UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA - UEPB PR-REITORIA DE GRADUAO CENTRO DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO COORDENAO DO CURSO DE PEDAGOGIA

MONA LISA KELLY BARBOSA

REFLEXO DA DOCNCIA PARA A REALIDADE DE UM NOVO TEMPO

2

CAMPINA GRANDE PB 2011

MONA LISA KELLY BARBOSA

REFLEXO DA DOCNCIA PARA A REALIDADE DE UM NOVO TEMPO

Monografia apresentada como requisito parcial para concluso do Curso de Graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual da Paraba, em cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de Pedagoga. Orientadora: Professora Mestre Edilazir L. da Cunha

CAMPINA GRANDE PB 2011

MONA LISA KELLY BARBOSA

REFLEXO DA DOCNCIA PARA A REALIDADE DE UM NOVO TEMPO

Aprovada em _______ de _______________ de 2011

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Prof. Msc. Edilazir Lopes da Cunha Orientadora/UEPB

_________________________________________________ Prof. Msc Ktia Cristina de Castro Passos 1 Membro - UEPB

_________________________________________________ Prof. Msc Maria Gudmar dos Santos 2 Membro - UEPB

AGRADECIMENTOS

A Deus, por que tudo que tenho e sou vem do Senhor.

Aos meus pais, pela minha vida e pela credibilidade a mim dada. A orientadora Edilazir por pacientemente me auxiliar.

6

A educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa.

8

Paulo Freire

RESUMO

Este estudo tem como objetivo refletir sobre a docncia e humanizao, a partir da necessidade de investigar a humanizao no oficio de ensinar. Tendo em vista, a carncia afetiva percebida hoje nas relaes intra e extra-escolares, as quais tm reflexo na sade e no trabalho do docente. Nessa perspectiva, o estudo apresenta alguns aspectos histricos da docncia, reflexo sobre os saberes necessrios a pratica docente e os desafios que a mesma apresenta no contexto atual. Trata-se de um estudo bibliogrfico fundamentado nos autores DELORS (2001), ENGUITA (1991), FREIRE (1986), NVOA (1991) entre outros, sobre o processo de humanizao que envolve tambm a relao professor-aluno, destacamos os avanos e retrocessos nesta relao. Apresentamos ainda algumas estratgias para a humanizao do docente, dentre as quais a reflexo do docente sobre sua prtica. Deste estudo, observa-se que um dos caminhos para a humanizao a afetividade dos indivduos nos contexto escolar.

Palavras-chave: Docncia. Educao. Afetividade.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................ 05 1. ASPECTOS HISTRICOS DA DOCNCIA........................................................ 07 2. A DOCNCIA COMO PROFISSO.................................................................... 10 2.1 Saberes necessrio a prtica docente.............................................................. 10 2.2 Os desafios da profisso................................................................................... 11 3. A DOCNCIA COMO ELEMENTO ARTICULADOR EM UMA SOCIEDADE CADA VEZ MAIS VIOLENTA............................................................................................. 14 3.1 Os avanos e retrocessos da relao professor-aluno no cotidiano de uma escola...................................................................................................................... 15 3.2 Estratgias para humanizao desse profissional............................................ 17 4. IMPORTNCIA DA REFLEXO NA PRTICA DOCENTE................................ 19 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... 24 REFERNCIAS....................................................................................................... 26

11

INTRODUO

Este estudo tem como objetivo refletir sobre a docncia e humanizao, a partir da profissionalizao do ofcio de ensinar, considerando o contexto social cuja ocorrncia de inmeros acontecimentos podem ser traduzidos pelo aumento expressivo da violncia praticada no s contra os professores, mas a populao como um todo. Muitos desses atos protagonizados por adolescentes ou mesmo jovens e adultos que deveriam estar na escola como um lugar privilegiado de formao para a cidadania, de apropriao de valores que apontem para o bem da sociedade, para a paz e a vida fraterna. Sabemos que existe uma grande dvida social por parte dos governantes, que apesar de discursos inflamados e de tentativas incuas, pouco tm se empenhado na busca de aes concretas que apontem solues, mesmo em mdio prazo e em longo prazo, promovam a efetiva incluso social e a reduo da marginalidade e da pobreza. Quando abordamos o tema violncia, tendo como pano de fundo a escola, nos preocupamos com a questo da humanizao na docncia, questionando se os professores buscam essa humanizao, faltam recursos pedaggicos, propostas de capacitao continuada, falta de apoio dos poderes, da famlia como da sociedade como um todo. Assim temos algumas reflexes que nos levam a repensar o papel do professor, levantando a seguinte questo: ser possvel estabelecer diante desses parmetros uma relao pedaggica saudvel entre professor e aluno? No ser justamente por isso que encontramos cada vez mais professores insatisfeitos com seu trabalho, infelizes, mas, resignados porque mesmo diante da falta de humanizao docente, ainda existem professores que escolheram essa profisso to nobre, que encanta, engrandece e por isso muitos so felizes em fazer parte de um trabalho to significativo? A violncia a palavra chave no contexto escolar, contrapondo com a humanizao docente. Portanto, a familiarizao com a agressividade e a violncia as tornam, como analisam psiclogos e socilogos, matria do cotidiano, corriqueiras a ponto de serem consideradas normais. A proliferao indiscriminada desses comportamentos mostra que a escola perdeu ou vem perdendo o poder normativo e ignora ou negligencia os recursos pedaggicos para estabelecimento de limites entre o que aceitvel e o que ultrapassa essa condio.

