No.72 September 2017 · 1990 年代以來，臺灣歷經多次的教育改革。它摧毀了權威封閉的教育堡壘，卻沒有重新建立教育的正面價值、提升學生學習的品質，反而逐漸造成社會對教育普遍不信任

教育行政應以支援教學為目的

國教與通識

《大學的過去、現在，與應然》

動態報導

第三十五屆全國通識教育教師研習會

墨家之科技思想及其科技

科普講堂

經典探索

大學的目的與起源

「民主社會與當代公民」的多媒體教學法經驗分享

通識課程理念與教學實務Ⅲ

焦點話題

General Education Online深度報導‧理念探討‧意見交流

No.72 September 2017

公民社會與通識教育

高教深耕計畫如何揠苗助長？

「文明與經典領域」教學心得

主題論壇

教/職停看聽

目錄

2017 年 9 月號第七十二期公民社會與通識教育編輯室報告

總編輯的話本刊 03 社論

學生品質的管控，才是高等教育的第一要務本刊 05 終結變質的中小學校務評鑑，建立清明辦學的氣象本刊 07

主題論壇：公民社會與通識教育主題評論通識教育孕育公民社會的契機與方向劉阿榮 10

公民社會與通識教育（要旨）編輯室 14 社會參與式的通識課程設計黃之棟 15 ──從聽證理論到「參與之友」的概念構築「公民教育」的三種想像陳政亮 18 從公民社會思考人民參與審判制度吳景欽 20

主題座談會回顧第七十一期主題「生命科學與通識教育」編輯室 22 生物領域的通識教學莊榮輝 24 生命科學納入通識的困境湯銘哲 26 生命科學可從外在生物世界探索至人內在心靈齊肖琪 27 生命科學與通識教育之我見江建勳 29 我談教授通識課的經驗程樹德 32 從課程創新引領跨世代、跨領域的生命科學通識教育王涵青 34

焦點話題高教深耕計畫如何揠苗助長？周平 36

國教與通識教育行政應以支援教學為目的張旭政 40

科普講堂墨家之科技思想及其科技蕭宏恩 43

經典探索《大學的過去、現在，與應然》（引言）編輯室 50 《大學的過去、現在，與應然》（一）：大學的目的與起源游振鵬 51

動態報導面對 E 世代通識教育的問題王崇名 55 ──2017 香港中文大學通識學苑暨師生學術會議第三十五屆全國通識教育教師研習會羅際芳 58 「廿一世紀大學理念的激盪與通識教育的發展」

通識課程理念與教學實務Ⅲ 翻轉民主課：「民主社會與當代公民」的多媒體教學法經驗分享陳閔翔 60

教/職停看聽「文明與經典領域」教學心得──柏拉圖經典閱讀俞懿嫻 66

學生觀點「文明與經典領域」學習心得──柏拉圖經典閱讀施雅文 67

編輯室報告

2017 年 9 月‧通識在線第七十二期 3

總編輯的話

文／本刊

所謂「公民社會」，指國家與個人之間的具有公共性質的社會，包括各種非政府組織、

非營利組織。在威權轉型或民主化過程中，臺灣是否能發展出穩健活潑的公民社會？有鑑

於近年社會與政治上一些離譜的發展，這是一個值得重視的課題。吾人應該反思，在現有

的教育體制下，我們究竟會培養出何種公民？本期的【主題論壇】以「公民社會與通識教

育」為主題，收有五篇文章。

劉阿榮教授在主題評論中指出，要建立健全的臺灣公民社會，「公民」須具備知識與

德行，須對現況體制有獨立思考和批判精神，也同時要負起對國家、社會的承擔，而非僅

要求權利拋卻義務和責任。在臺灣的威權轉型過程中，中學階段的「公民教育」課與大專

院校的「通識教育」課程（包括核心課程、相關課程和潛在課程等），都應扮演重要的角

色。遺憾的是，近年各校通識教育的「歷史」、「民主與法治」、「憲法與公民教育」、……

等課或淪為特定意識型態的教室，或學校乾脆以「不受學生歡迎」為由，取消而擬代之以

實用性科目！

陳政亮的文章分別了三種「公民教育」的不同想像。另外兩篇文章牽涉公民的參與，

或參與政府政策的聽證，或參與審判制度。但無論如何，再好的制度設計，若公民教育不

夠健全，多參與只會造成多災難。公民教育的核心價值在尊重、講理與合群，此有賴小學

到中學教育的健全，大學的有關知識教育只能扮演輔助角色。

進一步論，則良好的公民教育當以修身為基本。《大學》有言：「自天子以至於庶人，

壹是皆以脩身為本。其本亂而末治者否矣。」西方社會在學校之外有宗教維繫，吾人若見

不及此，既學不到西方的宗教規範，又捨棄脩身的德性教育，則奢談公民社會恐是捨本而

逐末！

本期的【主題座談會】回顧上期「生命科學與通識教育」的主題，共收有六篇文字。

此六篇加上上期【主題論壇】的七篇文字，十三位作者乃集一時之選；他們各從不同角度

與經驗討論生命科學的通識教育，涵蓋面可謂周全。這兩期的有關文字，當係臺灣從事生

命科學教育者所不可忽視的重要文獻。

本期收有三篇與教育行政有關的文字，分別是屬【社論】的〈終結變質的中小學校務

評鑑〉，屬【焦點話題】的〈高教深耕計畫如何揠苗助長？〉及屬【國教與通識】的〈教育

行政應以支援教學為目的〉。這三篇文字都切中要害，言之有物，值得各級教育當局高度

重視。我們的教育當局這多年來比諸二、三十年前，最重要的差異可說是：「教育行政人

當家」。「教育行政人當家」，於是「人家行政當教育」！換言之，行政凌駕教育之上，教

育遂受到嚴重扭曲。

〈終結變質的中小學校務評鑑〉這篇社論揭露出「中小學校務評鑑」的種種不為外界

編輯室報告

4 通識在線第七十二期‧2017 年 9 月

知曉的腐敗，總之其中至少有「六失」──設計失時，對象失焦，指標失要，人選失當，

過程失序，結果失效。這樣的評鑑，當只會造成教育人反淘汰，而教育則繼續沉淪敗壞下

去！欲求清明的學校文化，欲建立清明辦學的氣象，終結變質的中小學「校務評鑑」，是

必要的一步！

周平先生在好好讀過教育部 2017 年 4 月 14 日所公告的「高等教育深耕計畫」草案

後，寫出〈高教深耕計畫如何揠苗助長？〉一文。其中沉痛指出：「對大學中真正的主體

──教師和學生而言，『高教深耕計畫』的通過將代表一場耗盡精力與青春的夢幻泡影。

反之，對那些寄生在『高教深耕計畫』以吸食養分的機會主義者們，構想書的聲聲呼喚，

喚出的不是真理的探求和智慧的啟蒙，而是那潛藏在內心深處的貪、嗔、癡。」我們的教

育當局要好好反省啊！在過去十幾年玩過一連串勞民傷財又無效的「競爭型計畫」後，還

要另起爐灶，繼續荼毒高等教育嗎？

張旭政先生在〈教育行政應以支援教學為目的〉這篇文章裡指出，「學校是提供學生

學習的場所，而教師的教學是最主要的任務，學校行政還是要回歸到服務教學與尊重教師

專業。因此，主管機關不僅要避免將學校當作創造績效的單位，……，讓學校的行政人員

全心的為教師的教學做支援。」誠哉斯言！

張文對象是中、小學教育，而【社論】的另一篇〈學生品質的管控，才是高等教育的

第一要務〉則憂心「臺灣（高等）教育的空洞化」，呼籲「大學教育的主體，仍然要回歸學

習的本質。要重建大學教育的價值與信心，……根本之道還是在提高和保證老師教學和學

生學習的品質。」

兩文不約而同地都強調教育與教學，這裡所反映的是：過去二十年來我們的「教育改

革」已在各種升學設計、評鑑及競爭型計畫等「行政掛帥」的舉措中，在各個層級都「改

掉了教育」。當教育沉淪，還能期望社會安定進步嗎？

在此一崩壞的時代環境中，本刊誓當中流砥柱：在探討教育理論與實務的同時，既揭

露真相據以匡正，也標舉大方向團結有志同心。

社論


學生品質的管控，

才是高等教育的第一要務

文／本刊

從 1990 年代以來，臺灣歷經多次的教育改革。它摧毀了權威封閉的教育堡壘，卻沒

有重新建立教育的正面價值、提升學生學習的品質，反而逐漸造成社會對教育普遍不信任

的現象。因此，歷任政府，每一次的施政滿意度，教育總是在低檔徘徊。最近，蔡英文政

府的林內閣中，教育部長的滿意度甚至排名在倒數第二名。

曾經，在 1970 到 1990 年代，臺灣高等教育在兩岸三地，可說處於相對領先的地位。

當時，韓國、香港的優秀學生還會想到臺灣來留學，返國後貢獻所學。但是，從 2000 年

代以後，從「兩岸三地大學競爭力調查」發現，在中、港、臺 65 所大學中，不論是比師

資人才、比教育經費、比論文研究、比學生素質、比國際化程度，臺灣的大學優勢，已經

被大陸、香港的許多優質大學全面超越。

為了搶救岌岌可危的臺灣高教，2011 年起，政府開始啟動的五年五百億邁向「頂尖大

學計畫」。但臺灣的大學在世界上的評比，卻每況愈下。

英國泰晤士報高等教育特刊（Times Higher Education magazine）公布的 2017 年亞洲

最佳大學排行報告，亞洲三百家大學排名，來自新加坡、中國大陸、香港、日本及南韓的

大學占據前十大。其中，前三名分別為新加坡國立大學、中國的北京大學與清華大學。臺

灣最佳名次是一路下滑的臺灣大學，從去年第 15 名滑落到 24 名。

英國高等教育調查公司（QS）公布 2018 年世界最佳大學排行榜，國內臺、清、交等

多數所謂「頂尖大學」都節節敗退，只有臺大擠進全球前百大，卻也比去年下滑 8 名，排

名 76。相較之下，大陸就有 6 校在百大之內，最好的北京清大高居 25 名。

這種不進反退的現象，委實讓社會各階層對臺灣的教育感到憂心。其實，更令人憂心

的不是排名不斷下滑，而是臺灣教育的空洞化。

近年來，由於大學濫設與少子化的雙重影響，學校都面臨淘汰競爭的生存壓力。許多

大學無不竭心盡力，想出各種奇招加強行銷，吸引新生。其中，以提供高額獎學金最多，

價碼從幾十萬到百萬元。有些學校並且不斷加碼，臺灣的高等教育，就像黃昏市場的拍賣

會，喊價聲此起彼落，讓莘莘學子提早體驗逐利而居，如何做一個視財務者為俊傑。

更有甚者，一些大學為了生存，為了能有足夠的學生就讀，不但入學條件降低，入學

後對學生的課業、品格標準更逐漸寬鬆，甚至不敢對學習品質有任何的要求和管控。為了

讓無意學習的學生願意待在學校，沒有壓力的快樂活著，養成越來越多的學生把「懶散」

社論


當「自由」；「隨便」當「開放」；「好玩」當「創意」；「不負責任」當「瀟灑」；「沒

禮貌」當做「有個性」的生活習性。

在學校面臨倒閉的惡劣環境下，有些老師不得不用各種方法，儘量討好學生，只求能

保住生活飯碗。多少老師因而不敢點名、不敢當人，甚至還以高分招徠學生。他們沒辦法

教、也不敢教，只是扮演「偽老師」的角色。

有些大學生，他們只是被缺乏品質管控的教育工廠裝配線，一路輸送上來的產品。他

們不知為什麼要讀大學，沒有動機、也沒有程度，但卻懵懵懂懂，甚至大剌剌的進入大學

校園。多少學生上課不來，來則睡覺、滑手機，考試缺席、作業不交。他們不想學、也沒

能力學，只是扮演「偽學生」的角色。

如今，大學教育變成虛構的儀式，食之無味、棄之可惜；不僅無法提升學生生活的知

能，甚至變成生活腐化的場所。大學教育的淪落，最後終將使得社會對大學失去基本的信

任，如今，大學已經失去社會應有的尊重和期待。

雖然，大學有許多功能，但大學教育的主體，仍然要回歸學習的本質。要重建大學教

育的價值與信心，雖然必須多管齊下，但根本之道還是在提高和保證老師教學和學生學習

的品質。如果，我們有信心的喊出：「臺灣的大學畢業生，就是品質的保證。」即使，沒

有一個學校名列世界百大，又何須憂心。

因此，我們希望在校園裡，大學教師能夠秉持教育專業與學術良心，除了自己認真教

學外，也能夠對學生的品質進行管控，確實做到不放水、不討好的地步。如果，我們能夠

有信心地說：「臺灣的學歷＝學力」，才能重建大學教育的價值。

社論


終結變質的中小學校務評鑑，

建立清明辦學的氣象

文／本刊

「校務評鑑」（school evaluation），一個本屬於全校同仁自發追求提升教育品質的舶

來品，在學者引入、教育部倡行、各級教育行政機關「便宜行事」以及相關人員各有用心

的長年「耕耘」下，徹底成為每年度播映一次的本土劇。

追溯教育部針對中小學訂頒的「學校評鑑要點」，始自八○年代，明訂了各級教育行

政主管機關應對所轄學校「定期」實施「校務評鑑」，但大部分的主管機關在實施了一段

時間以後，便陸續不了了之，而教育部也沒有後續的處置。

2003 年《國民教育法》增訂「為校長應否繼續遴聘，主管機關應評鑑其辦學績效」之

規定，2013 年公布實施的《高級中等學校教育法》亦然，因此，各級教育行政主管機關乃

重拾「校務評鑑」的舊瓶，僅將實施的時間「定期」於校長任期屆滿之前，便讓「新酒」

正式上市。

除了少數教育行政主管機關將「新酒」的功能，明載於「校務評鑑」的實施計畫或辦

法中，絕大多數都以「未便言明」的默契處理。

於是，「校務評鑑」成為一個「畸形」的設計，一則並非所有任期屆滿的校長都還想

要續任，卻安排每所學校每四年接受評鑑；二則規定「評鑑的結果若未達一定成績，下學

年須接受複評」，屆時任期屆滿的校長卻可能已經續任。矛盾的設計下，「為校長一人的

前途，卻增加大家不少麻煩」和「為免來年的複評，還是『潦落去』」的複雜情緒，就在

每年的二至五月，瀰漫於受評學校的校園中。

而「校務評鑑」的內容，更堂而皇之的只重視學校行政，強調領導、教務、學務（或

訓導）、總務、輔導工作的績效，至於關乎學校教育核心的「教學品質」，僅屬於「邊緣

內容」──評鑑委員未必入班觀察教學，且縱然入班觀察，其所見所聞亦不列入評鑑結果；

各項和教與學有關的佐證資料，則聊備參考。

由於評鑑指標的數量，高達上百，佐證資料又強調具體和可驗證性，以「校長教育理

念」為例，計包括參與校長遴選時的校務經營規劃書、到校服務後的四年校務發展計畫、

個人網頁、相關著作、講話記錄、會議記錄以及參與活動的照片或影音檔案等；「為委員

要看要問，不得不『生』出龐大的書面資料」便成為受評學校相關人員的共識。

雖然充分覺察評鑑指標「太過理想和單一，難以符合學校運作的實況」、「太過抽象

和重疊，資料不知從何著手」，但在「校長拼搏續任」或「同仁避免複評」的強大壓力下，

社論


相關人員至少得以兩、三個月的時間，放下一切相不急迫的業務，全力加班、趕工，以補

齊資料。

確實有做卻未留下記錄的資料要補，應該具備卻未實踐的資料更要補，在撰寫「回憶

錄」或「新小說」之餘，拜託同仁補開相關會議，或在「創造」出來的會議記錄上補簽名，

甚至要多帶兩件衣服替換，以供補拍兩張照片，自是必須。而大量資料的反覆影印，同一

份資料只修改實施年度和時間，甚至向其他學校借用或由網路下載資料……等，以分別填

充在不同的檔案夾中，更成為另一種對策。

再加上評鑑還須訪談校長和行政人員、教師、家長及學生等代表，重點涉及校長的領

導作為、校務發展計畫的研訂歷程等，因此，不僅需要利用各種集會反覆的宣講校務願景、

課程目標，簡介校務發展計畫，……，還須製作「模擬答題」的備忘小抄，提供全校同仁

充分準備，甚至殷殷叮嚀學生和家長「不要亂講話」。

當然，講究「表面效度」的招數更是絕對必要，舉凡向接受相同評鑑委員評鑑過的學

校打探，有哪些必要的「眉角」必須留意；設法針對每位委員，安排最適當的接待人員，

以求「見招拆招」；以及聯絡委員接送周到、歡迎告示美觀明顯、歡迎歌曲唱作俱佳、應

對服務溫馨體貼、校園環境整齊清潔、會場布置氣派大方、檔案資料氣勢驚人、午餐菜色

精緻可口、飲料水果一應俱全、接受訪談謙虛有禮、綜合座談齊聲感恩、……等，無不精

益求精，力求完美。

可以想見評鑑委員是多麼的身分貴重，但可知尚有許多「實質上的貴重」？

以媒體批露的「104 年臺中市中小學校務評鑑發展亮點學校計畫」為例，預算金額為

新臺幣 760 萬，其中編列 239 萬為人事費，另有 505 萬出席、鐘點、住宿等費用，二者合

占總金額的 98%左右。而有資格承攬該業務的單位，則非大學與中小學學校行政或評鑑相

關的系所難以為之。

事實上，中小學校長和主任的在職進修、甄試、培訓及遴選等工作，也都仰賴這些系

所，甚至連各級教育行政主管機關的相關人員更都出自這些系所。因此，在中小學學校行

政的人事上，這些系所往往因所在的地理位置，成為雄踞一方的霸主，具有長年「壟斷」

的勢力，「校務評鑑」不過是其中的一個小小環節。

也因此，和這些系所關係良好的學者、專家，就成為評鑑委員的固定班底。在支領相

關費用的同時，評鑑委員還擁有無盡的潛在利益，例如在和受評學校的相關人員互動時，

賣弄幾個新概念或新術語，提點一下研究所入學考試或校長甄試的方向，後續的演講和新

出版的書籍便有了市場，而執弟子之禮、人前人後言必稱「某公」的中小學教育人員，更

是使出渾身解數，只盼登堂入室。

當然，「公」字級的委員，自有其過人的特質。君不見評鑑的結果，一律從 95 分（或

優級）起跳？除了顯示學校辦得好，也肯定了承辦的大學系所評鑑指標訂得好，更頌揚了

教育行政主管機關對學校的監督成效。「喜鵲」，果真是人見人愛。

社論


即使位處山巔海濱的教育優先區學校，校長將對弱勢兒童教育的補助款，用在發展他

個人喜歡的國樂，或一窩蜂搶搭太鼓熱潮，招收校內社經環境相對優勢的學生，其評鑑總

評卻依然是「能設立音樂性社團，發展音樂教育，建立學校特色，表現卓越。」，而評鑑

結果也自然榮獲「優等」。

至於改進建議呢，總結報告書中充斥的意見，諸如「學校各項規章，宜在右上角註明

規章名稱、通過或修正的時間與會議名稱。」、「希望有專長與熱誠的優質教師，勇於組

隊參加教學卓越獎角逐。」、「學生體位偏瘦，請用專案計畫研究，尋找改善策略。」、

「學生家長中單親、隔代、外配……比例不少，家庭教育之功能急須學校補強。」，評鑑

委員到校與否，可有差異？

不少學校就喜歡這樣的建議，因為只要存查了事，還可以淡淡的說：「這些建議啊，

唉！還需要委員說嗎？他們要有本事，就到中小學來辦學！」可知這其實是委員的「用心

良苦」？無關痛癢的建議，既不增加自己和學校的負擔，又贏得「好鬥陣」的口碑，更平

衡了受評者的自我概念！

評鑑工作就這樣淪為部分政通人和者的「禁臠」，甚至有委員自豪的說，四年間參與

了千場以上的評鑑工作！

至於評鑑的實際影響呢？本土劇不正具有演者恆演、罵者恆罵、看者恆看、最後卻未

留下任何鱗爪的特色嗎？中小學教育和校長遴選，是不在乎虛言矯飾或廣建人脈的。

對照「名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則

刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。」，孔老夫子早就描述了「校務評鑑」本土化的

成果！

若想終結這齣本土劇，唯一的解決之道，就是「名實相符」，分別還「校務評鑑」和

「校長辦學績效評鑑」其本來面目！

「校務評鑑」本應鼓勵學校依據自訂的校務四年發展計畫，逐年自訂評鑑的重點，自

行組織內外部人員合作的評鑑團隊，進行形成性和診斷性的「健康檢查」，而檢查的結果

則供調整來年校務發展計畫之用。而此一完整的「自我評鑑」歷程和結果，則應公布於學

校網頁，提供公眾檢閱、接受公評、並作為有志到校擔任校長者擬訂校務發展四年計畫草

案的依據。至於其他勞民傷財的措施和不可言明的默契，一概取消！

校長如何領導全校親師生辦理「校務評鑑」並善用以推動校務發展，是為「校長辦學

績效評鑑」的重要評鑑項目，至於其他的內容，非屬本文的討論範圍，故從略。

唯有清明的學校文化，才有日新的教育品質；欲求清明的學校文化，終結變質的中小

學「校務評鑑」，是必要的一步！跨出這一步，不僅中小學，連大學相關系所的汙濁，均

將有所清理！是所至盼啊！是所至盼！

主題評論


通識教育孕育公民社會的契機與方向

文／劉阿榮元智大學社會暨政策科學學系教授

一、引言

「公民社會」或「市民社會」（civil society），是近年來台灣頗受關心的議題。在威權

轉型或民主化過程中，台灣是否能發展出穩健活潑的公民社會？建立負責任且勇於承擔的

公民？攸關憲政民主的成敗、國家發展社會的福祉。數年前台灣發生的「318 太陽花學運」，

引起各種討論和反思，在現有的教育體制下，我們培養出何種公民？「學運」所體現的是

具有獨立思考、勇於批判的年輕一代；還是不滿現狀、衝撞體制，陷於「革命有理，造反

無罪」的幼稚？這些兩極化的爭議，除了用台灣多元社會來詮釋之外，也可以冷靜思考：

多年來大學「通識教育」究竟扮演何種角色？發揮何種功能？

探討「公民社會與通識教育」，至少涉及幾個重要概念，首先是「公民社會」，它具有

多重意涵，近年來台灣的「公民社會」可能指涉反抗威權體制的政治社會；也可能被視為

透過「公民教育」的知識啟迪與行為陶鑄，形塑有教養的「公民資質」（citizenship）。其次，

威權轉型的民主化過程，乃至民主鞏固階段，須具備何種公民社會的條件？第三、「通識

教育」的意涵與課程設計，如何符應台灣的威權轉型與社會變遷？茲依次簡述如下：

二、公民社會與公民教育

要發展穩健活潑的「公民社會」，顯然有賴於「公民教育」。而公民教育有廣義／狹義

／折衷涵義的區分，且公民教育所形塑的公民社會亦有各種不同的著重，十餘年前（2000年）筆者曾提出〈台灣公民教育的三種典範述評〉一文，分析科際整合的公民知識與行為

實踐、反抗國家支配體制的公民社會、培養公民資質的公民教育典範。迄今其精神要義尚

無太大改變，或可略為引用說明。

第一、台灣公民教育早期係延伸傳統《公民》、《修身》的課程設計，以建構一套「科

際整合」（Interdisciplinary integration）的「公民教育學理論」為基本典範。亦即在人文學

科及社會科學中，抽繹、分析、整合成為國家公民的基本知識及道德實踐。當時大致認為：

「公民教育就是國家或社會為培育健全的公民，所實施的一種教育……就個人而言，它是

一種政治社會化之過程，個人經由公民教育，以了解各種政治、社會之規範，訓練政治、

社會活動之技巧，以適應各種政治、社會之生活。如就國家、社會而言，國家或社會經由

公民教育以傳遞政治、社會之文化遺產，規範個人政治、社會之行為，並建立共識，以促

成政治、社會之理想。」此一典範至今仍為學校課程中偏重知識傳授的基本內涵。

第二、將公民教育視為統治階級將其意識型態，透過教育、傳播工具、制度（行政機

關、學校體系）等，傳播灌輸於民眾，葛蘭西（A. Gramsci）以意識型態的霸權（hegemony）支配來表述。而阿杜塞（L. Althusser）指出國家機器透過「生產關係的再生產」，把原來資

