episodios relevantes, incidentes crticos en referencia a

la eleccin de la carrera; la formacin inicial y las prcticas profesionales y de notas dis-tintivas de los entornos social, institucional y ulico como contextos de realizacin delas prcticas profesionales desde la narrativa oral y/o escrita.

9 CORIA, A. (2005). Conferencia: Docencia universitaria, anlisis de dispositivos de formacin. En: SeminarioInternacional de Docencia Universitaria. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, DF. Octubre 2005.


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-Instancias de trabajo en grupo a los fines de: lecturas y anlisis crtico de extrac-tos breves de textos especializados y documentos oficiales e institucionales; discusiny debate en torno al planteo de situaciones problemticas, presentacin de casos, pel-culas, relatos de experiencias y resultados de investigacin.

Como parte de la modalidad no presencial:

- Rastreo y compilacin de documentos, materiales y producciones de experien-cias especficas de formacin.

- Lectura de los materiales bibliogrficos obligatorios seleccionados para cadancleo y resolucin de las consignas referidas a los mismos.

- Produccin de guiones y escritos breves.- Participacin en Foro de discusin respecto de problemticas eje en cada uno de

los ncleos.

- Intercambio va electrnica de experiencias de formacin implementadas en losIFD de pertenencia.

Nos planteamos el trabajo en ambas modalidades como una invitacin abierta aprocesos de produccin intelectual, organizados en funcin de un itinerario que hemosestructurado en torno de tres ncleos, expuestos a continuacin en sus ideas centra-les.

4- SOBRE LOS NCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFA

Ncleo de apertura: La formacin docente como campo intelectual, pol-tico y de prctica

- Una lectura de las polticas y tendencias formativas recientes en Argentina.Profesionalizacin, trabajo y produccin intelectual. Procesos institucionales y subjeti-vos: regulaciones y prcticas.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA

BIRGIN, A. y DUSSEL, I. (2000) Rol y trabajo docenteAportes para el debatecurricular. CEPA. Trayecto de Formacin General Gobierno de la Ciudad de Bs. As.

BIRGIN, A; DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) Las instituciones de forma-cin docente frente a la reforma: estrategias y configuracin de las identidades. EnPropuesta Educativa Ao N 19 FLACSO. Diciembre 1998. Pp: 24-35.

EDELSTEIN, G. y AGUIAR, L. (comp.) (2004) Formacin docente y Reforma. Unanlisis de caso en la Jurisdiccin Editorial Brujas Pp: 35-46; 146-174; 303-311.

Crdoba.

FERNNDEZ, L. (2004) Instituciones educativas. Sujetos, historias e identida-des.Prlogo. En: REMEDI, E. (Coord.) Plaza y Valdez: Mxico.


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MARTNEZ BONAF, J. (1998) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformasen el umbral del siglo XX. Mio y Dvila. Madrid.

MENIM, O (1998) Una experiencia alternativa de Formacin docente: el MEB.

En: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL, Ins, DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina(Comp.) La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias. Pp:105-113. Editorial Troquel Bs. As.

- (2004) Panel: Propuestas Nacionales para las prcticas y Residencias en laFormacin de DocentesEn: GIMNEZ, Gustavo (coordinador de edicin) Prcticas yresidencias. Memoria, experiencias, horizontes... Pp: 53-55. Editorial Brujas. Crdoba.

ARMENDANO, C. (1998) El caso del PTFDEn: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL, Ins,DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina (Comp.) La formacin docente. Cultura,escuela y poltica. Debates y experiencias. Editorial Troquel Pp: 115-120. Bs. As.

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HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata.Madrid.

Primer Ncleo:La formacin como acto poltico. Tensiones y desafos.

-Enseanza y condiciones de escolarizacin. Prcticas docentes-prcticas de laenseanza. Cotidianeidad y saberes escolares; saberes prcticos-saberes de referencia;teora vs. Prctica; formacin pedaggica-formacin especfica; conocimiento didcti-co-conocimiento del contenido. - El vnculo pedaggico.

-Moldear y fabricar en los procesos de formacin. produccin/reproduccin; apro-piacin/transmisin. La enseanza como transmisin cultural. Poder-saber; autoridad yconflicto. La formacin como lucha de influencias. La formacin instrumental, la obsti-

nacin didctica y la tolerancia pedaggica. El lugar de la interrogacin tica en losprocesos de formacin.


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ACHILLI, E. L. (1985) La prctica Docente: Una interpretacin desde los saberesdel maestro. Centro Rosario de Investigacin en Ciencias Sociales-CRISO- y Facultad

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MERIEU, P. (2004) En la escuela hoy. Octaedro: Barcelona.

Segundo Ncleo:Construir saber pedaggico en procesos formativos

- Interpretar y recrear la prctica. Los debates acerca de la reflexividad. La recons-truccin del pensamiento pedaggico como eje de la formacin de profesores. La ense-anza como objeto de indagacin y las prcticas reflexivas.

- Los avatares de la formacin: imgenes, experiencias, registros y relatos de for-macin. Contenidos, dispositivos y formatos. La objetivacin del cotidiano escolar. Losaportes del abordaje socio-antropolgico y de la narrativa en investigacin educativa.


ACHILLI, E. (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editor RosarioArgentina.


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CONNELLY, M y CLANDININ D. J. (1995) Relatos de experiencia eInvestigacin NarrativaEn LARROSA Jorge. Djame que te cuente. Laertes. Barcelona.

PERRENOUD, P (1995) El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros.Anlisis de las prcticas y toma de concienciaEn: PAQUAY, Leopold, ALTET, Margueritey otros. (coord.) La formacin profesional del maestro Estrategias y CompetenciasFCE.

Mxico.ROCWELL, E. (1997) De huellas, bardas y veredas. En: La escuela cotidiana.

FCE: Mxico.


ROCKWELL, E. (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. DIE. CIEA delIPN. Mxico.

LARROSA, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y for-macin. FCE Mxico

5- PROPUESTAS PARA EL DILOGO

En las pginas que siguen, transitaremos los tres ncleos definidos desde ciertasclaves para la interrogacin, lugar que hemos sugerido como perspectiva para la cons-truccin de este material. Como en los habituales diarios etnogrficos, se irn amplian-do con las interpretaciones a que se exponen los textos seleccionados, con las referen-cias a las prcticas y las experiencias en tanto formadores de docentes y con el modoen que cada uno se lance en el trabajo productivo de un texto propio.