12

Neste contexto o professor, destitudo de autoridade e autonomia, e essa lacuna dar margem para que o aluno mesmo ou sua famlia, em sala de aula, no espao escolar, ou fora dele, arbitre sobre o que justo ou injusto, certo ou errado, segundo sua viso pessoal. Na busca de elementos para fazer refletir sobre essas questes, o estudo de carter bibliogrfico, subsidiado pelos tericos Nvoa (1999), Esteves (1999), Perrenoud (2001), Delors (2001), Enguita (1991), Freire (1986), entre outros, partimos das mudanas radicais ocorridas na sociedade e as consequncias para a prtica pedaggica e imagem dos professores destacando os conceitos de profisso e profissionalizao tentando apreender elementos para a reflexo sobre o ofcio do professor e suas dificuldades profissionais na tentativa de entendermos a docncia e humanizao e os instrumentos de reflexo para a realidade de um novo tempo. Estruturamos este estudo assim: No primeiro captulo, apresentamos os aspectos histricos da docncia, o qual observamos que a docncia sofreu ao longo do tempo influencia de varias correntes pedaggicas, sendo inicialmente este profissional definido como mestre, educador e mais recentemente, professor. No segundo captulo, abordamos a docncia como profisso, com nfase nos saberes necessrios a prtica docente e os desafios que a profisso impe. O terceiro captulo, a docncia abordada a partir da violncia, dos conflitos estabelecidos no contexto escolar, indaga-se neste capitulo o papel do professor como um elemento articulador nesta sociedade cada vez mais violenta. abordado ainda os avanos e retrocessos da relao professor-aluno no cotidiano de uma escola, bem como as estratgias para humanizao desse profissional. O quarto captulo, refletimos a importncia da prtica docente, destacando a importncia da parceria com a sociedade, da formaao continua dos professores e gestores, pois s assim a escola ter condies de no somente assumir este desafio, mas de satisfazlas. Por fim, apresentamos as consideraes finais destacando algumas caractersticas que se tornam necessrias ao professor, quando este assume como ator que pode, individual e coletivamente, trabalhar para humanizar e transformar o prprio ofcio, mesmo enfrentando enormes desafios para exercer seu papel social. 1. ASPECTOS HISTRICOS DA DOCNCIA

13

Nas sociedades primitivas no haviam escolas, portanto, as crianas eram orientadas em seu ambiente familiar e social, de modo que a educao era transmitida de maneira prtica. Assim sendo, esse papel de transmissora do conhecimento era destinada a mulher. No entanto, em decorrncia das mudanas no modo de organizao das sociedades, vieram as mudanas culturais. Logo, a educao das crianas menores teve que se enquadram nesse novo modelo de sociedade. Essa incumbncia de doutrinar as crianas ficou a cargo da igreja. Portanto, mais uma vez, as mudanas sociais e os fatos histricos apontam novas coordenadas para a necessidade de se pensar a escola e em decorrncia, a necessidade de profissionais dedicados ao ensino, tendo em vista, que os religiosos no conseguiam mais dar conta de mltiplas atividades (PILETTI, 1996; ARANHA, 2002). Todavia, segundo Nvoa (1991, p.118)A gnese da profisso docente anterior estatizao da escola, pois, desde o sculo XVI, vrios grupos sociais, leigos e religiosos, consagram cada vez mais tempo e energia atividade docente. uma ao de longa durao, realizada no seio de algumas congregaes religiosas, ao longo da qual os docentes tendem a abandonar suas mltiplas atividades para se concentrar sobre o ensino, diferenciando assim a funo docente de toda uma srie de outras funes e erigindo o campo educativo em domnio de investimento de um grupo social especfico e autnomo. Nesse cenrio, so exigidos e cobrados alguns requisitos aqueles que se dedicam ao ensino, a saber: domnio da leitura, da escrita e competncias para organizao da vida em sociedade.

Pelo exposto, entende-se que a profisso docente, em diferentes pocas sofreu influncia das correntes pedaggicas, da sociedade, o que atribuiu a estes profissionais vrias concepes: mestre, educador, professor. Enfim, no h uma imagem nica para o docente, mas ela muda conforme a poca. No Brasil, o ensino ficou durante os primeiros sculos da colonizao portuguesa a cargo dos padres da Companhia de Jesus, os Jesutas, em quase a sua totalidade. As primeiras escolas, conforme assinala Aranha (2002, p.35), atenderam os filhos dos ndios e dos colonos, onde os ndios recebiam educao voltada para o cristianismo e os filhos dos colonos recebiam uma educao mais ampla, alm do ler e escrever. A educao jesutica, conforme assinala Aranha (2002, p. 92) era regulamentado pelo Ratio Studiorum, isto , um documento que servia como modelo no processo educativo ordenando o ensino de uma nica maneira. Este documento expressava a viso de ensino do catolicismo, servindo como modelo nos processos educativos das pocas em que era utilizado. A Ratio Studiorum surgiu com a necessidade de unificar o procedimento pedaggico dos

14

jesutas diante da exploso do nmero de colgios confiados Companhia de Jesus, para a formao das elites nobres e expanso missionria. Analisando os princpios da educao brasileira vimos que uma das caractersticas marcantes na histria das polticas de educao no Brasil tem sido sua vocao para servir s elites. Dessa forma, compreende-se, ento, porque existe a escola dualista, isto , uma para a elite e outra para os pobres, (ARANHA, 2002, p.153). Os primeiros registros da escola pblica, no Brasil, regidos por leis, datam de 1880. Nela, o ensino enfatizava a idia de que ler se aprende escrevendo, baseado em tcnicas de decodificao, limitando-se a produzir uma alfabetizao mecnica que no se preocupava com a formao do aluno como cidado. Alfabetizar era apenas passar os rudimentos da lngua escrita para outra pessoa. Aquele que conhecia esses cdigos era considerado alfabetizado. (BARBOSA, 1990, p.12). Somente em 1961, o Brasil teve sua primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que segundo Saviani (1999) [...] abria a possibilidade de organizao e instalao de um sistema nacional de educao como instrumento de democratizao da educao pela via da universalizao da escola bsica. Foram treze anos de debates que se iniciaram um ano aps a Constituio Federal de 1946, at a promulgao da 1 Lei de Diretrizes e Bases em 1961. Mesmo assim, no contempla muito em relao ao professor pelas limitaes que o texto apresentou em relao democratizao do acesso ao ensino fundamental e pelo tratamento desigual que expressa entre as elites e as classes populares e ainda, entre regies. A segunda Lei de Diretrizes e Bases, de nmero 5692/71 (BRASIL, 1971), pouco mudou em relao primeira. Esta Lei foi promulgada durante o regime militar. Mas, j se destaca um avano a formao do professor distncia, na modalidade supletiva. No artigo 30, a Lei 5692/71, prev a formao do professor ao nvel de graduao. Em 1987, instalado Congresso Nacional Constituinte, para discutir uma nova constituio para o pas, iniciaram-se as discusses em torno da elaborao das novas diretrizes e bases da educao, que aps vrias vicissitudes, aprovada. A nova Lei De Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em 20 de dezembro de 1996, em vigor at os dias de hoje, inicia-se apresentando uma viso ampla da educao, quando reza em seu artigo 1 que a educao [...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Em relao a formao dos educadores, a partir do Artigo 62, a Lei