主題評論


產／無產階級的生產關係，透過意識型態、教育等引入勞動分工，以從事「再生產」，使

被統治者接受統治者的制度安排。阿杜塞在《意識型態與意識型態國家機器》提到：「勞

動力的再生產不只需要技能的再生產，同時，也需要勞動力對舊秩序之規範的歸順進行再

生產；換言之，對工人而言，順從統治階層的意識型態要再生產，對中間階層（代理剝削，

壓榨工作的人）而言，營造統治意識型態的能力要再生產。所以，他們提供統治階級的是：

統治有理。換言之……保障了對統治意識型態的服從或對它忠誠不二的實踐。」

為了對抗這種國家（the state）對市民（公民）社會（civil society）的宰制，因此強化

市民（公民）社會的知識及權力，乃成為 1980 年代以還，臺灣地區社會及政治運動中的

一股風潮，因而「公民教育」也從過去長期被忽視、被冷落的地位，而重新受到政治人物、

社會運動乃至學術界之青睞，不但賦予它新的意涵，更寄予無限的厚愛，此即第二種公民

教育典範。

第三、公民教育有其理論基礎，尤其在哲學上思辨何者是國家公民的價值取向？

“citizenship”通常被譯為「公民資格」、「公民資質」、「公民素質」……各種相近的辭彙，

主要在說明何種資格（資質、素質）的公民，既能體現其個人意志，成就其個人志業；又

能兼顧國家及社會的群體利益。因此公民資格培育或公民素質提升，成為人才培育或教育

工作的重要任務，甚至是整個國家發展的關鍵。

當代西方政治思潮中，自由主義（Liberalism）傳統，向來崇尚個體的獨特價值，因而

以個人無限價值的尊嚴為出發，國家、制度、法律規範，即在保障和體現此種個人價值。

然而，另一股相對立的思潮自 1980 年代逐漸興盛，他們反省並批判自由主義文明所呈現

的個人自由生活方式，其「自我」脫離了它所存在的社會文化關係，因而缺乏共同的目標

做指引，形成社會的支離破碎。因此社群主義（Communitarianism）的政治及社會理想，

在於建構一套生命共同體的社群，並要求社群的公民德行，能以社群共同價值為優先，將

個人的「自我」與社群的「共善」同時觀照，公民的權力及其責任義務同樣重視。

近年來探討自由主義、社群主義、公民共和主義、多元文化主義去探討公民教育的論

述日益增加也各有其影響，這四種主要的「公民資格」理論，有些意見相左（如自由主義

與社群主義）；也有共通之處，它們都強調公民的主體價值（如自由主義的「個人權利」，

公民共和主義的「國家共善」，社群主義的「社群認同」，多元文化主義的「肯認差異」），

也都各自提出了公民德行的目標與方法，這些論述逐漸形成一種新的公民教育典範，被稱

為「公民資格論」或「公民德行實踐論」。

筆者以為「台灣的公民社會」必須兼具上述三種「公民」的意涵：具備知識與德行；

尚須對現況體制有獨立思考和批判精神；同時要負起公民對國家、社會的承擔，而非僅只

要求國家、要求別人尊重自我的權利，拋卻了相應的義務和責任。如此才符合民主發展達

民主鞏固的公民社會。

三、民主鞏固所須具備的公民社會

研究「威權體制」（authoritarian regime）轉型到「民主化」（democratization）歷程的

主題評論


學者，常以憲政體制的變革、政治資源的開放競逐，為關懷重點。換言之，威權時期由一

黨獨占，轉化為民主時代的多黨競合；由支配性的一大黨主政，轉變為多黨合縱連橫，乃

至政黨輪替（Party Alternation）。所謂政黨輪替是指由不同政黨（在野黨）接替前一政黨擔

任執政黨的情形，可能以投票制度的方式進行，亦可能是以暴力或非暴力革命的形式完成。

一般而言，政黨輪替較常由該政治體系佔主導地位的大政黨輪流執政。

二次大戰以來的政治發展，有些學者以「第三波民主」或國家民主化進程來劃分為威

權統治、威權轉型（或民主化轉型）、民主鞏固三個階段。換言之，「威權轉型」的概念，

包括「威權體制時期」、「轉型或民主化時期」、「民主鞏固時期」三個階段或歷程。以此來

分析台灣近半個多世紀以來的政治變遷，大致尚稱吻合。台灣地區自 1945 年至 1980 年代

中期，或可稱為威權體制，表現在「以國家公權力為基礎的政府，對民間社會的控制與支

配。」1987 年台、澎解嚴，1991 年終止動員戡亂時期，回歸憲政體制，而且 1990 年代一

連串的民主化運動，被稱為台灣地區的「威權轉型」或「民主化轉型」。至於台灣是否進

入了「民主鞏固」的階段？何時達到「民主鞏固」的期盼？則眾說紛紜，難有定論。例如

有宣稱 1996 年第九任總統由公民直選、2000 年政黨輪替，是「民主鞏固」之稱。不過，

最近幾年的政局紛擾，「政治領導人物不斷出現逾越憲法職權的越界行為，政治菁英普遍

欠缺信守民主規則的道德信念」，是否可稱為鞏固？或是憲政主義的「退化」（朱雲漢，2000：410）？不過，經歷了 2000 年、2008 及、2016 年的三次政黨輪替，台灣的民主政治皆依

憲法及相關法規進行選舉，獲勝者依法執政而失敗者在野，社會並無因大選而動亂，因此

大致可確認我國已經進入「民主鞏固」的階段。

當然，要達到民主鞏固的程度，通常需要許多條件，林茲（Juan J. Linz）和史德本（A. Stepan）提出了五個相互強化關連的條件：

第一個條件是，發展出一個自由且活潑的市民社會（civil society），這個條件必須存

在。第二，必須存在一個具有相對自主性政治社會（political society）。第三、在國家統治

範圍內，所有政治行為者，特別是政府和國家機關，都必須服從以保障個人自由權利與社

群生命為標的的法治原則。第四、必須存在一個可供新的民主政府使用的國家官僚結構。

第五、必須要有建制化的經濟社會（economic society）。

由上述所列的五項條件之中，我們大致可以了解，台灣目前在第一、活潑的市民社會；

第二、相對自主性政治社會兩項均有若干進展。然而，所謂活潑的、相對自主的“civil society”（其原意可譯為市民社會、公民社會、政治社會），在台灣是否真正落實？是否產

生變質？（例如：活潑而失去規範、逾越法治；自主卻無法容忍異見、漠視它者）這些現

象正是公民教育、通識教育所應面對的基本課題。

四、「通識教育」與「公民陶鑄」：通識的意涵與課程設計

眾所周知，台灣通識教育自 1980 年代以還，成為各大專院校的重要課程內涵，其後

歷經遞嬗變革，也發展出各校的特色，或賦予「全人教育」的使命；或以「博雅教育」統

攝之。近年來教育部以計畫補助之誘因，主導各校通識教育的發展，例如 2007 年「通識

主題評論


教育中程綱要計畫」（中綱計畫），「重視基本能力學習，兼顧通識教育陶冶」；2011 年，教

育部「公民素養陶塑計畫」，注重倫理、民主、科學、美學及媒體素養等五項核心能力，

與各學門知識之連結；2012 年，提出「科學人文跨科際人才培育計畫」，社會（Society）、人文（Humanity）、科學（Science），簡稱 SHS 計畫。綜觀這些計畫，固然給通識教育新

的方向、指標、核心能力，但是否達成黃俊傑教授所提出的：「通識教育就是建立人的主

體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關係的教

育。所謂通識教育就是一種喚醒人的『主體性』，以促進『人之覺醒』的教育。」循著這種

「脈絡化」去推展通識教育，才能避免失去人的主體性。

當然，通識教育的落實有賴於課程的規劃與設計，廣義的通識教育包括核心課程、相

關課程和潛在課程，其中「境教涵養」是相當受矚目的通識潛在課程，換言之，通識教育

對公民素質的陶冶涵養，具有積極價值。遺憾的是，隨著台灣的威權轉型，各校通識教育

的「歷史」、「民主與法治」、「憲法與公民教育」……並未達成培育國家成熟穩健的「公民」

資質，反而由媒體以特定立場，灌輸其所信奉或宗仰的意識型態，極端者淪為愚民、順民、

甚或暴民，而宣稱「公民不服從」？通識教育或公民教育至此，夫復何言？

尤有進者，據聞有些學校以通識教育課程不受學生歡迎為由，取消上述「歷史」、「民

主與法治」、「憲法與公民教育」……等課程，而擬代之以實用性的「程式語言」，若爾，

則寄望於「通識教育」培養民主的「公民社會」，實背道而馳！因此本文呼籲只有設計更

優質、更與時俱進的課程，方能符應台灣民主社會所需的優質公民。

五、結語

本文論述「通識教育與公民社會」，此一議題中的「通識教育」或「公民社會」兩個

概念，都不是學術上熱門的話題，一般也很少將其一併討論。然而，當前台灣民主政治的

發展，出現若干的困難現象，於是所謂「優質公民」、「成熟穩健的公民社會」，就被賦予

高度的期待。或許因過去對於公民社會、公民教育有不同的意涵或詮釋，形成了各自解讀、

各取所需的情況。本文特別歸納了知識與德行、反抗支配的思辨精神、公民資質等三種不

同的典範探討之。

在台灣的威權轉型過程中，教育體系扮演顯性「政治社會化」的一環，因此中學階段

的「公民教育」；大專院校的「通識教育」，都是最直接與培育「公民社會」有密切關係的

課程。鑒於以往因考試引導教學；或課程設計與講授方式不佳，未受到學生的重視，也未

能發揮其功能。展望未來，這些課程，不但不應被弱化或邊緣化，其實更應扮演新時代的

重要角色。

主題論壇


公民社會與通識教育

（要旨）

文／編輯室

政治學界將「公民社會」界定為國家與個人之間的一個具有公共性質的社會作用領域。

有學者將所謂第三部門（the third sector），即包括非政府組織（NGO），或非營利組織（NPO），

統稱之為「公民社會」。

在當代，「公民社會」（civil society）是指由自由的公民和社會組織機構自願組成的社

會。理論前提是現代社會中國家政權與市民社會的二元分離，使公民社會在理論上獲得了

相對於國家的獨立性。倫敦政經學院定義公民社會為：公民社會是指圍繞共同利益、目標

和價值的，非強制的行動團體。理論上，其制度機構與政府、家庭和市場不同；但實際上，

政府、公民社會、家庭和市場之間的界限是複雜、模糊，並且是可商榷的。公民社會一般

包括不同的場所、人物和組織機構，以及多種程度的正規性、自治性和權力結構。公民社

會通常運作於慈善機構、非政府組織、社區組織、婦女組織、宗教團體、專業協會、工會、

自助組織、社會運動團體、社會企業等之中。

由於公民社會在形塑現代民主政治的內涵與發展上至關重要，我們有必要來探討公民

社會與通識教育間的關係。舉例來說，以台灣社會從上一世紀九○年代開始，民間一些有

志之士結合一群學者推動社區大學的運動，也在各縣市紛紛成立社區大學，在社區大學中

所開設課程，除了一些休閒與技藝類的課程外，有很大一部分是屬於成人的通識教育性質。

透過如林孝信先生等熱心學者與社會行動家的呼籲、奔走，並全心投入社區大學教學的行

動，讓台灣的公民社會意識逐漸從無到有、扎根並茁壯。

而在全國公私立大學中，透過教育部通識教育中綱計畫的導引，鼓勵通識教育課程融

入服務學習與社會參與的要素，藉此來培養公民的核心素養，這一切都導向台灣的未來走

向一個更為成熟的公民社會目標。當然自從去年五二○之後，台灣經歷了第三次的政黨輪

替，台灣社會正面臨著更多更嚴峻的挑戰，台灣大學生是否能透過我們規劃設計的一套通

識教育課程，培養他們成為一個成熟民主社會中理性、守法、負責，以及具有正確判斷力

與熱衷社會公益的良好公民，在在都值得我們全力以赴並期待的。以下提出幾個問題思考：

一、公民社會與通識教育的關係為何？

二、如何設計與公民社會主題相關的通識教育與課程？或在公民社會主題下可設計哪些

通識課程？

三、社會參與式的通識課程對於公民社會的建立有何關係或意義？

四、有可能透過通識教育與公民社會的結合，改善當前民主社會的偏差與亂象嗎？

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社會參與式的通識課程設計

──從聽證理論到「參與之友」的概念構築 1

文／黃之棟空中大學公共行政學系副教授

壹、緒論

近年來由於 ICT（資訊通信科技）的快速發展以及社群媒體（social media）的興起，

我國在政策規劃與公民參與的方式上，都出現了重大的改變。比方說，為因應當代新型態

的民主參與類型，諸如電子參與、參與式預算等等新興模式，都取得了快速的進展。不過，

對本文而言，各項變革當中最具挑戰性的，其實是「聽證」（public hearing）這個「新的舊

議題」。在聽證程序大量適用的不久將來，隨著程序操作日趨熟稔，不管是在參與的廣度

和強度上都會強化，進而對政策規劃也會產生實質的影響。

以下，本文就嘗試從社會參與式課程和建構公民社會的視角出發，思考聽證這個新型

態的公民參與模式所帶來挑戰，以及相關通識課程在當中可能扮演的角色。

貳、聽證制度：一個「新的舊議題」

聽證制度之所以是一項「舊議題」，主要是因為《行政程序法》自民國 90 年公布施行

以來，該法第十節中就已經對相關程序訂有明文。由於這個緣故，各類《行政程序法》總

論書籍中也都一定會對相關議題進行討論，國內關於聽證的專論論文也非常多；但反過來

看，雖然《行政程序法》已實行 15 年，但真正辦理過聽證會議的機關其實相當有限（如：

公平交易委員會、國家通訊傳播委員會、原子能委員會、中科三期聽證會、湖山水庫聽證

等）。此外，由於部分聽證具有相當的獨特性和專業性（特別是公平會、國家通訊傳播委

員會、原能會的聽證），與一般民眾的直接關連較少，民眾也鮮少參與這類聽證。正因為

如此，雖然《行政程序法》中訂有明文的程序是聽證，但我國實務操作上卻一直是以公聽

會、說明會為主。不管是民眾還是實務界，其實對聽證都還相當陌生。專門對此訂定規則

的行政機關也相當有限。

不過，上述的狀況在近幾年卻可能發生改變。有鑑於大法官已於 102 年，針對都市更

新事業概要與計畫案做出了釋字 709 號解釋。該解釋從「正當行政程序」的角度，對行政

機關提出了聽證的要求，因此交通部與桃園市政府遂陸續從 104 年 10 月起，開始針對桃

園航空城案舉辦了 20 餘場的預備聽證。至於正式聽證程序，則將從 105 年 4 月開始陸續

1 本文初稿曾在 2016 年「台灣公共行政與公共事務系所聯合會」的分組討論中以引言稿方式報告，並在會後進行了改寫。

作者感謝與會專家與實務界先進的寶貴意見與評論。另外，本文的撰寫主要受到作者參與的兩項環保署委託研究案所啟發，

分別為：「核發環保許可過程中公民參與機制之研究」（張四明、羅清俊、陳耀祥、宮文祥、歐崇亞、賴宇松、黃之棟）、

「應用在我國環保政策或環保重大開發計畫之聽證程序」（宮文祥、黃之棟、張四明）。作者一併向研究團隊致謝。

主題論壇


辦理。對此，不管是學界、公民團體、甚至主管機關都認為聽證的常態化，是我國公民參

與制度上的一大變革，更會實質強化民眾的資訊請求權、公民參與權、以及司法請求權。

此外，由於學界多數認為聽證結果對行政機關具有相當程度的拘束力，因此聽證這種公民

參與方式必然也會對政策規劃產生重大的影響。

正因為如此，不管是學者還是實務界，基本上都認為釋字 709 號解釋預示了《行政程

序法》聽證制度在不久的將來就會大量實施。聽證的常態化當然也意味著我國的公民參與

將會逐步從過去以公聽會、說明會為主的「基礎型參與模式」，大步邁向以聽證為主的「進

階型」模式。事實上，不管是政府機關還是各式公民團體，都已經密集地針對聽證這個還

相當陌生的程序，開始進行講習與準備。就聽證大量施行以及常態化的角度來看，我們無

疑已經踏入了一個「嶄新的局面」。因此，聽證似乎是一「新的舊議題」。

參、從聽證理論到實際參與：「參與之友」的概念構築

雖然截至目前為止我國聽證的辦理依然相當有限，其實際效果究竟為何，也有待時間

的檢證。但可以確定的是，既然聽證強調以更為嚴謹的程序來深化人民的參與進而傾聽民

眾的意見，可以想見其運作將會大幅改變現行的政策規劃程序；它所產生的法律效果，也

會改變既有的訴願或訴訟程序。在實際運作上，更可能改變學界與政府間的合作方式。

具體來說，預備聽證與正式聽證的常態化，預示了民眾可以有更多機會走進參與的現

場，與開發單位、專家學者、以及官員進行直接且深度的對話。話雖如此，但即便有了對

話的程序與管道，要達成有意義的參與和實質的對話其實並不容易。當中除了牽涉到公民

對程序的熟悉程度之外，也涉及到專業資訊的處理、消化，以及各方如何在民主制度下進

行協商、妥協進而達成共識的公民態度培養等各個面向。當然，實質且深入的參與，往往

容易會造成程序的拖長。各方如何在冗長的程序中沉著以對、迴避衝突，也都在在考驗了

民主社會賴以維繫的穩定基石。當然，上述種種態度與價值的培養，是每一位公民在現代

社會生活時都必須具備的基本能力，其養成當然也必須透過通識教育而非專業科系（除與

此議題直接相關的法政系所之外）來加以培養。

有鑑於公民參與除了理論之外，更是需要透過社會參與來達成的社會實踐。因此，本

文認為未來相關通識課程宜在理論與實踐並重的前提下來加以設計。就理論面來看，由於

聽證制度很大程度近似於訴訟模式。程序當中當事人除了可以對爭點陳述意見，更可以對

正反雙方進行交互詰問。由此可見，較之以往的程序，聽證更加強調程序正義以及具體證

據的提出，而不再只是單純的意見表達。由於這樣的緣故，未來課程的規劃上，必須在學

理上培養學生對參與的準備程序、協商議事流程、專家會議、調查會議、專家證人、鑑定

人等各項程序的理解。更必須訓練學生，讓他們能為自己或民間團體提出證據，或是在會

中接受交互詰問。更有甚者，學生甚至可以在具體個案上成為公共知識分子，扮演起政府

與民間的橋樑角色。

反過來看，亦是如此。聽證的實施之所以可以使參與強度提昇，主要的原因就在於聽

證程序必須伴隨著主動且充分的資訊揭露，俾使雙方都能透過證據來在參與中進行說服。

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因此，聽證的實施有必要伴隨資訊的大量公開。問題是，面對專業且大量的資訊，公民團

