Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Уральский федеральный университет

Имени первого президента России Б. Н. Ельцина»

Уральский гуманитарный институт

Кафедра иностранных языков и перевода

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Направление подготовки 45.04.02 «Лингвистика»

Профиль «Международная профессиональная коммуникация в евразийском

контексте»

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой

проф. Д-р пед. Наук

_________________Л. И. Корнеева

«___»______________2020 года

Выпускная квалификационная работа

магистранта

Гачеговой

Марии Олеговны

Нормоконтролер

доцент, кад. эк. наук

_________________Язовских Е. В.

«___»_______________2020 года

Науч.руководитель

доцент, канд. пед. наук

__________________С. А. Учурова

«___»_____________2020 года

Екатеринбург

2020

2

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ………………8

1.1. Основные направления обучения студентов неязыковых образовательных

учреждений английскому языку…………………………………………………….8

1.2. Специфические характеристики студентов творческих специальностей,

обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования………30

1.3. Методы и приемы работы при обучении говорению студентов творческих

специальностей на уроках английского языка…………………………………….42

Выводы по первой главе……………………………………………………………47

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ГОВОРЕНИЮ НА

УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В НЕЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ……………………………………………………………………...48

2.1. Диагностика уровня развития навыков говорения у студентов творческих

специальностей ……………………………………………………………………..49

2.2. Содержание работы по обучению говорению студентов творческих

специальностей ……………………………………………………………………..53

2.3. Подведение итогов по результатам проделанной работы…………………62

Выводы по первой главе……………………………………………………………65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………...66

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………...68

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………...75

3

ВВЕДЕНИЕ

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку

признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении

образования. Иноязычное общение становится существенным компонентом

профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины

«Иностранный язык» в неязыковых учреждениях значительно возрастает в их

профессиональной деятельности. Профессионально-ориентированное обучение

иностранному языку в неязыковом учебном заведении включает такие

компоненты, как изучение иностранного языка как средства овладения

специальностью и как средства профессионального общения. Иностранный язык

становится орудием самообразования будущего специалиста, что значительно

увеличивает его профессиональные шансы.

Перед преподавателями иностранных языков стоит задача научить

студента в течение ограниченного учебными рамками периода не только

говорить о проблемах своей специальности, но и понимать речь носителей

языка. Наблюдения показывают, что такие специальности как музыкальное,

эстрадное исполнительство, актерское мастерство, как правило, являются

привлекательными для молодых людей, обладающих некоторыми

особенностями типа мышления, восприятия, желанием поиска нестандартных

подходов к решению учебных задач. Следовательно, обучение таких студентов

не должно ограничиваться рамками одного учебно-методического комплекса,

разработанного для специальностей любого профиля. Этот факт обуславливает

актуальность данной работы.

Объектом данного исследования выступает процесс обучения

английскому языку, а именно обучению одному из важнейших видов речевой

деятельности – говорению.

4

Предметом исследования являются особенности студентов творческих

специальностей в учреждениях среднего профессионального образования,

преимущественно музыкального и актерского профилей.

В соответствии с обозначенным объектом и предметом можно

сформулировать цель исследования – создание дополнительного учебно-

методического комплекса по развитию навыков говорения к основной учебной

программе курса для более эффективного обучения говорению на английском

языке студентов данных творческих специальностей.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих

последовательных задач:

– проанализировать теоретические аспекты обучения английскому языку

на неязыковых факультетах средних профессиональных образовательных

учреждений;

– рассмотреть исторические аспекты появление различных подходов в

обучении иностранному языку для таких студентов, выявить основные

направления;

– отобрать приемы и методы, которые будут использованы в обучении

данной группы студентов;

– определить тематическое содержание учебно-методического комплекса;

– выяснить опытно-поисковым путем эффективность выбранных средств.

В данной работе мы использовали следующие методы исследования:

– систематизация и анализ текста

– анкетирование

– метод систематизации и контроля (тестирование)

5

– метод шкалирования

Материалом исследования послужили научные статьи, размещённые в

журналах, публикации, учебная литература, электронные ресурсы, результаты

анкетирования и тестирования студентов.

Методологической базой данного исследования являются научные труды

по педагогике и методическая литература по обучению иностранным языкам.

Особое значение имеют классические труды по психологии (Ананьев Б. Г.,

Шаповаленко И. В., Зимняя И. А., Кон И. С.), основополагающие работы

методике преподавания (Шиянов Е. Н., Котова И. Б., Рощина Е. В., Поташник

М. М., Пассов Е. И.), современные исследования по информационным

технологиям профессионально-ориентированного обучения (Барыбин А. В.,

Батунова И. В.).

Новизна исследования заключается в выборе предмета, который нигде до

этого не исследовался.

Теоретическая значимость видится в том, что по аналогии с уже

имеющимися разработками в области обучения говорению, предложен

возможный алгоритм работы в системе среднего профессионального

образования на уроках иностранного языка со студентами неязыковых,

творческих специальностей.

Практическая значимость работы заключается в возможности

использования ее отдельных сегментов преподавателями английского языка в

неязыковых вузах.

Апробация работы. Теоретические положения исследования

представлены в виде опубликованной статьи.

Гачегова М. О. Возможности музыкального искусства в освоении

английского языка студентами творческих специальностей / М. О. Гачегова //

6

Меридиан: науч. эл. жур. / отв. ред. Ю. И. Жегусов. Москва: выпуск №2 (36)

2020.

Материалы и основные результаты работы обсуждались в рамках доклада

ежегодного собрания «Городские педагогические чтения» в Нижнетагильском

колледже искусств и были опубликованы в сборнике этих педагогических

чтений (2019).

Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, двух

глав, выводов по ним, заключения и списка использованной литературы,

содержащей 70 наименований литературы. В приложении содержатся: 1)

созданный учебно-методический комплект с заданиями и описанием их

выполнения; 2) анкета по выявлению мотивации к обучению английскому языку

у студентов; 3) материалы для диагностического тестированию по выявлению

уровня владения навыком говорения на констатирующем и итоговом этапах; 4)

работы студентов.

Во введении рассматриваются актуальность проблемы исследования,

объект и предмет исследования, его цель, задачи, теоретическая и практическая

значимости, материал исследования, методологическая база, новизна, апробация

и структура.

Первая глава исследования содержит теоретические основы обучения

говорению на английском языке студентов в неязыковых образовательных

учреждениях, возрастные и психологические особенности данной группы

студентов, специфические особенности студентов творческих специальностей

преимущественно по музыкальному и актерскому профилям, а также методы и

приемы работы при обучении говорению на уроках английского языка.

Вторая глава исследования содержит практическое исследование, в ходе

которого были проведена диагностика уровня владения навыками говорения у

студентов и анкетирования для выяснения преобладающей области интересов,

7

создание учебно-методического комплекса с устными заданиями,

учитывающими эти интересы и профильную направленность обучения в

выбранном образовательном учреждении. В конце опытно-поисковой

деятельности подведены ее итоги, приведены сравнительные диаграммы по

улучшению результатов в области говорения у исследуемой группы студентов.

В заключении рассматриваются результаты исследования и намечаются

его дальнейшие перспективы.

В приложение помещены учебно-методический комплекс с устными

заданиями по говорению и необходимый наглядный материал, представленный

в виде рисунков, таблиц, текстов для обсуждения, образцов выполнения

докладов и презентаций.

8

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Основные направления обучения студентов неязыковых

образовательных учреждений иностранному языку

Процесс обучения иностранным языкам в неязыковых образовательных

учреждениях (т.е. образовательных учреждениях, где иностранный язык не

является профильным) отражает историю появления, изменения и смены

подходов и приоритетов к обучению иностранному языку в поисках наиболее

эффективной и подходящей научно-методической деятельности. Для

преподавателей стало очевидным что, чтобы научить студентов иностранному

языку в объеме, необходимом им в их будущей профессиональной деятельности,

следует отказаться от традиционного подхода, переосмыслить его цели и

содержание.

Уже в 50-е годы XX века появились элементы профильного обучения

иностранному языку в неязыковых вузах. Изучение данного предмета

ограничивалось изучением «специализированного макроязыка». В центре

внимания находились вопросы подбора и выявления лингвистических

особенностей текстов и создания специализированных учебных и учебно-

методических пособий [7, c. 126].

В конце 60-х годов ХХ века она становится средством повышения уровня

знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной

направленности студента. Рассматривая иностранный язык как средство

формирования профессиональной направленности будущего специалиста, Е.В.

Рощина отмечает, что при изучении профессионально-ориентированного

языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением

студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком.

Она считала иностранный язык эффективным средством профессиональной и

9

социальной ориентации в неязыковом вузе, которое располагает большим

потенциалом формирующих воздействий [60, с.20]. По мнению автора, для

реализации этого потенциала необходимо соблюдение следующих условий:

- четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности;

- социальная и профессиональная направленность этой деятельности;

- удовлетворенность обучаемых при решении частных задач;

- формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению

частных задач;

- благоприятный психологический климат в учебном коллективе [60, c.24].

Огромный вклад в разработку теории профессионально-ориентированного

преподавания иностранного языка внес М.В. Ляховицкий. Он обосновал

принцип профессиональной направленности учебного материала при обучении

иностранному языку в неязыковых учреждениях. Автор подчеркивал, что

изучение иностранного языка должно быть не самоцелью, а средством

достижения цели повышения уровня образованности, эрудиции в рамках своей

узкой специальности. Учет специфики профилирующих специальностей, по

мнению автора, должен проводиться по следующим направлениям: работа над

специальными текстами; изучение специальных тем для развития устной речи;

изучение словаря-минимума по соответствующей специальности; создание

преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического

материала обучающихся [35, с. 101].

Большого внимания заслуживает изучение в тот период условий

организации процесса профильного обучения иностранным языкам в

неязыковых учреждениях. Вопросами координации обучения иностранному

языку с обучением профильным дисциплинам занималась Г.В. Парикова [46, с.

10

40]. Система, разработанная ею, исключала возможность прохождения

студентами материала на уроке иностранного языка до того, как они

прослушают курс лекций по профильным дисциплинам. Предложенная автором

система обучения предполагала строгую координацию рабочих планов по

иностранному языку с рабочими планами кафедр профильных дисциплин.

В 70-х годах XX века в целях получения более прочных

профессиональных знаний предлагалось использовать на занятиях по

иностранному языку на неязыковых факультетах страноведческий комментарий

(В.А. Скрозникова, Р.М. Боданкина и др.). Авторы отмечали, что краткие

комментарии страноведческого или лингвострановедческого характера четко

обнаруживают связь практики обучения иностранному языку с содержанием

программ других дисциплин и оказывают положительное воздействие на

приобретение студентами неязыковых факультетов более глубоких

профессиональных знаний [62, с.15]. Таким образом, назрела необходимость в

создании профессионально-ориентированных пособий, которые содержали бы

страноведческий материал.

Развитие педагогической науки приводит к поиску новых, более

эффективных методических направлений. Говоря об обучении речевой

деятельности, в ней появились тенденции, которые все более признавались

плодотворными и перспективными. Такой тенденцией стала тенденция к

усилению коммуникативной направленности учебного процесса.

Разработкой коммуникативного направления занимались многие научные

коллективы и исследователи – А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О. Д.

Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др., представители

метода активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская),

психологи и педагоги, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В.

Рогова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин и др.

11

Целью коммуникативного метода в данном случае выступает обучение

говорению. Этот метод основан на том, что процесс обучения является моделью

процесса коммуникации. Е.И. Пассов сформулировал принципы

коммуникативного обучения студентов общению [47, с. 115], которые дают

наиболее полное представление о коммуникативном подходе:

1. Принцип речемыслительной активности предполагает, прежде всего,

такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс

общения. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство.

Согласно принципу речемыслительной активности содержательной основой

коммуникативного обучения служит проблемность.

2. Принцип индивидуализации обучения, т.е. учета всех свойств

учащегося как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять

речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств.

Общение всегда индивидуально, всегда окрашено и обусловлено всеми чертами

индивидуальности человека: индивидными, субъектными и личностными.

3. Принцип функциональности предписывает функциональный отбор и

организацию речевых средств. Это означает, что любая речевая единица, любая

языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые

функции.

4. Принцип ситуативности предусматривает признание ситуации как

единицы организации процесса обучения иноязычному общению.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым

возбуждать интерес подлинностью говорения.

5. Принцип новизны охватывает весь учебный процесс, а его реализация

чрезвычайно важна для успешности коммуникативного обучения. Процесс

общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора,

12

обстоятельств, условий, задач и т.д. Новизна обеспечивает необходимое

развитие речевого умения, в частности его динамичности, способности

перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания,

темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего [47, с. 147].

Сторонники коммуникативного метода выдвинули положение о том, что

иноязычному общению следует обучать только через общение, так как оно

является одним из путей реализации воспитательной, познавательной и

развивающих целей обучения. Необходимо отметить, что одним из основных

требований современной программы по иностранному языку для неязыковых

факультетов является реализация именно коммуникативного метода обучения.

Еще одним из перспективных направлений обучения иностранному языку

является интенсивное обучение. Основоположниками этого направления

являются Л. Ш. Гегечкори, И. Ю. Шехтер, В. В. Петрусинский, Г. А.

Китайгородская. Под интенсивным обучением иностранному языку понимается

обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке

и опирающееся на психологические резервы личности и деятельности

студентов[8, c. 80].

Первоначально модель интенсивного обучения иностранным языкам

разрабатывалась для взрослого контингента обучающихся в условиях

краткосрочных курсов (Г. Лозанов), но в дальнейшем был накоплен

положительный опыт успешной реализации интенсивного обучения и для

обучения студентов неязыковых факультетов образовательных учреждений

разного типа.

В основе интенсивного обучения лежит суггестопедическая система

обучения, автором которого является болгарский ученый, врач-психотерапевт Г.

Лозанов.

13

Суггестология – наука об освобождении скрытых возможностей человека.

Основные характеристики суггестопедической системы обучения включают:

раскрытие резервов памяти, интеллектуальной активности и личности

обучающегося; положительные эмоции, переживания, которые снимают чувство

утомления и т.п. [12, c. 25].

Эффективность данной системы обучения заключается в следующем:

− усвоение большого количества речевых единиц;

− выработка способности учащихся активно использовать языковой запас

в общении на иностранном языке, в понимании иностранной речи;

− создание мотивации обучения;

− снятие психологических барьеров (стеснения, страха, скованности).

На базе суггестопедической системы обучения Г. Лозанова были

разработаны новые дидактические методы. Наиболее значительными из них

стали:

1. Эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера.

2. Предлагаемый Л. Гегечкори интенсивный курс изучения иностранного

языка предполагает последовательное чередование циклов устной речи (речевая

подготовка) и межцикловых этапов обучения (языковая подготовка).

Межцикловой этап обеспечивает главным образом обучение языковым

средствам и формирование коммуникативных навыков у обучающихся.

Межцикловое обучение – это сознательное освоение того языкового материала,

который воспринимался в ходе коммуникативной деятельности.