Ncleo de apertura:La formacin docente como campo intelectual, pol-tico y de prctica

Los contenidos de esta apertura intentan problematizar cuestiones marco como laspolticas y tendencias formativas recientes en Argentina; los procesos de profesionali-zacin, trabajo y produccin intelectual; los procesos institucionales y subjetivos -en el

cruce de regulaciones y prcticas- que se observan en el marco de esas polticas.Pensar la formacin docente como campo intelectual, poltico y de prctica, llevaimplcito varios supuestos. La definicin de campo nos sita en una perspectiva relacio-nal de lectura (Bourdieu, P.; L. Wacquant, 1995)10, desde la cual pretendemos, en esta

10 BOURDIEU, P., J.L. WACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Grijalbo. Mxico.


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instancia poner en discusin la compleja trama que se va configurando entre produc-cin conceptual, poltica y de prctica.

La perspectiva relacional y la clave poltica de anlisis nos lleva a asumir una lec-tura del pasado reciente en materia de polticas de formacin docente, lo que supone

admitir, en principio, que los procesos sociales merecen ser historizados para compren-der en profundidad la prospectiva, en tanto van quedando huellas en el presente deuna serie de condiciones que anudan la ms larga, con la mediana y corta duracin.As pensados, muchos gestos polticos slo pueden comprenderse como respuesta dediferenciacin respecto del pasado al que se oponen o vienen a superar. En procesoshistricos, se van produciendo sedimentaciones que se graban en sujetos e institucio-nes, jugando en muchos casos como matrices de lectura del presente y condiciones deposibilidad de apuestas a futuro. (Coria, A., 2001, 2004)11.

No nos anima una lectura del detalle, sino observar algunas tendencias de las que

seguramente muchos hemos sido actores. Referir a polticas y tendencias formativasrecientes en Argentina demanda aludir bsicamente al menos a cuatroexperiencias/proyectos de duracin y alcance diverso que se implementaron en nues-tro pas en contextos histrico polticos particulares. Aludimos a Curriculum paraMaestros de Enseanza Bsica (en adelante MEB), elaborado entre 1987-1989, duran-te el breve perodo en que funcion la Direccin de Enseanza Superior, en el gobier-no del Presidente Ral Alfonsn; el Programa de Transformacin de la FormacinDocente (en adelante PTFD), organizado durante los aos 1990-1992, en la primeraetapa del gobierno de Carlos Menem; la Reforma del Sistema Formador implementa-da a partir de la sancin de las leyes Federal de Educacin y de Educacin Superior y,en ese contexto, a la Red Federal de Formacin Docente Continua y a la elaboracinde los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente; el Programa Polos deDesarrollo implementado durante el gobierno de la Alianza entre 2000-2001; as comodar cuenta de los proyectos y programas que se desarrollan actualmente desde elMinisterio de Educacin de la Nacin. (entre otros, los Programas Elegir la Docencia,Renovacin Pedaggica y CAIES, los programas de Postgrado y Posttulos, las propues-tas de desarrollo profesional como Escuelas Itinerantes, Cine y Formacin, etc.).

Para iniciar el recorrido por las propuestas mencionadas y compartir una forma deinterrogacin, recuperamos una sntesis de un trabajo de investigacin realizado pordocentes de la Universidad de Crdoba acerca del MEB y el PTFD y sus vinculaciones

con el proceso de transformacin de la formacin docente en el marco de la Reformade los 9012.

En ese estudio se seala que:

11 CORIA, Adela., (2001) Tejer un destino. Sujetos, Institucin, y procesos poltico-acadmicos en el caso de la ins-

titucionlizacin de la Pedagoga en la Universidad Nacional de Crdoba. 1955-1966. Tesis Doctoral. Departamento deInvestigaciones Educativas (DIE), Mxico. Director: Dr. Eduardo Remedi. Publicado en Eduardo Remedi Allione (Coord.)(2004) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. Mxico: Plaza y Valdz.12 Se trata de la investigacin llevada a cabo por el equipo de la ctedra Metodologa, Observacin y Prctica de laEnseanza en el marco del programa de incentivos a la formacin docente durante los aos 1999-2003, cuyos resul-tados se publicaron en: EDELSTEIN, Gloria y AGUIAR, Liliana (2004) Formacin Docente y reforma. Un anlisis de casoen la jurisdiccin Crdoba. Editorial Brujas. Crdoba.


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[...] importa destacar dos iniciativas que impactaron de manera signi-

ficativa en los planes para la formacin docente, en el orden nacional, en

las ltimas dcadas. Fueron experiencias anticipatorias del cambio curricu-

lar que hoy se plantea a partir de la sancin de las Leyes Federal deEducacin y de Educacin Superior.

Respecto del MEB cuyo mbito de aplicacin en la preparacin de maestros para laescuela primaria se advierte que es sta una experiencia, que prevea su implementa-cin en tres etapas, hasta llegar a abarcar la totalidad de las instituciones del nivel, quesin embargo, queda trunca en su primera fase, con el final anticipado del gobierno deRal Alfonsn. El PTFD, por su parte, que se elabora con la intencin de abarcar la for-macin docente para los distintos niveles del sistema educativo, si bien se extiende enalgunas jurisdicciones en su aplicacin, se interrumpe con la aprobacin de la Ley de

Transferencia de los servicios educativos de la Nacin a las jurisdicciones provincialesy la sancin de la Ley Federal de Educacin. Ambas propuestas, segn se afirma en elestudio mencionado, marcan una importante ruptura con relacin a planes anteriores,posibilitando la comprensin de tendencias actuales para la formacin inicial y continuade docentes.

Como parte de las peculiaridades de ambas propuestas se destaca:

[...] el nfasis en la integracin de la teora y la prctica y la transfor-

macin del significado de la prctica; [...] el valor asignado a la modifica-

cin de las estrategias de transmisin y la propuesta de un curriculum inte-

grado. [...]

En el caso del MEB, se relevan como innovaciones propias:

[...] la integracin de talleres como espacios curriculares, la liberacin

de espacios destinados al tiempo libre, la extensin de prcticas y resi-

dencias a mbitos no formales, la incorporacin de espacios curriculares

opcionales, la integracin de contenidos disciplinares en reas.