體未必能有能力在短時間內消化。此時勢必要借助學界之力，協助公民社會進一步的成長。

具體來說，通識課程在操作上可以嘗試以社會企業的方式，或是類似法律扶助的精神，帶

領學生深入每一次聽證的準備階段，深入在地社區進行巡迴宣導甚至直接協助民眾解析資

訊、整理爭點、接受諮詢。當然，在實際辦理聽證之時，我們也可以深入每一次聽證會議，

進行類似法庭觀察的聽證觀察，積極成為公民參與的諮詢甚至是監督的角色。除此之外，

我們也可以採取類似「法庭之友」（Amicus curiae；friend of court）的概念，成為「聽證之

友」或是「參與之友」，在聽證程序中接受諮詢或主動提出意見。換言之，通過培育當代

公民的過程，學術界與公民團體才能和政府攜手，達成深化公民參與的目標。

總之，聽證所引進的法庭模式，使得原本只在法院中出現的事實、法律、證據（資訊）、

以及程序攻防，提前到政策決定的階段。這樣的改變不但會影響現有的參與模式與政策規

劃方式，甚至還會導致學界、政府、民眾（公民團體）之間的關係改變。

肆、結論

通過上述的討論，我們幾乎已經可以預見聽證制度一定會對政策規劃與公民參與產生

影響。但實際影響以及未來的走向為何，端視我們如何透過各項培力機制以及教育來培育

新的公民。再輔以反覆的聽證實作與參與，當前我國的參與模式才有可能從基礎型的參與

邁向進階版的新境界。對此，本文認為改變已經發生，而通識教育正好扮演了前述培育新

公民的關鍵角色。

再就實際課程的設計面來看，本文嘗試在社會參與式的通識課程概念上，通過強調理

論與實作並重的精神，進而導引出參與之友的概念，來作為理論與實際間橋樑的角色。透

過這一些環環相扣的概念，本文希望能初步梳理出未來建構公民社會的新契機所在。當然，

上述總總都只是初步的嘗試，還希望能在本論壇中發揮拋磚引玉的功能。

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「公民教育」的三種想像

文／陳政亮世新大學社會發展研究所副教授

當代台灣，大學通識課程裡頭安排「公民教育」似乎是件不證自明的事，不會有人去

反對此類的課程規劃；不過，何謂「公民」，何謂「公民社會」？是否有一致性的看法？

而「公民教育」又該如何實施，就言人人殊了。在經驗上，我認為目前大概有三種公民想

像的混用，而在對之作任何評價前，值得先加以爬梳。

第一種公民意涵，指涉的是組成「政府」（government）的「人民」（people）概念，人

民與政府有著所謂「民主契約」，並有一定的權利與義務。第二種公民的意義則指涉：防

止或控制「國家」（state）侵犯「公民社會」（civil society）的「公民」（citizenship），其對

國家權力並不信任，並對國家保持著警戒關係。除了這兩種之外，尚有第三種較不相同的

概念，即與「民族」（nation）融為一體的「國民」（nationals）；於此，國家（state）既是一

「政治機構」（administration）也是民族精神（ethos）之代表或展現，在這個意義上，國民

與政治機構的關係難以分離，也由此區分出「國民與人民、公民」內含著不同的權力觀點；

後兩者多少有分離或制衡「政府／國家」之成分，而此「國民」的意涵幾乎是以「相挺自

己人」或「處決叛國者」等民族道德觀點在看待政權的。以下略說這三種不同觀點的教育

想像。

在「人民－政府」契約關係的觀點下，其公民教育大概有兩個範疇：公民之權利與義

務（如：選舉與被選舉之權利、納稅與服兵役之義務），以及法制（特別是憲政）層次上

如何規範政府與公民的制度設計。換言之，此教育主要的核心關懷是：協助學生理解自身

與他人所共處的政治體制框架下的權利與義務。而其教育內容經常傳達著某種「節制與克

己」之風格，例如：守法的基本態度、要求學生檢驗自身公民職責之履行、養成尊重他人

的民主風範、參與對政府建言的政治活動。我想讀者應當可以感受到，這其實是當前小學

到中學主流公民教育的類型，它其實是頗為靜態的、安份守己的「公民」觀點；而這類教

育當然是對統治者有利的，畢竟這裡的公民不會去挑戰既有的體制框架。

在第二種「公民 vs. 國家」的觀點中，教育內容首先強調的是「公民權利之不可侵犯

性（inviolability）」，舉凡關聯到自由、民主與平等信念相關的言論、政治、社會、身體與

生命權利，皆不應以任何理由加以剝奪；而在其假設中，最大剝奪者即是「國家」。國家

（或官僚體制）經常為其自身利益而以各種理由侵犯公民權，公民權猶如「逆國家行舟，

不進則退」。再者，基於權利之不可侵犯性，亦可展現其「公民不服從」的各種行動。而

其教育大概會傳達：社會各領域中諸多公民對抗國家或強權（如：階級、性別、種族關係

中的壓迫者）的案例，並將歷史描繪為公民權利逐步獲得伸張的過程。無論如何，「公民

vs. 國家」的公民教育，展現出兩者動態的對抗關係，它不僅是信念之介紹，更著重在「培

力」，亦即培養出勇於挑戰（校內外）各種權威的學生；當然，當權者並不認同如此教育

的思想，因此現實上這類的教育在校園內並不多見，這類公民教育的從事者也仍是少數。

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第三種「國民」類型所關懷的是：在當前國家處境中，我們需要什麼樣的「公民」教

育。好比說：反思台灣過去戒嚴時代教育過程中，刻意不讓學生認識土地與社區，造成「只

識長江黃河，不知有濁水溪」的現象，因此在解嚴之後公民教育最重要的便是「社區／共

同體意識」之建立，透過體會自身所處社區的文化歷史，公民才能準確回應自身面臨的問

題與困境。而其操作手段，就是透過在課綱中加重台灣歷史的比例（當前小學社會教育已

完全是以台灣歷史為主，過去中國歷史已不復見）。又好比說：台灣作為一個各種移民所

構成的多民族國家，我們需要「多元文化（多語言）教育」，以便培養出尊重不同文化的

能力，這才是當代台灣需要的公民素養。無論如何，上述這兩個例子，雖然用的是「公民」

二字，其實內涵是「國民」之意，且如上所述，這類的教育並不區別政治機構與國民之間

的距離，將政治機構視為整體國民意志的關鍵實踐者，即：政治機構必須在教育過程中「正

確的」傳遞國家應有的文化樣貌。

當然在現實上，上述三種公民想像與其教育典範經常是混用的，不過我認為公民教育

的從事者，在推動課程計畫之前，需要清楚的反思這三種類型背後所預設的公民樣貌與社

會形態的差異，以及這類教育所可能產生的結果。若期望的教育效果是「溫良之人民」，

其政治社會的觀點是接受穩定的政治體制，那麼推動第一類型的教育無疑是最好的選擇。

如果我們腦中想要的是培養具有民族文化情操之國民，強化國家歷史與其構成的認識則是

良方。我個人比較認同的培養挑戰權威之公民，也傾向於教授「公民權利不斷擴張的歷史」

的課程內容；至於，為何公民權利的教育比其它兩類更重要，更值得在校園裡教授，這牽

涉到「教育到底是什麼」的觀點，這不是本文所能討論的了。

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從公民社會思考人民參與審判制度

文／吳景欽真理大學法律學系副教授

在司改國是會議裡，一個重要議題，即是討論未來的刑事司法，是要採陪審制或參審

制。惟不管採行哪一種制度，都預示著將來我國的刑事司法，必然走向人民參與審判這條

路。而無論是陪審、還是參審，未來任何公民都有機會坐上法官席擔任審判工作，故對於

人民參與審判制度，就有瞭解之必要。

所謂陪審，一向以英、美為代表，至於陪審員的產生，乃藉由案件為單元，由民眾中

隨機選出，並經由篩選程序，產生最終的陪審員。至於此等篩選程序，一般稱之為 voir dire，此為法文，意思由對候選者詢問，而查其回答是否屬實，是否有先入為主的觀念，以為是

否排除的參考。至於陪審團只能針對被告有罪、無罪為判斷，於有罪判決後，才由法官為

具體的法律適用與量刑。而關於有罪、無罪的評議，原則上必須全體一致同意，且一旦評

議完成，也無庸為理由說明。這也代表，當事人無法以事實認定有誤，而僅能以程序違法

來為上訴理由。甚且，於陪審團判決無罪的場合，往往也不允許檢方上訴。

至於參審，一向以法、德為代表，至於參審員雖亦為平民，但其產生方式，則較為多

元，有與陪審員選出相類似者，如法國；亦有採取提名制，如德國者。但無論採取何種方

式，參審員皆與法官立於相同位置，即一起為有罪與否之判斷，並在判決有罪後，亦一起

決定量刑。這可以從參審員與法官並肩而坐，可以看出其權力特性，而與陪審員與法官不

同席，就有不同。

不過，傳統上對於陪審制度與參審制度的兩分法，已經隨著時代變遷，而逐漸產生相

互融合的現象。而更重要的是，任何的司法制度的移植，不可能是全面性的，而是會根據

本國的國情而加以改良，致產生不同的變化。如在美國某些州，已開放給陪審團做死刑、

無期徒刑之評決，也受到聯邦最高法院的支持。所謂陪審員只參與事實判斷、不參與量刑

的模式，正逐漸被打破。此外，陪審員原本不得在法庭詢問證人、鑑定人等，但於俄羅斯、

烏克蘭等國，也開放給陪審員直接詢問相關人證的機會，致有使陪審走向參審的趨勢。

不管是採陪審或者參審制的國家，於刑事案件總體來說，會適用者，往往不會超過百

分之五。這是因讓人民參與審判，所花費的司法成本相當高昂，故於英、美的陪審，就僅

是在被告不認罪時，才會進入陪審程序。至於採參審的國家，就傾向以重罪案件為限。不

過，雖然能適用人民參與審判的案件數不多，但因陪審或參審，畢竟是司法民主化的最重

要表徵，也與現行以專職法官審判的模式，有著極大的差異，致須同步為刑事司法的改革。

而人民參與審判制度的採行，不是僅將平民拉上法庭審判般簡單。尤其審判工作，既

涉及事實判斷，更有賴法律的適用，如何避免平民於成為陪審或參審員的手足無措，就得

有相關的配套。首先必須考量者，即是審判期間的問題，因在目前由專職法官審理的情況

下，同一案件因未能連續開庭，致常使審判延宕，數月、甚至數年者，時所在多有。故一

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旦採行陪審或參審，由於平民有自己的工作，就必須將案件集中審理，且往往得在三日內