3. Курс «погружения» (А.С. Плесневич ) рассчитан на исходный уровень

владения языком. Конечной целью «погружения» является подготовка научных

14

работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях

осуществления научно-профессиональной деятельности.

4. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения

иностранному языку (В.В. Петрусинский ). Основу этого метода составляет

«кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием

студента с целью активизации различных компонентов мнемической

деятельности. Процесс обучения осуществляется одними техническими

средствами без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления

и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и

навыков. [46; С.56].

Методическая система, в основе которой лежит метод активизации

возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская) [25, с. 101],

характеризуется использованием психологических и социально-

психологических возможностей личности и коллектива.

Метод активизации резервных возможностей студента решает задачу

обучения общению на иностранном языке, а его содержанием является

овладение комплексом навыков и умений, достаточных и необходимых для

будущей речевой деятельности выпускников. Важной особенностью метода

активизации является единство обучающей и воспитывающей функций.

Метод активизации возможностей личности можно реализовать,

руководствуясь следующими принципами:

1. Принцип коллективного взаимодействия, который связывает цели

обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого

учебно-воспитательного процесса.

2. Принцип личностно-ориентированного общения предполагает, что

главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или

15

чтение, а живое и активное общение преподавателя со студентами и студентов

между собой.

3. Принцип ролевой организации образовательного процесса. Ролевое

учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида,

но имеет собственное содержание. С позиции студента ролевое общение – это

игровая деятельность или естественное общение, с позиции преподавателя – это

форма организации учебного процесса.

4. Принцип концентрированности в организации учебного материала и

учебного процесса характеризует не только качественную, но и количественную

специфику интенсивного обучения. Эта специфика проявляется в различных

аспектах: концентрированность учебных часов и занятий; концентрированность

учебного материала, связанная с его объемом и распределением в курсе

обучения.

5. Принцип полуфункциональности упражнений отражает специфику

системы упражнений в методе активизации [37, c. 35].

В 70-80-е годы XX столетия на неязыковых факультетах повышается

интерес к дисциплине «иностранный язык», а именно к проблеме

самостоятельной работы студентов по пополнению своих профессиональных

знаний средствами иностранного языка (Т.О. Гарбер, А.И. Козырева, Л.И.

Корникова, Ф.Л. Лемберская, П.О. Русанова, Л.В. Столбовая и др.).

Такой интерес объяснялся тем, что в условиях возрастания объема

профессиональных знаний, необходимых будущему специалисту, важно

научить его ориентироваться в потоке информации по выбранной

специальности. В связи с этим большое внимание уделяется подбору

высокоинформативных профессиональных текстов и разработке системы

упражнений к ним.

16

Основной целью обучения иностранному языку на данном этапе является

обучение чтению литературы с учетом профессиональных потребностей

будущего специалиста. В результате исследования профессиональных

потребностей при чтении литературы на иностранных языках (Н.Г. Вавилова,

Г.И. Славина, Н.И. Шевченко, С.К. Фоломкина) ученые пришли к выводу, что

использование источников на иностранном языке преследует следующие цели:

знакомство с публикациями, выяснение основных направлений и тенденций

зарубежных исследователей в какой-либо отрасли, подбор материала для

научной работы и т.д.

Как утверждает С.К. Фоломкина, для реализации перечисленных целей

требуются следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое,

изучающее [62; С.25].

Наряду с описанным подходом к обучению студентов неязыковых

факультетов образовательных учреждений и вузов в 80-е годы XX столетия

рассматривается вопрос о повышении роли дисциплины «иностранный язык» в

формировании у специалистов качеств, определенных квалификационными

характеристиками специалистов. Исследователи Т.Ю. Полякова, Е.В. Синявская

и др. отмечают, что успешное развитие творческой личности и необходимых для

профессии качеств невозможно без учета интересов и потребностей студентов

[53, с. 354]. А это, в свою очередь, должно быть отражено в учебных материалах

и построении учебного процесса.

Изменение политико-экономической ситуации в стране в 90-е годы XX

века, сближение России с мировым сообществом изменили и отношение к

иностранному языку как учебной дисциплине. Основной целью его изучения на

неязыковых факультетах вузов и учреждений среднего профессионального

образования становится обучение иностранному языку как реальному средству

общения между специалистами разных стран. Развитие всех языковых навыков

17

(чтение, говорение, письмо и аудирование) приобретает профессионально-

ориентированный характер. В этот период внедряются новые модели языкового

образования.

Использование современных методов и технологий обучения

способствуют расширению кругозора и повышению профессиональной

компетентности будущих специалистов. Адекватность процесса обучения

реальному процессу коммуникации становится одним из методических

требований к процессу профессионально-ориентированного обучения

иностранным языкам в последующие годы.

Описание коммуникации с точки зрения культуры языка, семантики,

психологии дает возможность для учета структурной сложности и

динамичности общения на основе функционально-понятийного подхода.

Данный подход позволяет создать модель диалогического общения, комплексно

сформировать его механизм, учитывая коммуникативные потребности и

содержательную сторону высказываний [51, c. 205]

На продвинутом этапе обучения, когда определяющим становится

содержание, а не форма, именно функционально-содержательная основа

обучения устной речи является важнейшим фактором совершенствования

устной иноязычной речи. Таким образом, реализация функционально-

понятийного подхода на коммуникативной основе создает возможность, с одной

стороны, вводить и активизировать в речи новый и ранее изученный лексико-

грамматический материал, и, с другой стороны, развивать и совершенствовать

творческие речевые умения.

По мнению С.Ф. Шатилова, функционально-понятийный подход к

организации языкового материала позволяет использовать языковой материал

для решения творческих коммуникативных задач с минимальным количеством

переводных операций и с меньшим количеством речевых ошибок [49, с. 289].

18

Это имеет большое значение при профессионально-ориентированном

обучении иностранному языку на неязыковых факультетах, так как будущий

специалист должен научиться узнавать и классифицировать явления культуры,

науки и других сфер деятельности в такой же степени, в какой он узнает

языковые факты.

Внедрение в преподавание иностранного языка функционально-

понятийного подхода сближает его с тем направлением, которое получило

название «иностранный (английский) язык для конкретных целей» (Language

(English) for Specific Purposes LSP (ESP)). Британские курсы «Английский для

специальных целей» имеют богатый опыт и считались приоритетными в сфере

бизнеса, экономики, информатики [69, c. 245].

В конце 90-х годов XX столетия в отечественную теорию преподавания

иностранных языков прочно входит понятие «межкультурная компетенция» как

показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в

межкультурной коммуникации. Осваивая новый язык, человек расширяет не

только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения.

Используя лингвокультурный опыт, национальные культурные традиции и

привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается

учесть не только иной языковой код (развитие речевого опыта), но и иные

обычаи и привычки, иные нормы социального поведения.

Требования межкультурного общения поставили преподавателей перед

необходимостью научить студентов на разном уровне владения умениям:

- употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях

межкультурного общения;

- объяснить и усвоить на определенном уровне чужой образ жизни,

поведения;

19

- расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к

языковой картине мира носителей изучаемого языка [63, 80].

В последние годы в теории и практике профессионально-

ориентированного преподавания иностранному языку на неязыковых

факультетах вузов и учреждений среднего профессионального образования

большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как

инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира

(И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, С.Г.

Тер-Минасова, Е.И. Пассов).

Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами

учебного предмета «Иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет

правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход

обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая

включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории,

литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни и традициях народа страны

изучаемого языка. Привлечение материалов культуры повышает мотивацию

учения студентов, что чрезвычайно важно, так как учеба без мотивации

малоэффективна [38, c. 30].

Социокультурные знания помогают обучающимся адаптироваться к

иноязычной среде, следуя канонам вежливости в инокультурной среде, проявляя

уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого

культурного сообщества.

Социокультурный подход при обучении иностранному языку

осуществляется с учетом следующих принципов:

1. Принцип дидактической культуроросообразности. Согласно этому

принципу при отборе фактов следует:

20

- определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых

материалов для формирования у студентов неискаженных представлений об

истории и культуре изучаемых народов;

- осознать, в какой степени учебный материал может служить стимулом

для ознакомления обучающихся с такими понятиями, как «культурное

наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «язык и

языковая культура» и т.д.

2. Принцип диалога культур и цивилизаций. Этот принцип обращает

внимание на необходимость анализа культуроведческого аутентичного

материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования в

студенческой аудитории. Данный принцип предполагает также, что при

формировании культурного пространства в условиях иноязычного учебного

общения используется культуроведческий материал о родной стране.

3. Принцип доминирования методически приемлемых проблемных

культуроведческих заданий ориентирует педагога на построение такой модели

обучения, при которой студенты:

- тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации

культуроведческой информации;

- овладевают стратегиями культурного поиска и способами интерпретации

культуры;

- участвуют в творческих работах культуроведческого характера [29, c.

24].

В современных условиях, когда расширяются профессиональные и личные

контакты преподавателей и студентов разных стран, обращение к анализу

социокультурного контекста обучения иностранному языку приобретает особую

21

актуальность. Но необходимо принять во внимание тот факт, что знание

иностранного языка в настоящее время – это не только атрибут культурного

развития специалиста, но и одно из условий его успешной профессиональной

деятельности.

Технологии обучения иностранному языку, используемые сегодня на

неязыковых факультетах образовательных учреждений, как правило,

ориентированы на личность студента, на его активное участие в саморазвитии,

получении качественных знаний, профессиональных навыков, в том числе

навыков коллективной работы и творческого решения конкретных проблем.

В настоящее время широкое распространение получили креативные

технологии активного обучения (А.В. Алферов, С. Брумфит, Г.А.

Китайгородская, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, Г.В. Рогова и

др.). Применение креативных технологий обеспечивает развитие творческих

способностей будущих специалистов, что особенно важно в связи с ростом доли

умственного труда и творческих решений во всех сферах профессиональной

деятельности. Ведущими становятся активные методы работы с учебным

материалом и в учебной группе.

В соответствии с этим меняется тип деятельности и роль как

преподавателя, так и студентов, которые выступают полноценными субъектами

деятельности в решении профессиональных задач, получая нужную помощь и

поддержку от преподавателя.

Анализ педагогической практики обучения иностранному языку на

неязыковых факультетах свидетельствует о том, что для оптимизации учебного

процесса в систему обучения целесообразно включать специальные

методические приемы, учитывающие не только умственные и творческие

способности студентов, но и их профессиональную направленность.

22

Проведенный анализ научно-методических источников показал, что

термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для

обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом

образовательном учреждении, ориентированного на чтение литературы по

специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в

последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности [37, c.

25].

Современный профессионально-ориентированный подход к обучению

иностранному языку предполагает формирование у студентов способности

иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных

сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления, при

организации мотивационно-побудительной и ориентировочно-

исследовательской деятельности. В этом видится его основное отличие от

обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного

общения, выживания за границей и т.д.). Тем не менее, профессионально-

ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах

вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей».

Существуют некоторые особенности, характерные для специфического

контекста использования языка, с которыми студенты, вероятно, встретятся в

реальных ситуациях общения. Вместе с тем, необходимо учитывать, что знание

профессиональной лексики и грамматики не могут компенсировать отсутствие

знаний и умений, позволяющих его осуществить.

Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают

обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении

иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или

специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно

предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным

23

иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием

культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков,

основанных на профессиональных и лингвистических знаниях [37, c. 26].

Сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному

языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью

получения дополнительных профессиональных знаний и формирования

профессионально значимых качеств личности. Иностранный язык в данном

случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и

личностно-профессионального развития студентов и является необходимым

условием успешной профессиональной деятельности специалиста – выпускника

современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с

иноязычными партнерами.

В процессе такого обучения активизируется работа с информацией,

моделируется профессиональное сотрудничество, различные виды

коммуникации и использование многочисленных вербальных и невербальных

средств педагогического воздействия на студентов, поэтому моделирование

профессиональной коммуникации следует рассматривать как руководство к

действию, как механизм управления профессиональной направленностью

личности в образовательном процессе.

Необходимость адаптации системы образования к социальным,

экономическим и иным потребностям общества привела к модернизации и

совершенствованию этого процесса обучения. Мнение и утверждение о том, что

владение иностранным языком является неотъемлемым условием успешности и

конкурентоспособности современного специалиста на рынке труда, уже давно

принято российским обществом. Использование иностранного языка в

профессиональных целях стало необходимостью для специалистов многих

24

специальностей, будь то инженерия, экономика, музыкальное исполнительство

или киноиндустрия.

В свою очередь, ситуация на мировом рынке и стремление нашей страны

полностью интегрироваться в мировое сообщество в качестве равноправного

участника говорят о том, что необходимо переходить от простого принятия

этого утверждения к его непосредственной реализации. Однако на практике

можно констатировать, что уровень и качество подготовки специалистов

различных направлений не всегда отвечает предъявляемым требованиям.

Одним из факторов, усложняющих выход наших специалистов на мировой

рынок, является низкий уровень владения иностранным языком. В сложившихся

современных условиях иностранный язык должен рассматриваться не как

второстепенная дисциплина, а как необходимый инструмент профессиональной

деятельности, так как академическая и трудовая мобильность, единые

международные образовательные стандарты, совместная международная

научно-исследовательская и производственная деятельность невозможны без

высокого уровня владения иностранным языком. Он, в свою очередь,

определяется международными критериями и критериями требования

Федерального государственного образовательного стандарта среднего

профессионального образования. [59]

Одним из таких критериев является качество иноязычной языковой

компетенции абитуриентов. Лингвистическая, или языковая, компетенция

предполагает владение системой сведений об изучаемом языке на разных

уровнях – фонетическом, лексическом, уровне состава слова и

словообразования, морфологическом, уровне синтаксиса простого и сложного

предложения, стилистическом. [47, с. 201]

Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет

представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой

25

на практике, употребляя все морфологические и синтаксические преобразования

в своей речи. Студенты же, поступающие в колледж или техникум, не всегда

обладают базовыми иноязычными знаниями, навыками и умениями. К

сожалению, данная тенденция характерна для всех учреждений,

обеспечивающих подготовку специалистов по неязыковым направлениям.

Логично, что без прочной базы сформированных языковых навыков и умений

невозможно развивать разговорные навыки, терминологическую базу, умение

беглого чтения и прочие коммуникативные, языковые и межкультурные

компетенции.

В то же время, в задачи учреждения среднего профессионального

образования не должно входить обучение базовому уровню иностранного

языка. Данные задачи необходимо решать на этапе школьной подготовки,

поэтому так важна преемственность и системность в реформе общего

образования. Однако, несмотря на минимальное количество выделенных на

данную дисциплину часов и низкий уровень владения языком выпускниками,

преподаватели и кафедры иностранных языков неязыковых образовательных

учреждений предлагают пути максимально эффективного преподавания

иностранного языка.

Так, в колледжах и училищах ввели в практику распределение студентов

по подгруппам в соответствии с их уровнем владения иностранным языком,

который определяется на первых занятиях методами тестирования. Это

позволяет в рамках одной программы обеспечивать максимально эффективное

преподавание иностранного языка как для студентов, владеющих базовым

уровнем языка, так и для повышенного уровня. [61, с.86]

Важную роль в освоении изучаемого языка играет самостоятельная работа

студентов, на которую отводятся обязательные часы в рабочей программе.