El PTFD, avanza:

[...] en la idea de diseo integrado desde reas que articulan campos de

conocimientos, conformados a su vez por mdulos, entendidos como espa-

cios curriculares. Estos constituyen unidades formativas, intensivas y com-

plejas con relativa autonoma, lo que flexibiliza el curriculum; asigna a la

prctica el significado de eje que atraviesa la formacin; ampla substanti-

vamente los contenidos que se significan como bsicos para la formacin

general; discrimina formacin general de orientada y plantea una nueva

organizacin de los institutos formadores, a partir de departamentos de for-

macin de grado, capacitacin e investigacin.

En ambos casos:


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[...] el diseo implica una ruptura con la tradicin de plan como lista-

do de materias, al adoptar diferentes formatos, con una perspectiva de dis-

tribucin y secuenciacin de contenidos y tiempos, que sin duda avanza-

ron en la formulacin de propuestas integradas.

Desde una mirada crtica respecto de la propuesta de reforma del sistema forma-dor de los 90, los autores, afirman:

[...] desde la propuesta oficial, no se destaca la recuperacin de estos

antecedentes, en realidad -desde el discurso explcito- aparecen, en una

primera instancia, ignorados. Recin abierto el debate pblico y enfrenta-

dos a distintas formas de oposicin desde diferentes sectores, se puede

registrar en ciertos documentos, el reconocimiento expreso de una ciertalnea de continuidad con estos antecedentes, sobre todo en el caso del

PTFD. El interrogante que surge en este caso es: por qu no marcar este

nexo, dado que en muchos institutos del interior del pas, el PTFD habra

tenido una buena recepcin adems de avances significativos en la imple-

mentacin? Este interrogante genera otros, a manera de anticipaciones

hipotticas: La no referencia a estas experiencias, est relacionada a una

decisin estratgica de marcar un corte con el proceso de cambio abierto

por el PTFD? La ruptura encuentra sus razones en diferencias sustantivas

en los supuestos bsicos que orientan el proceso de cambio curricular en

los IFD? (redefinicin del perfil del futuro egresado, perspectiva respecto

de lo que se entiende por contenidos bsicos, opciones metodolgicas

prioritarias y expectativas de logro.) La diferenciacin estara planteada

en cuestiones referidas a la definicin de una nueva identidad para los

IFD? El anlisis del conjunto de documentos en realidad, ms que una rup-

tura muestra una significativa relacin de continuidad entre ambas pro-

puestas. Una pista para encontrar las razones de esta estrategia frente al

cambio puede reconocerse quizs, en objetivos no pedaggicos. En reali-

dad, est documentado e incluso se pueden encontrar trabajos de evalua-

cin de los avances del PTFD que constatan logros significativos en cuan-

to a la disponibilidad de los docentes, avances en la capacitacin de los

mismos a partir de un operativo nacional, lo que signific la elaboracinpor expertos, de un nmero importante de materiales, distribuidos en todos

los centros participantes de la experiencia. Otra pregunta surge del anli-

sis de las lgicas actuales desde las que se opera con relacin a los cam-

bios. Esta remite al costo econmico de la particular modalidad de implan-

tacin de la reforma: Si desde el punto de vista acadmico son ms las

continuidades que las rupturas, se podra pensar que es el factor financia-

miento, el que marca esta diferencia a partir de la consideracin de los cos-

tos no slo para la apertura de un proceso como el planteado por el PTFD,

sino para el sostenimiento del mismo?

Las ideas expuestas creemos abren un debate que seguramente, nos reclamarcierto esfuerzo de des-implicacin, en el sentido de haber sido o ser actores de lapresencia o ausencia de proyectos en los propios IFD, es decir, de las formas particu-lares en que las polticas se van tramando en el plano institucional, y las mediaciones


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que efectivamente sufren en el pasaje del orden nacional al local. La toma de distan-cia que proponemos nos desafa a una lectura apasionada pero no apresada de esepasado reciente. Incluimos en ese sentido en el bloque bibliogrfico, textos de autorade algunos de los principales protagonistas y documentacin de esas recientes pro-

puestas de formacin en nuestro pas, al mismo tiempo que invitamos a rastrear en lapgina del Ministerio de Educacin de la Nacin las resoluciones, programas y proyec-tos ms recientes (www.me.gov.ar/curriform/fd) (www.me.gov.ar/consejo/resoluciones)

Para interrogar las polticas de Formacin Docente

Compartimos ahora algunos interrogantes que pueden colaborar en ese esfuerzoanaltico, y que proponemos como inicio de reflexiones preparatorias al encuentro pre-sencial: (*)

* Qu discursos legitiman las polticas en el marco de implementacin de cada unode ellos? Cules se configuraron en palabras estelares en cada caso? Qu lugarasignan a sujetos e instituciones en relacin con el sistema formador?

*Qu quiebres/fracturas se producen entre las argumentaciones discursivas, elplano de las regulaciones y la implementacin de las propuestas de cambio?

*Qu continuidades y qu rupturas es posible reconocer desde una mirada diacr-nica? Cmo se expresa el interjuego entre la tradicin y la invencin?

*Cules podran considerarse en el marco del conjunto de propuestas como ele-mentos residuales, dominantes y emergentes?

*Qu efectos produjeron/producen en sujetos e instituciones de formacin?

Para reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas deprofesionalizacin

Respecto del trabajo de maestras y maestros, diversos autores (Hargreaves,Martinez Bonaf, Nieves Blanco, entre otros) consideran que en tanto las reglas delmundo estn cambiando, es hora de que las reglas de la enseanza y del trabajo delos docentes varen con ellas. Esa posicin demanda en consecuencia, el anlisis de loscambios producidos en las condiciones sociales, econmicas y polticas en el mundo

contemporneo y las consecuencias que tienen en la enseanza y en el trabajo del pro-fesorado. Son tres los ejes en torno a los cuales, hace ya diez aos aunque con lavigencia que hoy le reconocemos, Hargreaves (1996) propone dicho anlisis: trabajo,tiempo y culturas de la enseanza.

Con relacin al primero de ellos interesa reconocer junto al autor que el trabajo delprofesorado en las ltimas dcadas est sujeto a un conjunto de demandas complejas,contradictorias, de cambios acelerados que acentan la incertidumbre y la imprevisi-bilidad inherentes a las prcticas docentes. En esta lnea de sentido, advierte que a loscambios cualitativos vinculados a la funcin social de la escuela y las nuevas regulacio-

nes curriculares se suman nuevas tareas de carcter colectivo e individual, lo cual gene-ra una suerte de intensificacin del trabajo con la consiguiente reduccin de los tiem-pos, saturacin de tareas administrativas burocratizadas que producen como conse-

(*) El material incluye una serie de preguntas para la reflexin y anlisis que consideramos necesario reali-zar previo a los encuentros presenciales. Esas preguntas aparecern a lo largo del mdulo destacadas por unrecuadro.