完成，這必然可解決目前審理延宕的問題帶來衝擊。

惟在審判集中後，由於期間被壓縮，就馬上得面臨一個棘手問題，即在如此短的時間

內，陪審或參審員，能否有效且仔細的審視每一樣證據？為解決此疑難，法官於審判前的

準備程序，就得更為仔細與審慎，不能如現行審判般的雜亂無章。同時，為了避免未審先

判，則目前檢察官在起訴後，將所有卷證一併移送到法院的作法，可能就得廢除。換言之，

檢察官於起訴後，僅將起訴狀送到法院，避免正式審判前，因陪審或參審員過早的接觸證

據，致產生預斷。

不過，如此的作法，又會產生一個問題，即在檢察官未將卷證移送法院下，辯護人就

無從在審判前閱卷，致可能使已經處於劣勢的被告方更為不利。故於此時，就得在準備程

序階段，讓被告方有機會可以先行閱覽檢方所擁有的證據，即英文為 discovery，日本將之

翻譯成證據開示，台灣亦沿用此用語的制度，以來使當事人雙方，於將來審判上能達到武

器對等的狀態。

此外，在現行審判實務裡，原本該負起舉證責任的檢察官，有時未能確實舉證，就使

法官必須接手舉證的重責，致混淆了起訴與審判者的角色。而在採行人民參與審判制度後，

由於所有的證據只能在正式審判中提出，且不管是法官，還是平民陪審或參審員，都必須

在審判過程中保持中立，故檢察官就不能如現況般，將舉證責任寄託於法官。也因此之故，

整個審判過程，就必然會進入實質辯論，而非如現在的司法審判，常流於書面審理，致使

公開審判空洞化。

所以，在整個刑事程序，於採行人民參與審判制度後，必然會由目前法官主導的職權

進行，逐漸走向由當事人為主的訴訟型態，致可使審判者絕對保持客觀中立。只是如何讓

當事人，尤其是被告方，於審判的過程中，能夠處於對等，也使採行陪審或參審時，絕對

必須強化的課題。

總之，雖然人民參與審判制度，雖有陪審與參審之分，但究其實，兩者並不如想像中

那麼絕對；更遑論，某一制度絕對好或壞。故如此兩分的主張，既過度簡化了問題思考，

更忽略法制引入，必須要能與本國的社會結構相契合，致不可能是百分之百的移植。更重

要的是，不管採哪種制度，皆須以精密司法為基礎，而這都是得花至少十年的浩大工程。

若果如此，於現階段，就不能單純是以審判結構改成是陪審或參審為已足，而應是對刑事

司法，進行全面且徹底的改造。

主題座談會


回顧第七十一期主題

「生命科學與通識教育」

主題：生命科學與通識教育

日期：2017 年 6 月 13 日

地點：臺灣大學博雅教學館五樓（509 會議室）

主持人：劉源俊本刊總編輯

參與者：莊榮輝臺灣大學生化科技學系特聘教授

湯銘哲成功大學生理學科暨研究所特聘教授

齊肖琪臺灣大學生命科學系名譽教授

江建勳輔仁大學全人教育中心兼任副教授

程樹德陽明大學生命科學系暨基因體科學所退休副教授

王涵青成功大學生物科技與產業科學系教授

文／編輯室

生命科學的重要性已不言而喻，但它的領域範圍較廣，在通識教育的課程裡應該如何

進行？延續上一期主題，本期從不同面向進行探討，邀請六位專家學者更深入討論。同樣

一開始本刊總編輯劉源俊教授提出幾個問題思考：一、生命科學在通識教育裡的地位；二、

大學通識教育課程裡生命科學應有哪些重要內容？三、外國生命科學通識教育的他山之石；

四、在臺灣的大學裡推行生命科學教育有哪些困難？如何克服？五、個人從事生命科學通

識教育的經驗。

莊榮輝教授，也是通識教育學會理事長認為，每個人都是生物，必須深入理解自身種

種的內、外行為表現，因此大學生都應修習一門以上生物學相關的通識課程。不過問題是，

這對於跨領域學習的學生就較為困難。成大教授湯銘哲以美國的大學大部分是不分系來說，

學生可花一至兩年選擇未來的主修，透過豐富扎實的通識課程，幫助自己心性及興趣的瞭

解。反觀臺灣，高中就開始分流，不僅高中生被迫提早決定類組，加上有些大學指定考試

不考生物學，是造成生命科學作為通識課程的最大挑戰。

如何解決這個問題？莊教授表示，教師必須將教材轉換成學生可以瞭解的內容，以故

事的形式呈現，最好故事內容與學生的生活息息相關。他以臺大十年前開始推動「X+1 深

碗課程」為例說明，通識教學的重要性。齊肖琪教授也認為，教師可從生活經驗中，引起

學生對生命科學的興趣，幫助學生將零碎的生物知識與經驗串連起來；並且將硬梆梆的科

學知識轉換成說故事的方式，更容易感動人。在通識裡教授多年經驗的江建勳教授指出，

生物學是一門很日常生活的科學，即使學生不愛念書，亦可能由日常新聞中知道許多有關

主題座談會


生物事件。他比較是從新聞中選取生物學的重要知識進行探討。

另外，在通識教育的課程中常以大班授課為主，但師生之間的互動極為困難。程樹德

教授以國外的經驗說明，一般都是由資深教授來主講，為彌補缺少互動，會安排每二十人

編為一小班，由助理教授或博士班學生擔任老師，負責回答學生問題及作業批改及講解。

臺灣的大學雖然有大班上課的傳統，卻沒有小班輔導的制度，即使有教學助理（TA）的協

助，也需要有龐大經費的條件才能支援，這是目前通識課程較為不足之處。最後則是成大

生科系教授王涵青，分享了她個人參與生命科學通識課程的授課經驗。

主題座談會


生物領域的通識教學

文／莊榮輝臺灣大學生化科技學系特聘教授

通識教育的最可貴價值之一，就是誘導不同領域之間的對話與反思。以生物科學為例，

開授給非主修生物同學上的通識課程，是非常必要且有意義的事。因為我們每個人都是生

物，要深入理解人類自身的種種內、外行為表現，就必須先明白自己所屬生物的那塊成分。

理想上，每個大學生都應該修習一門以上生物學相關的通識課程。通識課程這種跨領域的

學習模式與精神，可避免學生在學習過程中，陷入自己專業的流沙而不自知，期能開拓更

寬廣的視野與格局，最後且能反饋到自己的專業。

在實際操作上，若把所有學科略分為文科與理科兩大領域，通常都認為理科學生跨領

域去學習文科課程，比起反向的文科學生去上理科課程，在教學與成效上都比較容易達成。

主要原因可能是理工領域有太多基本定律、名詞、演算等，必須有相當的先備知識，才能

順利進入該學科的探索。生物科學更是面臨這個問題，因此當設計一門生物學相關的通識

課，專供主修文史哲學及法商社會的同學選修，其挑戰性與困難度就非常高。

這種跨領域特性對教師來說也是一大威脅。雖然教師對授課主題很熟悉，但是通識課

程非常容易跨出教師本身最熟悉的安全範圍，必須面對一些看似很懂，但實際講出來又不

是那麼有把握，這也是很多教師不願上通識課的原因。然而必須指出，沒有任何人懂得所

有學問，因此對於不熟悉的課題，能夠努力深入理解，也是自己加強深廣度的機會，更是

教師跨領域學習的起始點。要勇敢切入不熟悉的主題，坦誠向學生說明實際情形，與學生

一起共學成長，也是很有意思的教學方式。若講課內容有錯誤或誤解，也儘快說明或更正，

學生通常都會理解並接受，甚至佩服教師的坦誠。

學生的跨領域學習更是困難，因此必須假設學生是從頭開始學習，而生物名詞是最困

難的關卡。例如，生命科學常見的「粒線體」對文科學生來說只是三個很熟悉的漢字，合

起來卻幾乎沒有意義。在上課前，教師要把這些專有名詞全部找出來，想辦法在課堂上適

當時機切入說明，不要突然丟出粒線體三個字，通常學生會卡在那裡，無法再跟下去。因

此，不要把專業課程的內容，直接拿來教通識，這樣多以失敗收場。專業課程內容必須經

過消化，轉換成學生可以瞭解的教材，最好以故事的形式呈現；這種轉換過程，特別借用

一個名詞稱為「轉譯 translation」。就像翻譯一樣，教師要把艱深的課程，轉譯成學生可聽

懂的語言，像說故事一樣，告訴學生一個有趣的生物學故事，而內容與他們自身息息相關。

這種轉譯過程非常耗費力氣、時間、精神，然而教師將更深入課程主題，而且在準備過程

中可能產生新的想法、新的解釋方式、新的比喻或實例，讓課程更加有趣。

通識課程的最大的挑戰，就是學生通常把它當成「休閒課程」或「營養學分」來看，

不會特別努力或重視，教師也不太願意嚴格要求學生學習。為了解決此一困境，臺大在十

年前開始推動通識教學的「X+1 深碗課程」，也就是把原來 2 學分課程增加 1 學分，所增

的 1 小時由教學助理（TA）帶領討論課。先以傳統演講進行 200 人大班授課後，再分成

主題座談會


20 人的小組，每組由教學助理帶領討論解題，如此在歐美國家已經實行多年，確實能夠讓

學生更深入課程，並且有實質的討論學習，成效非常良好。

通識課程沒辦法像專業必修課那樣具有強制力，因此教師在教學上就得花更多心思與

時間，然而同學的努力與投入仍然不如專業課程。學校可以用制度來加強其自主學習，例

如深碗課程的討論課，就有其實質作用。但課程本身的內涵（content）是否深厚有趣，加

上適當的轉譯過程，應該是最核心的價值所在。除此之外，通識教師比起專業課程的教師，

還需要更多、更濃的熱忱（passion），否則真的很難撐下去。然而，經常在教學熱情快要

熄滅之時，偶而收到學生送來的卡片寫著「老師，上過您這門通識課後，改變了我的一生！」

馬上就恢復元氣與熱忱，又快樂而努力的教下去，因為知道自己正在做很有意義的事。雖

然後來得知，好像每個老師都收到同樣的卡片。

主題座談會


生命科學納入通識的困境

文／湯銘哲成功大學生理學暨研究所特聘教授

生命科學在台灣的大學裡，從來不是通識教育的範疇。持平而言，通識教育作為培育

大學生宏通器識的基礎，不能不提供生命科學的基礎課程。生命科學基本上可以幫助我們

了解生物的多樣性、生命現象的構造及其運作的道理，作為知識爆炸時代的現代知識分子，

不可不具備這方面的通識。然而，談到生命科學納入通識教育，幾乎台灣所有的大學，都

視之為畏途，何以？

首先，我們的社會一向重視專業，輕忽通識。在大學中，多數人認為生命科學是一門

專業，較少人認定它是通識，即使有些大學把生命科學開在通識課程之中，也很容易變成

「營養學分」。我們有許多生命科學領域的專家，也具有生命科學專業的博雅人。前者在

大學的體制下兢兢業業地從事該領域的學術工作，少有時間思考或投入通識課程的教學；

後者人數較少，屬於稀有動物，即使努力通識教育的開創，也不太受到重視，甚至十年寒

窗，無人問津。

另一個比較重要的關鍵是教育的對象──大學生。台灣的大學生在入學的時候百分之

九十五以上都選定（或被選定）了專業，這和美國的大學很不一樣。美國的大學生有泰半

以上是以 undeclared 或是 undetermined 入學，是不分系的，學生可以花一到兩年時間選擇

未來的主修，透過豐富扎實的通識教育課程，有助於對自己心性及興趣的了解，進而影響

其主修的抉擇。在台灣，高中時代就開始分流，高中生被迫提早決定自己的類組，以及未

來選科的方向。大學指定考試四個類組之中，只有第三類組（以前是生物醫農）考生物學。

有道是考試引導教學，其他三個類組因升學考試不考生物學，當然生命科學也就不用上課

了。我認為生命科學作為大學通識課程的最大挑戰，就在這裡。

生命科學是否納入通識，端看我們擬定的大學教育目標為何。生命科學作為通識課要

如何教，必須要照顧到學生的背景及程度，如果背景不足或程度差異太大，對任教者而言

絕對是相當大的挑戰。

主題座談會


生命科學可從外在生物世界

探索至人內在心靈

文／齊肖琪臺灣大學生命科學系名譽教授

教育部顧問室 92 學年度曾對通識教育精神及通識教育培養出來的學生人格特質提出

很好的闡述：「通識教育的核心精神，在於培養學生適當的文化素養、生命智慧、表達溝

通技巧，以及終身學習成長的動力。一個具備通識教育人格學生的特質，不只擁有人文社

會及自然科學的基本知識，更重要的是能夠批判思考，了解自我存在的意義，尊重不同生

命與文明的價值，對宇宙充滿好奇，並知道如何探索。」

在上述核心價值下，各校紛紛開設了很多類型的通識課。上一期《通識在線》的專題

文章中，幾位老師從不同角度分享了對生命科學通識教育的一些經驗與看法。大多數老師

們都認為，若想幫助非生命科學領域同學跨領域認識生命科學，並了解與生命科學相關的

時事議題，除了藉由影片或故事引起同學們興趣外，深入淺出地、有系統地介紹生命科學

基礎知識仍十分重要，否則很難讓學生建立起批判思考的能力、推理的能力、以及探索的

能力。但是，不同學校的教學資源及學生素質本來就不同，並非每一門生命科學通識課皆

能達到上述的理想目標，仍要視實際情況做適度調整。

國內的幾所頂尖大學，因學生素質相對高，教學資源相對豐富，還配置了教學助理，

因此學生可以接受較嚴謹的挑戰與訓練，李心予老師等在國立臺灣大學開設的通識課就分

兩階段來幫助學生學習生命科學，第一階段是「現代生物學」，著重在提供基礎生命科學

知識；第二階段則為「現代生物學之應用」。教學方式很多元，包括影片、講課、小組討

論、組間辯論、閱讀文章等，藉著共學、共讀、共辯，鼓勵學生們以其不同領域背景來提

供意見，達到同儕之間相互學習的效果。

國內、外某些大學，普通生物學被生物、醫、農、理、工等學院列為必修課或必選課。

生物學的內容小至 DNA，大至生物圈，約分八大單元，羅時成老師建議可針對不同學院

的需要，挑選適合的生命科學主題，或給各主題不同的比重，再搭配與該學院相關性高的

倫理或社會議題來授課，如此可提高學生的學習效果。在臺大，普通生物學的教學內容依

難度分三級，內容有不同的比重，且學分數也不同，分別開給生命科學系及醫科、農學院、

理工學院學生修習；生醫農開設的普通生物學有含生物實驗課，工學院開設的普通生物學

則無生物實驗課。

目前，國內多數高中生的生物學知識仍很有限，所以進入一般大專院校後，非生命科

學領域學生選修生命科學通識課的意願不高，或是，選上的同學在只有兩學分的生命科學

通識課限制條件下，很難建構出批判思考的能力及推理能力。即便如此，生命科學仍是自

然科學中與生活最息息相關的一門學問，每個人的生活經驗中，都有很多零碎的生物知識

主題座談會


與經驗，若通識課能有合宜的設計，還是能夠引起學生對生命科學的興趣，以及幫學生把

零碎的生物知識串聯起來。例如：張之傑老師以深入淺出通俗易懂的方式，選擇生活中或

時事中相關的生物議題當作拼盤教材來授課，同學們就感到趣味盎然，願意學習，進而消

弭學科間的隔閡，拓展了同學們的視野。

王道還老師強調「說故事」是我們理解世界、理解自身以及他人遭遇的基本認知模式，

我們具有的知識多以故事形式藏在我們心中，例如：病人說故事來描述病情，醫生說故事

來理解病情，科學說故事來解釋疾病。因此，王老師非常鼓勵擔任通識課的教師們以說生

命的故事來發展通識課教材。筆者非常認同王老師的觀點。故事比硬梆梆的科學知識更容

易感動人，生命要能感動生命，才能引起探索生命的興趣，才能點起自我學習的動機，才

能激起深刻的反省，才能加深對生命的尊重關懷，以及投入改善自我及環境中其他生命的

行動中。

筆者在臺大開設了一門生命科學相關的通識課：「生命的探索」，分兩種形式開設，有

一學期兩學分的大班課（約 270 人左右），及一學期三學分的中班課（約 75 人左右）。一

方面幫助同學們對生命科學內涵有一全面概略性的了解，從最小的核酸探索到最大的生物

圈；另一方面則幫助同學從外在生物世界探索到人的內在心靈世界。

每堂課的內容都從科學入、從人文出，談知識、談生活、談價值觀等。課程中，應用

影片、演講、課外閱讀文章等來引起同學們的興趣，幫同學們鋪好生物學知識的基底後，

再利用分組，把不同學院的同學搭配在一起，用設計好的生物相關議題，讓同學們在課堂

內（若是三學分的課）或課堂外（若是兩學分的課）先進行充分的組內討論，然後在後半

學期辦一次大型的座談會，各組派一位代表上台參與組間的座談，其他同學們則在台下聆

聽各組代表之間的對談，結束前開放台上、台下的問答或補充。不同學科背景的同學們，

對相同議題都能提出很不一樣的看法或詮釋，十分精彩。

每周課堂中，我都會用一小段時間，介紹與該主題相關的人物故事，或是老師自身的

經歷與反思成長，這些古今人物的故事，常常能感動或震撼同學，讓他們開始用不同於以

往的思維或眼光來重新審視自己及周遭的人事物，拓展他們的人生經驗。

一學期課結束後，通常可以達到下列目標：點燃了同學們對生命科學的興趣，學到如

何查詢生命科學相關議題資料及研判資料，激起學生們更尊重愛惜生命的情懷，並且非生

命科學領域同學學會把生命科學與自身學科關連起來，建立自己未來的學習方向。例如一

位大四化工系同學，修完這門通識課之後，決定延後一年再出國念書，多留一年是為了進

一步修生物學及生態學，讓自己在未來從事化工研究時，知道如何降低化工業對生物界的

負面影響。

筆者認為，生命科學通識教育是全人教育中很重要的一環，影響的是整個人，是質的

改變不是量的改變，課程內容對學生的影響力像漣漪一般，會在學生不同人生階段或不同

處境中逐漸放大。邀請或鼓勵對生命科學有專業水準的老師、對生命有高度熱忱的老師、

對通識教育有使命感的老師、且對教學有創意的老師來開課，然後給予足夠的資源，將會

比訂立許多標準來評鑑課程優良與否更為重要。

主題座談會


生命科學與通識教育之我見

文／江建勳輔仁大學全人教育中心兼任副教授

國立台灣大學生命科學院對於生命科學在通識教育課程上，已設定適當教學內容、困

難度適中的教案，超過十年而且已達到平衡點，而且他們進行「現代生物學」及「現代生

物學之應用」兩階段教學，也有符合資格的資深教授群及教授、專屬講師及助教幫助教學，

並期許學生以不同角度重新認識自身領域中的事實，最後更能以課堂出席率、課後討論、

網路指定閱讀討論與心得、期中報告、期末報告、期末大會考來評鑑教學效果，這目前所

見最完善的案例。

陽明大學解決之道在於生物學乃實驗科學：（一）應搭配演講及實驗課，學生學習效

果較完整；（二）開兩種不同生物課，分別給三類組學生和非三類組學生；（三）舉辦密集

研討會，決定科目；（四）期中、期末考題型只有是非和選擇題，採電腦閱卷，該校對於

生命科學及通識教育已有嚴肅之檢討。

國立師範大學生命科學在通識教育所開的相關課程，有植物與人生、生態旅遊、生物

技術對社會之衝擊，均吸引不少學生，有的甚至多到一百五十餘位學生搶修，顯示有不少

大學生對於這個內容有相當濃厚的興趣。但有關偏重哲學探討的生物哲學課程，通常會從

幾個大議題出發，一方面探討生物學本身的特性，一方面與物質科學比較，這些議題包括

本質主義（essentialism）、化約主義（reductionism）、與決定論（determinism）、目的論

（teleology）、與功能（function）。大學同學恐怕不易了解深奧之哲學定義，不學哲學的老

師亦無法據此教學，因此本人認為生物哲學不易成為通識教育，但可由老師自行決定。

東吳大學表示民國 73 年教育部推動大學通識教育，生命科學就是各校開設的熱門通

識科目，本文係個人通識教學的經歷印證時代的變化。實務上而言，特論性、專題性、講

座性質的科目，主題和生活健康相關的科目會蓬勃地涵蓋所有生命科學基礎知識的科目，

筆者體會到要面對不一樣的資質與知識背景的學生，生命科學通識教育究竟要呈現甚麼樣

的教育目標？要採取甚麼樣的教學方法？這都應該根據實際的情況而做最適度的調整，除

了前述目標和內容的思考外，學生們對於科學類通識科目學習態度的低落，恐怕更是一般

大學生命科學通識教師的共同難題！

王道還老師係翻譯大師，文筆極佳，鼓勵大學通識教師從事翻譯，為通識教育提供可

靠教材，是目前提升通識教育的好方法。美國麻省理工學院將生命科學列入必修通識課，

對主題注重的是實踐：如何為一般學生設計科學通識課。生命科學取代生物學，分子層次

的研究才能解開生命的奧祕，醫學史始於說故事，病人說故事以敘述疾病，醫師說故事以

瞭解病情，科學說它自己的故事來解釋疾病。

個人亦認為說故事的能力是一位通識教育老師應有的能力，將複雜的各領域生物知識

轉化為生動、可了解的一般知識，這是進行通識教育的第一步。

主題座談會


張之傑老師亦是教通識課程的老師，有非常多的經驗，在語意上，生命科學有廣狹二

義，廣義的生命科學，包含一切以生命為對象的學問，如理論的生物學，應用的醫學、農

學等等。狹義的生命科學，以研究生命現象為主，與生物學同義。二戰以還，生物學逐漸

從著眼個體、器官和組織，演變為著眼細胞內的化學反應，生物學也就大別為傳統生物學

和現代生物學兩大分野。這兩大分野並不互斥，縱使現代生物學已成為顯學，傳統生物學

仍是生物學的基石。那麼在大專院校開設生命科學通識課程，應著眼廣義的生命科學還是

狹義的生命科學？筆者認為，應針對同學的背景，開設他們需要、且能接受的課程。

本人是開設生命科學通識教育的專科老師，亦有多年經驗在輔仁大學全人教育中心及

世新大學通識教育中心教學，共開設三門課程：生物醫學、人體疾病及大腦、行為與疾病，

通稱為新聞裡的生物學，因覺得學生再不念書亦可能由日常新聞中知道許多有關生物事件

發生。課程要項大致如下：

（一）教學目標為從新聞中選取有關生物學的重要知識給予學生，包括理論與發生過

程，為開相關課程才寫出兩本通俗的課本應用，一為生物裡的生物學：《生物醫學》；二為

生物裡的生物學：《大腦、行為與疾病》，並採用另一本英文課本的中文翻譯書作為補充讀

物，Bremner, J. Douglas, Does Stress Damage the Brain? Understanding trauma-related disorders from a mind-body perspective. W. W. Norton & Company, INC., 2002.：道格拉斯‧

布里納著，顏愛鑫、鄭存明譯《壓力的烙印──精神創傷對身體和心理的影響？》，城邦

文化事業股分有限公司「商周出版社」，2004 年 11 月 15 初版。

（二）在《科學月刊》寫作兩百餘篇有關生命科學之通俗文章，作為補充教材，希望

學生能以參考資料之方式平日閱讀。

（三）將授課資料做成電腦彩色 PowerPoint 檔案，平常上課以電腦放映上課。

（四）上課中歡迎學生對不懂議題即席發問，做成問與答的交流，解決學生對特殊議

題的疑惑。

（五）每次上課後經由學校電腦系統傳送兩份書面資料給每一位學生，並責成他們切

實整理、裝訂成冊，以資料本方式整理，每學期各檢查兩次，並作為平日分數。

（六）每學期考試兩次，一為期中考占 40%分數，一為期末考占 50%分數，資料收集

佔 10%分數。

（七）平日上課點名，無故不到者，口頭訓誡。

個人認為生物科學應分為傳統生物學及現代生物學，傳統生物學課程作為學科基礎，

包含動物學、植物學、昆蟲學、生物統計學、基礎遺傳學，基礎細胞學、基礎生物化學、

基礎物理學、光學顯微鏡學。近代生物學作為進階課程，包括分子生物學、分子生物學技

術、基因學、細胞學、生物化學、生物物理學、神經生物學、大腦科學等。

開課時最好由同一位老師開一門相關課程，否則多人開設一門課有一不適之處，即各

開各的課（不同課程名稱），完全無法整合，而且上課由講師代課非常不負責任，再來多

主題座談會


人上課老師可能並不專心，最終考試出題無法控制，有人出是非題，有人卻出申論題，學

生得分根本無法反應其優劣表現，讓僥倖同學得分過關。通識課程雖然不易吸引一般同學

認真聽課，但如老師教導有方仍然可給予同學扎實的生物學知識，故該課程核心人物仍然

是開設課程的老師，的確應受讚揚。

主題座談會


我談教授通識課的經驗

文／程樹德陽明大學生命科學系暨基因體科學所退休副教授

我先從羅時成教授的經驗談起，他在韋恩州立大學當過生物學的助教，知道什麽是大

班上課，小班討論、小考、以及作實驗的操作方法，可以教授千人選修的大課；而我在哈

佛大學念博士學位時，也有類似的觀察。

在 1978 年，每年修經濟學的大學生已經超過六百人，校方安排一位資深教授主講，

教室是古色古香的紀念堂，當然在這種鬧烘烘的場合中，師生之間的互動極為困難；而小

班討論，即為彌補這項缺陷，每二十人編為一小班，由助理教授或是博士班學生任老師，

負責回答學生疑難及作業收繳、批改、及講解。我在哈佛醫學院也與一年級的醫學生一起

上課，一班也逹兩百多人，但是既有良好的講義，又有小班老師的輔導，加上面對哈佛醫

學生這批天之驕子，我的競勝心油然而生，我覺得修課後的收穫佷大，似乎遠遠超過我在

臺灣大學所曾修的任何一門課。

後來我回到臺灣，在陽明大學任教，也曾經面臨大班或小班，以及念講義或者讀教科

書的兩項抉擇。先是羅時成任微生物科主任一職，負責醫牙學生的醫學微生物學的教學。

某次期中考，要求學生念約兩百頁的英文教材，有學生不滿，竟然經由其家長，向某立法

委員陳情，藉由這位委員，向校長施壓，當然也立即讓羅及其他任課老師感覺到壓力。從

我開始任教的 1990 年代起，我感覺學生買英文教科書的比率降低，其效果是，倒過來逼

迫老師只能從講義或 PPT 內出考題，而這對學生們的影響，是使得學生們不必買及不必

念教科書。

另一個所謂大班、小班問題，源於學生埋怨大班中，師生沒有互動。此時剛好丁令白

教授初任所長及科主任，我向她建議，既然學校不可能多聘助教，那麼就試行小班教學吧！

於是將醫牙及醫技拆分成四班，分別授課，這樣進行了好幾年。我們任教老師發現，學生

與老師的互動，並沒增加，倒是老師們辛苦了四倍之多，鑒於老師們為了升等，而承受很

大的從上而下的研究壓力。當醫學系要搞流行的問題導向學習（PBL）時，就沒異議地，

讓熱心的改革人員拿走課程籌劃權，再度恢復醫牙的大班上課。由於授課時數被縮減了三

分之一，唯恐醫技系學生學得太少，微生物及免疫學研究所還是為該系開了每週四節的重

課。

我提出這兩個小事情，想解釋的是，在政治及思想漸趨歧異的 1990 及 2000 年代，臺

灣的某些大學的專業課程，逃不掉變淺、變短的趨勢。其原因極為自然，學生們貪圖輕鬆，

老師們也主動及被動地重研究而輕教學。在這種趨勢下，要求學生重視非專業的通識課程，

就顯得緣木求魚了。

人是生物界的一員，有生物所具有的各種特徵：如生殖、生長、飲食代謝、通信、結

群、疾病、老化、死亡、遺傳、演化等種種，故其中之知識，對任何人都是挺有用的，何

主題座談會


況是接受高等教育中的知識人呢？所以在上世紀九○年代，當美國的麻省理工學院將生物

學列為必修的課程之一後，受到我臺灣同事的普遍贊同，也想在臺灣推動，為生物、農、

醫以外的學生，開出好的大學生物學課程。可是臺灣的大學雖然有大班上課的傳統，卻沒

有小班輔導的制度，沒法執行如哈佛、韋恩、麻省理工等學校的扎實訓練；加上學生的學

習情緒逐漸渙散，這項理想居然很難實現。但是在經費比較多的臺灣大學，這項理想獲得

較多的實踐機會，本次主題座談會中，莊榮輝教授、湯銘哲教授、齊肖琪教授及王涵青教

授，均描述了臺大經驗，我不贅述，只談本人在各場合進行的教育努力。

政治大學沒有生物學方面的科系，請我去開課，我開人體生理病理學，要求學生能讀

並瞭解英文「維基百科」上面的對疾病的詳細介紹，並輔以陽明大學圖書館的病理教學錄

影帶。由於部分政大學生英文程度不錯，他們能接受這高的要求。文山社區大學的學生，

從三、四十歲到七、八十歲，都亟需醫學之知識，故是我最熱誠的學生，課堂上及課後問

題極多，遠勝過大學生。另外臺灣社會肥胖日趨嚴重，我以舊石器時代飲食法（演化減重

法），免費到社區或老人協會講述知識及經驗，也受聽眾歡迎。

生物農業醫學的知識實用，步出學校的人，才日益感覺對其需要。故不只是大學內重

要通識課程，也該是社會教育的必備課。

主題座談會


從課程創新引領跨世代、

跨領域的生命科學通識教育

文／王涵青成功大學生物科技與產業科學系教授

在「生命科學與通識教育」的專題中，許多的先進皆提出了「生命科學乃為與人類生

活息息相關的跨領域學問」，不論是從生態、演化、化學、物理、機械、哲學……等學術

多面向，直至醫療、農業與食安……等五花八門的日常生活接觸議題，都與生命科學素養

有所聯繫。當充斥著假科學新聞的今日，如何從教育層面提升具有跨領域特性的生命科學

素養，使其得以評判檢視在眼前或耳聞的訊息真偽呢？再者，又如何引領不同專業領域的

學生們，得以藉由通識教育結合所長、交流所識，創造生命科學發展的新紀元？

筆者非常同意張之傑老師於其文章中，提及有關於大專院校所開設的生命科學通識課

程屬性，應開設修課同學所需、所能接受與所能應用的課程內容。而如何累積並扎實學生

於生命科學領域的概念與思考模式，這的確是難以在一學期兩學分的課程中達到。既然如

此，為何我們不開始思考以系列課程的方式，在不同階段的通識課程帶領來自不同領域的

學生，從問題探索、知識汲取乃至於跨域應用，以層次漸進模式實踐生物學與生命科學素

養？

在問題探索與知識汲取為目標的學習過程中，又是如何帶領不同領域的學生一同體驗

到生命科學的奧妙呢？王道還老師點出以說故事作為核心、作為引子，讓學生了解的不僅

僅是科學的專業知識，更點亮了學子求知路上所面對轉捩點時的黑暗與不安。筆者參與了

一堂名為「諾貝爾生醫獎得主所改變的世界」通識課程的授課，即是以說故事的方式，讓

各領域的學生們接觸歷屆生醫獎得主的生平、研究及對於社會的影響。讓我印象最為深刻，

就是學生們對於這些得主們也會有不擅長科目，或是曾在生醫學科中失敗（或無法拿到學

位），而感到不可思議。其實這就是長久以來教育的盲點，學生只接受到最終的科學知識

或成果，而對於過程、挫折與失敗卻在教學過程中缺席了，讓學生們無從獲得這些寶貴的

人生智慧，而只是背誦其理論進而失去了求知興趣與動力。

再深入的想想，既然我們不希望讓學生失去了求知興趣與動力，那如何讓各具專長的

學生們，可以藉由課程的安排，激發學生從不同角度共同探索、瞭解、組織、批判及延伸

生命科學，乃至使其獲得相當的素養培育呢？上述這些特質剛好非常適合進階的生命科學

跨域應用通識課程，組織不同領域的學生成為學習小組，從日常生活或相關生物技術產業

中，進行問題探索及發展潛力評估，其後可以進行小組主動學習與學生共創的學習模式，

除了生命科學知識獲取外，更可在過程中習得團隊合作力、勇於挑戰、創新力、突破力、

落實學理致用於產業等不同面向。更因應生命科學深具跨領域的特質，不同學系所組成的

學生小組，更可組織整合各自專長而引發具創新力的新思維，而這些能力是難以在一般「純

授課」的課程中所獲得。

主題座談會


近年來許多科學新知及教育的期刊中，都在在地顯示目前學生最需要的是原創力、思

考力及團隊合作精神。因此，對於生命科學通識課程的教育目的，則可將其至於以生命科

學素養，培養具有思考及創造力的前瞻性未來跨域人才，在課程設計原則是以與生活及身

邊相關產業為連結橋梁，強化生命科學與學生自身體驗的連結，以教師－學生共構的主題

課程作為學習主軸，除了從中帶出生命科學專業知識外，更引導學生投入自身專業於其中，

進行多面相的學習延伸，讓學生對於生命科學的瞭解不再只是課本基礎的學習，而是瞭解

其實質的跨領域與應用層面。

在教學過程融入上述的元素，最終就是希望學生除了生命科學素養之外，也可立基於

不同專業知識上，學生可從無到有的獲得共創能力，而不是一昧地接受現有、已知、傳統

的資訊。而學習小組模式可培養與他人共事的胸懷外，並可培育其表達與溝通技巧，獲得

具邏輯批判能力。不同專長領域下的學生共同進行腦力激盪，衝擊現有知識與創造新思維，

建立出整合性思考模式。這些以學習共構模式提升學生與生命科學的連結性，融合各領域

專業知識，進而規劃、創新整體架構，跳脫制式作法，創造出跨域的無限未來可能性。

然而，這些對於生命科學通識教育的課程新思維，是否可以執行與落實理想呢？除了

要改變一般學生對於通識課程定義的謬誤外，授課教師群的專業、熱情與投入也是帶動這

波改變的重要動力來源啊！

焦點話題


高教深耕計畫如何揠苗助長？

文／周平南華大學應用社會學系副教授

在看完教育部三位高官（次長、高教司和技職司長）「提刀而立，為之四顧，為之躊

躇滿志」地為「高教深耕計畫」所舉辦的記者會之後。1我特別進入教育部網站，把 2017年 4 月 14 日所公告的「高等教育深耕計畫」草案從頭到尾讀了一遍。2相信，在這個時刻，

