Neoliberalizm a edukacja obywatelska

UNIWESYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU SERIA PSYCHOLOGIA I PEDAGOGIKA NR 174

CELINA CZECH-WŁODARCZYK

Neoliberalizm a edukacja obywatelska

Studium porównawcze na przykładzie publicznych szkół średnich w Polsce i Kanadzie

POZNAŃ 2012

 

ABSTRACT: Czech-Włodarczyk Celina, Neoliberalizm a edukacja obywatelska. Studium porównawcze na przykładzie publicznych szkół średnich w Polsce i Kanadzie [Neoliberalism and citizenship education. Comparative study of public secondary schools in Poland and Canada]. Poznań 2012. Adam Mic-kiewicz University Press. Pp. 218. Seria Psychologia i Pedagogika nr 174. ISBN 978-83-232-2423-5. ISSN 0083-4254. Text in Polish with a summary in English.

The aim of this book was to examine how the neoliberal discourse, dominant in today’s world, inspired and fed by international agencies and widespread by globalization, is present in the educa-tion sector, especially in particular with one of its segment – citizenship education. The subject of research was to show the influence of neoliberal ideology, especially its concept of citizen, on the process of reformulation of the curriculum of the subject wiedza o społeczeństwie and civics and on the process of construction of the textbooks used to teach citizenship education in public secondary schools in Poland and Ontario. The theoretical frame for this thesis was based on the articles, re-ports and research of E. Potulicka and J. Rutkowiak (2010) and also the previous theoretical findings on citizenship education in Canadian literature: A. M. Sears and A.S. Hughes (1996) and in Polish literature: Z. Melosik (1998), K. Przyszczypkowski (1998, 1999, 2003), E. Potulicka (1993, 1996) and J. Rutkowiak (2008).

Celina Czech-Włodarczyk – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Pedagogiki Porównawczej, ul. A. Szamarzewskiego 89, 60-568 Poznań, Poland. Recenzent: prof. dr hab. Joanna Rutkowiak © Celina Czech-Włodarczyk 2012 This edition © Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012

Publikacja dofinansowana przez Wydział Studiów Edukacyjnych UAM

Projekt okładki: Helena Oszmiańska

Redaktor: Maciej Hendrysiak

Redaktor techniczny: Dorota Borowiak

Łamanie komputerowe: Danuta Kowalska

ISBN 978-83-232-2423-5 ISSN 0083-4254 WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA W POZNANIU 61-701 POZNAŃ, UL. FREDRY 10 www.press.amu.edu.pl Sekretariat: tel. 61 829 46 46, faks 61 829 46 47, e-mail: wydnauk@amu.edu.pl Dział sprzedaży: tel. 61 829 46 40, e-mail: press@amu.edu.pl Wydanie I. Ark. wyd. 14,50. Ark. druk. 13,625

DRUK I OPRAWA: WYDAWNICTWO I DRUKARNIA UNI-DRUK s.j. LUBOŃ, UL. PRZEMYSŁOWA 13

Spis treści

Wstęp ..................................................................................................................................... 7

ROZDZIAŁ 1 Obraz świata w dobie dominacji ideologii neoliberalnej ............................................. 15

1.1. Wokół pojęć „ideologia” i „neoliberalizm” .......................................................... 15 1.2. Neoliberalna koncepcja człowieka i obywatela ................................................... 27 1.3. Neoliberalna polityka oświatowa ......................................................................... 42

Rozdział 2 Edukacja obywatelska – przegląd literatury polskiej i kanadyjskiej ........................ 48

2.1. Definiowanie i rozumienie pojęcia „edukacja obywatelska” ............................ 48 2.2. Edukacja obywatelska w różnych ujęciach i orientacjach naukowych ............ 56 2.3. Wdrażanie założeń teoretycznych w sferze praktyki edukacyjnej – krytyka,

polemika, dyskusja ................................................................................................. 66 2.4. Rola szkoły w nauczaniu edukacji obywatelskiej – wyzwania i możliwości .. 73