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cuencia el corrimiento de su tarea especfica: el trabajo en torno al conocimiento. Ensntesis, fuertes modificaciones en la estructura del puesto de trabajo.

El texto de Jaume Martnez Bonaf, Trabajar en la escuela. Profesorado y refor-

mas en el umbral del siglo XX que incluimos como material bibliogrfico en esteMdulo, articula postulaciones de los diferentes captulos en torno a la problemticarelacin entre el trabajo docente y la renovacin pedaggica en el marco de las refor-mas educativas y las polticas de control sobre el currculo y las escuelas.

En el captulo IV, que seleccionamos para su lectura, el autor parte de la hiptesis-creencia acerca de que la comprensin de las posibilidades y lmites de una renovacinpedaggica en el trabajo cotidiano en las aulas al interior de las instituciones educati-vas, exige identificar el conjunto de factores que inciden sobre la estructuracin de laprcticas y las relaciones que se establecen entre ellos. Enfatiza la inclusin de las pol-

ticas de control sobre el puesto de trabajo y considera que desde el anlisis de cmose manifiestan las relaciones del poder poltico en el conjunto de factores analizados,es posible construir una cartografa conceptual poltica que ayude a interpretar lasdeterminaciones y posibilidades de la prctica. En este sentido, el autor avanza en elanlisis crtico de la estructura del puesto de trabajo docente desde una mirada macro,sustentada en lneas econmicas, sociopolticas y culturales. Su objetivo es la interpre-tacin crtica de las condiciones que regulan el trabajo en las prcticas de la ensean-za. Para ello identifica ocho claves de interpretacin de las mismas y establece losbucles que relacionan esas diferentes claves en los distintos mbitos de determinacindel trabajo docente.

A partir de la lectura y anlisis les proponemos la identificacin de categoras con-ceptuales y la articulacin de las mismas con la hiptesis que formula el autor, con rela-cin a cada una de las claves:

* Qu modos particulares de manifestacin de las mismas identifica en sus prc-ticas? Qu otros bucles interactivos?

Relacin entre polticas, sujetos e Instituciones de Formacin Docente

Le proponemos en este apartado, la relectura y discusin de tres artculos que

entendemos aportan categoras de inters para el anlisis de una relacin complejacomo la enunciada. En primer lugar presentamos el de FERNANDEZ, L. (2004)Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades. Prlogo. En: Remedi,Eduardo (Coord.). Plaza y Valdez: Mxico, ya que incluir una mirada acerca de lo ins-titucional deviene del reconocimiento de la mltiple trama que se teje al interior de lasinstituciones entre la dimensin de los sujetos, los grupos y el contexto, esto significareconocer la impronta de lo institucional en los procesos formativos; sus marcas y sushuellas.

Lo invitamos a reflexionar acerca de los siguientes enunciados que propone la auto-ra:

...en la bsqueda de los datos que nos acerquen a lo institucional, luchamos conmltiples velamientos que en parte contribuimos a crear...enfrentamos tambin el tejido denso de la multiplicidad de los relatos, las omisio-

nes, las reiteraciones .. que resultan cdigos clave y los olvidos... la reiteracin de laancdota y el vaco de recuerdos...


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Por otra parte, BIRGIN, A., DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) en el artcu-lo denominado: Las instituciones de formacin docente frente a la reforma: estrate-gias y configuraciones de la identidad. Pp: 24-35 en Revista Propuesta EducativaN19 analizan, a partir de un estudio en institutos de formacin docente, las transforma-

ciones sufridas en los procesos de configuracin de la identidad docente en el contex-to de la reforma educativa de los 90. El estudio sostiene que el impacto de la reformaen la formacin docente es altamente variable de acuerdo con los contextos institucio-nales, y se vincula en gran medida a los recursos disponibles y redes de inscripcinlocal (social, comunitaria, poltica, interinstitucional y otras), cuestin que dinamiza laconfiguracin de la identidad institucional.

En primer lugar se seala que la constitucin inicial de la profesin y los discursosfundadores es una de las dinmicas ms potentes en la formacin de identidades. Eneste sentido, el normalismo se constituye en una matriz de pensamiento para muchasgeneraciones de docentes argentinos.

No obstante, el modelo universalista y nacional del normalismo ha sido impactadopor las polticas de descentralizacin, acreditacin y autonoma institucional que hanmovilizado a las instituciones a construir estrategias, prcticas y sentidos articulado alo local, que enriquecen relativamente las propuestas pedaggicas de las mismas. Aunas existen lneas de continuidad con el normalismo a travs de promover la imagen deldocente redentor (social), pero ahora ya no dirigido al espacio pblico nacional sinoal contexto local, que en lo pedaggico realza una formacin orientada a la prcticadesvalorizando los desarrollos conceptuales y tericos.

Ante este anlisis las autoras proponen interrogarse acerca de las consecuencias deesta transformacin y de esta re-territorializacin de la poltica educativa desplazadahacia lo local (espacialidad y cultura inmediata), en trminos de la fragmentacin delespacio pblico nacional y de los saberes y estrategias escolares13, en funcin de laigualdad social y educativa. De este modo, se advierte sobre la tendencia a la que seven arrojadas las instituciones pblicas hacia la esfera privada, comunitaria e inmedia-ta, hacindolas ms dependiente de las individualidades que las componen y de losrecursos disponibles localmente.

Por ltimo, BIRGIN, A. y DUSSEL, I. (2000) en Rol y trabajo docente. Aportespara el debate curricular. CEPA. Trayecto de Formacin General Gobierno de la Ciudadde Bs. As. Se proponen acercar herramientas y saberes para aprender y reflexionarsobre la complejidad de ensear. A partir de all se plantean los siguientes interrogan-

tes: Cul es la especificidad de la tarea docente? Cules son las condiciones socia-les, polticas y culturales en las que trabaja el docente hoy? Para qu ensear a prin-cipios del siglo XXI? Cmo recuperar otros sentidos de la tarea de educar? Por qu ycmo hemos llegado a ser lo que somos? Preguntarse por los trayectos formativos y apartir de all reconstruirlos como procesos sociales y subjetivos; inscribir el trabajodocente en el escenario donde se desarrolla y desde all recuperar el anlisis de la coti-dianeidad escolar conforman, desde la mirada de las autoras, un conjunto de procesosreflexivos y meta-reflexivos valiosos para la formacin docente.