亟欲爭取龐大計畫經費的全國各大學的相關人員，恐怕比我更全神貫注或焦頭爛額地百般

推敲長官所說、草案所寫文本的字裡行間和言外之意所指為何吧！由於閱讀的心態不同，

同樣的文本肯定會讀出不同的意涵。大學主管或受命實際執筆撰寫計畫的工作人員，勢必

會將官方的計畫綱領奉為無上命令、絕對權威，並依此文本來生產大約三萬字的「構想書」

論述和修辭。漂亮的詞藻、超完美的達成率、崇高的教育理念，可以輕易地遮掩住這些慷

慨陳詞者的內在慾念，那就是，為爭取最大利益可以不擇手段地口是心非，串串美麗的謊

言實際上是龐大金額符號的同義詞。

可以預料的是，各大學經過一個暑假的深思熟慮，包括許多構想書撰稿人的苦心孤詣、

挖空心思之後，我們將看到一百多個大學提出的計畫書修辭和官方草案之間產生相互對應

的互文性（inter-texuality）。其中，看得見的理念、願景、戰略、指標、達成率和看不見的

權謀、人情、貪婪、快感和怨嗔，將巧妙地縱橫交錯在一起。各大學計畫文本之間無論是

趨同或趨異，它們都將與教育部的官方說詞交互證成，台灣高等教育脫胎換骨、推陳出新

的美夢即將實現，我們又將在世界大學的舞台上頭角崢嶸。一種集體亢奮的狂歡精神將會

有五年的賞味期。

之後呢？誰在乎啊！

不，我，我在乎。自我卸下大學一級主管職（國際長）之後，成為一名陽春教授，甚

至還在校內以不合作態度徹底拒絕任何的行政干擾和利益誘惑，這樣的條件使我可以免除

工具主義的勒索，以無欲則剛的乾淨動機和超脫的視野來「看見台灣」的高教新亂象。讓

我們試著跳開計畫的論述框架和虛矯造作的義正詞嚴，讓我們冷靜地以「症狀閱讀」的方

式，來揭露教育場域中，看不見的無意識結構，那無底深淵般的慾望，浮現出檯面的是，

應然和實然間的斷裂、目的與手段的錯置，以及躲藏在顯性功能內的隱性功能，即潛在利

益、權力和人情的盤根錯節。在戒除教育場域中諸多誘惑人的癮頭之後，讓我們冷靜地、

清醒地對「高等教育深耕計畫」潑盆冷水，澆醒正重度沉睡的夢中人。因為這計畫雖尚未

付諸實行，卻病兆已現。以下就是我的診斷。

首先，我們有必要從「深耕」和「計畫」兩辭的語意來進行理解。

何謂「深耕」？我認為深耕可以是動詞，也可以是形容詞和名詞。字面的意思應是指，

1 「高教深耕計畫」記者會：https://www.youtube.com/watch?v=JB3M5FauJMU 2 「高教深耕計畫草案」：http://www.university2025.tw/app/news.php?Sn=81

焦點話題


為有利於作物生長，而進行深約二十公分以上的翻耕土壤工作。可增加土壤的保水力及空

氣含量，並增加植物吸收營養、水分的範圍。同時，為了創造更好的條件，有時我們還得

同時除去周邊的雜草，這也就是「深耕易耨」這句成語的意涵。用在教育上，顯然是一種

譬喻，指教育工作應該下真功夫、扎實地打好深厚的基礎。

而深耕的反義詞就是淺耕，典型的教訓就是揠苗助長，即為了讓禾苗長快一點，動手

往上拔，結果不但盼不到禾苗的成熟，反而加速了它的枯萎。用在教育上是指，不管教育

的百年樹人根本大業，而追求短期速成的績效和表面數字，結果不但無助於開花結果，反

而還加速摧毀了教育的根基。

根據我系上的同仁、各行政單位的工作人員，和其他大學教師們最近親身體驗到的計

畫撰寫心路歷程，我們可以確定，大多數第一線的執筆者都感到時間緊迫造成的急就章，

為爭取最大獎助而挖空心思地發明特色，或倉促建構新的資源連結網絡。從各單位為賦新

辭強說愁的敘事風格中，我們看不到任何其在真實教育場域中從根做起的真誠性和實力，

只有虛無飄渺的雲霧繚繞和癡人說夢。

好，對深耕有了基本的理解之後，我們便可以進一步解讀「計畫」的意涵。我們姑且

不計較「計畫」和「計劃」的差異，把兩者視為等同。計畫可以是動詞和名詞。計畫牽涉

時間和空間條件。在時間上，是一種目的論，即事先把未來的作為、方向和目標設計好。

空間上，是指「畫出」或「劃出」一個可為／不可為的界線。計畫與規劃、籌畫、擘劃和

謀劃相通，都是指一種深思熟慮、仔細推敲，然後形諸文字、圖表的思想活動。計畫者在

計畫計畫時，意識狀態是推論的、話語的和邏輯的，可稱為話語意識（discursive consciousness），這跟生活實踐中大部分時候所自然流露的實作意識（practical consciousness）有著巨大的差異。用在教育上，計畫中的話語只會聚焦在教育這個多維度場域中的某些點

或線上，無論多麼地慎思，都必然是個化約，無法顧全「教育即生活」的全貌。特別是在

教學現場師生互動中，無數的心照不宣、默會感通，都難以被文字、數據和圖表所捕捉。

此外，各校面對官方計畫草案所提的計畫，勢必心存算計、機巧，也就是抱著「上有政策、

下有對策」的心態，在計畫發想和未來的計畫執行中，暗藏許多迂迴曲折的戰術和不真誠

的謀略。

當教育部提出「高教深耕計畫」草案並給出一些具體方向和建議指標時，這就已經註

定了大學端將選擇性地強調大學的「主題」，而遺忘了大學最根本的「背景」。一個強調主

題，忘卻背景的大學，就像一個獨尊「我思」而忘掉「我在」的主體，雖然「能說、能想

也能寫」，但卻從來不曾真正理解自身存在的本來面目。就像是在燈下找鑰匙一般，限縮

了大學的視野和氣魄。

在進一步診斷「高教深耕計畫」之前，我們簡單回顧一下過去教育部所推動的兩期「五

年五百億／頂尖大學計畫」和「教學卓越計畫」出了甚麼嚴重問題。

我曾撰文「頂尖大學計畫勿成為血鑽石」，指出龐大資源的集中，有如打造光鮮亮麗

的鑽石，背後卻是血淋淋的殺戮和悲歡離合。除了經費核銷弊端層出不窮外，最嚴重的是，

大量優秀師資人口移動的單行道。無論從甚麼非頂大開始服務，許多教師總抱著過客心態，

焦點話題


想方設法量產論文，製造往頂大移動的有利條件。筆者也曾為文指出，相伴而生的學術評

鑑體制，使台灣掉入後殖民的學術生產邊緣位置，十多年來，我們生產出大量沒有原創性、

缺乏本土關聯性和沒有學術社群對話條件的期刊論文。頂大計畫所預設的績效主義，更讓

無數學術工作者的研究速食化、務虛不務實。更有甚者，牽涉龐大利益、權力的學閥學術

產製系統，為了論文量產而不擇手段，終於爆出了多個論文審查或內容作假並嚴重傷害學

術誠信的醜聞。十年頂大計畫弊多於利是個不爭的事實。

此外，我在撰寫〈教學卓越計畫讓大學教學拙劣化〉一文時，指出親見親聞的亂象。

教卓讓大學教學失去信任與關懷、組織和人員的不正常增生、為核銷而巧立名目移花接木、

為執行 KPI 而過度動員師生導致教學拙劣化、教育手段與目的錯置、衍生盤根錯節的裙帶

關係（包括學官兩棲和雙薪門神）、剝削基層工作人員的剩餘價值，終至成為沒有煞車系

統的失速列車。多年的教卓除了產生上述非預期的惡果之外，對台灣高等教育分配不正義

和階級兩極化的傷害是至深且鉅的。反諷的是，對教育部官員而言，這十多年來的高教計

畫所產生的最大（心照不宣的）效益，就是，二十多位部長、次長、主秘、司長，退休後

透過旋轉門，成功地轉戰私校擔任門神，強化權力與利益加權的超穩定結構。

新政府的教育部主管（雖然司長和專員仍是同一批人）似乎也承認上述計畫確實存有

不少頗為浮誇的扭曲和缺陷。3也似乎有誠意在痛改前非、不重蹈覆轍的原則下，謹慎地提

出新的「高教深耕計畫」。藉此擺脫過去造假充業績的惡習，重新培植大學教育的根本─

─教學。

此一以五年為一期總額超過 850 億的「高教深耕計畫」，經費配置分全面提升大學品

質及多元發展和追求國際一流、強化研究能量兩部分。會有二成經費依各校規模提供基本

需求，八成發展大學特色且是競爭型獎補助。後者將構成各大學爭搶有限資源時的結構性

條件，各種「發明特色」的串串美麗謊言和修辭，將循著「高教深耕計畫」的所列舉的項

目和達成率，開枝散葉地進行語言學和文學層次上的集體文藝創作、轉譯、抄襲和戲仿。

殊不知，以名言知識（explicit knowledge）精雕細琢的構想書，跟教育真實實踐中的默會

知識（tacit knowledge）有著知識論和本體論上的根本差異。

儘管高教司長李彥儀說得漂亮：「高教深耕計畫是要讓學習主體回歸學生，鼓勵老師

改變教學方式，重新點燃學生學習熱誠。」但單就這說詞就足以讓許多計畫寫手繁衍出以

「創意」、「創新」、「創客」、「創生」和「創業」為句首的深耕策略和相應而生的 KPI。「高

教深耕計畫」的四大目標是：「落實教學創新」、「發展學校特色」、「提升高教公共性」和

「善盡社會責任」。我很好奇，至少根據筆者在校服務的觀察，一群教育哲學素養極度匱

乏的大學主管（當然也包括教育部官員），如何從教育的背景和基本預設來理解以上四個

目標呢？基於以上的理解，我們可以預測，「高教深耕計畫」構想書，將會是一本本冠冕

堂皇的文字堆砌和目標執行和達成上的套套邏輯，它將獨立於教育現實而存在。換言之，

它與大學的教學與研究本務不會產生深度的連結。

3 https://www.thenewslens.com/article/73323#&gid=1&pid=1

焦點話題


對於教育現場中默默耕耘不問收穫的許多教師和學生們，計畫通過之後的執行、經費

核銷和結案報告，將會是教育本來面目的遮掩和不務正業的增加。對大學中真正的主體─

─教師和學生而言，「高教深耕計畫」的通過將代表一場耗盡精力與青春的夢幻泡影。反

之，對那些寄生在「高教深耕計畫」以吸食養分的機會主義者們，構想書的聲聲呼喚，喚

出的不是真理的探求和智慧的啟蒙，而是那潛藏在內心深處的貪、嗔、癡。

國教與通識


教育行政應以支援教學為目的

文／張旭政全教總理事長

「教育行政應以支援教學為目的」，這句話聽起來理所當然、理當如此，其實不必多

論述，教育界人人同意。只是看起來理所當然的一句話，在台灣實際運作起來卻不是那麼

一回事，甚至處處可見為了行政而犧牲教學的本末倒置現象。因此，有必要點出問題所在，

釐清教育行政的觀念。

一、現行教育行政的問題

（一）傳統上教育行政領導教學

傳統上，學校校長的地位崇高，是「學而優則仕」的典型。也因此，許多教師以擔任

校長為職涯的目標，並有校長是教師的領導者之認知。不僅如此，校長要更上一層樓，就

是到教育局處擔任主管，掌握教育行政大權，坐擁教育資源分配之位。由於科層體制的觀

念牢固，校長、教育行政機關主管，變成了教育體制上的領導者，而被領導的教師是科層

體制下最底層的一群人，形成教育行政領導教學的型態。這反映在現實上，各種與教育有

關的政策，不論影響到教學與否，行政機關幾乎都找校長來討論並形成政策；同樣的，應

該是以輔導教學為主的國民教育輔導團都是由校長擔任各領域召集人，就可看見行政領導

教學觀念在作祟。

（二）現實上教育行政創造績效

教育行政和政治一向分不開，傳統的統治者以掌控教學內容來讓百姓臣服，效忠君王。

即便是現在民主社會，政治人物仍需要依靠「績效」來作為下次選舉的政績，所以用行政

權來指揮校務辦理的情況就屢見不鮮。各種常見的問題除了各局處為了製造績效而要求學

校辦理的宣導、比賽之外，縣市首長經常神來一筆的要求加強英語教學、仿 PISA 測驗、

甚至走回頭路的一綱一本，都是未經過教學專業的論證而下的指令，目的無非就是為了「投

選民所好」的績效。

上行下效之故，許多學校校長為了讓績效好看，不僅經常辦活動而干擾到教學，也把

行政績效擺在教學之前，最明顯的例子就是校長團體要求的「保障兼任行政教師不超額」

爭議。學校真要是為了學生好，應該是保障認真教學的教師，但保障兼任行政教師的目的

顯然是為了校長便於創造行政績效。而教師不願意兼任行政職務，最根本的原因也是在於

行政工作瑣碎繁雜，且大部分都不是在協助教師教學，除非想要走上擔任校長之路，否則

實在不知忙碌的意義何在。

（三）校長的觀念是關鍵

由於校長在法令上具有督導考核權，也掌握了資源分配的地位，學校行政能否支援教

學，關鍵點還是在於校長的觀念與領導。已有許多的實例說明，校長如果能堅持行政支援

國教與通識


教學理念，排除外界不必要的干擾，對專心於教學的老師受益最大，可以將心力投注在學

生身上。反之，若校長迎合外界要求，以創造「績效」為要，各種指令、比賽、活動無役

不與，則受不利影響最大的就是教師和學生。因此，校長是從科層體制看待教師，抑或以

服務教師的教學為要務，在在影響學校行政的運作方向。

二、翻轉教育行政的關鍵點

為了能讓教育行政回歸支援教學的根本要務，在現行的制度上必須要做調整，才能翻

轉傳統的觀念和創造「績效」的錯誤走向。

（一）建立教學者的專業地位

由於學校的領導者是校長，因此形成凡事以校長馬首是瞻的校園文化。然而，教學是

一種專業，決不會因為擔任校長就會在教學上比較專業。因此，強化教學者的專業地位，

讓行政人員在處理和教學專業有關事項，必須得到教學者的認可，方能避免行政干擾教學

的現象。例如：上級機關和外界要求的比賽、活動，在校內就必須經過相關人員，包括教

師的討論，取得共識後再決定是否參加。又如，影響到教學的事項，必須得到教學者的同

意方可推行，這都是尊重教師專業，建立教學專業地位的做法。

（二）主管機關應和教師組織建立合作關係

在民主法治社會，教育主管機關既非教學專業，更不能恣意而行，必須和教師組織建

立合作關係，才能讓教育政策更完善，也才能有效推動。然而，許多縣市主管無法認知到

這一層，觀念仍停留在過去用科層體制來貫徹行政意志，罔顧教學現場的需求和問題，也

和教師組織產生衝突。這是行政傲慢的表現，更是對教師專業的不尊重，造成的影響就是

教育的停滯。

教師組織代表多數教師，也是凝聚教師意志的專業團體，和教師組織合作不代表事事

都依教師組織的意見，而是建立討論、協商的關係，各種教育政策透過論辯而後形成共識，

或說明清楚原因取得理解後，政策才能有效推動與執行，否則又是另一項行政領導教學的

情形出現，受害的絕對是教育。

（三）回歸教學與尊重教師專業

學校是提供學生學習的場所，而教師的教學是最主要的任務，學校行政還是要回歸到

服務教學與尊重教師專業。因此，主管機關不僅要避免將學校當作創造績效的單位，更應

盡量減少干擾教學的活動與業務，讓學校的行政人員全心的為教師的教學做支援。另一方

面，凡是牽涉到教學的政策應該有教師組織的參與，干擾到教學的活動應該得到教師的同

意，這才能讓教師的心力回歸到教學，專注在學生的學習上。

三、結語

2016 年的國際教學高峰會議（International Summit on the Teaching Profession, ISTP），許多教育先進國家一直強調「教師自治」（Teacher autonomy）的重要性，期內涵及在於尊