15

determina que para atuar na educao bsica, o docente dever ter formao em nvel superior, especificamente, em curso de licenciatura (BRASIL, 1996).

2. A DOCNCIA COMO PROFISSO

A institucionalizao da escola formal, como a conhecemos hoje, deu origem a profisso docente. Antes, porm, foi preciso institucionalizar a infncia, reconhecer essa etapa. Tudo isso foi possvel graas emergncia da modernidade, isto , o paradigma social moderno. Assim, relevante observar que esse novo paradigma social tanto reestruturou a organizao da vida em comunidade, obviamente impostas pelas regras da economia e pelas leis do Estado, como tambm imputou a necessidade de formao para os cidados. Deste modo, a profisso docente e a escola formal visam normalizao do comportamento social, da porque a introduo de modos de convivncia e de aprendizagem, posto que os modelos de ensino vigentes at ento no objetiva o convvio social das crianas, porque at ento elas

16

no eram vistas como um ser que faz parte da sociedade. Neste contexto, surge a necessidade de formao de professores, cabendo inicialmente as instituies religiosas parceria Igreja/Estado e posteriormente a cargo do Estado com a criao das Escolas Normais, tendo em vista que a instruo passa a ser de carter pblico. Etimologicamente, o termo profisso vem do latim profissio, que significa declarao, profisso, exerccio, ocupao, emprego. Mas, no mbito da Sociologia das Profisses, sua configurao assume uma maior complexidade, o que pretendemos, rapidamente, situar. Diferentes correntes de pensamento sociolgico tm concepes diversas sobre profisses. Esse um conceito que evolui historicamente. Nesta aula, apresentaremos algumas referncias importantes na rea, objetivando compreender a complexidade que tal conceito encerra. Os funcionalistas, como Parsons (1972) e Carr-Saunders (apud DUBAR & TRIPIER, 1998), destacavam como caractersticas essenciais da profisso a viso e a funo integradora dos grupos profissionais. Segundo a teoria funcionalista, impulsionada na Frana a partir de mile Durkheim (1893), as profisses so fundamentais para a organizao dos povos contemporneos, marcados pela anomia jurdica e moral, em que a organizao corporativa assume uma funo integradora, para resolver os conflitos de classes, superando seu passado utilitarista. Chama-se profissionalizao ao processo pelo qual uma ocupao se torna profisso (DUBAR & TRIPIER, 1998, p. 88). Harold Wilensky (1964 apud DUBAR e TRIPIER, 1998, p. 90), voltando sua ateno para a gesto de certas ocupaes, chegou a apresentar os processos histricos do desenvolvimento das profisses americanas, destacando a existncia de uma regularidade de estgios pelos quais uma ocupao passaria at se tornar uma profisso. Para tal, haveria a conquista progressiva de atributos, quais sejam: autonomia, formao cientfica de seus membros em escolas especializadas, existncia de um cdigo deontolgico e o ideal de servio. Apesar de essa teoria ser criticada por sua abordagem etapista, pressupondo um modelo de profissionalizao a ser seguido, algumas de suas caractersticas so consideradas vlidas para vrias correntes de pensamento sociolgico. Apoiando-se na teoria marxista e weberiana, Magali Larson (apud DUBAR e TRIPIER, 1998, p. 130) entende a profissionalizao como uma estratgia profissional (Professional Project), em que certos grupos profissionais estabelecem objetivamente um monoplio sobre um segmento especfico do mercado de trabalho e o reconhecimento de sua especializao - a expertise - pelo pblico, com o apoio do Estado.

17

2.1 Saberes necessrio a prtica docente

Se voltarmos um pouco na histria da educao podemos definir o professor como aquele que transmite conhecimentos, os saberes para o aluno. Nesse caso o aluno chegaria escola vazio sem conhecimento algum. Mas se caminharmos um pouco, teremos o educador, aquele que compartilha o conhecimento, constri junto com o aluno, numa troca de experincias. Pois nesta concepo o aluno chega a escola com uma bagagem, um conhecimento prvio. J o ensinante, aquele professor que norteia seu trabalho com base em suas experincias que foram construdas ao longo do seu percurso profissional e pessoal. Considerando que o educador hoje, visto como um orientador, aquele que aponta pistas das possibilidades de aprendizagem; notadamente ele precisa conhecer-se, ou seja, saber das suas possibilidades, ter domnio dos instrumentos que utilizar para que o aluno tambm aprenda. Esse conhecer-se para conhecer, vai de encontro aos pilares da educao definido por Delors (2001, p.5) que diz o aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos. A construo dos saberes docentes por meio da formao inicial, nas universidades e, at mesmo na formao em servio tem nos levado a investigar a cultura profissional docente, de modo que novas perspectivas surgem no campo da formao de professores. Essa discusso sobre a formao docente e os saberes necessrios docncia um desafio, sobretudo, no Brasil, onde por anos uma gama de professores leigos foi responsvel pelo ensino, principalmente, nas sries iniciais. Nesse contexto, diversos estudiosos se debruaram sobre a necessidade de profissionalizao do professor. No Brasil, podemos destacar o educador Paulo Freire (1996, p.15), para quem formar muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. De outro modo, Jacques Delors (2001, p.5) aponta quatro pilares na formao do professor, a saber: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros e, Aprender a ser. Em sntese, Delors (2001) nos alerta para a complexidade da misso do professor e, portanto, da necessidade de uma profissionalizao que lhe garanta uma ao entre a teoria e o contexto escolar. Nessa perspectiva, a cultura da profissionalizao dos professores esbarra nas polticas educacionais, face dualidade da profisso docente e a ao das polticas pblicas. Neste novo, no to novo assim, como observamos revisitando os escritos de Freire e Delors, panorama educacional h uma corrida pela formao contnua. Mas essa formao s

18

se efetivar no momento em que houver uma reflexo-ao no seio da escola sobre a necessidade de profissionalizao docente presente nas propostas polticas.