13La ruptura de la organizacin estado cntrica de la sociedad habilita a pensar el espacio social y educativo comocompuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le es comn o un centro que los coordinaEl concepto de fragmento alude a [...] un espacio autoreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuida-des y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento, las otras sealan la heterogeneidad deesos espacios. TIRAMONTI, Guillermina (2005) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en laescuela mediap. Manantial, Buenos Aires.


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En el artculo de referencia, las temticas se abordan en torno a diferentes nudosde problematizacin. En el primero de ellos se trabaja sobre dos categoras que consi-deran son ejes centrales en la formacin docente: Transmisin cultural y autoridad.

En el segundo de ellos realizan un recorrido histrico acerca de la conformacin del

rol de enseante a travs de ciertas figuras claves: el maestro socrtico, el amautaincaico; el magster medieval y el maestro artesano. A continuacin, las conceptualiza-ciones acerca de la profesionalizacin docente, desde el enfoque estructural, el neowe-beriano y el neomarxista. Enfoques que analizan crticamente. En el tercer nudo abor-dan la problemtica de la formacin social de la docencia y la gramtica escolar comombito configurante de la trayectoria de la formacin.

La lectura nos lleva a preguntar/nos:* Qu reminiscencias/resonancias tienen estos trminos? A qu modelos o figu-

ras de docente y educacin le remiten? Cmo los significan las autoras?*Qu figuras de docentes internalizadas reconocemos? Cules son sus rasgoscentrales? Cmo se manifiestan en los modos en que actuamos en nuestras prcticascotidianas?

*De qu manera ejercemos la autoridad pedaggica? Cules seran las vas posi-bles para construir una autoridad pedaggica ms democrtica?

Primer Ncleo:La formacin como acto poltico-pedaggico. Tensionesy desafos

Este ncleo nos aproxima lecturas acerca de la enseanza y las condiciones deescolarizacin; propone la ampliacin de la conceptualizacin de prcticas de la ense-anza a prcticas docentes y plantea la vinculacin entre campos culturales, cotidia-neidad y saberes escolares; saberes prcticos-saberes de referencia; teora vs. prcti-ca; formacin pedaggica-formacin especfica; conocimiento didctico-conocimientodel contenido.

Asimismo, se abordan en torno al vnculo pedaggico las tensiones entre moldeary fabricar en los procesos de formacin; produccin/reproduccin; apropiacin/trans-misin. La enseanza como transmisin cultural. Poder-saber; autoridad y conflicto. La

formacin como lucha de influencias; la formacin instrumental, la obstinacin didc-tica y la tolerancia pedaggica; el lugar de la interrogacin tica en los procesos de for-macin.

Por qu persistimos en aludir a la docencia como prctica14?

Los textos que incluimos con relacin al primer enunciado de este ncleo refierena la docencia de modos diversos. Algunos la caracterizan como un rol, otros como untrabajo o bien aluden a la misma como una profesin o una semi-profesin. Remitena la docencia como una entre otras prcticas sociales y al interior de la misma aluden

14Autores como Jorge Larrosa proponen una interesante discusin acerca de la nocin de prctica y sus contrastescon la categora de experiencia. LARROSA, Jorge. (2004). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y for-macin. Mxico: FCE. En nuestra perspectiva hay ciertos rasgos constitutivos del lugar docente que, en clave sociol-gica, habilitan a reconocer las determinaciones sociales como configurantes en trama siempre abierta, de la experien-cia de transmisin, sin negar por ello las connotaciones subjetivas sobre las que permite profundizar la idea de expe-riencia, y sobre lo cual nos explayamos en la segunda parte de este ncleo -con las lecturas de Merieu y Boom- y enel segundo.


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a prcticas de la enseanza o prcticas pedaggicas. En todos los casos desarrollanalgunos argumentos y contra argumentos para sostener-fundamentar sus postulacio-nes. Asimismo, avanzan en el anlisis de cuestiones tales como la identidad del serdocente; las peculiaridades de estas prcticas; condicionantes y obstculos.

La idea de la prctica docente como una prctica interferida por mltiples condicio-nantes de orden macro y micro social, llena de sentido la nocin de problematicidad ycomplejidad de las mismas15.

En todos los casos los autores plantean hiptesis y categoras que articulan paraargumentar/fundamentar su tesis. Cules es posible reconocer en cada uno de los tex-tos?

Luego de leer y analizar las distintas formas de nombrar y concebir la docencia, lo

invitamos a reflexionar acerca de las consecuencias de orden prctico y poltico quedevienen de cada una de las opciones que se asuma al respecto.

El captulo de Flavia Terigi que incluimos en este tramo resulta por dems sugeren-te y provocativo. Por ello les proponemos detenerse en l previo a la lectura completadel texto. Y les acercamos algunas preguntas:

* Qu implica pensar desde la invitacin de Terigi?* Cules son los argumentos que la autora expone para sostener su planteo?* A qu refiere desde la categora accesibilidad didctica?* Qu lugar le asigna a los docentes en el marco de su propuesta?

El su artculo de Elena Achilli relata su experiencia en el marco del Taller deEducadores entendido como espacio de construccin colectiva de conocimientos queposibilita articular y resignificar conceptos y categoras para repensar las prcticasdocentes. A partir de all la autora propone el anlisis de las mismas desde la conjuga-cin de las condiciones objetivas con las significaciones y sentidos que los protagonis-tas les otorgan. El anlisis de dichas condiciones cobra centralidad, desde la tesis deAchilli, en tanto al atravesar la prctica cotidiana del docente, genera una confusa con-ciencia de la identidad del mismo que pendula entre ser un trabajador y ser un inte-

lectual. Luego, aborda representaciones, decires y saberes que los maestros integranen su prctica cotidiana.

Seguramente, experiencias como la descripta forman parte de la acumulacin deprcticas sostenidas en los institutos formadores. Problematizarnos sobre el lazo entrecondiciones objetivas y subjetivas de despliegue de las prcticas, es un camino que nosresulta interesante sugerir en esta instancia. En ese sentido:

* Qu modos particulares de manifestacin asumen las condiciones objetivas queidentifica la autora? Qu otras reconoce? Cules del orden de lo subjetivo?