重教師專業與教師自主，並認為這是提升教學效能的不二法門。因此，讓教育行政回歸到

國教與通識


支援教學，尊重教師的教學、讓教師參與政策的擬訂，行政機關和教師組織建立合作關係，

這是翻轉錯誤行政觀念的關鍵點。

科普講堂


墨家之科技思想及其科技

文／蕭宏恩中山醫學大學通識教育中心主任

壹、重視科技的墨家

先秦諸子百家之中，唯墨家著眼於當今所言「科技」的探究，孫中原教授指出︰「在

先秦諸子中，墨家最重視生產經驗、應用技術的理論總結和科學研究。由手工業工匠上升

的墨家學者中，有條件把當時的手工業生產經驗、應用技術，上升到科學理論。」（孫中

原、吳進安、李賢中，2012，p.194）墨家之所以如此重視「科技」，自有其相關之背景與

原由。

一、墨家的出身

墨家出身平民，立於平民之階層。戰國時代，對凡夫俗子、平民百姓的稱呼有「黎民」、

「黔者」等等，形容面色（皮膚）黝黑的勞形之人，墨家即是如此之人。墨家形勞於天下，

非為為己，卻是為天下蒼生之苦難：「民患有三：飢者不得食，寒者不得衣，勞者不得息。

三者民之巨患也。」（墨子‧非樂上）墨家關切平民百姓深以為要的問題，苦百姓之所苦，

自比為「賤人」正是立於賤民之立場，面對平民百姓迫切的危機與困境而積極奮鬥。

二、「兼愛」的理念

墨家以「兼愛」為理念，「兼」有普遍、普及的意思，兼愛就是普遍、普及的愛，或簡

單說為「無差等的愛」。墨家「兼愛」的重點不在表面上或「量性」上之無差等的愛每一

個人，卻是由「兼愛」之理念發而為現實具體之行動，以謀取眾人之福祉，營造天下人之

幸福。「兼愛」的行動（行兼愛）即是「義」（為義），「義」就是「利」，「利」是「公利」，

為公眾謀福祉、營造幸福，即是「為義」。公眾之福祉與幸福自非一人或少數人所能成就

之，因此，必要彼此互利，才能營造整體的福祉、成就幸福。所以，「兼相愛」必要「交相

利」。然而，世人容易著眼於利益的獲取，誰又能夠先去愛了他人、為他人謀福利呢？墨

家「兼愛」的實踐（兼愛行），就是主動地「先」愛對方，互利（投我以桃，報之以李）的

結果，也就是在這種愛的主動性之下才能獲致。（李賢中，2003，p.163）在《墨子》一書

中的〈貴義〉篇記載了墨子講「為義」的一個比喻：假如在這裡一家十人，有九個人好吃

懶做，只有一個人耕作，那這個耕作的人不是該更加努力了，因為吃的人多而耕的人少。1

三、「非攻」的主張

由以上可知，墨家「兼愛」是放眼於天下之福利。然而，墨家所處正是戰亂頻仍之戰

國時代，生靈塗炭、朝不保夕、民不聊生，黎民百姓何來福祉，遑論幸福！因此，墨家在

「兼愛」的理念下主張「非攻」，以確保「兼愛」之遂行；「非攻」即為「兼愛」客觀化之

1 子墨子自魯即齊，過故人，謂子墨子曰：「今天下莫為義，子獨自苦而為義，子不若已。」子墨子曰：「今有人於此，有子

十人，一人耕而九人處，則耕者不可以不益急矣。何故？則食者眾而更者寡也，今天下莫為義，則子如勸我者也，何故止

我？」

科普講堂


落實。《墨子》一書上記載：公輸盤（魯班）為楚國發明製造了「雲梯」這種攻城的器械，

楚王想要拿鄰近的小國，宋國，來測試一下，墨子得知消息之後，即刻啟程，趕了十天十

夜的路，到了楚國的都城，郢城，見了楚王和公輸盤。墨子先是道德勸說，無法止戰，於

是就和公輸盤做起了沙盤推演。結果，公輸盤用盡了戰術、策略，不但皆被墨子抵擋了下

來，而且墨子尙有餘力。2

由之，即不難明白，墨家之所以重視科技，一方面是為「非攻」之主張的落實，墨家

不行主動攻伐之事，而守禦工事，除了器械之外，則需要更高、更靈活的科技思維。另一

方面，也是最主要的，絕大部分的科技並不是用在戰事，而是在於民生之建設，造福黎民

百姓。因此，科技可使得紛亂得以弭平，以及幸福生活的塑造成為可能。

貳、墨家團體──科技制度化之表徵

言及「墨家」，除了學術意義上的墨學者（如：墨子）之外，實際上講的是「墨家團

體」。前已有言，墨家起自平民，而黎民百姓是當時戰亂世代最為弱勢的一群，墨子即將

黎民百姓組織起來，百姓即「百工」，在科技制度化的建構下，使得百姓不再是一盤散沙，

並有效的結合百工，儼然凝聚成一股可撥亂反正之力量。

一、墨家團體之特色

墨家團體成員共同的特色即如淮南子所稱之「赴火蹈刃死不旋踵」（淮南子‧泰族訓）。

如此建構之墨家團體的特色如下：（吳進安，2003，pp.234-236）

（一）以兼愛、尚賢、非攻等為口號，本質上是守禦脆弱城邑的集團。

墨家團體的凝結，以兼愛、尚賢、非攻等為口號，提出以士以上階層為本位之儒家大

不相同的思想。又從作業和行動方面來看，其本質上是個守禦脆弱城邑的集團。

（二）以工人為主力，加上其他中、低階層社會成員編制而成，從事所有需要勞力的

事業。

墨家團體係以土工、木工、石工、繩工、鐵工、革工、陶工等工人為主力，然後再加

上戰士、商賈、巫醫、農民、亡命者等編制而成，並從事城牆的構築、修補、兵器、防禦

設備的製作，戰鬥、經理、救護、團紀維持等，所有需要勞力的事業。

（三）團體的肇始，旨為同志性的團結，為時頗久後，才將學習、教育、研究、著作、

宣導等的知識性部門組織起來。

（四）團體成員各按其經歷、特殊技藝而法定勞力之分擔，但也要求他們循環各部門

並熟習之，唯有老練且富有經驗的成員，才從事知識性的事業。

（五）有成員具備土木力學、幾何學、光學等知識，有成員常使用規、矩、繩等等工

具，以及從事測量、運土、固土等有關城牆構築之作業。

2 墨子「阻楚攻宋」的事蹟，請參閱〈墨子‧公輸〉篇。

科普講堂


（六）團體所稱頌的聖王、賢者等，往往被描繪為工人或技術的指導者。

（七）「巨子」（鉅子）為團體最高指導者的稱呼。

二、墨家團體之整體性風格

墨家團體成員之所以能「赴火蹈刃死不旋踵」而凝聚成一足以撥亂反正之力量，正是

在於其整體性之風格：（吳進安，2003，pp.236-237）

（一）墨者終身以賤人自處，褐衣蹻服，枯槁不舍。

（二）「非攻」為墨家對外政治關係之主張，除有鮮明之理論外，復具有防禦戰爭之

優良技術與器械。

（三）巨子具有發號施令之權力，親率弟子，言行合一，以實踐墨子義理及理想為團

體努力之目標。

（四）團體成員皆為平民階級，具高度服從之精神。

（五）墨者一身兼具經驗家、技術家、工匠和科學家之素質與品格。（孫中原等，2012，p.195）

由以上墨家團體的特色及其整體性風格，不難見得，墨子科技制度化的建構，不但將

一群僅有技術、沒有知識的平民百姓集結成一個有團體，而且賦予知識以提升技術，造就

不同於一般之更有力量之集團。

參、墨家之自然科學思想

近代西方科學知識的傳入，轉變了傳統著重於以社會倫理思維方式的研究，而以西方

科學知識作為理解墨家科學知識的對照與借鏡，亦使得近代學者更加深入研究墨家科學知

識。（李賢中，1999，p.45）

一、墨家相關科學的論著

墨家的科學思想見之於《墨經》3的「經上、下」以及「經說上、下」四篇之中，其論

述，以西方科學知識作為理解《墨經》的對照和借鑑，含括哲學、邏輯學、自然科學以及

人文社會科學之範疇和定理。簡單地說，〈經上〉一百條是各門科學之範疇和簡單命題，

〈經說上〉是對應的詮釋和說明。〈經下〉八十三條是各門科學定理和論證關係的提示，

《經說下》是對應的說明和論證。（孫中原等，2012，p.194）由於當代是以自然科學為典

範的科技思維，所以本文特別要對墨家相關自然科學的記載作一介紹。《墨經》中涉及自

然科學思想之內容的共有四十七條，細分如下︰（李賢中，1999，p.46）

（一）數學，特別是幾何學之思想，計有十九條。包括︰點、線、平面的定義和關係，

以及各種幾何圖形的分析。

（二）物理學，計有二十八條。包括︰

3 《墨子》一書中的「經上、經下、經說上、經說下、大取、小取」等六篇，合稱《墨經》。

科普講堂


1.物理學的一般概念問題︰時間和空間相關的概念說明，論運動和靜止的問題，論五

行關係、相比標準、物質不滅。

2.力學理論︰力學和幾種簡單機械原理的說明。

3.光學理論和測日影定方位問題︰光和影、針孔成像和球面反射鏡成像理論。

由《墨經》中相關記載可知，墨家自然科學知識是與當時人民的實際生活相結合。因

此，墨家在科學（尤其是自然科學）的應用上，正是基於「兼愛」理念以「為義」，來造福

天下人之工具。

二、墨家自然科學的思想方法

墨家對自然科學的運用，無論是在科學理論、實用性、實效性等各方面皆有傑出的表

現，基本上，定有其一定的方法與步驟可尋。根據《墨經》的內容，可歸納為以下五種方

法︰（李賢中，1999，pp.47-52）

（一）體系定義法：以定義的方式，將對實物的觀察心得抽象為概念形式，再以連鎖

的概念定義，形成一些概念體系。例如：「同長，以正相盡也。」「中，同長也。」「圓，一

中同長也。」（經上）先對「同長」下定義，再由「同長」定義「中」，復以「同長」與「中」

定義「圓」，即成一概念體系。

（二）相對取捨法：在某一情境中的相對狀況，取其一、捨其一的處理方式。例如：

整體中去掉部分，為沒被去掉的部分來說即為「損」。相對時間的延續、空間的延展，沒

有延續的方為「起始」，延展之外的即是「無窮」。

（三）分合併用法：先對一狀況加以分析，然後就所分析各部分的組合來說明所欲表

達的概念。例如：時間之本質為「延續」（古往今來），分而言為「古、今」，由「今」再分

為「旦、暮」；而綜合而言「古、今、旦、暮」又為整體時間之義。

（四）分類例證法：對所要說明的概念，分析成幾種狀況，再分別就這幾種狀況以舉

實例的方式加以說明。例如：「動」與「不動」（固定），門戶之得以轉動、開關，在於其有

固定（不動）的樞軸；作為弦樂的琴瑟，在於弦的振動而發出聲音，而弦之所以能因振動

而發出聲音，則是由於弦被固定的兩端，而且藉由固定兩端之調整弦的鬆緊，可使弦的振

動發出不同頻率聲響的音階、樂聲。

（五）擴充觀察法：對於某一類現象的觀察，觀察者除被動的觀察外，也主動地調整

現象中的事物，而對現象中的狀況做更多的推演與擴大。例如：光與影的關係，光源移動

而造成的新影，並非影本身移動，其中包含視覺暫留的概念，使得眼見影在移動。

三、墨家自然科學思想方法的發問形態

方法的運用在於問題的解決，並探索更為深邃的要理。而問題的解決，在於對周遭（現

象）關聯的問題意識以提出問題。由以上五種方法的應用，不難見得，此五種方法並非各

自獨立，卻是彼此之間有其相關性，且可交互運作，例如︰擴充觀察法是對現象的觀察、

實驗之紀錄，體系定義法正是藉由擴充觀察法之實錄來建構其概念體系。

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（一）《墨經》中自然科學思想方法的發問形態

藉由對《墨經》中以上五種自然科學基本思維方法的整理，及其彼此之間相關性與交

互運作之省思，可勾勒出墨家在自然科學思維上的提問形態。（李賢中，1999，pp.53-54）

1.觀察者所觀察到的現象整體為何？

2.這個現象整體可以區分成哪些部分？或哪些相對的部分？

3.部分與整體的關係如何？或小類與大類的關係如何？

4.各類認知的現象是否可還原到實例狀態予以說明？

5.造成各類現象的原因為何？

6.觀察者調整或變動現象中部分對象的狀況，原本的因果關係會有何變化？

7.如何窮盡一現象整體的各種可能變化？

8.如何以理論的建構反映現象整體的因果關係？

（二）墨家對「自然」（周遭）之理解結構

由以上八種提問形態，不難了解，墨家對周遭（自然）的理解，在於由主體（觀察者）

出發的「關係」建構上。（李賢中，1999，pp.54-56）

1.認知者與認知對象的關係︰感性接觸、理性抽象。

2.整體與部分的關係，在現象中有形物的整體與部分之關係。

3.在同一認知整體中，部分與部分有「同」與「異」的關係。

4.在變化過程中，事物彼此間的因果關係，可分為「小故」（必要條件）與「大故」（充

分條件、充分必要條件）。

5.思想或理論與人的生活之間的關係，這也是墨家最重視的。

（三）墨家自然科學探討之根本問題

至此，已不難歸結出，墨家的自然科學，即在於下述四個根本問題的探究︰（李賢中，

1999，pp.54）

1.觀察的對象如何選定？

2.是否有某些信念或意識形態支持墨者的選擇？

3.觀察對象之整體又如何確立？

4.現象之整體是現象描述或理論架構者，在哪種世界觀或在怎樣的理念之下所建構出

來的？

論及於此，要特別一提、甚而強調的是，任何的探究者（主體）皆有其自身理念與視

角（向度、觀點）；墨家關於自然科學的探究與運用，正是為「兼愛」之核心理念的落實，

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「科技」亦正是墨家「為義」之手段或工具，以成就造福天下人之事功。那麼，僅僅有理

念及手段或工具仍不足，必要有其「精神」之維繫，方得以永續。

肆、墨家之科學精神

當代墨學大師，孫中原教授，前些年雖已自北京人民大學哲學系退休，但至今仍活躍

於國際墨學界，備受尊榮。孫教授認為，「科學精神」乃墨家科學智慧的「第一要義」，對

墨家的科學精神有其精闢的論述。（孫中原等，2012，pp.196-211）

一、求故明法重理性，因果規律探分明

（一）求故：探求原因，掌握因果聯繫，即「知其然且知其所以然」。

「然」是現象、事實、結果、目的、宗旨；「知其然」乃確定事實、結果；「所以然」

即對原因、理由、根據、方法、途徑的了解。確定「然」，即事實，要靠準確的觀察；對確

定的事實，要用實然命題的形式表達。察知「所以然」，要借助聯想和分析；對因果的必

然聯繫與規律性，要用必然命題的形式表達。「然」與「所以然」是兩回事：理性思維和

科學認知的目的，是探求事物的因果必然聯繫和規律性。

（二）明法：明確法則，知道規律；遵循法則、規律，得到確定、預期的成果。

從代代相傳的各類手工業技術、技巧中，可觀察到概括的共同法則。人類認識法則，

貫穿於行動，能夠實現改造世界的目的，使客觀事物適合人的需要，按照人的意圖取得預

期效果。《墨經》用人的實踐行為來定義「法」（法則）的概念，說明科學認識的來源、實

質、功用、趨向和檢驗標準，包括人類認識世界和改造世界的兩大任務。

（三）重理性：智慧的顯發，非僅智思的運作。

墨家雖然重視「經驗」，推崇「百姓耳目之實」，卻非經驗上的道聽塗說，而是通過分

析外在表現出來的現象，深入認知隱藏在現象內部的本質，即是由「百姓耳目之實」而「以

見知隱」。如此，墨家建立了感性和理性、經驗和理論並重的科學理論（知識），表現出崇

尚理論、智慧和知識的理性特質。

二、求真務實重實證，實事求是科學性

「求」是「研究」，「真」是「真理」，「求真」正是科學知識的來源。「實」是「真實、

事實」，「務實」就是把事實分辨清楚；「證」即「論證」，是形成科學的途徑，「實證」即是

用事實來論證。「求真務實」即「實事求是」，「實事」意謂客觀存在著的一切事物，「是」

乃客觀事物的內部聯繫，即規律性。《墨經》上有言︰「夫辯者將以明是非之分……決嫌

疑。焉摹略萬物之然，論求群言之比。」（小取）「辯」即「論辯」，目的是為辨明「是、

非、真、假」，論辯的方法即在於「摹略萬物之然，論求群言之比」。「摹略萬物之然」即反

映世界本來面目，正是墨家科學世界觀基本原則，即「實證原則」；「論求群言之比」也就

是探求各種言論的是非得失。

伍、結語

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「科技」是人類認識周遭、改造世界的一種手段或工具，如今以自然科技為典範的世

代，無論是人類對周遭的認識鉅細靡遺，或是對世界的改造日行千里，在在顛覆了前一世

代，塑造新的人生觀與世界觀。可是，當科技帶來新的便捷與利益的同時，科技的誤用與

濫用，同時也導致了更多、更難解的問題、危機與危害！由以上對墨家科技思想及其應用

的探討可領悟，科技需要美好的理念，如同墨家「兼愛」之理念，科技需要美好的世界觀，

如同墨家基於「兼愛」以「為義」（兼愛行）所展現為天下人謀福利的外在事功。善用科

技，人與人及其周遭有一良好互動、建立和諧關係，才能塑造美好、幸福的生活與人生。

參考文獻

李漁叔（2002）。墨子今註今譯。臺北市：臺灣商務印書館。李賢中（1999）。《墨經》中自然科學的思想方法。哲學雜誌，28，44-59。李賢中（2003）。墨學：理論與方法。臺北市：揚智。吳進安（2003）。墨家哲學。臺北市：五南。孫中原（1999）。論墨家的人文與科學精神。哲學雜誌，28，4-23。孫中原、吳進安、李賢中（2012）。墨翟與《墨子》。臺北市：五南。

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《大學的過去、現在，與應然》

（引言）

文／編輯室

選讀書籍出版資料：Delbanco, A. (2012). College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton and Oxford: Princeton University Press.

《大學的過去、現在，與應然》是通識教育經典讀書會於 104 年度下半年所選讀的一

本小書。我們之所以選擇這一本書，是因為它沿襲前一本研讀書籍《教育的目的：為何我

們的大學不再探討人生的意義？》的主軸概念，繼續探討省思大學教育的目的所為何來，

以及理想中的大學應是何種面貌；這不僅是教育哲學的主要課題，也是通識教育無可迴避

的議題和理念。

作者安德魯‧狄班科（Andrew Delbanco）是哥倫比亞大學人文學講座教授，有感於美

國高教加速邁向商業化，與愈來愈多的大學生進入大學只有狹隘的為未來謀職作準備的目

標。傳統大學四年生活找尋熱情，探索興趣，在教授與同儕幫助下檢驗理念與價值的經驗，

正面臨成為過往雲煙的危機。身為知名文化評論者，作者為這樣的教育理想提供了銳利的

辯護，並警告說它有可能淪為相對富有者的特權。到底真正的大學教育應該是怎樣的樣貌，

說明為什麼要盡可能讓更多的年輕人接受大學教育，一直是美國民主社會的核心承諾。

這次我們分兩期分別邀請了游振鵬、楊洲松，以及張鍠焜三位教授來為我們作整本書

的導讀。本期先由游教授整理的導讀內容。

經典探索


《大學的過去、現在，與應然》（一）

大學的目的與起源

文／游振鵬中國文化大學教育學系副教授

本文導讀範圍出自狄班科（A. Delbanco, 2012）的《大學的過去、現在，與應然》一

書的第 1-2 章，其中，第 1 章是〈大學的目的為何？〉（What Is College For?），第 2 章是

〈起源〉（Origins）。各章均充分展現 Delbanco 的觀點與論述，值得進一步思索，同時對我

國通識教育及高等教育亦頗具啟發性，茲敘述如下。

一、大學的目的為何？

教師的任務之一在傳授知識給學生，然而，現今多數的大學生擔心成績不佳被當，而

教師也冒著期末教學評量成績不佳的風險。無論如何，教學是產出性的行為，將知識傳遞

給下一代，以免所學隨著死亡而消逝。早期大學理念的核心常會有信仰的情懷，大學是美

國人的田園（pastoral），學子在其中打網球，秋高氣爽之際玩美式足球；當時多數的學生

修讀學科而非狹隘的職業訓練，反觀今日多數大學生卻聚焦於職業訓練。

大學生常被視為社會菁英，菁英式教學讓他們有利於競逐商業、管理、高等教育部門

的領導職位；然而，許多大學生生平第一次離開父母，過著與 Facebook、Skype、Google Chat 為伍的生活，實際上他們尚未真正自主，其選擇仍受限於如家長期待的外在力量。大

學向來被認定為學生可以自我發現的時光，美國大學與歐洲大學的基本差別是，美國大學

生在上大學之前已被期待要知道自己想要什麼，以及自己能做什麼。時至今日，宗教逐漸

被視為私領域，多數的大學並不介入學生的宗教信仰，亦即不以宗教為大學生的精神權威；

然大學仍扮演協助學生反思、發揮潛能與熱情、真誠面對自己且負責對待他人的角色。

過去，大學時常被視為父母將其子女交付「暫時監護」（temporary custody）的場所，

正如牛津、劍橋大學的四週有石牆、大門、高聳的藩籬。這與現今我們對大學的期待不同，

一般認為進大學意謂獲得無拘無束的自由。今日大學生活的自由度擴大許多，體現於學科

多元與學習領域選擇的自由，少有大學規定畢業所需修習的特定課程，修習科目表大致介

於百科全書（encyclopedia）及中式菜單之間，學生可以這個選一點、那邊選一點，而不用

主修「硬」學科（hard sciences）。

基於上述，大學文化已有頗大改變，諸如選修課程日益增加、1960 年代後期住宿管制

（parietal rule）的禁止等，導致大學生學習方式也產生重大轉變。因此，學生與教師的心

智世界總會有落差，當教師好不容易掌握到學生心智，新學生又帶著新態度進來了，就這

樣一直循環。然而，大學本身的改變很小，大學的課程與教學除了科技設備的更新外，其

餘並無多大改變。另一方面亦無大的變化：學生依然在尋找上大學的目的、不確定人生目

標、擺盪於父母期望與市場需求之間，也會以作弊和喝酒來因應壓力。多數大學生仍不清

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楚為何他們要進入大學，其中有些總是缺乏目標、感到無聊或困惑；有些儘管已有目標，

但常聚焦於獎勵，多數學生會找尋他們所關心的。

基本上，大學的目的有三，首先是經濟的目的，其下又有兩個目標：一、提供大學教

育給更多民眾有利於國家的經濟健全（economic health）；二、就讀大學有助於提升個人的

經濟競爭力（economic competitiveness）。政治人物經常強調第一個目標，如美國總統歐巴

馬曾言：今日國家若失去教育，明日的我們將會失去競爭力 1。就第二個目標——提升個

人的經濟競爭力而言，大學文憑優於中學文憑，係進入就業市場的最低要求，同時有大學

學位的人比沒有大學學位的人賺更多錢，此目標說穿了就是要增進人們的賺錢能力

（earning power）。然而，美國目前面臨的警訊是青年人口接受後期中等教育的比例相對低

於其他已開發國家，這意謂下一世代的美國成年人所受的教育將較上一世代少。此外，美

國素負盛名的大學常在培育商業、法律、政府部門的領導階級，意即頂尖大學（best colleges）正在維護社會的不平等，大學貌似在促進社會流動，實則已然成為財富再製的體系。

大學的第二個目的是政治的，伴隨民主理念而來，培育具有民主素養的公民群體

（democratic citizenship）；誠如 T. Jefferson 宣稱，美國若要繁榮與維繫，主要有賴於有教

養的公民群體。於今觀之，更是如此，當前我們常面臨諸多矛盾、衝突的主張，身為公民

必須作出選擇、分辨其間的差異，並提出負責任的論點，此即大學教育之目的。以上的精

神正落實於哥倫比亞大學的「核心課程」（Core Curriculum）中，該大學的所有學生須修習

核心課程，修課同學大致來自相同的社經及人際背景，教授、研究生和大學生每週討論指

定的文本，他們儘管來自不同領域，卻都關注類似的實質議題。質言之，通過核心課程，

學生彼此之間不再完全陌生。

大學教育目的除了提升國家與個人競爭力、及培育民主的公民資質外，第三個目的即

博雅教育（liberal education）。哥倫比亞大學的核心課程規定，大學有二年的文學與哲學經

典的課程，同時須修習各一學期的藝術及音樂；最近新的規定是學生在大學畢業前必須對

當前的科學發展有基本瞭解，也就是在教導學生如何享受人生。申言之，大學應協助學生

打開感知（senses）與心靈，不僅須閱讀文學名著及涉獵基礎的政治理念，亦須學習色彩

與形式、音律與和諧。這樣的教育可抗衡功利價值（utilitarian values），而讓許多無價的經

驗滿盈生命。上述哥倫比亞大學的核心課程即為博雅教育，博雅教育源自古希臘、羅馬時

期自由七藝的傳統，但經由啟蒙運動時期發展至今，內涵已較為擴大，其實就是廣博學習

過去的知識，以協助我們批判地思考現在的議題。

二、大學的起源 2

我們今天所知的大學實際上起源自英國。十七世紀初，移居新英格蘭的新教徒將

college 這個概念帶到了美洲。教育對清教徒（puritans）——這是新教徒的敵人對他們的

稱呼，命名的理由是新教徒恪守嚴格的心智和精神規約而言——十分重要，因此當他們抵

1 原文是...countries that out-teach us today will out-compete us tomorrow. 2 本節係參考但昭偉老師的導讀稿內容整理而成。