Аудиторные часы, выделяемые в базовом цикле для преподавания иностранного

26

языка, используются в первый год обучения и тратятся в основном на

«подтягивание» языкового уровня основной массы студентов. Для большинства

из них вопрос об изучении профессионального иностранного языка вообще не

стоит. Такое количество часов явно недостаточно для освоения всех тех

компетенций, которые требуются от современного специалиста европейского

уровня [40, c. 822].

Поэтому, как одно из решений данной задачи, большой объем учебного

материала по иностранному языку выносится на самостоятельную работу

студента, которую он должен выполнять вне рамках аудиторных занятий. Для

этого разработаны интернет-версии творческих работ различных уровней, как

для студентов первых курсов, так и для студентов, изучающих

профессиональный иностранный язык.

В некоторых учреждениях есть возможность самостоятельной работы в

лингафонном кабинете, который оборудован специальной аудиовизуальной

аппаратурой либо созданы условия для работы с такой аудиовизуальной

аппаратурой в библиотеке или непосредственно кабинете иностранного языка.

Немаловажную роль играет и мотивация студентов к овладению

иностранным языком, которая напрямую связана с эффективностью обучения.

Любой познавательный процесс основывается на желании познания иноязычной

культуры. Низкая мотивация к изучению иностранного языка во многом

основывается на отрицательном опыте обучения ему на уровне среднего

образования. Студенты, поступив в колледж или техникум, часто не видят

сферы применения иностранного языка в своей будущей профессии, так как

просто еще не представляют своего профессионального будущего [64, c. 20].

Низкая мотивация к изучению иностранного языка также обусловлена

ограниченностью его применения в учебных, а также в реальных жизненных

условиях. И здесь для образовательного учреждения, для профильных кафедр и

27

кафедр иностранных языков, для преподавателей есть широкое поле

деятельности в сфере налаживания международных образовательных и

исследовательских контактов, совместных международных проектов,

академических обменов и пр.

Еще одним из эффективных методов повышения мотивации студентов

являются проекты, фестивали, театры, научно-практические конференции,

которые организуются как на базе родного образовательного учреждения, так и

в масштабах городских мероприятий, мероприятий округа и области. Выход на

международный уровень для студентов музыкального училища не менее

привычен в рамках их профессиональной деятельности, однако мероприятия

такого уровня на иностранных языках требуют большей поддержки со стороны

администрации.

Такого вида мероприятия не только повышают мотивацию студентов к

изучению иностранного языка, но и способствуют развитию коммуникативных

и презентационных умений, умений работы в команде и прочих необходимых

будущему специалисту компетенций. Следует иметь в виду, что такие

мероприятия являются внеучебными и требуют достаточно много времени для

подготовки. Но даже участие в конкурсах с минимальной языковой

составляющей, дает студенту ощущение достижения результата, которое

умножается в случае получения призового места.

Успех и привлечение внимания ассоциируются с английским языком, что

способствует росту мотивации. Особенно заметен такой рост в случае с

групповой работой студентов при подготовке выступлений. Совместное

творчество объединяет и придает дополнительную важность объединяющему

началу, которым в частности, в условиях конкурса, является необходимость

освоения определенных языковых явлений, как бы малозначительны они ни

были.

28

Безусловно, обучение иностранному языку в неязыковых учреждениях

требует комплексного, системного подхода. Опыт преподавания иностранного

языка и профессионального иностранного языка в неязыковых учебных

учреждениях показывает необходимость внедрения интенсивных методов и

технологий обучения, максимального приближения к реальным

коммуникативным ситуациям профессиональной и академической

направленности, обеспечения преемственности языковой подготовки между

младшими и старшими курсами. Нельзя также и недооценивать тесное

сотрудничество с профильными кафедрами языковых учреждений, которое

является важным условием качественной подготовки студентов неязыковых

вузов по профессиональному иностранному языку.

Итак, характеризуя курс иностранного языка в неязыковом учебном

заведении среднего профессионального образования, можно выделить

следующие основные моменты:

- учебно-методический комплексы должны разрабатываться, как правило,

специально для обучения студентов конкретной специальности и

фокусироваться на обучении языковым средствам (грамматике, лексике,

фонетике) и коммуникативным функциям, характерным для конкретной сферы

использования языка, связанной с той или иной специальностью;

- основные приемы обучения иностранному языку должны быть

направлены на развитие мыслительных способностей студентов; это

проблемные задания, задания на развитие стратегий осмысленного чтения

(понимания коммуникативного смысла иноязычного текста) с последующим

использованием информации, извлеченной из текста, для решения

коммуникативной задачи и т.д.;

- обязательно необходимо учитывать профессиональные потребности и

личностные интересы обучающихся (профессионально значимая тема и

29

ситуации, используемые при обучении языку, аутентичные задания, проблемные

тексты, поднимающие актуальные вопросы, связанные с будущей

профессиональной деятельностью, и т.д.), что способствует повышению

мотивации при изучении иностранного языка.

То есть, суммируя вышесказанное, можно выделить следующие

требования, которые предъявляются к учебному материалу:

– аутентичность;

– высокая коммуникативная ценность (употребительность, в том числе в

ситуациях делового и профессионального общения);

– познавательность и культуроведческая направленность;

– обеспечение условий обучения, близких к условиям реального общения.

30

1.2. Специфические характеристики студентов творческих

специальностей, обучающихся в учреждениях среднего профессионального

образования

Возрастные особенности студентов учреждений среднего

профессионального образования и психолого-педагогические аспекты

работы с ними

Период юности определяют как возрастной период между отрочеством

(подростковый возраст) и зрелостью (взрослением). К концу подросткового

возраста складывается достаточно развитое самосознание. Происходит

постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке,

возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации,

самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению

отрицательных. Способность к постановке перспективных задач придает новый

смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам:

самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации. Как и другие

переходные периоды в жизни человека, переход к юности ассоциируется с

кризисом. Данный кризис связан с проблемой становления человека как

субъекта собственного развития. В российской психологии юность

рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности,

период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской

зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания.

Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и

позднюю юность (от 18 до 23 лет) [68, с. 214]

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию

юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко

разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее

начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в

детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где

31

юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была

названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция

была продолжена отечественными учеными.

И. С. Кон считает, что юность обозначает фазу перехода от зависимого

детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с

одной стороны, завершение физического, полового созревания, а с другой –

достижение социальной зрелости. По его мнению, юность – напряженный

период формирования нравственного сознания, выработки ценностных

ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств

личности [27, с. 160].

Стоит отметить, что данный период становления человека

рассматривается современной психологией с физиологических, социальных,

культурных и других позиций. Он характеризуется развитием самосознания,

решением задач профессионального самоопределения и вступлением во

взрослую жизнь [21, с. 102]..

По мнению Б. Г. Ананьева, Б. С. Волкова, студенческий возраст (а именно

юношеский возраст, как правило, связан со студенчеством) является

специфическим эмоционально-сенситивным этапом развития человека. [3, с. 23]

Как было сказано выше, в юношеском возрасте формируется

самостоятельность личности, самосознания, ухода от зависимости от взрослых

(автономность, эмансипация), а также проявляется общественная активность,

желание трудиться, определение в профессиональной сфере. Лишь к концу

юношеского периода (не ранее 22-23 лет) завершаются процессы физического

созревания человека.

Проблема молодых людей в возрасте 15-19 лет – кризис, связанный со

стремлением к освобождению от детских отношений зависимости. Этот этап

характеризуется амбициями, построением планов на жизнь, с одной стороны, и с

неуверенностью в их осуществлении, в боязни сделать неправильный шаг или

выбор, с другой, отсюда и выходит проблема, отрицательная сторона этого

32

возраста. Однако, следует отметить, что в рассматриваемом возрастном периоде

мотив «достижения цели» выходит на первое место, а «избегание неудач»

уходит на второй план. Этот возраст характеризуется как «устойчиво

концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства

личности» [3, с. 245].

Многие исследователи отмечают, что человек в 15-19 лет не способен

полностью регулировать свое поведение. Характерной чертой данного возраста

является то, что ребята не умеют предвидеть последствия своих поступков, в

основе которых могут быть не всегда достойные мотивы, склонны неоправданно

рисковать.

В то же время, исследования психологами данного возрастного периода

показали и положительные стороны значимых изменений со стороны

психических процессов, таких как память, мышление, внимание, которые

приводят к формированию контролируемого, осознанного, более критичного по

сравнению с подростковым периодом сознания. По своему качеству эти

психические процессы становятся близки к взрослому периоду.

Так, Р. Хавигхерст в период взросления выделил такие возрастные задачи:

— принятие собственной внешности, осознание особенностей

своего тела и формирование умений эффективно его использовать

(в труде, спорте и т.д.);

— усвоение мужской или женской роли;

— установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих

полов;

— завоевание эмоциональной независимости от родителей и других

взрослых;

33

— подготовка к профессиональной карьере: обучение нацелено на

получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще

в школе);

— подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и

социальной готовности принять на себя ответственность, связанную

с партнерством и семьей;

— формирование социально ответственного поведения, гражданской

активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.);

— построение внутренней системы ценностей и этического сознания как

руководства для поведения [69, c. 156].

Задачи развития включают ориентировку и определение своего места во

взрослом мире, принятие и освоение социальных ролей, разрешение ролевых

конфликтов, дальнейшее совершенствование стратегий преодоления

трудностей. Некоторые из этих задач в большей степени характерны для первого

периода взросления, для подросткового возраста, другие — именно для юности.

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-

психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х

годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева

при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как

возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого

человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и

определяется как поздняя юность – ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение

студенчества внутри эпохи зрелости – взрослости основано на социально-

психологическом подходе [3, c. 340].

34

Выбор следующего пути после общего образования встает перед старшим

подростком, и, чаще всего за, него эту проблему решают взрослые или

обстоятельства жизни, и, лишь иногда, они сами, да и то либо случайно, либо по

подражанию. Исключение составляют учащиеся, обладающие какими- либо

социальными способностями или рано сложившимися устойчивыми

личностными интересами. Подлинное же самоопределение, то есть

самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием

внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже.

Наблюдения показывают, что большая часть студентов – первокурсников

при выборе пути дальнейшего образования руководствовались такими

аргументами, как престижность данного учебного заведения, наличие знакомых,

уже обучающихся в данном учебном заведении, нежелание продолжать

обучение в школе.

Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько

автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего

места во взрослом мире.

В психологическом развитии юношей и девушек происходят серьезные

изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их

интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций, мышление становится более

систематическим и критическим. Происходит и совершенствование памяти : не

только увеличивается объем памяти, но и в значительной степени меняются

способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания, у

старшего школьника наблюдается широкое применение рациональных приемов

произвольного запоминания материала [14, c. 57].

Учащиеся успешно решают сложные вопросы как теоретического, так и

практического характера. Общее эмоциональное самочувствие становится более

ровным, чем у подростка.

35

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-

психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе

Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И.

Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина,

1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал

наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения

по этой проблеме.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является

сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека.

Образование, будь то высшее или среднее профессиональное, оказывает

огромное влияние на психику человека, развитие его личности.

За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у

студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют

направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который

характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного

обучения в вузе, училище, техникуме или колледже необходим довольно

высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия,

памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом

логических операций.

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию,

специфическую общность людей, организованно объединенных институтом

высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики

студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким

образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей

социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием

интеллектуальной и социальной зрелости [14, c. 68].

36

В социально-психологическом аспекте студенчество, по сравнению с

другими социальными группами населения, отличается наиболее высоким

образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры,

высоким уровнем познавательной мотивации.

Существенным показателем студенчества, как субъекта учебной

деятельности, служит его умение выполнять все виды и формы учебной

деятельности.

Важными факторами успешного педагогического процесса являются такие

аспекты личности, как обучаемость и мотивация учебной деятельности.

Мотивация – это совокупность всех факторов, определяющих побуждение к

учению и решению учебных задач [26, c. 90].

В центре мотивационной сферы учения – система разнообразных мотивов:

– по отношению к самой деятельности учения: а) внутренние – интерес к

самому процессу учения, стремление к получению новой информации,

потребность в саморазвитии; б) внешние – потребность в общественном

признании, в получении необходимых для общества специальностей,

потребность в достижении успеха, в достижении социального и материального

благополучия, осуществление карьеры и т.д.;

– по степени осознанности: осознаваемые и неосознаваемые;

– по тому, насколько студент готов принять и открыть для себя и других

мотивы своего учения : понимаемые, называемые, истинные и действующие [26,

112].

Наблюдения показывают, что у многих студентов мотив «достижения

цели» не сформирован, либо сформирован недостаточно, что влечет за собой

неправильное, искаженное восприятие учебного процесса. У таких

37

обучающихся (с повышенной тревожностью) формируется «защитная установка

относительно учебной деятельности». Отсутствие потребности в достижении

цели не дает им возможности ощутить удовлетворение от самостоятельно

достигнутых положительных результатов, успехов.

Если именно в этот период не сформировать у них эту потребность, то

подобное отношение к себе и своей деятельности, поступкам, действиям

останется на всю жизнь, в связи с отсутствием самореализации,

самоудовлетворенности. «Потребность в избегании неудач лежит в основе

рутинного исполнения деятельности, в основе догматического следования

инструкциям как в молодости, так и в дальнейшей жизни» [45, c. 224].

С первых дней пребывания в колледже первокурсников надо обучать

навыкам учебной работы, что позволит им безболезненно адаптироваться в

учебном процессе, повысит качество обучения.

Все вышеперечисленные данные позволяют сделать вывод о том, что

студенты данной категории являются «благодатным» материалом для обучения.

При грамотно выстроенном учебном процессе, программе, занятии, работа со

студентами этого возраста имеет высокие, положительные результаты.

Однако, анализ работ отечественных и зарубежных психологов и

педагогов позволяет выделить и несколько отрицательных особенностей

обучающихся среднего образовательного учреждения:

1) уже не школьники еще не студенты, «переходный» этап в

становлении личности, несоответствие статуса студента возрастным

закономерностям;

2) возрастные особенности – подвижность, утомляемость, трудности в

концентрации внимания в течение 1,5 часов спаренных уроков;

38

3) отсутствие прежнего ежедневного контроля со стороны родителей

посредством дневников, отдаленное расположение учебного заведения от дома

и, как следствие, невозможность частых встреч с родителями;

4) продолжение изучения общеобразовательных предметов и

дисциплин в более сжатые по сравнению со школой сроки;

5) в основной массе – уровень подготовленности учащихся низкий,

мотив выбора профессионального учебного заведения - нежелание и

неспособность продолжать обучение в школе [63, c. 80].

Эти отрицательные стороны также должны учитываться в процессе

обучения. Учет всех особенностей данной возрастной группы помогает

определить наиболее эффективные пути работы.

39

Особенности студентов творческих специальностей

«Урок – это всегда творчество. Вне переживания оно немыслимо. Поэтому

развитие чувственной сферы учителя – один из важных элементов его

мастерства».

«Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и

невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в

общении с учениками, делает его эмоциональным, экспрессивным. Учебный

предмет становится интересным, повышается эффективность обучения,

улучшаются взаимоотношения учителя с учениками» [55, с. 36].

Данные выдержки, взятые из учебников по педагогическому мастерству,

как нельзя более точно свидетельствуют о важности понимания особенностей в

обучении студентов таких творческих специальностей как актерское мастерство,

музыкальное исполнительство и преподавание. Наряду с обучением прямой

профессии «исполнителя» (будь то музыкальный или театральный профиль),

студенты колледжа искусств в обязательном порядке изучают педагогику и

психологию, и проходят педагогическую практику в образовательных

учреждениях. То есть, помимо профессии музыканта, актера, получают знания и

навыки, которые будут полезны в преподавательской деятельности.

По мнению Н. А. Воитлевой, при подготовке специалиста-музыканта,

учителя музыки необходимо учитывать следующие структурные компоненты

профессионально-творческого развития студента: чувственно-эмоциональный,

художественно-образный, исполнительский [13, с.25].

Если мы говорим о формировании музыканта, а в особенности – педагога-

музыканта, то развитие художественно-образного мышления чрезвычайно

важны. Образное мышление является стержнем всей музыкально-

40

педагогической деятельности и составной частью творческого мышления

вообще.

Следующей немаловажной особенностью студента-музыканта или

студента-актера является восприятие. Оно всегда связано с осмыслением и

осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Восприятие является

первым этапом любого мыслительного процесса.

К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью

эмоций достигается успешность не только в решении отдельных мыслительных

задач, но и в познавательной деятельности в целом. Эмоции обусловливают

динамические характеристики познавательных процессов: тонус, темп

деятельности, настроенность на тот или иной уровень активности.

«Эмоциональная составляющая включается в учебную деятельность не в

качестве сопровождающего, а в качестве значимого элемента, который влияет

как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных

структур. Недооценка эмоционального компонента приводит к большому

количеству затруднений и ошибок в организации процесса обучения» [67, с.

134].

Очевидно, что профессиональная идентичность студентов творческих

специальностей имеет свою специфику, обусловленную самобытностью

профессий, связанных с художественной сферой, своеобразием

профессиональной подготовки, а также индивидуально-личностными

особенностями молодых людей, выбирающих творческую деятельность в

качестве профессиональной.

В качестве одной из наиболее существенных особенностей у

представителей творческих профессий важно отметить раннее начало

профессиональной подготовки будущего работника той или иной сферы

искусства. Склонность к определенному виду художественного творчества, как

41

правило, проявляется в детстве, в период посещения различных кружков

художественной направленности или обучения в специальной школе

(музыкальной, художественной или с углубленным изучением предметов

эстетического цикла). В этом случае у ребенка в процессе самостоятельного

творчества начинают складываться представления о себе как субъекте

художественно-творческой деятельности и начинает формироваться творческое

Я [34, c. 88].

Развитие творческого Я продолжается в процессе обучения в

художественном вузе, которое носит ярко выраженную практическую

направленность, благодаря которой студенты с первых месяцев обучения

активно вовлекаются в творческую деятельность. Как отмечает Е.Я.Басин,

художественная личность как продуктивная личность формируется «в актах

художественного творчества на базе присвоения (посредством психологических

механизмов подражания и эмпатии) художественного языка, художественной

культуры (современной и унаследованной)» [6, с. 124].

Некоторые специфические особенности профессиональной

идентификации работников искусства представлены в работе М. Л. Магидович

на примере профессии художника [Магидович 2004]. Выявлено, что отсутствие

ясной дефиниции профессии «художника» в широком понимании данного

термина, а также ряд других факторов порождающих сложности

самоопределения работников искусства. Вместе с тем очевидно, что успешная

профессиональная идентификация студентов различных творческих сфер

является важным условием их успешной самореализации в выбранной

профессии.

42

1.3. Методы и приемы работы со студентами творческих

специальностей на уроках английского языка в учреждениях среднего

профессионального образования

Анализ истории и смены подходов в обучении иностранному языку

студентов средних профессиональных учебных заведений отчетливо показывает

важность акцентирования на обучении говорению, как одному из основных

видов речевой деятельности, а значит использовать в своей работе

преимущественно коммуникативный метод обучения.

Говорение всегда рассматривалось как самый востребованный вид речевой

деятельности. Для многих обучающихся это основное умение. Навыки

говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой; для их

становления необходимо использовать специальные упражнения и задания,

которые призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность

ориентироваться в естественных ситуациях общения. Они являются важным

компонентом курса изучения английского языка [47, c. 133].

Учебно-методическое пособие, которое используется на уроках

английского языка, включает в себя обучение всем видам речевой деятельности,

но ориентировано на все группы студентов неязыковых специальностей.

Поэтому для студентов творческих специальностей требуется дополнительный

ряд упражнений и заданий, который послужит способом улучшить результаты в

овладении навыками говорения такими студентами.

Для этого принято решение составить учебно-методический комплекс по

обучению говорению студентов творческих специальностей на уроках

английского языка в дополнение к основному учебнику и содержащий

лексический, грамматический материал, который студенты изучают в течение

года. Тематический материал соответствует учебно-тематическому плану.

43

В соответствии с представленными характеристиками изучаемой

категории студентов были отобраны следующие методы обучения на уроках

английского языка: метод интенсивного обучения, метод активизации

возможностей личности. Изученные возрастные и психологические особенности

студентов выбранных специальностей позволяют сделать вывод о том, что

необходимо использовать в работе такие подходы как функционально-

понятийный подход, профессионально-ориентированный подход.

Для составления заданий и упражнений послужат наиболее актуальные и

эффективные приемы обучения как монологической, так и диалогической

стороне речи, а именно:

1) Дискуссии. Учащиеся, разделенные на группы, могут преследовать

следующие цели: прийти к общему мнению, поделиться идеями касательно

какого-либо события или найти решение. Преподавателем должна обязательно

быть определена цель дискуссии. Например, учащиеся могут участвовать в

дискуссии по принципу «согласен – не согласен». В такого рода дискуссиях

предпочтительно сформировать группы из 4-5 человек и дать им спорные

предложения для обсуждения. Затем, каждая группа работает над заданной

темой определенное количество времени и представляет свое мнение классу.

Такая деятельность способствует развитию критического мышления и быстрому

принятию решений, учащиеся также узнают, как вежливо выразить и защитить

свою точку зрения, не соглашаясь с другими. При обсуждении в группах

необходимо также побуждать учащихся задавать вопросы, перефразировать

идеи, выражать поддержку и т.д.

2) Ролевая игра. В этом виде деятельности учащиеся представляют себя в

различных социальных контекстах и исполняют различные социальные роли. В

ролевых играх преподаватель задает определенную информацию учащимся: кто

они, что они думают и чувствуют.

44

3) Мозговой штурм. В этом виде деятельности учащиеся продуцируют

идеи на заданную тему в ограниченный период времени. Мозговой штурм

можно использовать как для отдельных учащихся, так и для групп учащихся.

Этот вид характеризуется тем, что идеи учащихся не критикуются, и они всегда

смогут обмениваться новыми идеями.

4) Рассказывание историй. Цель этого вида деятельности – дать краткое

обобщение рассказу или истории, которую учащиеся слышали ранее или

придумать свою собственную и озвучить ее в классе. Рассказывание историй

стимулирует критическое мышление, а также помогает выражать свои идеи в

определенном формате: начало истории, развитие, конец. Учащиеся также могут

рассказывать шутки и загадки.

5) Интервью. Учащиеся проводят интервью с различными людьми по

выбранным темам. Будет лучше, если преподаватель выберет рубрику для

учащихся, чтобы они знали, какого плана вопросы задавать и каким путем идти,

но вопросы для интервью должны придумать они сами. Проведение интервью

позволяет практиковать свои коммуникативные способности как в классе, так и

вне его, а также подготавливает учащихся к жизни в обществе. Учащиеся могут

также брать интервью друг у друга и представлять своего партнера классу.

6) Завершение историй. Это развлекательный вид деятельности для всего

класса, для выполнения которого учащиеся садятся в круг. Учитель начинает

рассказывать историю и останавливается после нескольких предложений. Затем

каждый учащийся должен добавлять по 4-10 предложений для ее продолжения.

Пари этом разрешается придумывать новых персонажей, события, описания и

т.д

7) Доклады. Суть этого вида деятельности заключается в том, что

учащиеся читают дома какую-нибудь газету или журнал или иной источник

информации, а затем рассказывают в классе, какую информацию они нашли

самой интересной. Они также могут рассказывать о том, что происходило с

ними в повседневной жизни.

45

8) Рассказ по картинкам. В этом виде деятельности учащиеся должны

рассказать историю, опираясь на последовательную череду картинок и, уделяя

внимание той лексике и структурам, которые им необходимо использовать во

время повествования.

9) Описание картинки. Здесь учащемуся дается одна картинка, которую

он должен описать. Можно разделить учащихся на группы. Каждая группа

изучает свою картинку, а затем представитель от каждой группы описывает ее

всему классу. Этот вид деятельности развивает креативность и воображение

учащихся, а также навыки публичной речи [63, c. 30].

Следующие рекомендации позволять обеспечить наибольшую

эффективность от работы с упражнениями:

- важно обеспечить учащимся максимальную возможность практиковать

устную речь на изучаемом языке, создав соответствующие условия, которые бы

включали в себя совместную работу, аутентичный материал и задания и т.д.;

- необходимо задействовать каждого учащегося в каждом виде речевой

деятельности;

- необходимо время говорения учителя в классе и увеличьте его для

учащихся;

- важно указать на положительные стороны, комментируя ответ

учащегося;

- можно задавать такие усложненные вопросы как «Что ты имеешь в

виду?», «Как ты пришел к такому выводу?»;

- важно не исправлять ошибки произношения учащихся слишком часто

во время их устной речи, чтобы не отвлекать их.

46

Для продуктивной работы со студентами творческих специальностей,

чьими особенностями является эмоциональность, художественно-образное

мышление и исполнительский компонент их профессионального развития,

используя данные приемы. Необходимо отбирать и соответствующий их

интересам тематический материал: исторические события в мире искусства и

развития мировой культуры; темы, непосредственно связанные с музыкальным

и актерским образованием (ноты, инструменты, театр и кино, музыкальные

произведения, композиторы и т.д.).

Необходимо также использовать на уроках аудио и видео- материалы

(музыкальные фрагменты, фрагменты фильмов и театральных постановок,

сказки) с помощью технических средств, как эффективный способ воздействия

на эмоционально-чувственную сферу студентов, для которых такой способ

является неотъемлемой частью обучения по их основной специальности.

47

Выводы по первой главе

В первой главе нашего диссертационного исследования были рассмотрены

теоретические основы обучения студентов неязыковых специальностей

иностранному языку, а именно: изучены и проанализированы исторические

аспекты развития методики обучения иностранному языку студентов

неязыковых специальностей в учреждениях СПО. Также выявлены проблемы в

обучении их на этом этапе, дана характеристика учебно-методических

комплексов, используемых на уроках, обозначена роль мотивации в изучении

иностранного языка у студентов неязыковых специальностей. Изучены

возрастные особенности студентов колледжей и других учреждений среднего

профессионального образования и психолого-педагогические аспекты работы с

такими студентами. Выделены специфические характеристики студентов

творческих специальностей музыкальное и актерское исполнительство, в связи с

чем обозначена необходимость учета особенностей таких студентов в выборе

подходящих приемов обучения говорению на уроках английского языка.

Предложено и обосновано использование дополнительного

специализированного пособия с упражнениями и заданиями по обучению

монологической и диалогической речи данной категории студентов.

48

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ

ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ

ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В НЕЯЗЫКОВОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В соответствии с целью и задачами исследования был разработан план

педагогического эксперимента, который состоял из трех этапов.

Констатирующий этап проводился в период с апреля по май 2018 года.

Целью его явилось выявления уровня мотивации у студентов 1 курса колледжа

искусств, и их навыков в области говорения.

На формирующем этапе с сентября по апрель 2018-2019 учебного года

проводилась работа по созданию условий для развития навыков говорения у

студентов 2 курса с использованием профильно-ориентированных заданий и

заданий, учитывающих интересы и особенности этих студентов.

Контрольный этап (май 2019) ставил своей целью проверку усвоения

студентами экспериментальной программы по развитию навыков говорения.

49

2.1. Диагностика уровня развития навыков говорения на английском

языке у студентов творческих специальностей

Работа проводилась на базе Городского бюджетного образовательного

учреждения среднего профессионального образования Нижнетагильского

колледжа искусств (ГБОУ СПО НТКИ). В нем участвовали 22 студента (возраст

15-18 лет) факультетов актерского мастерства, инструментального и эстрадного

исполнительства. Студенты были поделены на три группы по отделениям: 1.

Эстрадное отделение – 6 человек. 2. Актерское отделение – 6 человек. 3.

Фортепианное и струнное отделения – 10 человек.

В теоретической части данного исследования были изучены

специфические характеристики студентов творческих специальностей, на основе

чего можно было определить действия по созданию и внедрению

дополнительного учебного комплекса заданий по развитию навыков говорения

для этих студентов.

К этим особенностям относятся:

1) раннее самоопределение своей личности как личности причастной к

искусству (музыке, театру; сценическому исполнительству);

2) чувственно-эмоциональный тип восприятия окружающего мира,

художественно-образное мышление.

Данные характеристики свидетельствуют о необходимости их учета при

обучении таких студентов иностранному языку:

1) Выбор тем желательно строить вокруг того, что студентам

данной специальности знакомо, понятно и практически применимо

2) Тренировочные упражнения и задания должны включать в

себя поиск творческого решения или выполнения

3) Объективность оценки выполненных заданий, однако, должна иметь

основания: при выдаче какого-либо творческого задания необходимо сразу

50

озвучивать студентам критерии, по которым будут оцениваться их работы, в то

же время некоторые из этих критериев могут иметь «размытые» рамки для того,

чтобы студент смог в полной мере проявить свои способности.

На первом этапе эксперимента явилось необходимым 1) выявление

мотивации и 2) определение уровня развития навыков в области говорения.

Для этого было проведено анкетирование по выявлению уровня

мотивации к изучению английского языка и определению наиболее интересного

типа заданий для данных групп студентов (Приложение 16).

Для определения общего уровня сформированности навыков говорения

было проведено диагностическое тестирование в форме устного опроса

(Приложение 17).

Анкета по выявлению уровня мотивации к изучению английского языка и

определению наиболее интересного типа заданий для данных групп студентов

состояла из 8 вопросов, ответы на которые предполагали как выбор одного

варианта ответа, так и множественный выбор.

По результатам анкетирования (Приложение 19) можно сделать вывод, что

большинство студентов изучает английский только из-за необходимости,

однако, они делают упор на то, что это может пригодится им в профессии.

Далее можно отметить, что многие дали положительный ответ на вопрос,

нравится ли им ходить на занятия английским языком в колледже. Из

трудностей наибольший процент студентов называют грамматику и

аудирование, а общение друг с другом и с преподавателем и просмотр коротких

видео выделяют как любимые виды деятельности.