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15 Las nociones de complejidad y problematicidad de las prcticas docentes a las que se alude en este tramo del textohan sido recuperadas de los planteos que realiza Gloria Edelstein como docente de propuestas de formacin docenteinicial y en diversos seminarios de postgrado.


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En el texto Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia Gloria Edelstein yAdela Coria abordan un anlisis de diferentes facetas involucradas en las prcticas deenseanza conceptualizadas en su sentido amplio, como prcticas docentes, que sedesarrollan en contextos institucionales especficos. El anlisis se realiza desde la par-

ticular perspectiva de procesos de iniciacin en el trabajo docente y es producto de unaexperiencia sistemtica de formacin en la Ctedra de Metodologa, Observacin yPrctica de la Enseanza, que se ocupa de la orientacin y acompaamiento de resi-dentes en su proceso de insercin en escuelas de nuestro medio para la obtencin desu ttulo de profesores en diferentes reas.

El texto propone categoras para el anlisis terico, que indican una posicin de lec-tura -discutible y contrastable con otras- para la comprensin de algunas problemti-cas que como venimos refiriendo, diferentes autores han destacado como centrales enla formacin docente, tales como la relacin prcticas docentes-prcticas de la ense-

anza; la construccin metodolgica; la reflexin sobre las prcticas de la enseanza.Aporta asimismo, nuevas consideraciones acerca de la relacin teora y prctica,

contenido-mtodo; recorre y selecciona contribuciones de la etnografa de enfoquessocio-antropolgicos de la investigacin educativa, destacndose el taller como dispo-sitivo metodolgico para el anlisis de las prcticas de la enseanza16.

El captulo 1 denominado: La prctica de enseanza en la formacin de docentes,que seleccionamos para el Mdulo, hace referencia especfica a las caractersticas msrecurrentes de stas en procesos de formacin, a los modos de entender las prcticasde enseanza como prcticas docentes, a las razones por las cuales se visualiza el tra-bajo docente en un contexto ms amplio que el del aula, a las que se entienden comocaractersticas centrales de la prctica docente vista como una prctica social, entreotras, y a un modo de entender la relacin entre teora y prctica docente.

En este sentido, seran claves para la discusin e interpretacin del texto, quedeberan sistematizarse, interrogarse, ampliarse desde la propia experiencia:

- Una caracterizacin de las prcticas en procesos de formacin docente. Esto invi-ta a remitirnos al pasado de los procesos de iniciacin en la docencia. En algunoscasos, podrn reconocerse como problemas actuales, si como formadores ocupamos el

lugar de recibir practicantes en los propios grados o cursos.- El pasaje en la conceptualizacin de prctica de la enseanza a prctica docente.

Esta ampliacin de sentido no elude la singularidad de la enseanza. Slo intentasituarla como un quehacer inscripto en una prctica que se caracteriza por su comple-jidad. Reconocer y explicar los rasgos de esa complejidad en sus mltiples dimensio-nes y en des-anudar las ilusiones acerca de su trabajo que rodean al profesor o maes-tro (autonoma, informalidad, etc.) son claves en este planteo.

- Distinguir y vincular teoras y prcticas, buena teora, reconocer como camino desuperacin de la disociacin teora-prctica, la relacin entre recorrido formativo yreflexin.

- Para avanzar en el estudio de esa relacin, se discute la idea de una relacin deaplicacin de una cualquier- teora a la prctica, para invertir el recorrido hacia la


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16 Estas claves analticas han sido re-trabajadas en el marco del anlisis de los procesos tutoriales, por Domjan yGabarini (op.cit).


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pregunta por cul es la teora que subyace o que explicara la prctica docente. Apelana los aportes de Pierre Bourdieu en su comprensin de las prcticas sociales entre lasque ubican a las prcticas docentes. Desde ello, identifican una lgica especfica a esaprctica. Comprender esa lgica es analizar cada uno de sus rasgos sobresalientes (el

tiempo en la prctica, las representaciones sobre el mundo social ligadas con el habi-tus, habitus, prctica y estrategia, el sentido prctico y las trayectorias de los sujetos).

El texto al que nos referimos merece ya re-lecturas, abrirse a la discusin desdevarios de los interrogantes que nos planteamos hoy, a diez aos de su produccin. Sinembargo, hay cuestiones que creemos tienen vigencia conceptual y sigue siendo deinters poner en dilogo con las aportaciones ms recientes en el campo pedaggico.En el segundo ncleo, hemos incluido un texto de Phillippe Perrenoud, que retoma pre-cisamente esta discusin acerca de cmo conceptualizar las prcticas, su lgica espe-cfica, ideas desde las que avanza abriendo consideraciones sobre los dispositivos de

formacin que podran considerarse operan de modo ms potente para tratar con lasistematicidad del hbitus, como matriz de percepcin, pensamiento y accin.

Sobre el texto de Perrenoud avanzaremos, aunque podemos ya anticipar algunaspreguntas:

* Cmo interpretar, en cada caso, el vnculo entre la historia incorporada y lasformas de hacer situacionales, caracterizadas por decisiones que se adoptan en lainmediatez de la prctica? Y en ese sentido, cmo podemos ayudar a objetivar la his-toria incorporada -trayectoria social, cultural, de formacin especfica- y ayudar a tra-marla en un modo de pensar el vnculo entre las opciones ideadas, los reclamos de laurgencia de la prctica, la interpretacin de los movimientos raramente controlables deotros en las situaciones de enseanza?

* Desde qu lecturas es posible sortear una mirada reductiva de esa relacin hbi-tus-representaciones-prctica, que nos permita desligarnos de explicaciones causa-efecto? Cules seran los mltiples matices que deberamos incorporar en el anlisis,interpretacin y comprensin en profundidad de la lgica prctica?

* Si la prctica de enseanza es impensable como estricta aplicacin de teoras(pedaggicas, del sujeto, del aprender, del ensear, etc.), en qu sentido se jueganen la prctica? Qu lugar ocupan? Cmo ayudar a leer prcticas a sujetos cuya

visin est impregnada por las razones no razonadas del hbitus? Cmo trabajar latensin hbitus profesional-imaginario pedaggico?

*Y en la idea de tender puentes entre los autores Qu proximidades y qu dife-rencias puede reconocer entre las postulaciones acerca de las prcticas docentes queplantean Edelstein-Coria y Achilli?