ROZDZIAŁ 3 Realizacja edukacji obywatelskiej w szkołach Polski i Kanady (prowincji Onta-rio) oraz jej efekty w świetle dotychczasowych badań ................................................. 79

3.1. Zajęcia z edukacji obywatelskiej w szkołach średnich w Polsce i w Ontario ... 79 3.2. Program nauczania edukacji obywatelskiej (wiedza o społeczeństwie/civics)

w publicznych szkołach średnich .......................................................................... 80 3.3. Zaangażowanie obywatelskie uczniów i jego przejawy w działaniach

szkolnych i pozaszkolnych .................................................................................... 93 3.4. Cele edukacji obywatelskiej a warunki jej realizacji ........................................... 96

ROZDZIAŁ 4 Metodologiczne podstawy badań własnych oraz organizacja procesu badawczego .. 101

4.1. Zastosowane procedury badawcze ....................................................................... 103 4.2. Wykorzystane elementy orientacji jakościowej .................................................. 103 4.3. Schemat realizacji badań ....................................................................................... 104

ROZDZIAŁ 5 Spostrzeżenia i uwagi wynikające z analizy źródeł wtórnych .................................... 107

5.1. Założenia, podstawy ideologiczne i kierunki polityki oświatowej w Polsce i Ontario ................................................................................................................... 109 5.1.1. Neoliberalna polityka oświatowa w Polsce ............................................... 110 5.1.2. Neoliberalna polityka oświatowa w Ontario ............................................ 113

5

5.2. Analiza i interpretacja dokumentów .................................................................... 119 5.2.1. Podstawa programowa wiedzy o społeczeństwie w Polsce ......................... 119 5.2.2. Profil przedmiotu civics w Ontario ............................................................. 129

ROZDZIAŁ 6 Rezultaty prowadzonych wywiadów ............................................................................... 139

6.1. Pojmowanie edukacji obywatelskiej przez nauczycieli ...................................... 142 6.2. Konieczne zmiany w edukacji obywatelskiej w świetle doświadczeń na-

uczycieli .................................................................................................................... 151 6.2.1. Dokładne określenie celu i treści edukacji obywatelskiej ........................ 152 6.2.2. Wprowadzanie nowych treści w nauczaniu edukacji obywatelskiej ..... 153 6.2.3. Konieczne zmiany w sposobach pracy na zajęciach z edukacji obywa-

telskiej ............................................................................................................. 159 6.2.4. Nauczyciel jako aktywny obywatel model ................................................ 163 6.2.5. Edukacja obywatelska jako priorytetowy przedmiot nauczania ............ 165

6.3. Miejsca realizacji edukacji obywatelskiej ............................................................. 165 6.4. Wizja edukacji obywatelskiej w przyszłości ........................................................ 167 6.5. Bariery i wyzwania w nauczaniu edukacji obywatelskiej .................................. 169

ROZDZIAŁ 7 Rezultaty zastosowania KAD do analizy podręczników szkolnych .......................... 174

7.1. Pojęcie „obywatel” – kwestie związane z obywatelstwem i obywatelskością w podręcznikach polskich (wybrane przykłady) ............................................... 178

7.2. Pojęcie „obywatel” – kwestie związane z obywatelstwem i obywatelskością w podręcznikach w Ontario (wybrane przykłady) ............................................ 187

7.3. Różnice i podobieństwa pomiędzy treściami zamieszczonymi w podręcz-nikach w Polsce i w Ontario .................................................................................. 193

Podsumowanie ..................................................................................................................... 197

Bibliografia ........................................................................................................................... 205

Neoliberalism and citizenship education. Comparative study of public second-ary schools in Poland and Canada (Summary) ............................................................ 217