2.2 Os desafios da profisso

O exerccio de qualquer profisso marcado por desafios, nos quais o profissional precisa dispor de competncias e habilidades para desempenh-la. Ciente disso, nos perguntamos: o que define que tal atividade uma profisso? No transcurso das leituras referentes a esta temtica, alguns conceitos foram formados, dos quais destacamos Enguita (1991, p.42) definindo profisso como uma categoria auto-regulada de pessoas que trabalham diretamente para o mercado. Contudo, as alteraes no mercado de trabalho e a conjuntura social, alm dos estudos sociolgicos contribuem para a evoluo deste conceito. A distino entre uma e outra corrente, perpassa tambm pela conceituao do termo profissionalizao, definida pelos estudiosos como uma estratgia profissional, por Magali Larson (1977, p.198), a qual defende que o termo est intrinsecamente ligado ao paradigma de poder. Num ponto, pesquisadores desses termos concordam: no exerccio da profisso a profissionalizao preponderante, tendo em vista que todo profissional deve possuir caractersticas que o gabarita para o exerccio da atividade escolhida, a saber: competncia, licena profissional, vocao, independncia e autorregulao. Esse conjunto de caractersticas so balizadoras da prtica profissional. De modo geral, considera-se essencial, independente do conhecimento ou no do que seja profisso e profissionalizao, que o individuo possua conhecimentos especficos da sua rea de atuao, sobretudo, os de natureza tica. De igual modo, o profissional docente, como mediadores do conhecimento. A luta dos profissionais da educao pela valorizao e tambm por uma melhor formao no e recente, datam da dcada de 1990,quando da elaborao do Plano Nacional de Educao, o qual definia para um perodo de 10 anos as diretrizes da poltica educacional

19

atravs da elaborao de planos estaduais e municipais de acordo com a realidade de cada lugar. Agora, passados quase duas dcadas, a Comisso Organizadora Nacional da Conferncia Nacional de Educao CONAE (2010) apresenta um Documento-Base, provisrio, com as propostas apresentadas por menos de cinco unidades da federao, dividas em seis eixos, a saber: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional, Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e Avaliao, Democratizao do Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar, Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao, Financiamento da Educao e Controle Social, Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. De acordo com este documento, em relao Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao, A formao dos/das profissionais da educao deve ser entendida na perspectiva social e consolidada como poltica pblica, tratada como direito e superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio, com oferta de cursos de graduao/especializao/aperfeioamento ou extenso aos/s profissionais da educao pblica em Universidades tambm pblicas (CONAE, 2010, p. 155). Observa-se ento, que essa formao pressuposto para a valorizao, como tambm para a melhoria da qualidade do ensino oferecido no Brasil. Porm, tanto a valorizao como a qualidade s sero obtidas com polticas pblicas eficazes. O referencial a que se refere este documento primordial na poltica de formao dos profissionais da educao, tendo em vista as diversidades regionais e as pesquisas educacionais que apontam para as deficincias na formao inicial do professor, bem como, percebe-se uma fragmentao tanto nas instituies pblicas como nas particulares. Esse currculo deve priorizar a pluralidade cultural, a cidadania e a relao com o saber. De modo que h uma necessidade eminente de investimentos na formao dos profissionais da educao. Mas, tambm h necessidade de uma jornada menor de trabalho para que o mesmo possa estudar mais. Em sntese, o plano de cargos, carreiras e salrios um grande desafio, no no tocante a elaborao, mas principalmente, no que tange a implantao, a efetivao. Porque, os planos aprovados em todas as esferas governamentais e em todos os nveis de ensino apresenta lacunas quanto a melhorias salariais de acordo com a qualificao profissional. De modo geral, o documento do CONAE (2010), contempla pontos que h muito angustia os profissionais da educao. Sabendo-se que tais questes devem sempre ser reavaliadas, tendo em vista que a categoria dos profissionais da educao historicamente tem

20

sido penalizada nas polticas pblicas educacionais, na qual as questes salariais e de formao tem sido relegadas a segundo plano.

3. A DOCNCIA COMO ELEMENTO ARTICULADOR EM UMA SOCIEDADE CADA VEZ MAIS VIOLENTA

Desde a dcada de 90 as discusses em torno da profissionalizao, da formao docente, das competncias docentes esto na pauta de cursos de graduao, das Universidades. Por outro lado, na prtica cotidiana em sala de aula e na escola, como um todo os professores se deparam com uma realidade permeada de conflitos. De modo, que as discusses no revelaram at o momento como englobar o processo de ensino e aprendizagem e as relaes entre professor e aluno. Obviamente, uma questo se instaura a esse respeito: como suprir essas lacunas na formao docente? Logicamente, por meio da formao continuada, das discusses entre o corpo docente, na construo de um projeto de escola, nas relaes entre a escola e a famlia. As possibilidades e a formao continuada se justificam no apenas pelas lacunas j referendadas, mas pela prpria necessidade do professor de atualizao terica-prtica que nortear sua atuao educativa para melhoria da qualidade de ensino. Como bem evidencia Delors (1999), a educao deve se organizar em torno de quatro pilares: Aprender a conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros e Aprender a ser. Ento extremamente importante que o professor esteja continuamente em formao. Mas, uma questo se destaca, nas relaes pessoais na escola, afetividade entre professor e aluno. Neste sentido, ao abordarmos os avanos e retrocessos da relao professor-aluno, nos propomos a fazer uma anlise a respeito do sentido da afetividade na escola, sabendo-se que esta relao faz parte da organizao da prxis pedaggica, na qual, a principal tarefa do professor garantir a ampliao dos conhecimentos dos alunos, pautado na formao social, afetiva e cognitiva do sujeito, considerando suas particularidades e mantendo uma relao de igual para igual, onde educador e educando so sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem. A marginalizao social de alguns alunos no um fato muito espordico. No raro que alguma incompetncia social esteja unida a dificuldades de aprendizagem. No se trata,