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Prcticas y vnculo pedaggico en el espacio del aula

En este punto del recorrido incorporamos dos textos producto de sendos trabajosde investigacin realizados por autores mexicanos que, si bien datan de la dcada del

80, consideramos proponen categoras frtiles para profundizar el anlisis de condi-cionantes institucionales y subjetivos que atraviesan las prcticas de la enseanza enel micro espacio del aula. Develar el carcter ilusorio de ciertas representaciones quelos docentes construyen acerca de su quehacer; desentraar el entramado complejoen torno a las relaciones saber-poder e intentar dar cuenta de cules son los soportesque sostienen la relacin pedaggica, se configuran en objeto de tratamiento de losmismos.

En el primero de ellos La identidad de una actividad: ser maestro sus autoresAristi, Landesman, Remedi y otros, caracterizan la actividad docente a partir de lo que

reconocen como acciones repetidas y recurrentes. Diferencian cuatro constantes apartir de comparar y re-definir las cuatro categoras que Jackson analiza en su textoya clsico La vida en las aulas17 y consideran que estas constantes operan como ilu-siones que condicionan el actuar.

En De la ilusin al desencanto en el aula universitaria, sus autoras caracterizan larelacin docente-alumno como una relacin de poder. Para ello, a partir de una inves-tigacin en el aula universitaria definen y analizan diferentes modalidades en que estarelacin se puede presentar: a travs del espacio, el tiempo, el lenguaje, el contenido,el acto evaluativo.

Les proponemos reflexionar acerca de qu puede aportar para su prctica comoformador el reconocimiento de las problemticas que se analizan.

* Cules son los mrgenes de un docente para no quedar entrampados en loscondicionamientos?

* Qu opciones de actuacin pueden tener los sujetos en el marco de una insti-tucin educativa concreta?

* Cules son los lmites y riesgos en la relacin autoridad-poder? Cmo ingresala dimensin tica en la relacin poder-saber?

Para seguir pensando:Acerca de la enseanza y los procesos de formacin

Recuperamos, para avanzar en el tratamiento de los temas del ncleo, dos textosde autora de Philippe Meirieu, a quien tambin pertenece el pensamiento que hemoselegido como epgrafe de este material.

Interesa una referencia acerca de este autor, tal vez porque sus textos, que hemosconocido en los ltimos aos, atrapa desde una escritura que transgrede cierta orto-doxia discursiva academicista sin que ello reste profundidad y agudeza a sus reflexio-nes. Leer a Meirieu nos hace pensar que entramos en contacto con un hombre de


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17 P. Jackson es sugerente respecto de las autopercepciones de los docentes con relacin a su accionar. Con fuerteinfluencia de las lecturas interaccionistas y etnometodolgicas en el campo de la antropologa norteamericana, cons-tituye un aporte fundante de muchos de los trabajos que comienzan a definirse como lecturas antropolgicas sobrela escuela, que integran el sentido que los sujetos dan a condiciones, acciones y prcticas. JACKSON, P., (1991), Lavida en las aulas. Ver particularmente Cap. IV Opiniones de los profesores, Ed. Morata, Madrid.


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mucha lectura (haciendo nuestras las palabras que Roger Chartier utiliza para referira otro pensador francs Michell De Certeau)18.

Al referirse a la obra del pedagogo francs, Zambrano Leal -un estudioso de la

misma-19 afirma que est compuesta de mltiples superficies y caminos. El pensa-miento de Meirieu, se ubica por un lado en la Pedagoga diferenciada y por el otro enlas Ciencias de la Educacin. Sus primeras producciones se refieren a los aprendizajesy a las dificultades de la organizacin de los grupos en el trabajo pedaggico.Preocupado, como otros intelectuales franceses, por los resultados de las encuestassobre fracaso escolar en la dcada del 80 en su pas e impulsado por los trabajos deBourdieu y Passeron de los 60, encuentra un espacio para promover investigacionesy proponer nuevas formas para abordar la diferencia. As se van plegando a sus inte-reses los problemas de la formacin de los docentes, la tica, los dispositivos de laenseanza, entre otras temticas del campo pedaggico. Del conjunto de categoras

que trabaja (Escuela, aprendizaje) interesa referir, brevemente, al modo en que conci-be la enseanza. Para el autor, no constituye un artificio ni un conjunto de tcnicas,expresa en cambio la relacin entre un profesor y un alumno; remite al momento enel cual el profesor debe hacer frente a las terribles resistencias que experimenta en elaula. En ese sentido, el inters del profesor, segn afirma Meirieu, debe apuntar apoder hacer obra educativa con su alumno. Para lo cual se debe esperar y buscar, pri-meramente, un punto de apoyo en el sujeto, desde el cual articular un aporte; ubicaruna palanca para ayudarlo a crecer.

El primero de los textos de este autor al que accedimos, nos cautiv desde su ttu-

lo: Frankenstein Educador20

; nos retrotrajo luego desde sus alusiones a Pinocho o aRobocop, a ciertos relatos de la infancia; finalmente nos impuls a repensar acerca delo que hacemos y cmo lo hacemos; a desanudar el mito de la educacin como fabri-cacin. Es a partir del Doctor Victor Frankenstein, extrao personaje nacido de la ima-ginacin de una joven inglesa y de su historia -la creacin de una criatura-monstruoa quien abandona a su propia suerte- que Meirieu nos propone reflexionar acerca dela educacin, nos enfrenta desde all al ncleo duro de la aventura educativa, a unahistoria que cada uno de nosotros habr de rehacer por cuenta propia. Ms all de lasformas particulares que una situacin educativa asuma, la relacin cara a cara conotro es irreductible. Con otro, dice Meirieu, que est respecto de m en una relacin dedependencia inevitable y de quien, en mayor o menor medida, queremos haceralguien pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Es posible, se pregunta,abandonar toda veleidad de hacer al otro? Se puede ser educador sin ser unFrankenstein? Se puede renunciar a hacer al otro, sin con ello renunciar a educarlo?

La confusin entre Frankenstein y el mito, sostiene, no es un simple error de com-prensin: pone de relieve una dimensin primordial de la novela y del mito: inscribe elmimetismo en el corazn de la relacin de filiacin y ese mimetismo es al mismo tiem-po ineluctable e infernal(Meirieu, PH. p: 56) porque nadie puede estar en su propioorigen y cada cual lleva los rastros de aquellos que lo han introducido en el mundo. Es


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18 CHARTIER, Roger (2001) Escribir las prcticas. Foucault, De Certeau, MarinManantial Argentina. (pg: 60).19 ZAMBRANO, LEAL Armando El concepto de Pedagoga en Phillippe Meirieu. Un modelo, un concepto y unascategoras para su comprensin. En: Revista Educacin y Pedagoga, Universidad de Antioquia, Colombia. (en pren-sa).20 Otras obras de Meirieu, traducidas al espaol son: La opcin de Educar. tica y Poltica2001) Octaedro, Barcelona(que incluimos como parte del material de lectura de este mdulo); Aprender si... pero cmo (1992) Octaedro,Barcelona. La escuela modo de empleo(1997) Octaedro, Barcelona En la escuela hoy (2004) Octaedro, Barcelona.