7

Wstęp

Uważny obserwator życia społecznego, śledząc podejmowane w ostatnich latach działania rządu polskiego i kanadyjskiego oraz wsłuchując się w ję-zyk, jakim posługiwali się politycy oświatowi, zrozumie, że nieustanne reformowanie systemu edukacji w Polsce i Kanadzie jest częścią większego planu. Używanie pojęcia „klient” czy „konsument” w odniesieniu do ucznia, mówienie o „usługach edukacyjnych” zamiast o kształceniu i wy-chowaniu, stosowanie w nadzorze procedur znanych z tzw. kompleksowe-go zarządzania jakością, podkreślanie konieczności zróżnicowania placó-wek oświatowych i szkół wyższych po to, by mogły ze sobą konkurować na zasadach rynkowych oraz próba ograniczenia zasięgu edukacji publicznej na rzecz edukacji niepublicznej są widocznymi znakami, że edukacja stała się kolejną dziedziną podlegającą neoliberalnej koncepcji zarządzania, zna-nej już wcześniej z administracji publicznej (New Public Management).

Realizacja tych zamierzeń pociąga za sobą przenoszenie ośrodków de-cyzyjnych, będących dotąd w gestii rządów narodowych i społeczeństwa, w stronę instytucji, które nie wymagają procedur demokratycznych, a któ-rych jedynym zadaniem jest skuteczność w osiąganiu zysku (np. banki)1. I tak w obecnych czasach dość wpływowe stanowiska w edukacji (uczelnie i liczne think tanki), w mediach, w zarządach korporacji i instytucjach finan-sowych, w kluczowych instytucjach państwa (ministerstwach finansów, ban-kach centralnych), a także w organizacjach międzynarodowych, takich jak: Międzynarodowy Fundusz Walutowy (IMF), Bank Światowy i Światowa Organizacja Handlu (WTO), Organizacja Współpracy Gospodarczej i Eko-nomicznej (OECD), które regulują globalne finanse i handel, zajmują zwolen-nicy drogi neoliberalnej. Łatwo odnieść wrażenie, że dyskurs neoliberalny triumfuje i przenika głęboko do ludzkiej mentalności – do tego stopnia, że stał się dla wielu ludzi integralnym elementem „zdrowego rozsądku”, za którego pomocą tłumaczą i pojmują świat i którym kierują się w życiu2.

________________

1 K. Przybyszewski, Prawa człowieka w kontekstach kulturowych, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM, Poznań 2010, s. 210.

2 D. Harvey, Neoliberalizm. Historia katastrofy, Książka i Prasa, Warszawa 2008, s. 10.

8

W neoliberalnej wizji świata sprawa jest jasna: od kilku lat żyjemy w erze globalizacji, pełnego otwarcia granic na wędrówkę towarów i kapi-tału, nieograniczonej komunikacji między ludźmi… Neoliberalni orędowni-cy globalizacji gotowi są przyznać, że mogą się z nią wiązać pewne przej-ściowe problemy adaptacyjne, jednocześnie zapewniają nas, że ostatecznie musi się ona skończyć dobrze, obiecuje nam bowiem świetlaną przyszłość dzięki optymalnemu zgraniu przejawów ludzkiej działalności na wreszcie zjednoczonym globalnym rynku, gwarantującym pokojowy charakter sto-sunków międzyludzkich3. W wizji tej jednostka – obywatel państwa demo-kratycznego – poddawana jest praktykom kapitalistycznym zmierzającym do wytworzenia jednorodnej przestrzeni społecznej, podporządkowanej monistycznej logice rynkowej, w której nie ma miejsca na tożsamość inną niż zorientowany na prywatne cele homo oeconomicus4. To typ człowieka, który w swoim postępowaniu kieruje się chłodną kalkulacją własnego inte-resu, potrafiący przeliczyć każdą sytuację na korzyści z niej wypływające5.