Самые частые мотивы для изучения английского языка у опрошенных

студентов это: работа за границей, личный интерес, удовольствие от стиля

51

проведения уроков учителем, понимание, что изучение языка развивает его как

личность.

По этим результатам можно сделать вывод, что обучение говорению

является благодатной почвой для укрепления положительного отношения у

студентов к изучению английского языка.

Диагностическое тестирование на определение общего уровня

сформированности навыков говорения проводилось в один день.

Тест проводился в форме собеседования. Список заданий и вопросов для

теста был взят с открытого сайтa по подготовке к FCE (First Certificate Exam).

Учитывая различия в базовых знаниях студентов, некоторые из вопросов

упрощались, если вызывали видимые затруднения при ответе, в упрощенной же

версии были понятны и облегчали задачу, из чего можно сделать вывод о

частично развитых навыках и умениях у таких студентов. При необходимости

вопросы, напротив, усложнялись преподавателем, если студент обнаруживал

видимый повышенный уровень умений и навыков устного ответа.

Критерии определения уровня навыков говорения были следующие:

«Повышенный уровень» – студент понимает вопросы, быстро

ориентируется в ситуации и дает развернутые ответы, практически не совершает

ошибок

«Средний уровень» – студент очевидно понимает о чем его спрашивают,

но дает ответ не сразу, необходимо время для построения фразы, допускает

незначительные ошибки

«Базовый уровень» – студент понимает (частично или полностью) о чем

его спрашивают, дает ответ сразу либо ему требуется немного время для

раздумий, но допускает много грамматических ошибок. Не все вопросы

понятны, некоторые вызывают сильные затруднения, но при замене

52

упрощенными версиями или с дополнительными объяснениями, становятся

ясны

«Низкий уровень» – студент не понимает ни одного вопроса, не может

построить простой фразы, представиться. Как правило, у таких студентов

существуют пробелы во всех видах иноязычной речевой деятельности.

Так, по результатам теста, из 22 студентов, 7 обнаружили повышенный

уровень навыков говорения, 3 – средний уровень, 6 – базовый уровень, 6

показали низкий уровень (Приложение 20). Результаты тестирования

представлены в Таблице №1:

Таблица №1. Результаты диагностического тестирования на

определения уровня владения навыками говорения у студентов 2 курса

ГБПОУ Нижнетагильского колледжа искусств в мае 2018 г.

Говорение

Уровень сформированности навыков

говорения

Кол-во

студентов

Кол-во

студентов в

процентах

7 32% Повышенный

3 14% Средний

6 27% Базовый

6 27% Низкий

Полученные данные указывают на достаточно высокий процент владения

навыками говорения среди большого количества студентов. Однако существует

необходимость в подборе специализированных заданий, направленных на

развитие и проработку навыков говорения студентов с учетом их

профессиональной направленности и психологических особенностей.

53

2.2. Содержание работы по обучению говорению студентов творческих

специальностей

На формирующем этапе (июнь – апрель 2018-2019гг.) работа проводилась

в группах второго курса на факультетах колледжа искусств в городе Нижнем

Тагиле, а именно на факультетах инструментального, эстрадного

исполнительства и актерского мастерства. Наряду с основным учебником курса

(одобренного для работы в колледжах на всех факультетах и специальностях) в

работе использовался специально разработанный комплекса заданий, которые

были направлены на развитие устной речи студентов и учитывали их

особенности, способности и интересы.

Формирующий этап в свою очередь состоял из: подготовки и разработки

учебно-методического комплекса с заданиями по обучению навыкам говорения

рассматриваемой категории студентов, и использования этой разработки в

работе.

Для определения содержания работы было изучено перспективное

тематическое планирование занятий по Английскому языку на период

эксперимента. На основании этой программы необходимо было подобрать

задания, включающие в себя лексические и грамматические темы текущего

плана.

Первый этап работы.

Цель: выбор лексического и грамматического материала, отвечающий

требованиям основной программы и интересам и потребностям студентов.

На основании примерной и авторской рабочей программы, а также

учебно-тематического планирования общеобразовательной дисциплины

«Английский язык» для студентов 2 курса колледжа искусств были отобраны

следующие темы:

54

1. Тематические (“Musical instruments and notes”, “Telling stories.

Appearance and personality. Favorite food”, “Job. Ordering a meal”,

“Travelling. Wonders of the world”, “Art and Culture”)

2. Грамматические (Present Tenses, Past Tenses, Perfect Tenses, Modals,

Conditionals, Future forms)

Второй этап работы.

Цель: подбор заданий творческого характера либо заданий, вариативных в

подходе к их выполнению, а также заданий, направленных на развитие навыков

говорения на основе материалов художественной литературы, произведений

музыки, изобразительного или кино-искусства.

Это стало возможным благодаря использованию следующих приемов,

описанных в теоретической части исследования: дискуссия, ролевая игра,

рассказ по картинкам, описание картинки, мозговой штурм, интервью, доклады.

Третий этап работы.

Цель: непосредственное внедрение разработки на аудиторных занятиях.

Занятия каждой из трех групп 2 курса проходили 1 раз в неделю,

длительность каждого занятия 90 минут. Часть заданий учебно-методического

комплекса предназначена для выполнения в классе, часть – требует подготовки

для ответа (подготовить сообщение, разыграть диалог, выучить и представить

монолог), изучения дополнительных источников и самостоятельной работы,

которая предусматривается основной программой.

Более подробно задания рассмотрены далее. Формулировки заданий и

материалы учебного комплекса даны в приложении (Приложение 1 – 15).

55

Описание учебно-методического комплекса «Английский язык.

Устные темы и задания»

Комплекс разбит на 5 главных тем:

1) Musical instruments and notes;

2) Telling stories. Appearance and personality. Favorite food;

3) Job. Ordering a meal;

4) Travelling. Wonders of the world;

5) Art and Culture.

Каждая тема, в свою очередь, состоит из трех блоков:

I. Vocabulary,

II. Grammar,

III. Tasks.

Задания второго блока на отработку грамматических тем не включены в

комплекс, так как по умолчанию являются частью основной программы и могут

выполняться частично или полностью в классе, а также быть частью домашнего

задания и самостоятельной работы.

Лексика также представлена частично, поскольку на занятиях

используется обязательное учебное пособие, содержащее в себе необходимый

словарь.

Третий блок представляет собой описания заданий, текстовый и

визуальный материал для которых можно найти в приложениях (Приложения 2-

15). Видео и аудио материал проигрывается на любом доступном аудио и

видео-проигрывателе, хранится на электронных носителях или может быть

найден по ссылкам, данным в списке используемой для создания учебного

комплекса литературы.

56

Тема “Musical instruments and notes” включает в себя такие задания, как:

1) изучение и запоминание названий музыкальных инструментов в

предложениях настоящего простого времени; 2) написание музыкального

диктанта с использованием теоретических музыкальных терминов и порядковых

числительных и возможность попробовать себя в роли преподавателя,

диктующего музыкальное произведение.

Изучение темы рассчитано на 3 занятия (6 академических часов).

Предусматривается частичная самостоятельная работа с материалом.

На первом занятии учащиеся знакомятся с лексикой по теме

«Музыкальные инструменты» и грамматическим материалом по теме

«Настоящее время», а затем выполняют тренировочные упражнения комплекса

на отработку и закрепление этих тем.

Второе занятие посвящено изучению музыкальных терминов (ноты,

нотная запись) и повторению порядковых числительных. Данные термины

представлены в Приложении 1 на рисунках 1 – 9. В содержание урока стоит

включать повторение правил прошлого занятия.

Тренировочным упражнением является написание простой мелодии и

надиктовывание этой мелодии с помощью изученных терминов на английском

языке. Это включает творческий компонент в обучении языку студентов, для

которых данная тема является родной и практически применимой.

На третьем занятии наряду с работой по основной программе учебника и

повторением грамматической темы, студенты пишут проверочный музыкальный

диктант по аналогии с диктантом, проводимым на русском языке.

Таким образом, в упражнении прорабатывается содержание основной

программы по английскому языку (порядковые числительные) и

профессионально-ориентированное (ноты и нотная запись).

57

Тема “Telling stories. Appearance and personality. Favorite food”

включает в себя такие задания, как: 1) просмотр видео и прослушивание

аудиотекста мультфильма, сказки, содержащего художественные образы; 2)

грамматический и лексический материал блока (прошедшее простое время); 3)

выразительного чтения, чтения наизусть, выработку правильной интонации,

паузации и артикуляции, инсценировка сказки; 4) подготовка презентации

рецепта любого выбранного блюда; 5) подготовка сообщения/презентации

выбранной национальной кухни.

На выполнение упражнений по данным темам отводятся пять занятий.

Первое занятие предназначено для повторения использования

прошедшего простого времени в английском языке и правилах его образования

в различных типах предложений. Изучаются и повторяются оба типа глаголов:

правильные и неправильные и правила чтения окончаний при образовании

прошедшего времени у правильных глаголов. Студентами выполняются

тренировочные упражнения на закрепление этого материала.

В содержание урока включен просмотр мультипликационной сказки “The

Little Pianist”, после которой студентам предлагается заполнить пропуски в

тексте, использовав подходящие формы глаголов обозначенных в скобках. И в

довершение к этому используется прием рассказа по картинкам. Учащиеся

должны восстановить/пересказать текст сказки, опираясь на наглядность

(Приложение 2).

На втором занятии студентам предлагается проявить свои актерские

способности. После просмотра и разбора текста, желающие читают или

рассказывают наизусть пролог сказки “Beauty and the Beast” (Приложение 2).

Данное упражнение опять же способствует раскрытию их

профессиональных способностей как исполнителей. Музыкальное

58

сопровождение оказывает положительное влияние на эмоциональную окраску

их чтение. Повторение структур прошедшего времени, используемого в тексте,

способствует лучшему их запоминанию и тренировке пройденной темы. А

задействованные в тексте слова в дальнейшем послужат отличным дополнением

к их словарному запасу при описании художественных или музыкальных

произведений.

Во время третьего занятия предлагается использовать такой прием как

дискуссия. Материалом для дискуссии служит мультфильм “The Tiger Who

Came To Tea”, работа с которым также проводится в несколько этапов, включая

работу с текстом (Приложение 2).

Вопросы для дискуссии в данном случае могут быть такие: What do you

think about this story? Express your opinion (It’s funny/It’s silly/I like this story/In my

opinion, this story teaches us… etc.); Do you know people who are like the main

character? Tell about him/her; If you were Dad, what would you do? If you were

Mom, what would you do? If you were a child, would you like this story?

После изучения лексики на тему «Еда», лексико-грамматических

упражнений, студенты знакомятся с примером описания рецепта блюда.

Предварительно подготовив заранее (в качестве домашнего задания) ответ,

каждый студент должен представить рецепт своего любимого (или любого

другого) блюда и рассказать о приготовлении его по картинкам.

Также, после предварительной подготовки и самостоятельной работы с

информацией, студенты представляют проекты-презентации национальной

кухни на выбор. Презентация может проходить в форме доклада, сообщения,

устного рассказа, сопровождающегося иллюстрациями.

59

Для подготовки сообщения можно использовать пример (Приложение 3).

Для проекта-презентации учащимся указываются основные требования

(Приложение 4).

Данная тема и подобные задания не носят профессиональный характер в

этом случае, но являются носителем социокультурного компонента,

обязательного для любой специальности. Устное сообщение является

тренировкой монологической речи.

Тема “Job. Ordering a meal.” В данном разделе 6 заданий:

1) Интервью «Прием на работу» (учащимся предлагается ответить на

вопросы. Предварительная подготовка допускается);

2) Ролевая игра «Прием на работу» (Приложение 5);

3) Ролевая игра «В ресторане» (Приложение 6);

4) Монолог «Мои планы на следующее лето» с использованием

конструкции I’m going to;

5) чтение и прослушивание диалога “The Guy with Green Hair” о

проблемах приема на работу и обсуждение его с опорой на шаблон, выражение

согласия или несогласия с мнением других (Приложение 8);

6) составление профессионального резюме является возможным планом

ответа для вопросов, связанных с приемом на работу (пример составления

резюме в Приложении 7).

Тема “Travelling. Wonders of the world” включает в себя такие задания,

как:

60

1) составление вопросов и ответов на них по примеру (описание в

задании);

2) настольная игра «Путешествия», направленная на говорение

(Приложение 10);

3) устная работа с текстом, подготовка сообщения-презентации об одном

из чудес света (Приложение 9);

4) защита проекта-презентации про одно из семи чудес света;

5) монолог-рассуждение на тему «Что я считаю восьмым чудом света»;

6) представление любой песни или песни собственного сочинения на тему

«Путешествие» (по желанию).

Тема “Art and culture” включает в себя такие задания, как:

1) игра-угадайка на тренировку модальных глаголов за счет знакомых

артистам лиц и образов (Приложения 13 и 14);

2) сообщение/презентация на тему «Мой любимый вид искусства»;

3) описание картины (Приложения 12 и 15);

4) просмотр и прослушивание монолога Сальери из художественного

фильма «Амадей» и использование его в качестве примера для

описания музыкального произведения (Приложение 11).

В ходе проведения формирующего этапа можно было отметить, что

использование подобного рода заданий, а самое главное – прямая связь с

профессиональной или смежной их будущей профессии деятельностью

студентов, оказывает огромное влияние на положительную динамику в росте

мотивации к изучению английского языка, посещаемости занятий и выполнении

домашних заданий. Это является дополнительным бонусом повышению

интереса студентов творческих специальностей к изучению английского языка

61

на уроках в их образовательном учреждении и, как следствие, возрастанию

эффективности используемых упражнений для обучения говорению.

62

2.3. Подведение итогов по результатам проделанной работы

Итоговый этап (май 2019) позволил подвести итог работе, и ставил своей

целью проверку результатов внедрения экспериментальной программы по

развитию навыков устной речи у студентов творческих специальностей в

учреждении среднего профессионального образования. В нем участвовали

студенты второго курса ГБПОУ НТКИ в количестве 22 человек.

Для выявления изменений в овладении устной речью было решено

продублировать тестовые задания констатирующего этапа для студентов, чьи

результаты показали базовый и низкий уровни.

Для студентов, чьи результаты показали повышенный и средний уровни,

задания этого этапа включали чтение небольшого текста с последующим

обсуждением и выражением собственного мнения (Приложение 18).

Ответы по устной части контрольного теста у студентов, сдавших

диагностический тест на повышенный и средний уровни, оценивались по

следующим критериям:

«Повышенный уровень» – свое мнение выражает самостоятельно, не

опираясь на шаблон, отвечает развернутыми предложениями, практически не

совершает ошибок

«Средний уровень» – свое мнение выражает самостоятельно, опираясь на

шаблон, отвечает развернутыми предложениями, совершает незначительное

количество ошибок, компенсирует это хорошими лексическими знаниями

«Базовый уровень» – свое мнение выражает с затруднениями, только

опираясь на шаблон, отвечает простыми предложениями, совершает

значительное количество ошибок

«Низкий уровень» – свое мнение не может выразить даже опираясь на

шаблон

63

Для студентов, сдавших тесты констатирующего этапа на базовый и

низкий уровни, критерии повторяющихся тестовых заданий не изменились.