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達新大陸後，認為辦教育是當務之急，於是，他們從前在英國牛津和劍橋等學院的求學經

驗，自然而然地成為他們辦學時效仿的依據。最早的英國 colleges 建立於十三世紀，原本

的用途是作為神學院學生的安憩處所。這群學者的任務則是為那些捐助 college 的資助者

的靈魂禱告，換取的是勞役的免除。從今天的角度來看，最早的 colleges 是一群獲得獎學

金的研究生聚集之處（groups of graduate students on fellowship）。到了十五世紀，college 的

功能有所轉變，變成定居在學院內的學者教導大學部學生（undergraduate）、並提供住宿的

地方，學者並可藉由教學謀生或增加收入。當時 college 的住宿生來源可分為二大類，一

類是 college 捐助者的男性子弟；另一類是在品性和拉丁語能力方面受中學校長肯定並被

推薦入學的學生。換言之，當時的 college 沒有入學考試。

到了十五世紀後期，牛津 college 的校園建築開始有所改變，舊時的修道院式建築轉

變為現代的學院式建築──宿舍可由內院直接進入，內院的走道則可連接到小教堂

（chapel）、圖書館和大廳（hall）。大廳是 college 生活的中心所在，許多活動都在大廳舉

行，包括用餐、演講，有時還有音樂和戲劇表演。大廳的一頭擺著一張「師長席」（high table），是老師們與院長（Master，學院內唯一可結婚的師長）的用餐席位，師長席在 college中的一項重要意義是，學生在用餐時得以見識到老師們之間的社交和智識交流，這樣的情

景會激勵學生用功念書，以期自己未來具備豐富的學養，有資格成為席間的一分子。

college 學生的一天是這樣的：以黎明前的晨禱作為開始，接著是聽課（lectures）、自

習（study）和冥想，如此安排，反映的是修道院中的戒律和禁慾體制。在此嚴格的 college環境中孕育出好幾位歷史上的名人，如 John Milton、Oliver Cromwell 和 Isaac Newton。哈

佛學院創辦之初，主要的學習內容還是以神學為主，但神學科目已經不是唯一，邏輯、倫

理學、算數、幾何等科目同樣受到重視。十七世紀時，只有不到一半的哈佛畢業生擔任牧

師。簡言之，美國 college 在創設之初就不侷限於狹隘的宗教服務，而有更遠大的目標，

如同歷史學家 Samuel Eliot Morison 所言：「學院要發展全人，包含身體、靈魂、智識的發

展，以培養出團結、文雅，樂於公共服務的人。」

因此，早期的美國 college 要求學生除了研讀聖經文本和注釋外，還要學習歷史及自

然科學，這三大類知識就近似於今日大學的人文學、社會科學、自然科學的三大學門。一

所 college 中所匯聚的各種知識應當是緊密相連、不相分離的。因為，知識如果是造物主

的作品和行動，那麼體現造物主意志的知識當然應當是一統合的整體。匯集所有知識成一

統合的整體亦即大學（university）一詞的根本涵義。直到 1870 年左右，「了解上帝的真理」

仍是美國 college 的官方目的。除了作為知識的統合整體，college 還有另一項重要的意義，

亦即培育學生人格的場所。Morison 說：「缺少學院生活（college life）的大學生涯不值得

擁有。因為書本知識的學習或可藉由聽講和閱讀習得，然而品格（character）唯有藉由學

生作為學院中的一員，透過學院生活與師長同儕相互討論、共同起居飲食、一同遊樂、一

同禱告，透過這樣與他人密切且頻繁的互動交流，才可能逐漸陶成。」

college 的形成便是如此：由基督教修道院的形式發展為學生共同學習及生活的 college。而 college 的概念被清教徒帶到新英格蘭後，與原先的教會（church）概念更加相互輝映，

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意義也更為擴展。在新英格蘭，教會意謂的不是冷冰冰的建築物，而是一群人出於自發性

地聚集在一起以相互支持；college 則意謂著原本分散於各地的學生能夠生活在一起，一起

飲食起居、聽課、聽牧師講道，互相分享每天的學習和生活。這種學院生活方式（collegiate way of living）的重點在於，學生能夠從同儕身上學到一些重要的東西，即是所謂的「橫向

學習」（lateral learning）。

除了課堂討論、橫向學習外，美國首批 college 的創辦者特別熱愛的還有另一種教學

型態──「講課」（lecture）。lecture 原是中世紀拉丁文 legere，即「朗讀」的意思，意指學

者大聲朗讀及解釋《聖經》、基督教教父的著作、經典文本。在清教徒的傳統中，lecture 一

詞則有其特定的意涵。十六世紀晚期，由於教區中的牧師已經無法滿足大眾對於講道的需

求，居民們於是聘請一些剛從 college 畢業的青年作講師（lecturer），幫居民講道。上述的

宗教經驗便是現代 college 講課制度的起源，並從而成為美國 college 的傳統。這項傳統的

真正力量顯現在：在講課過程中，講者與聽講者都在進行探索性的反思（exploratory reflectiveness）。老師的講課不是僅僅依照事前準備好的講稿照本宣科，而是將每一次的講

課都當作一次自我反思。亦即，老師在課前雖會準備講課大綱，但會將每次的講課都視為

一次重新思考該議題的機會，保持開放的心胸，隨時自我修正。綜言之，一場好的講課就

是要讓在場的人都有重新思考問題的機會；有對話的性質（dialogic quality）──講者自我

反思，並吸引聽講者也投入自我探索。

動態報導


面對 E 世代通識教育的問題

──2017 香港中文大學通識學苑暨師生學術會議

文／王崇名東海大學共同學科暨通識教育中心主任

從 6 月 27 日至 6 月 30 日，香港中文大學大學通識教育部舉辦了整整四天的通識學苑

暨師生學術會議，齊聚了美國、新加坡與兩岸四地的朋友，彼此無私地分享，認真共學如

何將設計思考（Design Thinking）、批判閱讀（Critical Reading）、公民參與（Civil Engagement）與通識教育相互結合，特別是認真思索與討論如何協助提升 E 世代的大學生，讓他們對於

通識教育能夠認真學習而有收穫。我有幸得同事陳以愛老師的推薦，獲香港中文大學通識

教育部梁美儀主任的邀請，可以參與其中。

E 世代大學生所面對的世界已不同於上一個世代的老師，學習態度截然不同，這已經

是世界性的問題，兩岸四地、新加坡與美國都面臨相同問題：「通識教育如何因應 E 世代

的學習態度？」這是當前世界各地大學通識教育所必須認真面對的問題。齊聚一堂的朋友

們，難免抱怨學生難教，但是旋即認真共學，依著關愛學生的態度，認真共學如何改變自

己的教學方法，以提升 E 世代大學生的學習價值。

每天上午 9 點 30 分到下午 6 點 30 分，行程滿檔卻是出席踴躍，讓我非常感動，我見

此狀，更是認真學習，深怕自己跟不上新思維，落後了大家願意改變的心。6/30 回到台灣

我才發現我的身體非常的累，不過心卻是非常的澎湃，我知道我一定要將這幾天所學收穫

與台灣的朋友們分享，也身體力行改變自己的教學方法，認真面對 E 世代的大學生，好好

關愛他們，與他們共同學習面對已經來臨的嶄新世界。

6/27 上午與下午是由澳門大學 Spencer Benson 教授分享如何運用設計思考的理念與

技巧，提升通識教育的教學品質。設計思考在台灣如何與通識教育結合還有爭論，有些老

師跑得非常快已經將其用於教學，但是有些老師不免擔心又是譁眾取寵。我聽完 Spencer教授的分享與引導討論之後，加深我對於設計思考的認識，也確信它可以幫助學生提升通

識教育的學習態度，但是也深深感受到老師自己要先做改變，必須願意成為一位有設計能

力的老師，才能夠將設計思考與通識教育相結合。該天傍晚則是由美國 Dominican 大學學

術副校長 Ashley Finley 教授分享公民參與在 Dominican 大學的實踐經驗，我聽了非常感

動，特別是 Ashley 教授建議與會老師們要體會新鮮人剛加入大學生活是陌生的，大學應

該結合 co-curriculum 協助他們。更讓我確信通識教育不應該只有課堂上的知識，生活學習

也是非常重要的一部分。但是就台灣而言，通識教育已經萎縮成課堂內的知識而已，Ashley教授的分享深深地感動我，也讓我多年在住宿學習的努力，受到了鼓勵而願意繼續堅持。

6/28 上午是由 Kean 大學通識教育學部主任 Karin Beck 教授與 Columbia 大學校友教

育學院副院長 Deborah Martinsen 教授共同引導如何運用批判閱讀與通識課程結合。兩位

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教授的引導讓我清楚認識批判閱讀，不是批判他人，而是一種深沉的閱讀，甚至顧及深沉

而願意緩慢，非常重視觀察能力，特別是對於文本內容的觀察，不輕易放過任何可以反思

與認識的線索。批判閱讀確實應該讓台灣的通識教育深刻反省：為何我們的中文教育與外

文教育是如此地急躁？總是希望給學生很多東西，卻不給他們願意深沉觀察與反思的機會？

我們或許真的教太多了，少了讓學生發現自己與他人的機會。另外兩位教授也問了一個好

問題：當學生不發言時，你怎麼辦？與會的朋友有很多的想法，但是兩位教授的建議，卻

是讓我印象深刻，也決定效學，那就是當學生不肯說時，就讓他們寫，慢慢地寫，然後請

他們分享。真是讓我茅塞頓開，當學生不願意回答時，引導他們讓他們去想，讓他們去寫，

就是去想，想了才能回答。我又學到了一招。真是寶貴。

該天下午是關於閱讀的專題討論。首先是由香港中文大學王永雄老師分享該校推動經

典閱讀的經驗，特別是關於與科學對話的經典閱讀。與人文對話、與科學對話都是香港中

文大學的核心通識課程，非常重視學生的厚實閱讀，令我印象極為深刻，再次提醒我學習

絕對不能便宜行事，一定要有深厚的閱讀，只是如何提升 E 世代學生早已輕視閱讀的態

度，仍須通識教育界的朋友共同努力。第二位則是由上海復旦大學通識教育中心副主任任

軍鋒教授分享他的經典閱讀課程，任教授也非常重視學生的閱讀，對於不閱讀的學生，他

甚至請他們離開教室，確實閱讀了再來上課，任教授如此嚴厲要求學生，也讓我印象極為

深刻，作為老師對於學生的要求，絕對不能打折。對於學生的要求，如果老師正了，學生

絕對不敢歪，這是我必須再學習之處。第四位是新加坡科技與設計大學 Casey Hammond 教

授的分享，他是一位歷史學家，非常重視在地關懷，引導學生閱讀自己的生活世界。他對

於 E 世代學生的學習態度也憂心忡忡，但是卻是願意從引導學生的生活世界，提升學生通

識教育的學習價值，也令人我十分敬佩。最後一位則是我的同事陳以愛教授的分享，雖然

同事多年也深知陳老師非常照顧學生，我依然認真地聽完陳老師的分享，才知陳老師為何

可以榮獲全國通識教育傑出教師獎，她實在太愛學生了，願意引導學生，雖然陳老師對於

E 世代學生的學習態度也是憂心忡忡，但是她的言談之中，那種不願意放棄學生的態度，

深深再度喚醒我應該勇於作為一位好老師。

6/29 上午 Ashley Finley 教授在教學工作坊更進一步引導與會的老師們如何運用公民

參與的實踐技巧。這是一位非常典型的美國教授，神色自若。非常有信心，卻不咄咄逼人，

但是她會要你認真思索每一個問題。例如當有老師分享志工是公民參與，她就很委婉但很

直接地表示，志工不是公民參與。志工不是公民參與，她特別要解釋的，正是公民參與最

為重要的精神，要有社會資源整合才算是公民參與，真是一針見血，也點破了我們自以為

已經了解的無知。該天下午則是服務學習專題討論會，分別由香港科技大學服務學習中心

主任關錦波教授、香港中文大學社工系系主任倪錫欽教授、香港中文大學社會創新研究中

心主任黃洪教授以及我分別分享服務學習的實踐經驗。前面三位教授分別分享該校服務學

習的學習成效，我實在沒想到香港地區的大學是如此重服務學習，該天上午 Ashley 教授

也分享了服務學習與通識教育的結合是 Dominican 大學通識教育最有學習效果的教學方

式之一。

E 世代的學生喜歡參與式學習，服務學習正是如此的學習方式，如果老師善於引導將

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大大提升學生的學習態度。我個人也投入服務學習與公民參與的通識教育多年，將近 20年，我深知此理，但是也感觸良多。就我自己的心路歷程而言，我也在該天的下午分享，