Procesy globalizacyjne spowodowały zwłaszcza zmianę w definiowaniu pojęcia państwa narodowego, co było przyczynkiem do otwarcia dyskursu nad obywatelskością, a w konsekwencji nad zadaniami edukacji obywatel-skiej. E. Wnuk-Lipiński podkreśla, że: „Jedną z paradoksalnych konse-kwencji globalizacji jest zawężenie możliwości funkcjonowania jednostek ludzkich w rolach obywateli. Jeżeli bowiem coraz większy zasób decyzji o znaczeniu życiowym »przepływa« z poziomu narodowej poliarchii na poziom globalny, to rola obywatela, wynikająca z przynależności do okre-ślonej poliarchii, staje się coraz bardziej wyzuta z istotnych treści i coraz bardziej fasadowa”6. Skoro rola obywatela jest we współczesnych społe-czeństwach demokratycznych minimalizowana, to jaki cel pełni w takim społeczeństwie edukacja obywatelska? Jej głównym zadaniem powinna być emancypacja i formowanie jednostek, które nie będą „dopasowywać się” do istniejącego społeczeństwa, ale które dzięki stymulacji własnego zapału, wyobraźni i intelektu będą w stanie zakwestionować siły społeczne, poli-tyczne i ekonomiczne ciążące nad ich życiem7. Ta niebagatelna rola, jaką może pełnić edukacja obywatelska, nie uciekła uwadze zwolenników ideo-________________

3 A. Bihr, Nowomowa neoliberalna, Książka i Prasa, Warszawa 2008, s. 150. 4 M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do

funkcjonalności, Impuls, Kraków 2010, s. 238. 5 E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji, (w:) E. Potulicka, J. Rut-

kowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Impuls, Kraków 2010, s. 102. 6 E. Wnuk-Lipiński, Świat międzyepoki. Globalizacja, demokracja, państwo narodowe, Znak,

Kraków 2004, s. 103. 7 H. A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, (w:) H. A. Giroux,

L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls, Kra-ków 2010, s. 182.

9

logii neoliberalnej, którzy podejmując działania w sferze polityki oświato-wej, próbują wpływać na kształt programów tej edukacji. Skoro tak, to naj-lepszym przykładem tego oddziaływania powinny być dokumenty rządo-we dotyczące podstaw programowych edukacji obywatelskiej, która w Polsce odbywa się w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie, a w Ka-nadzie (w prowincji Ontario) w ramach civics.

Etapem edukacyjnym, który został wybrany do analizy zależności po-między forsowaną przez neoliberałów koncepcją obywatela a wizją obywa-tela wyłaniającego się z podstaw programowych i podręczników do eduka-cji obywatelskiej, jest szkoła średnia. Wybór ten podyktowany jest potrzebą sprawdzenia, w jaki sposób edukuje się przyszłych pełnoprawnych (w sen-sie nabycia praw politycznych i wyborczych) obywateli państw, w których dominuje demokracja wolnorynkowa. Wybór krajów, Polski i Kanady, do studium porównawczego nie jest przypadkowy.

Po pierwsze – wybór padł na dwa kraje zindustrializowane, na dwóch różnych kontynentach, które przynależą do organizacji międzynarodo-wych, takich jak OECD, WTO, ale w różnym stopniu realizują ich postano-wienia i wskazania. Wybór krajów tak odmiennych pod względem spo-łeczno-gospodarczym pozwala, dzięki zastosowaniu metodologii badań porównawczych, na jaskrawsze uwidocznienie różnic i podobieństw mię-dzy tymi krajami.

Po drugie – powodem wyboru krajów jest ich umiejscowienia na mapie światowej toczącego się procesu globalizacji. Kanada znajduje się w cen-trum tego procesu, ponieważ należy do grupy najbogatszych państw świata G-7, będącej jednym spośród trzech głównych aktorów procesów globaliza-cyjnych (dwaj pozostali to Bank Światowy wraz z Międzynarodowym Fun-duszem Walutowym oraz Światowa Organizacja Handlu). Polską pozycję w konstelacji „centrum – peryferie”8 można, jak twierdzi E. Wnuk-Lipiński, określić jako „półperyferyjną”9, gdyż z jednej strony grawituje ona ku cen-trum procesów globalizacyjnych (dzięki wyzwoleniu się z ciasnego gorsetu umów jałtańskich), a z drugiej strony spychana jest ku peryferiom przez niełatwą historię i zapóźnienie cywilizacyjne10.