21

apenas, de alunos de personalidade pouco socivel ou que por algum motivo so pouco atraentes, podem ser alunos novos, com dificuldades de integrao em grupos j formados. Sendo assim, compreendemos que a relao professor-aluno no se limita ao que costumamos associar a expresso relao humana, ou seja, ser abertos, amveis, abrange todas as dimenses do processo ensino-aprendizado orientado. E mais nossa tarefa bsica consiste em ajudar os alunos a estudar e a aprender. Um bom relacionamento com os alunos pode levar a eficcia na tarefa docente, uma boa relao de um ponto de vista mais integral. Procurar esse bom relacionamento pode ser difcil com alguns alunos que com freqncia nos causa maiores problemas e s vezes uns poucos consomem todas as nossas energias. Por isso, devemos ter perspiccia para aproveitarmos os momentos e situaes na sala de aula que esto mais propcios a potencializar nossa relao com os alunos.

3.1 Os avanos e retrocessos da relao professor-aluno no cotidiano de uma escola O sistema educacional tem como finalidade promover mudanas desejveis e relativamente permanentes nos indivduos, modificando comportamentos nas reas cognitiva e psicomotora. As pessoas, sob a influncia desse sistema, adquirem novos comportamentos e os incorporam a seu repertorio particular, apresentando, desse modo, capacidades e habilidades no existentes anteriormente. Alm de adquirir comportamentos novos, os indivduos podem, ainda, modificar comportamentos anteriormente adquiridos. Entendemos assim, que o aluno se sentir mais seguro para expor suas dvidas, mais confiante no apoio do professor se mantiverem um bom relacionamento. A segurana do aluno em se aproximar do professor ser construda ao poucos, no momento em que o professor o orienta, acompanhando o desenvolvimento das atividades. A idia de educao afetiva deve supor uma profunda reflexo em toda a sociedade e no s na escola. As formas como temos nos educado no tem se mostrado efetivas e muito fcil perceber isso, basta acompanharmos os noticirios dos jornais. Acreditamos que o fundamento disso repousa na pouca importncia dada at hoje a formao da pessoa como tal. Os alunos tm aprendido coisas realmente maravilhosas sobre a natureza, mais ainda desconhece muito dos prprios processos afetivos, das relaes em grupo. Aprender sobre si mesmo parece to difcil que se relega para segundo plano aquilo que se tem de mais valioso e diferenciador: a relao afetiva. Geralmente, so mal-educados afetivamente porque conhece pouco. Os alunos necessitam da convivncia com outros semelhantes de maneira

22

fundamental. De uma forma geral, ser que a educao que os alunos recebem leva em conta os aspectos afetivos e emocionais? Parece-nos que no. Basta olhar para a vida cotidiana dos alunos para perceber que os sentimos s vezes perplexos por no saber conduzir o relacionamento afetivo entre professor-aluno. Portanto, necessria mais do que nunca, a educao do afeto. Ao longo da vida aprendemos de tudo, menos a falar de nossos afetos de maneira que possam indicar ao outro o que est acontecendo conosco. Precisamos entender a partir dos estudos disponveis na literatura sobre o assunto e pelas nossas vivncias que as relaes entre as pessoas no so sempre permeadas pela tranqilidade e pela suavidade. Para Tapia (1999, p.14) A aprendizagem apresenta a informao, propor tarefas, responder a demanda dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivao e a aprendizagem. Em conseqncia, se queremos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padres de atuao podem contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem para aprender e, em particular, que formas de atuao podem ajudar, concretamente, a um aluno. O modo como se d nossa relao com os alunos, a qualidade de nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles dependero, sobretudo, de nossas prprias atitudes e do modo como nos vemos a ns mesmos como professores, como destaca Morales (2001, p.158) Nossa relao com os alunos no se limita ao que costumamos associar a expresso relaes humanas, ser abertos, amveis, etc) abrange todas as dimenses do processo de ensino-aprendizado que se desenvolve na sala de aula; tambm nos comunicamos com o que fazemos, dando estrutura ao aprendizado, orientando nossa tarefa bsica consiste em ajudar os alunos a estudar e a aprender. Baseado na fala de Morales (2001) um relacionamento afetivo com os alunos, se no houver eficcia na tarefa docente, no uma boa relao de um ponto de vista mais integral. Esse bom relacionamento potencializado, nos ajuda no processo de aprendizado. Procurar esse bom relacionamento pode ser difcil com alguns alunos: com freqncia, os que vo pior so os que nos causam maiores problemas, e s vezes, uns poucos consomem todas as nossas energias. difcil prescindir de nossas prprias emoes e sentimentos, mas esse aluno, tambm, so nossos alunos.