Полученные данные итогового (контрольного) этапа можно проследить по

Таблице №2:

Таблица №2. Результаты тестирования на выявление уровня

владения навыками говорения у студентов ГБПОУ Нижнетагильского

колледжа искусств в мае 2019 г.

Говорение

Уровень владения навыками

говорения

Кол-во студентов Кол-во

студентов в процентах

8 36% Повышенный

6 27% Средний

7 32% Базовый

1 5% Низкий

Более наглядно результаты проведенных тестов можно проследить в

диаграммах на рисунках 1 и 2. По обозначениям диаграмм очевидно, что

студенты показали неплохие результаты и до начала эксперимента, но в

последней диаграмме, однако, отчетливо видно, что процент студентов, у

которых был низкий уровень владения навыками говорения, значительно

снизился, зато повысился процент студентов со средним уровнем. Это дает

основание полагать, что разработанный учебно-методический комплекс явился

эффективным средством для достижения поставленной цели.

64

ДО ЭКСПЕРИМЕНТА

Рисунок 1. Результаты диагностического тестирования на определения уровня владения

навыками говорения у студентов 2 курса ГБПОУ Нижнетагильского колледжа искусств в мае 2018 г.

ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА

Рисунок 2. Результаты тестирования на выявление уровня владения навыками говорения у

студентов ГБПОУ Нижнетагильского колледжа искусств в мае 2019 г.

Говорение

Повышенный

Средний

Базовый

Низкий

Говорение

Повышенный

Средний

Базовый

Низкий

65

Выводы по второй главе

Во второй главе рассматриваются три этапа эксперимента:

констатирующий, целью которого явилось изучение исходных данных

выбранной группы студентов, формирующий, во время которого проводилась

работа по созданию условий для развития навыков у студентов 2 курса устной

речи с использованием профильно-ориентированных заданий и заданий,

учитывающих интересы этих студентов и контрольный (итоговый), целью

которого являлась проверка усвоения студентами экспериментальной

программы по развитию навыков устной речи и подведение итогов до и после по

результатам эксперимента.

Результаты проведенного эксперимента показывают, что выбранные

приемы работы по обучению студентов творческих специальностей говорению,

такие как дискуссия, ролевая игра, описание картинки и т.д., оказались

эффективными и целесообразными в достижении поставленной цели.

66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог исследованию по такому виду речевой деятельности как

говорение на уроках иностранного языка и, в частности у студентов творческих

специальностей по музыкальному и актерскому профилям, можно сказать, что

на данном этапе развития методики преподавания иностранного языка

достаточно уделено внимания разработке способов и приёмов внедрения

разнообразных заданий в процесс обучения иностранному языку.

Вместе с тем, как уже было нами выяснено, пользу от включения

профессионально и творчески-ориентированных заданий на говорение трудно

переоценить, так как учащиеся не только узнают новый лексический материал и

у них формируются фонетические навыки, но они ещё и «погружаются» в

языковую среду, которая позволяет учащимся изучить иностранный язык со

всех сторон. Благодаря таким заданиям на уроках создается благоприятный

психологический климат, снижается психологическая нагрузка, повышается

эмоциональный тонус.

Как показала практика, используемые в созданном учебно-методическом

комплексе задания по обучению говорению – одно из самых эффективных

средств повышения уровня владения языка учащимися практически во всех

аспектах.

К тому же, процесс овладения языком становиться более живым, когда

учащиеся выполняют задания по говорению не только на традиционные темы,

но и темы, непосредственно связанные с их профессиональной деятельностью и

практически применимые в жизни.

Поэтому, ввиду того, что многие преподаватели всё больше стараются

сделать учебный процесс профессионально-ориентированным(существует

множество учебных пособий по обучению английскому языку студентов

технических и экономических специальностей), надеюсь, что данный аспект

67

будет со временем лучше проанализирован методистами и будет выведена

упорядоченная система применения специальных упражнений и заданий на

уроках иностранного языка среди студентов и творческих профессий, как в

средних профессиональных образовательных учреждениях, так и в вузе.

68

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Авдукова А. М. Научный текст учебника английского языка как

материал для активного и пассивного овладения // Новейшие методы

преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей

вузов. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – С.108–115.

2. Аксенова Н. В., Шепетовский Д. В. Организация внеаудиторной

работы студентов как мотивация к изучению английского языка в техническом

ВУЗе // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 481-483.

3. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр.

психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц.

ин-т. — М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996.

— 382 с.

4. Андреева, Г.М. Методологические проблемы экспериментального

метода в социальных науках: вступ. ст. // Модели экспериментов в социальной

психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. – М.: Прогресс, 1980. –

391 с.

5. Барыбин А.В. Информационные технологии профессионально-

ориентированного обучения иностранному языку студентов технических

специальностей: Дисс.канд. пед. наук. – М., 2005. – 175 с.

6. Басин Е. Я. Творческая личность художника. [Текст]: Учебник для

вузов – М.: МНПИ, 1999. – 199 с.

7. Батунова И. В. Современные педагогические технологии на уроках

иностранного языка как важное условие повышения качества образовательного

процесса. // IV Международная научно-практическая конференция: Научные

перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия –

Новосибирск: Международный научный институт «EDUCATIO», 2014. – С. 126-

128

8. Башмакова И.С. К вопросу о формировании профессионально-

ориентированной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.//

69

Современные подходы к уровням обученности и критериям их оценки при

подготовке по иностранному языку специалистов-нефилологов.// Сборник

научных трудов.– Москва: Вестник МГЛУ, 2003, Выпуск 447.

9. Беребин, М.А. К вопросу об изучении единичного случая как методе

клинико-психологического исследования / М.А. Беребин // Теоретическая,

экспериментальная и прикладная психология: сб. науч. тр. / под ред. Н.А.

Батурина. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – Т. 3. – C. 3–10.

10. Боброва Т. О. Современные подходы в формировании

лингвистической, коммуникативной и межъязыковой компетенций в обучении

иностранному языку в вузе [Электронный ресурс]. – URL:

http://cprsob.ru/load/21-1-0-91 (дата обращения: 10.01.2017).

11. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в

продуктивном обучении // Школьные технологии. – 2001. - №2. – С. 108.

12. Вагина И. В. Сравнительный анализ систем профессионального

образования России и Франции. // Наука и школа. – М.: МПГУ. – 2010. – №.6 –

С. – 25-26.

13. Воитлева Н. А. Характеристика структурных компонентов

профессионально-творческого развития студента-музыканта // Наука и школа. –

М.: МПГУ. – 2010. - №6 – 25-26 с.

14. Волков Б. С. Психология юности и молодости. М.: Академический

Проект: Трикста, 2006. – 256 с.

15. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и

педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех

специальностей педагогических вузов. М.: Академический Проект: Трикста,

2006. – 256 с.

16. Гильманов С. А. Рефлексивные сочинения в преподавании

музыкальной психологии // Музыкальное образование и подготовка учителя

музыки: взгляд в XXI век (материалы III международной научно-практической

конференции). М., 1996. С. 125-126.

70

17. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю.

Головин. Минск: Харвест, 1998. – 620 с.

18. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее

образование в России. 2000. № 3. С. 106-107.

19. Зайцева М.В.Мотивация и некоторые пути её повышения. М., ИД

«Первое сентября», 2003. - с. 23

20. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учеб. для студентов

высших учебных заведений. - М.: Высшее образование, 1998.

21. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на

иностранном языке. – М., 1985. – 145 с.

22. Игнатенко, И.И. Изучение английского языка для делового общения

/ И.И. Игнатенко // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 20, Педагогическое образование. -

2008. - № 4. - С. 52-63.

23. Интернет – обучение: технология педагогического дизайна/ М.В.

Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.И. Нежурина; под ред. М.В.

Моисеевой. – М.: Изд. дом “Камерон”. 2004. – 216 с.

24. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого

художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе

фортепиано: дис. канд. пед. наук. М., 1998. 193 с.

25. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения / Г. А.

Китайгородская. – М.: Высш.школа, 1986 – 175 с.

26. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных

языков: Современное состояние и перспективы [Текст]: Учебник для вузов / Е.В.

Ковалевская. – М.: МНПИ, 1999. – 120 с.

27. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989. 256с.

28. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку.

СПб.: КАРО; Мн.: Четыре четверти, 2008. 192 с.

29. Коржанова А. А., Лаврик Г. В. Примерная программа

общеобразовательной учебной дисциплины «Английский язык» для

71

профессиональных образовательных организаций. — М. : Издательский центр

«Академия», 2015. — 24 с.

30. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку

как иностранному / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская // Русский язык как

иностранный: Учеб. пособие. – 3-е изд. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. – 480 с.

31. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и

прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. – СПб.: Изд-во СПЦ, 1996. – 391 с.

32. Лазарева М. В. Педагогические условия управления деятельностью

профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении:

дисс. канд. пед. наук. М., 2004. 173 с.

33. Леонтьев А.Н. Психология и педагогика мышления. – М.,

Изд.”Совершенство”, 1997, - 256 с.

34. Лозовская Р.И. Содержание духовного воспитания педагога-

музыканта в процессе профессиональной подготовки // Вестник Адыгейского

государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009.

№ 3. С. 88-93.

35. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков

[Текст] : учебное пособие для филол. фак. вузов / М. В. Ляховицкий. - М. :

Высш. шк., 1981. - 159 с.

36. Магидович М. Л. Профессиональная идентичность: структура,

генезис и условия становления. Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 2004.

37. Матухин Д. Л. Профессионально-ориентированное обучение

иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. // Язык и

культура №2 (14), 2011

38. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка : ИЯШ.-2004 - №7,

с.30-36.

39. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.:

Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

72

40. Мурадова Н. Т., Эрданова С. А. Обучение профессионально-

ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых вузов

// Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 822-824.

41. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. 105 с.

42. Нелюбин Л.Л. Лингвостилистика современного английского языка:

Учебное пособие. – 4-е издание, пер. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 128 с.

43. Нелюбин Л.Л. Лингвостилистика современного английского языка:

Учебное пособие. – 4-е издание, пер. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 128 с.

44. Немов Р. С. Психология. М.: Высшее образование, 2007. 7. Петричук

И. И. Еще раз об игре // Иностранные языки в школе. 2008. № 2. 112 с.

45. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А. Зязюна. М.:

Просвещение, 1989. 302с.

46. Парикова Г. В. Исследование возможностей повышения

эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе – Л.:

Изд-во Ленингр. Ун-та, 1972. – 44 с.

47. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному

говорению [Текст] / Е. И. Пассов — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

48. Пахмутова Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном

обучении иностранному языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2003.

49. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. 384 с.

50. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного

обучения / В. В. Петрусинский – М.: Высш.школа, 1987. – 192 с.

51. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов

высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - Кн.1.

Общие основы. ПО. - 576 с.

52. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ - 2001 -

№2 с. 14-19.

53. Полякова Т. Ю., Синявская Е. В. Английский язык для инженеров. 7-

е изд. – М.: 2007 – 463 с.

73

54. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов

[Электронный ресурс]. – URL: http://cprsob.ru/load/21-1-0-91

http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94.

55. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.:

Знание, 1987. 80 с.

56. Похолков Ю. П. Подходы к формированию национальной доктрины

инженерного образования России в условиях новой индустриализации //

Инженерное образование. – Томск, 2012. – № 9. – С. 5-11.

57. Примерная программа дисциплины “Обучение иностранным языкам

(в вузах неязыковых специальностей)”. Мин. обр.РФ. – М.: ГНИИ и ТТ

”Информатика”, 2004

58. Ражников В.Г. Путеводитель по дневнику творческого развития. М.,

2000. – 88 с.

59. Российское образование (Федеральный портал)

http://www.edu.ru/index.php?page_id=105

60. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в

системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных

факультетах: Межвуз. сб.: Л. – Изд-во Ленингр. Ун-та, 1972. – 35 с.

61. Рузикулова С. А., Рузикулова Ф. А. Коммуникативный аспект на

уроке иностранного языка в неязыковом вузе. «Наука XXI века: новый подход»

Материалы VI молодёжной международной научно-практической конференции

студентов, аспирантов и молодых учёных. 27–28 мая 2013 года, г. Санкт-

Петербург. — С.85–89.

62. Скрозникова В. А., Боданкина Р. М. Страноведческий комментарий

как одна из форм реализации межпредметных связей // Иностранные языки в

высшей школе. 1978, №13. – С.55

63. Современные технологии обучения иностранному языку в

неязыковом вузе: Тезисы выступлений участников межвузовского Круглого

стола, 6 февраля 2015 года. – Оренбург: Оренбургский институт (филиал)

74

Московского государственного юридического университета имени О.Е.

Кутафина (МГЮА), 2015.- 89 с.

64. Соловова, E.H. Методика обучения иностранным языкам. Базовый

курс лекций: учебник / E.H. Соловова. - М. : Просвещение, 2002. - 230 с.

65. Столярено Л. Д. Основы психологии. Издание третье. Серия

«Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 672 с.

66. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в

неязыковом вузе [Текст] : учеб.-метод. пособие для вузов / С. К. Фоломкина. -

Москва : Высшая школа, 1987. - 207 с.

67. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,

суждения, мнения: пособие для учащихся муз. отд. пед. вузов и консерваторий.

М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.

68. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и

возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.

69. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.:

Академия, 2000. – 288 с.

70. Языкова, Н.В. Вопросы подготовки учителя. Цели и содержание

методической подготовки студентов пед. факультетов ин. языков [Текст] / Н.В.

Языкова // Иностранные языки в школе. – 1995. – №3. – С. 38.

75

Приложение 1

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Нижнетагильский колледж искусств»

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. УСТНЫЕ ТЕМЫ И ЗАДАНИЯ

Учебно-методическое пособие

для студентов 2 курса ГБПОУ СПО НТКИ по следующим

специальностям:

52.02.04 «Актерское искусство»

53.02.02 «Искусство эстрады (вокальное, инструментальное»

53.02.03 «Инструментальное исполнительство»

НТКИ

Нижний Тагил

2018

76

Гачегова М. О.

Английский язык. Устные темы и задания по развитию речи :

учебно-методическое пособие для студентов факультетов актерского

мастерства, искусства эстрады и инструментального исполнительства/ М. О.

Гачегова. – Нижний Тагил : НТКИ, 2018. – 69 с.

Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2 курса

факультетов актерского мастерства, искусства эстрады и инструментального

исполнительства.

77

Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2

курса очного отделения всех специальностей по программе среднего

профессионального образования.

Цель данного пособия – развитие коммуникативных умений студентов

творческих специальностей на основе тем, так или иначе связанных с

искусством, культурой и профессиональной средой будущих специалистов.

Задача данного пособия – научить студентов навыкам разговорной речи на

основные профессиональные темы, так или иначе связанные с областью

культуры и искусства.

Структура и содержание пособия ориентированы на взаимосвязанное

решение коммуникативных, познавательных, развивающих и воспитательных

задач и формирование у студентов профессиональной иноязычной

коммуникативной компетенции.