Po trzecie – oba kraje należą do grona krajów o ustroju demokratycz-nym. Kanada ma skomplikowany system rządów, ponieważ jest monarchią konstytucyjną, z królową brytyjską Elżbietą II jako głową państwa, a także demokracją parlamentarną z federalnym systemem rządów. Polska z kolei ________________

8 Teoria stworzona przez Immanuela Wallersteina opisana w Analizie systemów-światów, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2007.

9 Wallerstein zaliczał Polskę, podobnie jak wszystkie państwa Europy Wschodniej, do peryferii.

10 E. Wnuk-Lipiński, op. cit., s. 8.

10

to republika parlamentarna z systemem parlamentarno-gabinetowym. Oba kraje mogą poszczycić się stosunkowo długimi tradycjami demokratycz-nymi, ale w ustroju politycznym tych państw dostrzec można zarówno po-dobieństwa, jak i odmienności. Wynikają one z wielu czynników, takich jak: historia, przynależność do kręgu cywilizacyjnego, położenie geopolityczne, imigracja i migracja itp.

Po czwarte – wybór Kanady wiąże się z chęcią zgłębienia problemów dotyczących systemu edukacyjnego w tym kraju, o którym w polskiej litera-turze można przeczytać niewiele. Znikomą liczbę publikacji naukowych po-święconych Kanadzie charakteryzuje pobieżne lub też bardzo ogólne potrak-towanie problemów związanych z funkcjonowaniem państwa, a zwłaszcza jego instytucji edukacyjnych. Na polskim rynku wydawniczym brak jakiej-kolwiek monografii dotyczącej systemu edukacji w Kanadzie.

Po piąte – powodem podjęcia badań porównawczych uwzględniających Polskę i Kanadę jest fakt odmiennej konsolidacji społeczności zamieszkują-cych wybrane kraje. Kanada jest krajem heterogenicznym i multikulturo-wym, co znajduje swoje potwierdzenie w konstytucji. Rząd ma obowiązek wspierać organizacyjnie i finansowo rozwój mniejszości kulturowych. Sprowadza się to do udzielania grantów organizacjom mniejszościowym, wspierania etnicznych imprez kulturalnych oraz innych inicjatyw eduka-cyjnych. Z kolei Polska to kraj o homogenicznej strukturze społecznej, wy-kazującej się małym zakresem tolerancji względem mniejszości narodowych i etnicznych. Ciekawym zatem wydaje się zestawienie tych dwóch krajów z punktu widzenia pojęcia obywatelstwa (kto może być obywatelem dane-go kraju i jakie warunki musi spełnić, aby się nim stać) i edukacji obywatel-skiej (zadaniem, której jest kształcenie przyszłych świadomych i aktywnych obywateli).

Kanada jest państwem federacyjnym, składającym się z prowincji, z któ-rych każda ze względu na swoją różnorodność społeczną, kulturową i na-rodową mogłaby stanowić odrębne państwo. Niemożliwością zatem jest zbadanie i opisanie, w ramach studium porównawczego, edukacji obywa-telskiej prowadzonej we wszystkich prowincjach. Do analizy została wy-brana jedna prowincja – Ontario. Wybór był podyktowany trwającym kilka lat zainteresowaniem naukowym związanym z funkcjonowaniem systemu edukacji w najludniejszej prowincji Kanady. Aspiracje poznawcze udało się w pełni zaspokoić w trakcie udziału autorki w programie Visiting Research Graduate Student na University of Western Ontario w London.