服務學習必須立基於老師願意克己復禮。畢竟服務學習最大的挑戰是老師願不願意轉變，

而且是徹底的轉變，服務學習雖然不至於都是上山下海，但是一定得帶領學生走出教室，

走出校園，這是需要非常大的決心與公民參與能力，服務學習的老師如果不能以身作則，

服務學習絕對不能到位，這是我在該天的分享。

最後一天 6/30 通識教育師生學術會議，由於我得到荷蘭旅遊與考察社會責任的創新

活動，所以我提前 6/29 下午就返回台灣，但是我利用 6/28 中午的時間仔細觀看了香港中

文大學師生共同製作的通識課程學習成果海報展，讓我印象非常深刻，雖然大部分的課程

內容在台灣也不陌生，但是我對於香港中文大學的國際化程度實在非常驚豔，這已非新聞，

但是我對於台灣的大學生也感到幾分擔憂，E 世代絕對是全球競爭，但是台灣的大學生似

乎尚未準備好。

我在香港中文大學整整三天的研習，設計思考、批判閱讀與公民參與的工作坊與專題

討論，讓我收益良多，雖然我在東海大學也嘗試推動設計思考、批判閱讀與公民參與等三

大面向與通識課程結合，但是總是有些膽怯，深怕方向是否正確？但是經過這三天的密集

學習，大大提升我的視野與信心。我所感覺與看到的方向是正確的，但是如何與一群志同

道合的夥伴一起努力，才是最大的挑戰，才是我最需要努力之處。

此次在香港中文大學與美國、新加坡、兩岸四地通識教育夥伴的共同研習，不僅僅是

代表東海大學，我也以「中華民國通識教育學會」理事與《通識在線》編輯委員的身分參

與了。感謝香港中文大學通識教育部的用心規劃與邀請，著著實實推動了兩岸四地通識教

育的交流，更是提升兩岸四地通識教育國際化的視野。台灣的通識教育發展得比較早，也

深受美國通識教育影響，但是缺乏兩岸四地的交流，特別是國際化的交流。不論是「中華

民國通識教育學會」、《通識在線》或是相關的通識教育成果發表會，應該多多舉辦小型而

兼具國際化、兩岸四地交流的教學工作坊。今年的夏天雖然是如此地猛熱，卻無法熱昏我

繼續願意為通識教育盡一己之力的實踐方向，由衷自我期許我可以向香港中文大學學習，

承辦如此美好的通識教育教學工作坊與研討會。

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第三十五屆全國通識教育教師研習會

「廿一世紀大學理念的激盪與通識教育的發展」

文／羅際芳弘光科技大學通識學院代理院長

大學教育無論在東、西方世界對人類文明與文化革新都扮演著重要的角色。其中通識

教育在東方或稱之為人文化成，在西方或稱為全人教育，也都莫不期許能培養出有文化素

養、高尚品格，且能對社會有所貢獻者。唯現今台灣在全球化浪潮之下，大學校院高度膨

脹，大學教育幾成普及教育，卻因面臨少子化及全球性經濟不景氣的衝擊。大學的存續之

爭儼然成為若干大學首要的思考目標，進而導致重視實學、就業導向、產值多寡的追逐，

成為辦學的重要趨勢。

其次，數位化的衝擊使得教學模式大幅改變，大學教育機構競相提出數位化課程，由

於數位科技功能大幅提升，使得數位化課程的影響力可擴散至全球，但卻也導致課程的趨

同性大增，地區差異性大為縮減，數位科技弱勢的國家或其教育機構（如大學）更面臨嚴

峻的競爭壓力。原本的大學教育理念激盪在重視實學的趨勢下，理想與現實的拉拒與衝擊，

實為當今重要的課題。

弘光科技大學將於 106 年 12 月 1 日假本校國際會議室舉行第三十五屆全國通識教育

教師研習會，以「廿一世紀大學理念的激盪與通識教育的發展」為探討的主題，上午先以

黃俊傑教授的專題演講作為本次會議的定錨，並特別邀請日本河田悌一教授作專題演講，

下午透過論壇（一）「大學通識教育的變革」、論壇（二）「技職通識教育的困境與回應」，

來討論大學教育及技職校院所面臨的困境及因應之道，期使會議能完美達成使命。

今年，正值本校創校五十週年，幸得主辦此次會議，當以最大的誠意提供充足的人力

與空間，聚集教育界先進及專家學者之力，討論大學教育相關問題，希望能為台灣高等教

育貢獻一份心力。

日期：2017 年 12 月 1 日

地點：弘光科技大學（國際會議廳）

時間活動名稱主持人主講／與談／發表內容 08:30~09:00 報到（交通車、行李、資料袋、早茶）

09:00~09:10 開幕式

校長致詞黃月桂校長（弘光科技大學）

主席致歡迎詞長官致詞

教育部長官（邀請中）理事長致詞

莊榮輝教授（通識教育學會）

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09:10~10:40 專題演講黃月桂校長

（弘光科技大學）黃俊傑教授

（台灣大學特聘講座教授）二十一世紀大學理念的

激盪與通識教育的發展

10:40~10:50 茶敘

10:50-12:00 專題演講黃俊傑教授

（台灣大學特聘講座教授）

河田悌一教授（前關西大學校長／

日本私立學校振興共濟事業

團理事長）

當前日本高等教育的發展趨勢

12:00~13:00 午餐

13:00~13:30 通識教育學會會員大會

13:30~15:00 專家論壇

（一）黃榮村講座教授

（中國醫藥大學）

郭鴻基教務長（台灣大學）

大學通識教育的變革

張光正校長（中原大學）

劉源俊名譽教授／前校長（東吳大學）翟本瑞主任

（逢甲大學通識教育中心） 15:00~15:10 茶敘

15:10~16:40 專家論壇

（二）張瑞雄校長

（台北商業大學）

黎文龍代理校長（台北科技大學）

技職通識教育的困境與回應

黃茂全校長（亞東技術學院）李傳房教務長

（雲林科技大學）易光輝學術副校長（弘光科技大學）

16:40~17:20 莊榮輝理事長

（通識教育學會）綜合座談

17:20 賦歸



翻轉民主課：「民主社會與當代公民」的

多媒體教學法經驗分享

文／陳閔翔臺北商業大學通識教育中心助理教授

一、前言：民主怎麼教？

「什麼是民主？」，「什麼是法治？」，自千禧年以來，臺灣歷經了三次政黨輪替，這

兩個疑問已是我們轉型成健康、正常公民社會的核心問題。倘若民主社會是一種以「憲政

民主」（constitutional democracy）制度為基石的生活方式，那麼上述答案似乎必須先回應

「什麼是公民（包括意識、能力、權利與資格）？」。

眾所周知，幾乎每所大學都有以「憲法」或「民主」為課名的科目，有些還堅持放在

共同必修通識，有些則已改成公民素養的選修通識。在實際的教學場域，教授這類課程的

老師必然面臨一個弔詭的窘境：一方面，很顯然的，進入「後太陽花時期」的臺灣社會，

年輕人的公民覺醒，普遍認為參與政治才能改變體制，這門課是大學通識教育不可或缺的

科目；但另一方面，現在的學生面對民主課或憲法課必修，卻都有廢課的先入為主偏見，

原因有些來自國中或高中職階段不好的公民課經驗，包括念法條的教學、死背記憶的考試

等；有些則認為民主就是選舉，這些「常識」很簡單，不需要在大學中再學一次，或者從

小家庭教育被灌輸要遠離政治，對於社會議題或新聞採取較冷漠的態度。因此，「民主怎

麼教？」就變成教師開學第一週走進教室的高牆或挑戰，而這個問題在講求實用性更高的

技職通識教育更為棘手。基於此，筆者投入通識教育之初，便開始嘗試「多媒體教學法」，

以大量的新聞、案例等時事作為課堂講解的知識背景，以便讓民主課更為親近，扭轉學生

的公民學習經驗。

二、課程理念與學習目標

北商大「民主社會與當代公民」必修課，對學習者來說，其不僅是一門民主課或公民

課，也是一門憲法課，課程以憲政知識為經、法律規範為緯，帶領同學探討當下臺灣社會

正面臨的各種民主法治課題。

現代民主制度與社會運作都必須根據憲法（Constitution）。因此這門民主課會先讓學

生思考「什麼是憲法？」，依此切入民主、法治與人權等實質內容。無疑的，憲法為國家

的根本大法，是一切制度規範的基礎。然而憲法有什麼用呢？它與我們有什麼關係？作為

規範國家或政府結構與運作規則之法律秩序，基本上，我們知道憲法係基於三項功能而存

在：人權保障、權力分立與有限政府。其中，人權保障是最重要也最根本的目標，而透過

權力制衡（Checks and Balances）原則，也就是藉由分權制衡機制來限制執政者權力以達

到保障個人權利之目的。能夠保障基本人權、並彰顯人性尊嚴的憲法才符合憲政主義



（constitutionalism）精神――即民主國的法治原則（rule of law）。故大部分憲法學者都同

意，有憲法未必出現憲政主義（例如北韓，極權國家），實踐憲政主義未必一定要有憲法

（例如英國，法治國家），憲法只是踐履憲政民主的前提之一：為了避免憲法只是寫在羊

皮紙上。換言之，憲政主義才是憲法的靈魂和生命。是以，憲法條文是靜態的；憲政發展

卻是動態的。徒法不足以自行，能夠遵循民主和法治原則才是活的憲法，而這其中的關鍵

在於「人」：公民素質。

在全球化浪潮下，憲法不僅與國家社會發展息息相關，更影響了我們每天的日常生活。

舉例而言，被學校退學是否可以提起權利救濟（釋字 382 號解釋）？走在路上沒有帶證件，

可以拒絕警察臨檢嗎（釋字 535 號解釋）？這些（過去與當下正在發生的）民主法治爭議，

透過「大法官解釋」事實上都跟我們公民生活密切關聯。就此而言，我們其實生活在憲法

底下。在成熟的民主中，了解憲法規範意義是一個公民必備的基本知識（這也是目前各種

國家考試如高普考都有「憲法」這科的理由）。憲政民主問題相當廣泛與複雜，它牽涉政

治、社會、經濟、文化、教育、科技等種種面向。根據西方自由主義經驗，憲法應該以「人

權」為基礎，而以「民主」與「法治」為準繩。可以想見，憲法背後反映的是社會文化和

社群的公民價值，特別是關於民主及法治的信仰。

據此，本課程分成兩大部分，前半段介紹憲法、民主、法治基本理念，輔以政府組織

（主要是行政、立法與司法），作為學習的理論知識；後半段則以「人權」為主軸，透過

幾則與大學生生活密切連結的釋憲個案，以議題討論與報告的方式，讓同學可以進一步進

行公民實踐。整個來說，同學的參與、討論與發問是很重要的，教師會配合每週發生的時

事，適時地納入講述內容。因此，我們期待同學藉由這門課的薰陶與認識，慢慢建立起自

己的公民意識，進而體認到民主、自由、平等、法治與人權的重要性。

而關於各種制度選擇與社會政策議題，本課程不會提供標準答案，而是希望同學去發

展自己的觀點，進而從街談巷議的 Call in 式討論提升到更有理論內涵的民主素養。是以，

本課程的教學目標有理論與實踐兩項，希望學生經過一學期可以：

第一，掌握憲政民主基本知識：能了解民主、自由、人權、法治等意義，能夠分辨民

主法治的制度特徵，並有據以判斷公民社會議題的能力。

第二，實踐及陶塑公民素養：體認民主化過程的人權重要性，除了培養多元思考、深

度分析、理性表達能力之外，並具有關懷國是、論辯公共議題的能力，從而產生公民自發

性行動，成為全球化時代新知識分子與新公民。

三、課程內容與行動展演報告

「民主社會與當代公民」是以政治學為主軸，並鑲嵌憲法學、社會學來深化教材的知

識承載度。這門課目前共發展出 12 個核心主題單元，沒有指定用書，而是教師自編講義

PPT，搭配適合的影音短片。課程進行方式採互動式的，教師認為民主的辯證性及臺灣的

特殊發展，正好適合培養學習者對公共議題的審慎思辨（deliberative and discursive）能力。

（一）主要單元與多媒體互動教學



所謂的「多媒體教學法」，亦即使用講義 PPT 上課時，無論知識理論或個案事件講解，

均同步搭配影音播放，包括新聞畫面、短片 Flash 或電影進行概念介紹、議題分析與討論。

藉由 YouTube 影音平臺，事先下載影片檔（網路穩定的教室可直接超連結），截至目前為

止，這門課累積了新聞、事件、短片或歌曲 MV 等約 120 多部教學影片。舉例而言，在講

解法治基本概念時，播放以電影蝙蝠俠為背景的【黑暗騎士】，雖然 MV 很隱諱地指出人

性貪婪，但「律師和小丑勾結，民代和財團簽約」這樣淺白歌詞，同學很容易理解，同時

林俊傑與五月天阿信的對唱，深受網路世代學生的喜愛，可加深學習印象。另外，課程在

2015 年「臺灣通識網」（GET）補助下，實驗了兩學期的翻轉教學，並建置以 google 雲端

協作所架設專屬教學網站（網址：https://sites.google.com/site/ntubflippedclassroom/home）。而在與學生互動媒介上，教師亦開設兩個臉書社團：日間部「等北商人的民主」與進修部

「黑夜中點亮民主」，可隨時補充和分享新聞時事。

課程主要單元可分為三大領域，茲羅列如下：

表一、課程主題與基本單元

主題範疇單元主題

民主知識理論憲法概論民主概論法治概論

民主制度與運作

臺灣民主轉型臺灣民主運動行政權與立法權司法權與憲法解釋

公民生活中的人權

三代人權與公民權自由權、平等權、參政權

媒體與新聞識讀兩岸關係與民主臺灣

質言之，在介紹國內外民主、人權、法治理論與實務時，我的教學目標是讓學生具備

公民基本知識與公民素養。換言之，與一般政治學系、法律學系或社會學系的「政治學概

論」或「憲法」課不同，民主的通識教育強調公民觀念的啟蒙、意識的建立、態度的形塑、

以及新聞資訊事件的正確判讀。由於這樣的課程能夠討論與講述的內容相當廣，上述主題

是經過學生回饋與教學反思之後，我認為最重要而能真正達到公民學習的目的。而這門課

較特別的地方有兩個：其一是基於筆者自己的人權教育理念，我在憲政民主連結到國際人

權部分，會從《世界人權宣言》開始講起，並詳加介紹《國際人權兩公約》，然後再分析

這些人權理念如何變成具體的公民權。其二是只要遇到法律或法條規範，我一律使用影片

或新聞輔助說明，而非直接呈現法律文字。對我來說，法條的理解重在「觀念」，只要觀

念通了，現在網路發達，要查詢具體條文很容易，例如司法院的法學資料檢索系統（網址：

http://jirs.judicial.gov.tw）與全國法規資料庫（網址：http://law.moj.gov.tw）都相當方便。此

亦多媒體教學法之精髓！

此外，每學期會視學校經費補助與否，課程會邀請適當主題的嘉賓演講，也會舉行校



外教學，截至目前參訪過的機構有：立法院、總統府、景美人權文化園區（隸屬於國家人

權博物館籌備處）。而在課程進行中，教師會固定在期中考前或之後進行一次電影賞析，

主要播放【乞丐博士】（With Honors）這部相當有啟發性、很適合大學生省思人性尊嚴及

學習意義的電影。而在中後段，則搭配自由平等權或民主獨裁之反思，播放【再見曼德拉】

（Goodbye Bafana）或【以愛之名：翁山蘇姬】（The Lady）等具思辨性的劇情長片，讓課

程多元活潑不呆版。

（二）公民行動／展演型影音報告

不可否認的，這個時代是一個影音的媒體時代！本課程最精采的部分就是最後兩週的

期末報告。以「行動、影音、展演」成果形式報告為原則，請同學以小組為單位，針對該

學期上課提及之議題（例如年金改革、同志婚姻或英國脫歐公投、韓國朴槿惠事件等）或

各種與民主社會有關的公民議題，集思廣益設計一個具有實踐過程的行動方案，或進行完

整深度的分析展演，於期末做學習成果分享。

報告主題須能具體實踐民主、法治、人權之議題或行動，範圍可以是世界性議題、國

家政策、地方型公共事務或校園民主議題。教師在期中考過後，就會進行製作說明與選題，

讓各組題目不重複，並分享歷屆學長姐優良的影音報告，以便讓達成「問題探索→實踐→反思→問題解決」的學習總目標。而報告評量則著重在民主社會的實踐，包括是否具行動

意義或公民意識、呈現方式是否有創意與特色、分工與團隊合作，以及資料搜集是否反映

學習程度與成效等。

教師鼓勵同學用演的、用唱的、用各種創意來表達自己想法，幾個學期下來，經由學

生之間的口耳相傳，本課程在各系之間形成一股風氣與傳統，有些學生甚至學期初就預告

要製作一個很強的報告超越學長姐，例如會資系已連續三學期有小組製作人權動畫長片，

財稅系產製反映民主心聲的時事 MV，應外系與商務系亦有微電影、歌曲翻唱、現場 Rap等報告。大抵上，行動與影音報告需要組織及分工合作，可以鑑測學生的團隊合作、整合

能力與行動創意，非常符合技職教育「做中學」的宗旨與功能。除了傳統學術型口頭報告

之外，我們可以歸納這一代學生常用的報告形式如下：

1.行動劇：包括短劇、默劇、現場戲劇表演等。

2.詩歌朗誦、相聲、Rap、改編歌曲或現場吉他彈唱。

3.歌曲 MV、音樂劇、組合歌曲、微電影製作播放。

4.行動方案：線上調查、民調街訪影音或宣傳舉牌影音。

5.其他多元、具創意或綜合以上表現手法等。

四、教學檢討與學生反思

（一）多媒體教材教法的心得

現在學生屬於多工型，習慣影像學習，因此對多媒體教學，均反應更容易吸收。唯必

須注意影音播放的事前說明及事後解釋，以免變成聽歌時間或教師成為新聞主播。試舉幾



則學生的質性意見如後：

老師講很多現在發生的案例，非常實用，翻轉教學很好，讓我學會自主思考。（104-1商務系教學評量 002 學生）

聽了老師的課之後，讓我充分了解公民的相關知識和民主社會的新聞時事，再加上老

師的多元教學方式讓我獲益良多。希望學校能多加鼓勵有興趣的同學去修習本課程。（104-1 資管系教學評量 007 學生）

非常喜歡老師上課的方式，活潑生動，教材也集結影片和時事，謝謝老師辛苦了！

（104-1 資管系教學評量 008 學生）

老師上課很有趣，可以把無聊的東西表現得栩栩如生。上課的時候搭配影片，不僅可

以使我們較易理解上課內容，也不會讓上課很無聊。（104-2 會資系教學評量 011 學生）

（二）民主素養及多元視野的心得

民主的公民教育需要避免教師自己的黨派意見，或主張的政治意識形態強迫學生接受。

因此，上課要培養的是學生推理能力，提出論據，說出理由，而不去評價學生的立場。這

樣互相尊重的課堂氣氛，同學才願意舉手問問題，理性公民才有可能。學生的反思舉隅如

下：

一開始上這堂課的時候覺得為什麼要上這堂課，也害怕會聽不懂，後來發現這堂課很

有趣，老師也用非常簡單的方式讓我們了解一些觀念，讓我思考很多事情，更會去關心這

個社會的某些議題，也謝謝老師還安排了校外參訪，讓我們有機會能夠到立法院去參觀，

謝謝老師，辛苦了！（103-2 應外系教學評量 003 學生）

老師鼓勵大家關心公共議題，鼓勵尊重每位同學擁有自己的看法。讚！（104-1 企管

系教學評量 009 學生）

謝謝老師以多元化民主式的教學方式，將民主潛移默化帶入生活中，讓我們耳濡目染

之下能更加理解民主的意涵。（104-2 財稅系教學評量 013 學生）

老師講課幽默風趣，使一門通識課深深地引起了我的興趣，藉由這個課程我更加的懂

得，所謂的政治或學運事件對整體社會的影響，也比較不會害怕艱深的法學字眼了，而且

還會讓我省思我身為一個民主社會的公民，我該怎麼做？我做了什麼？如果我不這麼做，

會對這個國家有什麼影響呢？我想這是去外面聽演講都得不來的好處跟效果。（104-2 進修

部會資系教學評量 002 學生）

（三）行動展演及通識精神的心得

這幾年翻轉教學盛行，各科用微電影做報告也很流行。對此，教師要做著作權的宣導，

例如創用 CC 的觀念，也須不厭其煩提醒同學，微電影拍攝或歌曲改編只是表達的形式，

行動展演仍要回到議題本身。最後，對通識教育來說，民主素養的鍛造是一輩子的事，這

不是考試能考得出來的，而是要在生活中真真切切的實踐：

本組以此議題出發，搜尋相關資訊，而我們採取改編歌曲加上口頭報告，這樣的呈現



方式，是以前從來沒有過的，以前大多都是口頭報告，播放找到的新聞畫面或是演戲，改

編歌曲倒是頭一遭，蠻新鮮的，而且我覺得透過這次的報告，會主動提出自己的想法，勇

敢說出來，雖然報告時難免緊張會結巴，但願意表達自己的意見，也算是一種進步，在校

慢慢培養表達自我想法，對未來職場上，才不會畏懼，而錯失晉升的機會。（104-2 財稅系

學生學習檔案心得 D）

期中考的申論題和期末考的報告能鼓勵學生思考時事議題。後半段的上課的內容雖然

期末不考，但從另一種角度看這反而是一種公民素養的陶冶，不需要用考試來讓學生記住。

另外老師分享很多其他同學的作品，很有趣！（105-1 資管系教學評量 001 學生）

謝謝老師以多元的呈現方式吸引注意力，使我在上課的過程中不會因為覺得乏味而停

止學習，讓「民主社會與當代公民」不只是通識學分，而成為我生命中生活在社會上重要

的一部分。（105-2 財稅系教學評量 002 學生）

五、結語：從民主素養到全人實踐！

「民主社會與當代公民」主要排在四技部的大三或是二技部的大一，面對這群剛屆滿

20 歲的首投族公民，這門課具有培育「北商牌」新公民的使命――對我而言，它不只是一

堂民主課，更是學生認識真正通識教育的最佳管道――藉由完整 18 週的師生共學，讓可

能在國一「公民與社會」就種下「背多分」的死讀書型學生，或可能高中職都被拿來補課、

已經 5-6 年沒接觸公民或民主課的學生，可以有個機會重新認識通識博雅精神、重新拾起

對民主法治的信心、以及重新踐履技職教育「做中學」的學習精義！

在撰寫本文之際，這學期的「通識課程學生學習檔案」徵件得獎名單正好出爐，其中

一份榮獲「優良獎」作品，是這樣反省與回顧這三年她所認知的通識課，或許可成為本課

程最佳的註解：「我想通識教育之所以這麼重要，是因為其目的是為了要培養我們一個可

以一輩子帶著走的能力，讓我們可以在修習本科之餘，還能有機會摸索興趣……但我認為

格局最大且影響我最多的是公民教育課程，小至個人，大至國家社會，若是公民教育根基

不穩，就會有貪污、違反倫理、結黨營私、自私自利的人出現，這些恐怖的後果都是因為

人們不重視公民教育，只把它當作國小到高中的一個學科，存在只是為了考試，有時候甚

至會被拿去當其他學科的考試時間，而非確實貫徹在日常生活中，幸好大三時又重新接觸

了公民教育，端正了我對於公民課程的態度。……本科系的專業學識若占了一個人成功要

素的六成，那剩下的四成就是通識教育，若一個成功人士徒有專業卻無內涵，那充其量只

是個厲害的人，卻不是值得敬重的人；當一個人擁有道德、倫理、公德心、法治等概念，

才是個『全人』，也才夠格被世人敬重。」（105-2 應外系學生學習檔案心得 A）（本課程曾獲 104 年度「臺灣通識網（臺大推廣中心）」翻轉教室種子教師計畫補助）

教/職停看聽


「文明與經典領域」教學心得

──柏拉圖經典閱讀

文／俞懿嫻東海大學哲學系教授

當代英國哲學家懷德海（Alfred North Whitehead, 1861-1947）曾說：「最可靠地說，歐

洲哲學的傳統是柏拉圖一系列的註腳。」（The safest general characterization of the European philosophical tradition is that it consists of a series of footnotes to Plato.）這句風傳一時的名

言，如實地反映了柏拉圖（Plato, 428-348 B.C.）對西方文明的不朽貢獻與歷久不衰的影響

力。迄今歐美各大學（如 Oxford, Columbia 等）在大學部廣設閱讀柏拉圖的課程，而他著

名的語錄（Platonic Dialogues）始終是經典閱讀的重要材料。

柏拉圖的語錄，大多是以他的老師蘇格拉底（Socrates, 460-399 B.C.）為主人翁的戲劇

式對話──蘇格拉底則是當代存在主義哲學家雅士培（Karl Jaspers）所推崇的四大歷史巨

人之一（其餘三位是孔子、釋迦摩尼和耶穌）。蘇格拉底生為古希臘雅典公民，當時雅典

在著名民主政治家派克理斯（Pericles）的領導下，成為地中海古文明的政治、文化、經濟、

軍事、交通的樞紐。後因派克理斯實行民主帝國主義（democratic imperialism），和盟友斯

巴達（Sparta）反目成仇，引發伯羅奔尼撒戰爭（Peloponnesian Wars, 431-404），導致民主

政體被推翻，由斯巴達人卵翼的三十暴君（Thirty Tyrants）當權，殺害不少民主人士與公

民。因其中少數暴君年輕時曾追隨過蘇格拉底，使他受到牽連，七十歲時被控以「不敬神

與敗壞青年德行」等莫須有的罪名，飲酖而死。

蘇格拉底一生追求真理智慧、無懼死亡而殉道的偉大形象，深深烙印在柏拉圖的心裡。

在他早期的語錄《蘇格拉底辯詞》（Apology）、《克里頓》（Crito）等均以此為題材；透過各

種直敘、對話、辯論、法律與政府擬人化的形式，柏拉圖筆下的蘇格拉底提出「認識自己」

（know thyself）、「自承無知」、「關懷靈魂」、「理性優位」、「死而不亡」、「公民服從」與「法

律正義」等一系列的道德、倫理、政治和法律的理念，是皆西方文明的核心價值。

本課程的設計，透過引導學生閱讀柏拉圖的《蘇格拉底辯詞》和《克里頓》語錄，深

度理解基本人文價值，以達成本校通識教育四大基本素養（求真、篤信、力行與宏通）中：

「學習人文精神以探索內在自我與領會人類文明的深層價值」、「發展自律精神」、「運用理

性進行道德推理、追求人類的整體價值」，「引導學生主動關懷、探索與實踐人類的終極價

值與智慧」等教學目標。又本課程以鄺健行博士中譯的《柏拉圖三書》作為教材，輔以

Benjamin Jowett 的英譯，讓學生配合閱讀。

學生觀點


「文明與經典領域」學習心得

──柏拉圖經典閱讀

文／施雅文東海大學哲學系三年級學生

實踐道德應該如何作為？民主社會真的完美無缺嗎？如果不是見證過《柏拉圖三書》

當中，蘇格拉底以犧牲自己的性命，來成全城邦法律、實現道德價值觀應該保有的正義精

神，我絕對不會認真思考道德和社會之於我，究竟有什麼直接而深刻的影響。質言之，《柏

拉圖三書》不僅僅陳述了柏拉圖的思想內涵，且以蘇格拉底實踐道德意義的經歷為證據。

在〈蘇格拉底辯詞〉中，蘇格拉底拒絕使用法庭上的修辭術語，以自己最為真實的語

言，為自己被惡意控告的罪名進行申辯。在申辯過程中，蘇格拉底成功證實自己之所以被

告上法庭，是來自於得罪名望權威者的誣陷。縱然他就事論事的辯護，說動了台下將近一

半的民眾，但仍舊無法改變受到死刑判決的結果……由 501 位公民代表組成的陪審團，以

民主投票方式，其中 280 人認定蘇格拉底有罪。由此可見證民主社會所隱藏的風險憂患，

即在於民眾盲從而無理智的多數決暴力。

在《克里頓》篇，蘇格拉底則拒絕了好友提議逃獄的請求，表示他一向聽從神諭、制

止自己做出不義之事……違法潛逃是不義之舉。何況雅典城邦是他所認同的歸屬地；蘇格

拉底生出於此、長居於此，就當接受城邦任何法律的裁決。正因為他相信神明不會願意讓

好人輕易死去，所以他最終用自己的生命，展示了道德最震撼人心的光采！

經典何以為經典？就是因為經典的內容具有實用性，可以承受時間的洗鍊，跨越地域

的界限，一直流傳至今，仍為世界各地不同文化的人群所知曉。然而隨著科技日新月異，

網路訊息越來越繁多駁雜，當今已然成為資訊爆炸的時代。新消息產生，往往令人目不暇

給。似乎唯有透過學校教育安排經典閱讀，才能讓迷醉於新穎世代的學生有機會能夠停下

來，回顧過往文明留下的偉大著作，縱觀了解自己所處的世界，省思自身的生命價值意義。

很慶幸東海大學通識課程予以我這種體悟。

通識在線雜誌社（2005 年 10 月 8 日創刊）電話：02-33662545~240、241

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No.72 September 2017 · 1990 年代以來，臺灣歷經多次的教育改革。它摧毀了權威封閉的教育堡壘，卻沒 有重新建立教育的正面價值、提升學生學習的品質，反而逐漸造成社會對教育普遍不信任

No.72 September 2017 · 1990 年代以來，臺灣歷經多次的教育改革。它摧毀了權威封閉的教育堡壘，卻沒有重新建立教育的正面價值、提升學生學習的品質，反而逐漸造成社會對教育普遍不信任