23

3.2 Estratgias para humanizao desse profissional Esta reflexo insere-se na perspectiva de Freire (1996, p.113) para quem ensinar exige saber escutar. De acordo com o autor, O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele. Mas surge ento uma dvida, ser que esse educador enquanto aluno, enquanto cidado aprendeu a escutar? Ser que ele tambm j foi escutado pelo professor. A nossa prtica pedaggica est intrinsecamente relacionada s nossas vivncias enquanto aluno. Pois como diz Freire (1996) escutando que aprendemos a falar com eles. Por outro lado, a formao docente tambm influencia na postura na sala de aula, diante dos alunos. De modo que outra questo se coloca a importncia da relao professor-aluno. Assim, relevante se investigar como os professores e alunos concebem o relacionamento na sala de aula, na contemporaneidade. Uma vez que se questiona tanto que a escola deve possibilitar um ambiente favorvel as relaes afetivas, a interao, ao conhecimento prvio do aluno. Todas essas questes se pautam em virtude de, atualmente, busca-se romper com os processos educativos tradicionais; nos quais o sujeito era, apenas, um ser intelectual, onde suas emoes eram deixadas de lado. Nesse contexto, no se concebe mais o educador que fala impositivamente. Mas, para que ocorra essa postura dialgica preciso que aprendamos a escutar. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente (FREIRE, 1996, p.128). Notadamente, que o educador que assume a postura do dilogo, da escuta, do ouvir para depois falar, de estar aberto ao diferente, ao contraditrio, foi capaz de transformar o seu discurso. E isso extremamente importante nas relaes estabelecidas na sala de aula. Essa postura de saber escutar, tambm insere-se no que Delors (2001, p.5) defende nos quatro pilares a educao do futuro Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros e, Aprender a ser Nessa perspectiva, o professor deve assumir a postura de motivador do dilogo, de primar pelo respeito diferena, pois s assim, conheceremos o alunado e seu contexto social e cultural; s assim aprenderemos a conviver com o diferente; s assim aprenderemos a ser algum que pra e escuta o outro. E no falamos em escutar no sentido de ouvir apenas, mas em algo definido por Freire (1996, p.135) como:Escutar obviamente algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte

24

do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro.

Obviamente, compreendemos que na maioria das vezes, o professor no d conta de que atitudes muitas vezes consideradas simplrias so muito importantes na relao professoraluno. Obviamente, reconhecemos que urge a necessidade de um novo olhar para os alunos, conscientes de que o ensino no se restringe apenas ao ritual de apresentao dos contedos, controle da turma ou avaliao da aprendizagem, mas, criar laos afetivos indispensveis a aquisio do conhecimento. Para tanto, se os professores e alunos no mantm uma relao de escuta, se os professores no tiveram uma formao acadmica que os orientasse numa relao dialgica, se vivemos numa realidade que a escuta do outro algo distanciado das vivencias pessoais e essa vivencias so reproduzidas na escola, s caber ao professor uma formao continuada que o conduza a mudana de postura na sala de aula sobretudo. Porquanto, esta ser mais uma oportunidade de reflexo, mediante o que Freire (1996) acrescenta: quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda, em outras palavras, para que essa postura insira-se definitivamente no contexto escolar, cabe ao professor o primeiro passo para a mudana.

4. IMPORTNCIA DA REFLEXO NA PRTICA DOCENTE

No se pode ensinar hoje do mesmo modo que aprendamos no passado. Naquela poca reinava o poder absoluto dos mais instrudos, o conhecimento era linear e uniforme. nessa perspectiva que as autoras Sonia Penin e Sofia Lerche, no Ensaio: Refletindo sobre a funo social da escola, fazem uma reflexo das novas demandas da educao. Segundo as autoras:Sempre que a sociedade defronta-se com mudanas significativas em suas bases sociais e tecnolgicas, novas atribuies passam a ser exigidas escola. Conseqentemente, tambm sua funo social tende a ser revista; seus limites e possibilidades, questionados (PENIN e LERCHE, 2002, p.23).

Sua funo tem variado ao longo do tempo. Isto porque, as dimenses pedaggicas, institucional e metodolgica da escola, assumem diferentes significados conforme a

25

concepo que se tenha de escola, de ensino, de sociedade e da relao com a sociedade e a formao dos alunos. O fato que as expectativas e as responsabilidades projetadas freqentemente sobre a escola, nao condiz com a capacidade da escola em super-los, dai a importancia da parceria com a sociedade, da formao continuada dos professores e gestores, pois s assim a escola ter condies de no somente assumir este desafio mas de satisfaz-las. Ademais, a complexidade do cotidiano escolar e a busca por uma educao democrtica e voltada para a cidadania fascinam muitos educadores e pesquisadores. A tentativa de compreender suas nuances e de decifrar os fatos, os acontecimentos e as relaes em seu dia-a-dia provoca inquietaes e conflitos que so discutidos e compartilhados por diversos estudiosos do assunto. Para Arajo (2002), o cotidiano escolar devido a sua complexidade ao mesmo tempo em que provoca mudanas, enfrenta tambm resistncias. Na perspectiva de Araujo (2002), a educao para a cidadania pressupe a formao e a instruo das pessoas visando sua instrumentalizao para a participao motivada e competente na vida poltica e pblica da sociedade. Por isso, a formao dos educandos deve visar no apenas o desenvolvimento de competncias cognitivas, mas, sobretudo, pessoais e coletivas, pois s assim esses sujeitos tero condies de atuar frente diversidade e o conflito de idias que permeia a sociedade. E isso, evidentemente, passa pela construo coletiva de um modelo de educao que seja verdadeiramente democrtico. Posto que os pressupostos apresentados por Freire (1996) para a educao dialgica, tais como esperana, amor, humildade, confiana, no so idias inalcanveis, tanto que o dilogo pode ser considerado a essncia da educao libertadora. As idias de Freire (1996) so sempre atuais e seus escritos mostram uma maneira intensa nas relaes escolares. Em Freire idias e afetos articulam-se engenhosamente no pensar, no falar e no agir, como diz Lima (2001). Essa fala ilustra um modelo pedaggico em que o aprendizado tem como eixo a interatividade entre os sujeitos. nesse aspecto que o dilogo considerado a essncia da educao libertadora, enquanto constituio do sujeito histrico, em que atravs da aproximao entre educando e educador, h uma transformao pessoal e social, na qual o dilogo o elo, a conexo no estabelecimento de um vnculo afetivo, na democracia, na cidadania, enfim na luta pela justia social. As reflexes aqui apontadas apresentam elementos que considera-se essenciais para a compreenso do papel da docncia no contexto social e a importncia do professor refletir sobre seu papel na conjuntura social.