Celem badawczym była analiza, na ile dominujący obecnie w świecie dyskurs neoliberalny – inspirowany i podsycany działalnością organizacji międzynarodowych, a rozpowszechniany poprzez procesy globalizacyjne – jest obecny w sektorze edukacji, w szczególności w jednym jego segmencie,

11

tzn. edukacji obywatelskiej. Przedmiotem badań było przedstawienie od-działywania ideologii neoliberalnej, a zwłaszcza jej koncepcji obywatela, na proces przeformułowywania podstaw programowych przedmiotów wiedza o społeczeństwie i civics oraz konstruowania treści podręczników, służących do nauczania edukacji obywatelskiej w publicznych szkołach średnich w Polsce i w prowincji Ontario. Kształt i jakość edukacji obywatelskiej zale-ży nie tylko od dokumentów ją konstytuujących, ale także od nauczycieli, którzy je wdrażają. Nauczyciele, pragnący wprowadzać w życie nowocze-sny model edukacji obywatelskiej, muszą zrozumieć nie tylko związki po-między oficjalnym a ukrytym programem, ale także złożone powiązania istniejące pomiędzy programem szkolnym a zasadami strukturyzującymi wiedzę, ale również stosunki społeczne, ekonomiczne i polityczne w szero-ko rozumianym społeczeństwie11. Zatem jednym z celów było badanie, w toku wywiadu jakościowego przeprowadzanego z nauczycielami wos-u i civics, na ile nauczyciele dostrzegają owe związki.

Podstawę teoretyczną badań stanowiły artykuły, doniesienia i badania Eugenii Potulickiej oraz Joanny Rutkowiak, powstające pod koniec lat dziewięćdziesiątych XX wieku i na początku XXI wieku, a które w roku 2010 zostały zebrane w jedną zwartą publikację pt. Neoliberalne uwikłania edukacji. We wszystkich zamieszczonych w tej publikacji tekstach autorki prezentują dowody istnienia edukacyjnego programu ekonomii korpora-cyjnej12 oraz akcentują „[…] merytoryczną odpowiedniość i zbieżność zało-żeń neoliberalizmu odniesionych do jego wizji człowieka, z faktycznym charakterem, jakością, kierunkami i dynamiką współczesnych przemian edukacyjnych oraz ich skutkami instytucjonalnymi, a także osobowościo-wymi”13.

Zapoznanie się z wcześniejszymi ustaleniami teoretycznymi dotyczą-cymi zwłaszcza koncepcji edukacji obywatelskiej prezentowanymi w litera-turze kanadyjskiej przez Alana M. Searsa i Andrew S. Hughesa (1996), a w literaturze polskiej przez Zbyszko Melosika (1998) i Kazimierza Przy-szczypkowskiego (1998, 1999, 2003) oraz E. Potulicką (1993, 1996, 2010) i J. Rutkowiak (2008, 2010) było dobrą okazją do porównania tych koncepcji z koncepcjami, jakie obowiązują obecnie w Polsce i Kanadzie (Ontario). Proces porównania koncepcji umożliwił także odwołanie się do określone-go kontekstu badań nad edukacją w dobie globalizacji.

________________

11 H. A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, (w:) H. A. Giroux, L. Witkowski, op. cit., s. 179.

12 Pojęcie to zostało zaczerpnięte z artykułu J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2005, nr 3.

13 E. Potulicka, J. Rutkowiak, op. cit., s. 10.

12

Pytania i problemy badawcze zostały opracowane za pomocą technik badawczych z zakresu metodologii jakościowej: wywiadu jakościowego, analizy źródeł wtórnych oraz Krytycznej Analizy Dyskursu, stanowiącej niejako metateorię badań.

Struktura pracy przedstawia się w sposób następujący: Rozdział pierwszy poświęcony jest próbie przedstawienia obrazu świa-

ta w dobie dominacji ideologii neoliberalnej. Znajdują się tutaj zarówno rozważania teoretyczne dotyczące takich pojęć, jak ideologia i neolibera-lizm, jak i pokazane są mechanizmy, za pomocą których neoliberalizm wpływa na kształt i jakość życia ludzi oraz ich relacje z państwem.

Rozdział drugi to przegląd literatury polskiej i kanadyjskiej poświęconej zagadnieniu edukacji obywatelskiej. W rozdziale tym prezentowane są za-równo historyczne, jak i współcześnie obowiązujące koncepcje tejże eduka-cji. Rozważana jest także kwestia dotycząca roli, jaką współcześnie w kształ-towaniu postaw obywatelskich pełni szkoła. Uwzględniane są zarówno możliwości, jak i wyzwania stojące przed instytucjami edukacyjnymi, które funkcjonują w specyficznym kontekście społeczno-gospodarczo-politycz-nym.