Отбор языкового материала учебного пособия осуществлялся исходя из

коммуникативных потребностей специалистов в области культуры и искусства и

составлен в соответствии с учебно-тематическим планированием курса. Пособие

включает следующие темы: «Музыкальные инструменты и ноты», «Устройство

на работу», «Заказ еды в ресторане», «Путешествия», «Чудеса света», «Культура

и искусство».

Материалы и задания учебного предназначены для использования на

аудиторных занятиях, могут занимать весь урок (90 минут) либо являться

составной его частью, и включает материал, соответствующий по уровню

требованиям учебной программы. Рекомендуется использовать не более одного

текста, видео за одно занятие. Представленные в приложениях диалоги студент

может заменить своими (при предварительном одобрении преподавателя).

Задания могут выполняться как индивидуально, так и в группах.

78

Каждый урок пособия состоит из трех блоков: тематического словаря;

списка грамматических тем, используемых в заданиях; заданий на развитие

навыков устной речи, текстов научно-популярного, искусствоведческого и

страноведческого характера, аудио-тексты, видеофрагменты. Лексика

закрепляется системой лексических упражнений, позволяющих обогатить

словарный запас обучающихся и способствующих закреплению ранее

изученной тематической лексики. В текстах содержатся речевые образцы и

шаблоны, которые могут быть использованы обучающимися для построения

собственного монологического высказывания по данной теме. Система

послетекстовых упражнений также направлена на развитие навыков

разговорной речи: составление монологического и диалогического

высказывания по изучаемой теме, формирование умений выразить свое

собственное отношение к обсуждаемой проблеме.

Учебное пособие рекомендуется использовать для работы под

руководством преподавателя.

Составители: Гачегова М. О., преподаватель английского языка

Нижнетагильского колледжа искусств.

79

MUSICAL INSTRUMENTS AND NOTES

I. Vocabulary

Musical instruments

tambourine

cowbell

xylophone

French horn

trumpet

cello

button accordion

domra

viola

piano accordion

electric guitar

harmonica

grand piano

harp

double bass

oboe

bassoon

trombone

drum

guitar

drum kit

piano

saxophone

clarinet

tuba

maracas

violin

banjo

flute

tuning pegs

strings

chin rest

bow

valves

bell

keys

buttons

mouthpiece

80

Рисунок 3. Европейский и американский вариант названий длительности нот

Рисунок 4. Буквенные обозначения нот

Рисунок 5. Названия басового и скрипичного ключа

Рисунок 6. Обозначение размера и тактов в нотной записи

81

Рисунок 7. Обозначения размеров в нотной записи. Реприза

Рисунок 8. Обозначения пауз в нотной записи

Рисунок 9. Знаки диез, бемоль и бекар в нотной записи

82

Ordinal numbers

Рисунок 10. Порядковые числительные (для написания музыкального диктанта)

II. Grammar

1. Present Simple of the verb “be”

2. Present Simple (actions)

3. Present Continuous

4. Present Simple & Present Continuous

III. Tasks

1. Close the Russian-language part, read and translate sentences. Then

close the English part and do the same vice versa

Таблица 3. Предложения для устной работы с Present Simple Tense of the

verb “be”

Это контрабас. This is a double bass.

Это губная гармошка. This is a harmonica.

Это пианино . This is a piano.

Это барабан. This is a drum.

Это барабанная установка. This is a drum kit.

Это кларнет. This is a clarinet.

Это бубен. This is a tambourine.

Это колокольчик . This is a cowbell.

Это ксилофон. This is a xylophone.

Это виолончель. This is a cello.

Это скрипка. This is a violin.

Это альт. This is a viola.

Это аккордеон. This is a piano accordion.

Это баян. This is a button accordion.

Это валторна. This is a French horn.

Это труба. This is a trumpet.

Это флейта. This is a flute.

Это гобой. This is an oboe.

Это саксофон. This is a saxophone.

Это тромбон. This is a trombone.

83

Это фагот. This is a bassoon.

Это гитара. This is a guitar.

Это туба. This is a tuba.

Это банджо. This is a banjo.

Это не контрабас. This is not a double bass.

Это не арфа. This is not a harp.

Это не колокольчик. This is not a cowbell.

Это не губная гармошка. This is not (isn't) a harmonica.

Это не бубен. This is not a tambourine.

Это не пианино. This is not a piano.

Это не барабан. This is not a drum.

Это не барабанная установка. This is not a drum kit.

Это не кларнет. This is not a clarinet.

Это не колокольчик. This is not a cowbell.

Это не ксилофон. This is not a xylophone.

Это не виолончель. This is not a cello.

Это не скрипка. This is not a violin.

Это не альт. This is not a viola.

Это не аккордеон. This is not a piano accordion.

Это не баян. This is not a button accordion.

Это не валторна. This is not a French horn.

Это не труба. This is not a trumpet.

Это не флейта. This is not a flute.

Это не гобой. This is not an oboe.

Это не саксофон. This is not a saxophone.

Это не тромбон. This is not a trombone.

Это не фагот. This is not a bassoon.

Это не гитара. This is not a guitar.

Это не туба. This is not a tuba.

Это не банджо. This is not a banjo.

Это арфа? Is it a harp?

Это контрабас? Is it a double bass?

Это губная гармошка? Is it a harmonica?

Это пианино? Is it a piano?

Это барабан? Is it a drum?

Это барабанная установка? Is it a drum kit?

Это кларнет? Is it a clarinet?

Это бубен? Is it a tambourine?

Это колокольчик ? Is it a cowbell?

Это ксилофон? Is it a xylophone?

Это виолончель? Is it a cello?

Это скрипка? Is it a violin?

Это альт? Is it a viola?

Это аккордеон? Is it a piano accordion?

Это баян? Is it a button accordion?

Это валторна? Is it a French horn?

Это труба? Is it a trumpet?

Это флейта? Is it a flute?

Это гобой? Is it an oboe?

84

Это саксофон? Is it a saxophone?

Это тромбон? Is it a trombone?

Это фагот? Is it a bassoon?

Это гитара? Is it a guitar?

Это туба? Is it a tuba?

Это банджо? Is it a banjo?

Это два рояля. These are two grand pianos.

Это контрабасы. They are double basses.

Это домры. These are domras.

Это ксилофоны. These are xylophones.

Это маракасы. These are maracas.

Это флейты. They are flutes.

Это виолончели. They are cellos.

Это электрогитары. They are electric guitars.

Это три банджо. These are three banjos.

Это тубы. These are tubas.

Это три трубы. These are three trumpets.

Это тромбоны. These are trombones.

Это флейты. These are flutes.

Это фаготы. These are bassoons.

Это гобои. These are oboes.

Это саксофоны. These are saxophones.

Это гитары. These are guitars.

Это валторны. These are French horns.

Это баяны. These are button accordions.

Это аккордеоны. These are piano accordions.

Это скрипки. These are violins.

Это ксилофоны. These are xylophones.

Это колокольчики. These are cowbells.

Это бубны. These are tambourines.

Это барабаны. These are drums.

Это не арфы. They are not harps.

Это не контрабасы. They are not double bases.

Это не рояли. These are not (aren't) grand pianos.

Это не барабаны . They are not drums.

Это не домры. These are not domras.

Это не ксилофоны. These are not xylophones.

Это не флейты. They are not flutes.

Это не виолончели. They are cellos.

Это не электрогитары. They are not electric guitars.

Это не два пианино. These are not two pianos.

Это не три банджо. These are not three banjos.

Это не тубы. These are not tubas.

Это не три трубы. These are not three trumpets.

Это не флейты. These are not flutes.

Это не фаготы. These are not bassoons.

Это не гобои. These are not oboes.

Это не саксофоны. These are not saxophones.

Это не гитары. These are not guitars.

85

Это не валторны. These are not French horns.

Это не баяны. These are not button accordions.

Это не аккордеоны. These are not piano accordions.

Это не скрипки. These are not violins.

Это не ксилофоны. These are not xylophones.

Это не колокольчики. These are not cowbells.

Это не бубны. These are not tambourines.

Это арфы? Are they harps?

Это два рояля? Are they two grand pianos?

Это контрабасы? Are they double basses?

Это домры. ? Are they domras?

Это ксилофоны? Are they xylophones?

Это маракасы? Are they maracas?

Это флейты? Are they flutes?

Это виолончели? Are they cellos?

Это электрогитары? Are they electric guitars?

Это два пианино? Are they two pianos?

Это три банджо? Are they three banjos?

Это тубы? Are they tubas?

Это три трубы? Are they three trumpets?

Это тромбоны? Are they trombones?

Это флейты? Are they flutes?

Это фаготы? Are they bassoons?

Это гобои? Are they oboes?

Это саксофоны? Are they saxophones?

Это гитары? Are they guitars?

Это валторны? Are they French horns?

Это баяны? Are they button accordions?

Это аккордеоны? Are they piano accordions?

Это скрипки? Are they violins?

Это ксилофоны? Are they xylophones?

Это колокольчики? Are they cowbells?

Арфа – большая. The harp is big.

Кларнет – маленький. The clarinet is small.

Фагот – длинный. The bassoon is long.

Гобой – короткий. The oboe is short.

Труба – тонкая. The trumpet is thin.

Туба – толстая. The tuba is thick.

Домра – круглая. The domra is round.

Балалайка – треугольная. The balalaika is triangular.

Скрипка – деревянная. The violin is wooden.

Контрабас – большой. The double bass is big.

Виолончель – не маленькая. The cello is not small.

Аккордеон – небольшой. The accordion is not big.

Флейта – недлинная. The flute is not long.

Фагот – не короткий. The bassoon is not short.

86

Гобой – нетолстый. The oboe is not thick.

Туба – не тонкая. The tuba is not thin.

Гитара – не треугольная. The guitar is not triangular.

Барабан – не квадратный. The drum is not square.

Труба – не деревянная. The trumpet is not wooden.

Арфа – не круглая. The harp is not round.

Флейта – деревянная? Is the flute wooden?

Саксофон – длинный? Is the saxophone long?

Колокольчик – квадратный? Is the cowbell square?

Фагот – тонкий? Is the bassoon thin?

Домра – круглая? Is the domra round?

Гитара – треугольная? Is the guitar triangular?

Губная гармошка – толстая? Is the harmonica thick?

Труба – короткая? Is the trumpet short?

Туба – большая? Is the tuba big?

Рояль – маленький? Is the grand piano small?

Таблица 4. Предложения для устной работы с временами Present Simple и Present

Continuous

Он обычно пьет кофе утром. Сейчас утро. Но

он не пьет кофе. Он пьет чай.

He usually drinks coffee in the morning. It is

morning. But now he is not drinking coffee. He

is drinking tea.

Джек обычно ездит на работу на машине по

понедельникам. Сейчас понедельник. Но он

не едет на машине. Он идет пешком.

Jack usually drives to work on Mondays. It is

Monday. But now he is not driving. He is

walking.

Она обычно спит в 6 утра. Сейчас 6 утра. Но

она не спит. Она готовит.

She usually sleeps at 6 am. It is 6 am. But now

she is not sleeping. She is cooking.

Мэри обычно работает во вторник. Сейчас

вторник. Но она не работает. Она отдыхает.

Mary usually works on Tuesday. It is Tuesday.

But now she is not working. She is having a rest.

Майк обычно делает домашнее задание

вечером. Сейчас вечер. Но он не делает

домашнее задание. Он смотрит телевизор.

Mike usually does his homework in the evening.

It is evening. But now he is not doing his

homework. He is watching TV.

Хэлен обычно гуляет в солнечную погоду.

Погода солнечная. Но сейчас она не гуляет.

Он сидит в интернете.

Helen usually walks in sunny weather. The

weather is sunny. But now she is not walking.

She is surfing the internet.

Джулия обычно ходит в колледж в среду.

Сейчас среда. Но она не учится. Она сидит

дома. Он болеет.

Julia usually goes to college on Wednesday. It is

Wednesday. But now she is not studying. She is

staying at home. She is ill.

Марк обычно смотрит телевизор вечером.

Сейчас вечер. Но он не смотрит телевизор. Он

моет посуду.

Mark usually watches TV in the evening. It is

evening. But now he is not watching TV. He is

washing up.

Мой брат обычно покупает продукты в

пятницу. Сейчас пятница. Но он не покупает

продукты. Он ужинает в ресторане.

My brother usually buys food on Friday. It is

Friday. But he is not buying food. He is having

dinner at a restaurant.

Джек обычно бреется утром. Сейчас утро. Но Jack usually shaves in the morning. It is

87

он не бреется. Он чистит зубы и умывается. morning. But he is not shaving. He is brushing

his teeth and washing his face.

Моя сестра обычно играет на гитаре днем.

Сейчас день. Но она не играет на гитаре. Она

рисует картину.

My sister usually plays the guitar in the

afternoon. It is afternoon now. But she is not

playing the guitar. She is painting a picture.

Этот секретарь обычно печатает документы в

3 часа. Сейчас 3 часа. Но он не печатает

документы. Он сидит в интернете.

This secretary usually types documents at 3

o’clock. It is 3 o’clock. But he is not typing

documents. He is surfing the internet.

Этот журналист обычно слушает новости

вечером. Сейчас вечер. Но он не слушает

новости. Он пишет статью.

This journalist usually listens to news in the

evening. It is evening. But he is not listening to

news. He is writing an article.

Мой друг обычно обедает в 2 часа. Сейчас 2

часа, но он не обедает. Он чинит свою

машину.

My friend usually has lunch at 2 pm. It is 2 pm

but he is not having lunch. He is repairing his

car.

Она обычно завтракает в 7 часов. Сейчас 7

часов. Но она не завтракает. Она спит.

She usually has breakfast at 7 am. It is 7 am. But

she is not having breakfast. She is sleeping.

George is a firefighter. He puts out fires. But at

the moment he is not fighting fires. He is

travelling.

Джордж - пожарный. Он тушит пожары. Но в

данный момент он не борется с пожарами. Он

путешествует.

Helen is a film star. She acts in films. But at the

moment she is not acting. She is having dinner

with her friends.

Хэлен - киноактриса. Она играет в фильмах.

Но в данный момент она не играет. Она

ужинает с друзьями.

Polly is a farmer. She works on the farm. But at

the moment she is not working on the farm. She

is swimming in the sea.

Полли - фермер. Она работает на ферме. Но в

данный момент она не работает на ферме.

Она плавает в море.

Charlie is a student. He studies at college five

days a week. But at the moment he is not

studying. He is shopping for computer games.

Чарли - студент. Он учится в колледже пять

дней в неделю. Но в данный момент он не

учится. Он ходит по магазинам, чтобы купить

компьютерные игры.

Brian is a chef. He cooks every day. But at the

moment he is not cooking. He is shopping for

food.

Брайан - шеф-повар. Он готовит каждый день

Но в данный момент он не готовит. Он ходит

по магазинам и покупает продукты.

Mary is an engineer. She designs machines. But

at the moment she is not designing. She is

watching TV.

Мэри - инженер. Он конструирует машины.

Но в данный момент она не конструирует.

Она смотрит телевизор.

Jack is a car mechanic. He repairs cars. But at the

moment he is not repairing a car. He is painting a

picture.