26

Contudo Oliveira et alli (2006, p.2) destacam, que nas reformas educacionais o professor aparece como um mero tcnico, aplicador de regras, planos e normas

concebidas por especialistas e, como tal, no ouvido nem considerado com relao s mudanas possveis no seu campo de trabalho, alm de muitas vezes ser culpabilizado pelo fracasso da escola e do sistema.Pelo exposto, torna-se, assim, extremamente importante que os professores assumam uma prtica pedaggica que enfatize o exerccio da reflexo atravs da discusso, da investigao, do dilogo, do questionamento, e da cooperao na resoluo de problemas, considerando as experincias vividas e compartilhadas pelos estudantes. Na verdade essa dialogicidade na prtica no algo fcil, tendo em vista o contexto cultural, poltico e social em que est implcita a concepo de escola. Nas palavras de Freire (1989, p. 70), A distncia social existente e caracterstica das relaes humanas no grande domnio no permite a dialogao. Nesse contexto, Freire (1986, p. 89), refora a necessidade da competncia tcnica e poltica do educador, ao afirmar que quanto mais seriamente voc est comprometido com a busca da transformao, mais rigoroso voc deve ser, mais voc tem de buscar o conhecimento, mais voc tem de estimular os estudantes a se prepararem cientifica e tecnicamente para a sociedade real na qual elas ainda vivem. certo que uma prtica transformadora do professor s possvel com o comprometimento com as implicaes scio-polticas, onde a educao estar a servio do desenvolvimento do educando. por meio desta prtica que se formar um cidado em condies de intervir no contexto em que vive. Portanto, preciso pensar no papel do professor no contexto escolar, e em quais articulaes no processo de ensino e aprendizagem necessria sua interveno. Para tanto, se faz necessrio um conjunto de prerrogativas que estabeleam parmetros na funo do professor na escola.

Pimenta (1999) citado por Oliveira et alli (2006, p. 9) defende que a identidade um processo de construo do sujeito historicamente situado, sendo esta construda a partir da significao social da profisso; da reviso constante e das tradies. Nesse sentido, entendendo que a formao qualificada o professor passa pela auto conscientizaodo prprio educador, do seu papel de mediador para construo do conhecimento do educando, Freire (1997, p.43) afirma na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.

27

Corroborando com esta viso, Perrenoud (2000, p.14) define a Organizao e direo das situaes de aprendizagem, como o cerne do ofcio do professor, para tanto, o autor defende que se faz necessrio ao professor:

Conhecer os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; Trabalhar a partir das representaes dos aprendizes; Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem; Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas; Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento (p.32). O prprio Perrenoud (2000) esclarece a importncia competncias mais especficas,

como conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem, argumentando:A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos com suficiente fluncia e distncia para constru-los em situaes abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao ativa e a transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio metdica, na ordem prescrita por um sumrio. (p.35)

Tambm em Delors (2001) vamos encontrar argumentos para a necessidade de formao do professor. O autor utiliza-se das consideraes de Thompson (1995) para relacionar a formao a qualidade na educao.

Para melhorar a qualidade da educao preciso, antes de mais nada, melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos professores, pois estes s podero responder ao que deles se espera se possurem os conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao requeridas (p. 153).

Destas consideraes de Delors e Perrenoud, respectivamente, conclui-se que o professor se configura como aquele que organiza e gerencia o saber de forma a ajudar os alunos a serem competentes, valorizando suas experincias extracurricular. Nesse contexto, tambm ele, o professor, deve se valer de suas vivncias e no somente dos contedos, enfim,

28

deve ser conhecedor de estratgias didticas eficazes, a fim de atingir tambm objetivos eficazes. Por isso, a reflexo sobre os diferentes aspectos do papel do professor e dos fatores como: formao, valorizao profissional e a prpria motivao para ensinar merecem ser analisados neste estudo, pois diversos so os problemas e as perspectivas na formao de professores e na valorizao profissional que influenciam na sua motivao para lecionar. Tanto Libneo (1999) quanto Pimenta (1999, p.20) salientam que a atividade docente vem se modificando em decorrncia de transformaes nas concepes de escola e nas formas de construo do saber, resultando na necessidade de se repensar a interveno pedaggicodidtica na prtica escolar. Em decorrncia, muitos professores acreditam que a valorizao profissional entende-se melhores salrios, o primeiro passo para o reconhecimento do professor, articulando-se com o pensamento do Governo Federal, que afirma: A valorizao do professor com melhoria de salrios e na formao e aperfeioamento dos profissionais so prioridades para o Brasil (HADDAD, 2006). Todavia, a valorizao vai alm da questo salarial. A valorizao profissional algo que acontece de dentro para fora, ou seja, deve partir da prpria pessoa que deseja ser reconhecida, como veremos no tpico (3.3) referente motivao. Para Associao Nacional dos Dirigentes de Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), a qualidade da educao depende da valorizao do professor, diz Speller (2006), dirigente da instituio. Segundo ele: "Um dos principais problemas hoje, nos estados e municpios diz respeito a carreira docente, preciso que haja um estmulo, um atrativo para a carreira, combinada com os valore salariais, com as condies de trabalho, e se isso no for colocado pelos estados e municpios no teremos melhoria significativa na educao bsica no Brasil". O que confirmado pela legislao brasileira, no Artigo 206 da Constituio Federal, que apregoa: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: V - valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; (...) (BRASIL/CF, 1988). Mas isso no basta, para garantir realizao profissional, para o professor sentir-se valorizado e motivado para lecionar diante de tantos obstculos que a rea educacional apresenta.

29

Nesta perspectiva, uma das atitudes de mudana mais urgentes na escola a motivao do professor, a valorizao e a descoberta de caminhos que melhorem suas autoestima.