Rozdział trzeci poświęcony jest efektom realizacji edukacji obywatel-skiej w publicznych szkołach średnich na terenie Polski i Ontario. Prezen-towany jest zarówno jawny, jak i ukryty program edukacji. Omawiana jest: forma zajęć, zadania nauczyciela, podręczniki i pomoce naukowe do na-uczania przedmiotu oraz sposoby oceniania wiedzy uczniów. Ponadto pre-zentowane są wyniki badań międzynarodowych dotyczących wiedzy oby-watelskiej i zaangażowania obywatelskiego, w których udział brała mło-dzież polska i kanadyjska.

Rozdział czwarty poświęcony jest metodologii badań własnych zasto-sowanych procedur badawczych oraz omówieniu etapów procesu ba-dawczego. Prezentowane są także elementy orientacji jakościowej zastoso-wanej w badaniach do niniejszej książki.

Rozdział piąty to wyniki analizy źródeł wtórnych, czyli dokumentów rządowych dotyczących sfery polityki publicznej, zwłaszcza polityki oświa-towej. W sposób szczególny w tym rozdziale analizowane są podstawa programowa wiedzy o społeczeństwie przeznaczona dla IV etapu edukacyjne-go w Polsce i profil przedmiotu civics realizowany w klasie 10 szkoły śred-niej w Ontario.

Rozdział szósty prezentuje wyniki wywiadów jakościowych przepro-wadzonych z nauczycielami wos-u w Polsce i civics w Ontario. Opisane są zarówno kwestie definicyjne, jak i doświadczenia nauczycieli w nauczaniu edukacji obywatelskiej. Rozdział prezentuje sposób pracy nauczycieli na zajęciach z edukacji obywatelskiej, jak i ich poglądy na formy zajęć i miej-

13

sca, w których taka edukacja może być skutecznie realizowana. Prezento-wane są także bariery i wyzwania, jakich nauczyciele doświadczają w toku realizacji zajęć z edukacji obywatelskiej.

Rozdział siódmy to wyniki płynące z zastosowania metody Krytycznej Analizy Dyskursu do analizy podręczników do nauczania wiedzy o społe-czeństwie i civics. Zastosowanie KAD jako narzędzia metodologicznego po-zwala przeanalizować wzajemne powiązania pomiędzy językiem, ideologią i władzą, które są głęboko zakorzenione w strukturze funkcjonowania współczesnych społeczeństw kapitalistycznych, takich jak społeczeństwo polskie i kanadyjskie14. Celem tej metody w tych badaniach jest także de-maskowanie, w jaki sposób niejawność powiązań pomiędzy dyskursem i społeczeństwem sama w sobie stanowi czynnik zabezpieczający władzę oraz hegemonię, w przypadku tej pracy hegemonię dyskursu neoliberal-nego.

Książkę zamyka podsumowanie w postaci wniosków płynących z przeprowadzonych badań i wskazań do ewentualnych przyszłych moż-liwych scenariuszy wynikających z powiązania sfery ideologii i edukacji.

Pragnę podkreślić, że niniejsza praca jest skrótowym wydaniem książ-kowym obronionej dysertacji doktorskiej, napisanej pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Eugenii Potulickiej. W tym miejscu pragnę raz jeszcze podziękować mojemu promotorowi za inspirację, wsparcie i opiekę w trakcie pisania dysertacji oraz pomoc w dostępie do najbardziej aktual-nej literatury, zarówno polsko-, jak i anglojęzycznej. Podziękowania nale-żą się także prof. Marianne Larsen z University of Western Ontario w London, która ułatwiła mi dostęp do literatury kanadyjskiej i pomogła w przeprowadzeniu badań w Kanadzie.

________________

14 N. Fairclough, Critical discourse analysis: the critical study of language, Longman, London 1995.