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infernal, reitera, sobre todo para quienes no puedan librarse de la relacin de fabrica-cin y quedan apresados en la dialctica del amo y del esclavo.

En el captulo 2 que incorporamos para su lectura A mitad de recorrido: por una

verdadera revolucin copernicana en pedagoga., el autor propone/desafa a produ-cir una verdadera revolucin copernicana en pedagoga y acompaa su invitacin conuna serie de exigencias para que tal revolucin sea posible. Volver la espalda resuel-tamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin, es laprimera de ellas. Pero, esto no implica subordinar toda la actividad educativa a loscaprichos de un nio-rey. La educacin en realidad, ha de centrarse en la relacin entreel sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a smismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu estaen juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.

Una segunda exigencia consiste en reconocer que un ser se nos resiste, distin-guir entre la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona que no puedo mol-dear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quierefabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educador en someterle a su poder sus-cite fenmenos de rechazo que slo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento.Educar es negarse a entrar en esa lgica.

Toda enseanza es una quimera, o cmo escapar a la ilusin mgica de la trans-misin alude a la tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga. Es decir,se trata de aceptar que la transmisin de saberes y conocimientos no se realiza nuncade modo mecnico y no puede concebirse en forma de una duplicacin de idnticoscomo la que va implcita en muchas formas de enseanza. Supone una reconstruccin,por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto yde los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo.

La cuarta exigencia consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puedeponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal irre-ductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por lo cual alguiensupera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las queel entorno y l mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrar: slo el sujeto puededecidir aprender y el educador debe admitir el no-poder.

De una pedagoga de las causas a una pedagoga de las condiciones, se confi-gura como la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga. Consiste enno confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y elpoder que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la peda-goga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya elcrear espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo queno sabe hacer para aprender a hacerlo. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposicio-nes de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.

Hacia la conquista de la autonoma es la sexta. Se trata de consignar en el senode toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega asu trmino) la cuestin de la autonoma del sujeto. La autonoma se adquiere en elcurso de toda la educacin, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hacesuyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operacin de apropia-


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cin y reutilizacin no es un suplemento de alma, un aadido a una enseanza quese hara, por lo dems, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello quedebe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando en pro-piedad, aquello por el cual una transaccin humana es educativa: hacer comer y

hacer salir, alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que sedesarrolle y acompaar al otro hacia aquello que nos supera y, tambin, le supera.

En la serie de captulos seleccionados del libro La opcin de educar. tica y peda-goga, Philippe Meirieu, recupera temticas clsicas del trabajo docente -la relacinentre causas, efectos y soluciones en la tarea educativa; el contrato didctico; la pala-bra como medio para transmitir conocimientos; las actividades de enseanza y otraspensadas e interrogadas desde un posicionamiento tico- que pone en cuestin algu-nas certezas pedaggicas, muchas veces alimentadas desde la impronta explicativa dela psicologa, acerca de quin es el otro y cmo tener un actuar justo con respecto a

un sujeto diferente a m. En este sentido, es reveladora la inquietud de Meirieu cuan-do plantea: Acaso no podemos preguntarnos si la aceptacin del no-saber sobre elotro no es una condicin esencial de la interrogacin tica? A lo que agregaramos,No es tambin una condicin tica del trabajo docente?

En esta perspectiva, el autor seala, paradojalmente, que los logros de la accineducativa desde los dispositivos didcticos que se implementen, se alcanzan en el lmi-te que impone el sujeto, donde slo l es quien decide, en ltima instancia, aprender.Accin que, no obstante, no renuncia a encontrar incansablemente los medios parainvitar y habilitar al sujeto a aprender y a constituirse como tal. As, el reconoci-miento del sujeto como un otro, muestra la infructfera intencin de aprehenderlototalmente en una ilusin de moldeamiento.

El pensamiento de Meirieu nos lleva a interrogarnos acerca de cmo gestionar laincertidumbre en una tarea que acepta el lmite de su accin en el otro como suje-to irreductible a m, pero que a la vez, como accin educativa, se obstina en sus obje-tivos respetando la libertad y la resistencia del sujeto. Por otra parte, lleva incisivamen-te a preguntarnos qu idea del otro configuran nuestros armados didcticos y peda-ggicos, como as tambin cuestionarnos acerca de las interacciones en el aula. En estesentido, los planteos del autor instalan una propuesta para reflexionar sobre el trabajode ensear que abren camino en la produccin de transformaciones en la subjetividad

de la tarea docente.

Los invitamos a leer a Meirieu, siguiendo las indicaciones de Italo Calvino: Adoptla postura ms cmoda: sentado, tumbado, aovillado, acostado. Acostado de espaldas,de lado, boca abajo. En un silln, en el sof, en la mecedora, en la tumbona, en el puf.En la hamaca, si tienes una hamaca. Sobre la cama, naturalmente, o dentro de lacama. Tambin puedes ponerte cabeza abajo, en postura de yoga, con el libro inverti-do, claro. (Tomado de: si una noche de invierno un viajero.) Lo invitamos a des-cubrir su pensamiento sin quedarse en l. La riqueza del trabajo de un autor consiste

en abrir el pensamiento del otro...21


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21 Ideas aportadas por Nancy Vzquez. Profesora adscripta de la Ctedra Didctica General de la Escuela de Artes dela UNC.


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En el gesto de invitar a seguir pensando de otro modo las prcticas de la ensean-za, incorporamos el texto de Alberto Martinez Boom, denominado Puede la ensean-za incitar el pensamiento? compilado en Educar: ese acto polticopor Frigerio Gracielay Diker, Gabriela, donde el autor propone concebir la enseanza como un aconteci-

miento que puede promover un pensamiento abierto, indetermiando y creativo.

En una primera parte del texto, el autor realiza un anlisis crtico de enfoques queidentifican a la enseanza con lo que acontece particularmente en el saln de clases.

Para ello, alude

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