CONSIDERAES FINAIS

Refletir sobre a humanizao na profisso docente foi o objetivo principal deste estudo, tendo em vista que a escola hoje recebe os reflexos de uma sociedade cada vez mais violenta. Assim como as relaes sociais, familiares, as aes educativas so marcadas por influncias internas e externas, onde o docente deve atuar como mediador, no apenas do processo de aprendizagem, mas tambm, das relaes estabelecidas entre os indivduos. A inquietao para a produo deste estudo surgiu em conversas com professores e colegas durante o curso de Pedagogia, nas quais se perceberam pelas falas as diferentes concepes de docncia, as aflies do cotidiano na sala de aula. Assim, neste estudo nos propomos a tecermos algumas reflexes em torno da humanizao do docente. Tendo como premissa que a valorizao do professor comea pela qualidade de vida no trabalho, visto que o estresse, a falta de reconhecimento do papel social e educativo do professor, a incidncia de atos agressivos por parte de alunos e tambm da famlia, tem deixado o professor apreensivo com seu futuro em sala de aula. Deste modo, nos perguntamos quais seriam os parmetros para que se estabelea na escola uma relao pedaggica saudvel entre professor e aluno. Consultando a literatura sobre a histria da educao, sobretudo no Brasil, a fim de identificarmos as razes de o docente ter sido relegado por anos profissional sem qualificao, passvel de receber salrios irrisrios e exercer a docncia em estabelecimentos inadequados; encontramos autores que nos do pistas que promovem a desvalorizao do profissional docente. Muitos problemas da educao bsica no Brasil podem ser resumidos em uma palavra: precariedade; gerando um imenso atraso histrico em que nos encontramos, o que, obviamente, torna o desempenho qualitativo simplesmente sofrvel. O segundo identifica na histria da educao brasileira a construo de um sistema dualista de ensino.

30

No contexto atual da educao brasileira, como se no bastasse a desvalorizao do docente, deparamo-nos com a indisciplina, a agressividade, a falta de afetividade, o que causa estresse, ansiedade, e outras sndromes no docente, o qual se ver forado a conviver com tal perturbao, a tal ponto, de comprometer o processo de ensino. Ao mesmo tempo, reconhece-se que as vertentes trabalhistas, sociais, culturais e pedaggicas de profissionalizao e humanizao da docncia so complexas, transversais a todo o aspecto educativo, e implicam um reparo histrico a ser concertadas de mdio e longo prazo. Desta forma, preciso termos clareza da escola que temos hoje e da escola que queremos, porque no foram os alunos que mudaram, eles tambm so a pea chave das transformaes sociais, econmicas e culturais que nos levaram a chegar a tal situao. O estudo sobre a docncia e humanizao tambm possibilitou verificar que a crise das relaes interpessoais, no tem afetado s a escola, constata-se a vivncia de uma crise que atinge todos os segmentos sociais. Por isso, a preocupao com a qualidade no ensino, com a relao professor e aluno, com a desestruturao da famlia. Por isso, os estudiosos da rea educacional j constataram no decorrer da vida profissional, o quanto fundamental o bom relacionamento com o aluno. Por isso, reconhecemos que essa realidade vivenciada por boa parte dos professores em todos os nveis de ensino, gera no indivduo, primeiramente uma falta de organizao interna do docente que o impede de se adaptar a esta atividade profissional, em seguida a falta de estimulo. Esperamos com este estudo colaborar com todos os professores que vivenciam o desafio de construir experincias significativas para os alunos da contemporaneidade e que a humanizao que ora afeta a profisso docente se torne uma realidade nos espaos escolares.

31

REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lcia A. Histria da educao. So Paulo: TICA, 2002. BARBOSA, Jos Juvncio In: LAGOA, Ana. Afinal, o que Alfabetizar? Nova Escola, Ago. 1990, p. 12. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Lei nmero 9.394, 1996. Braslia, DF: Dirio Oficial, 1996. BRASIL. Constituio Federal, 1988. BRASIL. Decreto-Lei n 5.692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus e d outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm. Acesso em: outubro de 2011. CONAE 2010. Conferncia Nacional de Educao Construindo o Sistema Nacional de Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. Documento Referncia, 2010. Disponvel em: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/conae_2010_capabaixav.pdf. Acesso em outubro de 2011. . DELORS, Jacques. Educao: Um Tesouro a Descobrir. UNESCO/MEC. So Paulo: Cortez, 2001. DURKHEIM, E. A Diviso do Trabalho Social. Lisboa: Presena, 1977 ENGUITA, M. F. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Revista Teoria & Educao, [s.l.], n. 4, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. FREIRE, P. ____________. Educao como prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE. _____________. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10a Edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. LIBNEO, Carlos Jos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 1999. LIMA, M. N. dos Santos; ROSAS, Argentina (orgs). Paulo Freire: quando as idias e os afetos se cruzam. Recife: Ed. Universidade UFPE/Prefeitura da cidade do Recife, 2001.

32

Morales, P. A relao professor-aluno: o que , como se faz (3 ed). So Paulo: Loyola, 2001. NVOA, Antnio. Para o estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria & Educao, n 4, 1991, p.109 139. OLIVEIRA, A. B.; SALVADOR, A.; TRS, E. K.; FERNANDES, M. G. S. A reflexo na prtica docente. Revista Universo Acadmico. Edio n 10 - Julho a Dezembro de 2006. PENIN, Sonia P. Sousa e VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a funo social da escola. In: VIEIRA, Sofia Lerche (org.). Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP & A, 2002. p. 13-43. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. PILLETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. 6. ed. So Paulo: tica, 1996. PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. ROMANELLI, Otaza de O. Histria da educao no Brasil (1930/1973). 8 Ed. Petrpolis: Vozes, 1986 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1999. TAPIA, J. A. A motivao em sala de aula: o que , como se faz. 4. ed. So Paulo: Loyola, 1999.