Джек - автомеханик. Он чинит машины. Но в

данный момент он не чинит машину. Он

рисует картину.

Megan is a hairdresser. She cuts hair. But at the

moment she is not cutting hair. She is taking a

bath.

Мэган - парикмахер. Она стрижёт волосы. Но

в данный момент она не стрижёт волосы. Она

принимает ванну.

Fred is a scientist. He does experiments. But at

the moment he is not doing an experiment. He is

writing a letter.

Фрэд - учёный. Он проводит эксперименты.

Но в данный момент он не проводит

эксперимент. Он пишет письмо.

Daniel is a police officer. He catches criminals.

But at the moment he is not catching criminals.

He is walking with his dog.

Дэниэл - полицейский. Он ловит

преступников. Но в данный момент он не

ловит персиупников. Он гуляет со своей

собакой.

Gregory is a bus driver. He drives a bus. But at

the moment he is not driving a bus. He is buying

Грегори - водитель автобуса. Он водит

автобус. Но в данный момент он не ведёт

88

a car. автобус. Он покупает машину.

Jane is an architect. She designs buildings. But at

the moment she is not designing. She is climbing

a mountain.

Джейн - архитектор. Она конструирует

здания. Но в данный момент она не

конструирует. Она взбирается на гору.

Mark and Lucy are artists. They paint pictures.

But at the moment they are not painting. They

are drinking coffee at a restaurant.

Марк и Люси - художники. Они рисуют

картины. Но в данный момент они не рисуют.

Они пьют кофе в ресторане.

Julia and Margaret are shop assistants. They sell

clothes. But at the moment they are not selling.

They are skiing.

Джулия и Маргарет - продавцы. Они продают

одежду. Но в данный момент они не продают.

Они катаются на лыжах.

2. Dictation. Draw five lines. Listen carefully to the teacher and write down

the notes you hear. Then try to sing to the melody.

3. Now your turn. Create (or use a familiar one) melody, write it down so

that others don’t see (or prepare several at home). Tell the others what should they

write on their lines. The one who is correct wins!

Ex.: Draw five lines. Put a treble clef in the beginning. Time signature: four-

four-time. Write two quarter notes under the first line. Then write four quarter notes

between the second and the third lines. Write two quarter notes on the second line

(if you try to play or to sing this melody, you will hear traditional Russian birthday

song. Give as many notes as needed so that your classmates can recognize the song.

Choose only famous and simple tunes)

89

“Telling sTories. AppeArAnce/personAliTy.

Food”

I. Vocabulary

Describing a personality, appearance

Spoiled

Selfish

Kind

Haggard

Beautiful

Ugly

Hideous

Beast

Sincere

Gorgeous

Nervous

quiet

Verbs

Desire

Warn

Deceive

Sneer

Bloom

Doom

Conceal

Offer

Practice

Whisper

Stare

swallow

Food. In a restaurant. Cooking

Sandwich

Mouthful

Bun

Biscuit

Cake

Milk jug

Teapot

Packets

Tins

Supper

Chips

Sausages

II. Grammar

1. Past Simple (regular verbs: affirmative, negatives, questions)

90

2. Past Simple (irregular verbs: affirmative, negatives, questions)

3. Past Simple of be

4. Past Continuous (all forms)

5. Past Continuous & Past Simple

III. Tasks

1. Watch a video “The Little Pianist” and answer the questions. Fill in the

gaps with proper verb forms (the present form is given in brackets). Then try to retell

a story OR stage it

2. Watch and listen a video “Beauty and the Beast: The Prologue”. Learn it

by heart OR read it expressively

3. Watch and listen to a story “The Tiger who came to Tea”. Retell the

story. Discuss the story

4. Prepare a recipe of your favorite dish (it can be written, painted, drawn,

printed, or even performed!). Then tell your classmates how to make this dish using

pictures.

5. Make a presentation about a traditional cuisine of any country you like

91

“Job. ordering A meAl”

I. Vocabulary

Job To achieve

Achievement

Advantage and disadvantage

Background

Career

Choose

Choice

Deal with

Depend

Earn

Experience

Full-time

Part-time

Opportunity

Option

Perform

Personality

Position

Promotion

Represent

Salary

Sales

Solve

Standard of living

White-collar

Food. In a restaurant

How can I help?

Please, give me ...

Could I have ...

... mineral water.

... milk.

... juice.

... coffee.

Can I have the menu, please.

To health and happiness!

92

I don't really like this.

That's delicious.

Bon appetit!

I recommend ...

A glass of tea, please.

Could I have the bill, please.

A cup of coffee, please.

What will you recommend?

I'd like some...

I'm quite hungry / thirsty.

That's disgusting.

May I have some ...

I'd like two rolls with butter and black coffee, please.

I'll have orange juice and cheese omelette.

I'll go for pancakes with maple syrup and a glass of milk, please.

Are you ready to order, sir?

What would you recommend?

Waiter, we ordered well-done wings but these are rare.

Waiter! I've been waiting for my order for almost an hour already!

Could I see the manager, please?

Waiter! Could I have the bill, please?

Waiter, I think the check is incorrect. I didn't order any wine.

The food was delicious.

Thank you very much.

Here you are.

93

Keep the change.

II. Grammar (future tenses, countable and uncountable nouns)

1. Future Simple: predictions, promises, decisions, refusing

2. Be going to- structure: plans and predictions

3. Will or going to

4. Singular and plural nouns

5. Countable and uncountable nouns

III. Tasks

1. Imagine you are being interviewed for a job. How would you answer the

following questions?

a) What do you think are your strengths and weaknesses?

b) Why do you think you are qualified for this job?

c) How would you describe your personality?

d) Do you enjoy working in a team?

d) Which is more important to you: status or money?

e) What is your worst / best quality?

f) How long do you plan to stay in this job?

g) What are your long-range goals?

h) What sort of boss would you most like to work for?

2. Role play a dialogue “Job Interview”

3. Role play a dialogue “In a restaurant”

4. Make a CV to get a job abroad

5. Tell about your plans for the next summer. Start with “Next summer I’m

going to…”

6. Read and listen to the text “The Guy with Green Hair” and share your

opinion with your classmates

94

“TrAvel. Wonders oF The World”

I. Vocabulary

Travelling

travelling путешествие (особенно за границей)

to like / to be fond of travelling любить путешествовать

journey путешествие, поездка (длительная)

trip путешествие, поездка (короткая)

cruise морской круиз

voyage путешествие (по морю, воздуху, в

космосе)

hike (hiking trip) пешеходный поход, экскурсия

hitch-hike путешествовать, пользуясь попутным

транспортом

make a journey, trip совершить путешествие

go on / to set off for a journey, trip отправиться в путешествие

go on a tour / trip отправиться в поход

travel agency (tourist agency) бюро путешествий

package tour / holiday путешествие по туристической путевке

buy a package tour купить туристическую путевку

booking office билетная касса

95

reserved booking (reservation) предварительный заказ, бронирование

book tickets купить билеты (заранее)

get tickets достать билеты

book tickets in advance заказать билеты

deliver (the tickets) доставить (билеты)

have (the tickets) delivered получить билеты (с доставкой на дом)

cancel booking аннулировать предварительный заказ

a ticket for a train, a plane билет на поезд, самолет

be sold out / to be booked up быть проданным (о билетах)

departure(s) отправление

arrival(s) прибытие

leave on the dot / on time отправляться по расписанию

keep to schedule идти по расписанию (о поезде,

самолете)

be behind / to fall behind schedule опаздывать

catch the train (plane) успеть на поезд (самолет)

board (a train, a ship, a plane) сесть на (поезд, корабль, самолет)

get off / to alight from (a train) сойти с (поезда, корабля, самолета)

boarding посадка

96

travel light путешествовать налегке (без багажа)

luggage (baggage) багаж

hand luggage (baggage) ручной багаж

check one’s luggage сдать вещи в багаж

tag бирка, прикрепляемая к чемодану

luggage (baggage) receipt (slip) багажная квитанция

suit case чемодан

trunk большой чемодан (сундук)

left-luggage office (cloak-room, check-room) камера хранения

lost property office (lost and found office) бюро находок

to produce tickets предъявить билеты

porter носильщик

to see smb off провожать кого-либо

send off проводы

wave / blow a kiss послать воздушный поцелуй

take leave of smb прощаться с кем-либо

fellow-passenger попутчик

en route в пути

97

arrive at / be due in… прибыть в…

Customs – Таможня

Customs House таможня

Customs regulations таможенные правила

Customs restrictions таможенные ограничения

fall under restrictions попадать под ограничения

customs duty (duties) таможенные пошлины

duty-free не подлежащий обложению

таможенными пошлинами

duty-free quota list список предметов, разрешенных

к беспошлинному провозу

prohibited articles list список товаров, запрещенных для

ввоза вывоза

declare (at the Customs) сделать заявление о наличии

вещей, облагаемых пошлиной

fill in / out a customs declaration заполнить таможенную

декларацию

personal effects личные вещи

customs clearing таможенный досмотр

customs tariffs таможенные тарифы

reduction (increase) of customs tariffs снижение (повышение)

таможенных тарифов

98

particulars of the amount, weight and value точные данные о количестве,

весе, стоимости

excess (weight) превышение (веса)

exceed превышать

charge for (excess weight) взимать дополнительную плату за

(излишний вес)

go through the customs (be through with the

Customs inspection, to be released by the

Customs)

пройти таможенный досмотр

go through one’s luggage досматривать багаж

turn smth back вернуть кого-либо обратно

advise to proceed to… попросить пройти к…

leave smth in the care of the Customs-House оставить что-либо на хранение в

таможне

“Customs inspected” stamp штамп о прохождении

таможенного досмотра

currency exchange office пункт обмена валюты

border граница

cross the border пересечь границу

smuggle in / out провозить контрабандным путем

smuggler контрабандист

Hotel – Гостиница

99

inn небольшая гостиница (чаще в сельской

местности)

stay at the hotel остановиться, жить в гостинице

put up smb устроить кого-либо (в гостинице)

reception desk стойка администратора

receptionist администратор

chief manager директор гостиницы

check in зарегистрироваться

fill in / out the registration form заполнить регистрационный бланк

sign (the registration) расписаться (в книге регистрации

приезжающих)

check out выписаться (при отъезде)

key, key board ключ, дощечка для ключей

date of arrival, departure дата приезда, отъезда

guest проживающий в гостинице

doorman швейцар

bellboy посыльный (носильщик в гостинице)

chambermaid горничная

desk clerk дежурный администратор

100

single room одноместный номер

double room двухместный номер

suite номер из нескольких комнат, люкс

room service бюро обслуживания (в номерах)

coffee stall кафе

snack bar буфет

news stand газетный киоск

facilities (accommodations) бытовые службы гостиницы

Travelling by train – Путешествие поездом

train поезд

driver машинист

engine локомотив

coach (carriage, car) вагон

compartment купе

(ticket) inspector контролер

seat место

luggage rack багажная полка

whistle свисток

101

station станция

timetable расписание

ticket collector (guard-attendant) проводник

waiting room зал ожидания

platform платформа

signalman сигнальщик

signal box блокпост

railway line рельса

sleepers шпалы

point стрелка

buffer буфер

track путь

siding запасной путь

day coach сидячий поезд

express train экспресс

fast train скорый поезд

passenger train пассажирский поезд

mail train почтовый поезд

102

slow train поезд малой скорости

long-distance train поезд дальнего следования

irregular (emergency) train поезд вне расписания

local (suburban) train пригородный поезд

through train поезд прямого следования

freight (goods) train товарный поезд

compartment car купейный вагон

car with reserved seats плацкартный вагон

dining car вагон-ресторан

luggage van (baggage car) багажный вагон

first (second, third) class car вагон первого (второго, третьего)

класса

first class (second class, third class) sleeper международный (мягкий, жесткий)

спальный вагон

upper, lower berth (bunk) верхняя, нижняя полка

fare стоимость железнодорожного билета

travel half fare ездить за полстоимости билета

full ticket билет за полную стоимость

single ticket билет в один конец

103

return ticket / round trip ticket билет в оба конца

season ticket сезонный билет

have a seat facing the engine иметь место по ходу поезда

have a seat with one’s back to the engine иметь место против движения поезда

change trains сделать пересадку

come to a stop остановиться

terminus конечная станция

junction узловая станция

station master дежурный по станции

announcement объявление

information office (inquiry office) справочное бюро

be due in …minutes прибывать через… минут (о поезде)

Travelling by air – Путешествие самолетом

Customs hall таможенный зал

Customs officer офицер таможенной службы

passport паспорт

boarding card посадочный талон

captain командир

104

air hostess бортпроводница

air steward бортпроводник

(air) plane (airliner) самолет

wing крыло

jet engine реактивный двигатель

glider планер

helicopter вертолет

runway взлетная полоса

control tower аэродромно-диспетчерский пункт

flight полет

non-stop flight беспосадочный полет

visibility видимость

altitude высота

gather speed набирать скорость

cruising speed крейсерская скорость

taxi выруливать (на взлетной полосе)

take off взлетать; взлет

land / make a landing совершить посадку

105

forced landing вынужденная посадка

fair (cross, head) winds попутный (боковой, встречный)

ветер

rock качаться (взад и вперед)

hit an airpocket попасть в воздушную яму

loop петля

spin штопор

wingover вираж

aircrash авиакатастрофа

hijack (a plane) угнать (самолет)

seat-belt (safety belt) привязные ремни (ремни

безопасности)

horizon горизонт

cargo груз

II. Grammar

1. Present Perfect (affirmative, negative, questions)

2. Present Perfect and Past Simple (time expressions)

3. Conditionals

III. Tasks

1. “Preparations” (Asking and answering questions using Present Perfect)

106

Imagine we are a family and we are going on holiday. Let’s make a list of ten

things that need to be done, e.g. book a hotel, pack suitcases etc. We are about to leave

and go to the airport. Let’s take turns and ask each other questions:

A: Have you packed the towels?

B: Yes, I have. Have you brought the passports?

A: Oh my God! I haven’t done that yet. One minute. Have you …?

2. The Travel Talk Game (you will need a dice and counters)

3. Read the text “Travel”. Ask 10 questions to the text. Then try to change

the text so that all the events in it are positive

4. Prepare a report about one of the Seven Wonders of the World

5. What could be the eighth Wonder of the World, in your opinion? Make

sentences using unreal conditional, use your imagination. Discuss it with your

classmates

6. Find a song about travelling and perform it on a language festival

107

“ArT And culTure”

I. Vocabulary

Heritage

To reflect

Delight

Admiration

To admire

To boast (of)

Valuable

Rare

Canvas

Masterpiece

Tapestry

Weapon(s)

Ivory

Pottery

Merchant

Connoisseur

The Trinity

Outstanding

Immortal

Volume

Short story

Fairytale

Jewel

Cathedral

Tower

Brick

Astonishing

Dome

Film director

contribution

II. Grammar

1. Modals of ability and possibility

2. Modals of obligation

3. Modals of deduction

4. Past forms of modals

III. Tasks

1. Modals of deduction tasks (student’s book page)

108

2. Guessing game “What’s missing on the picture?”. Start your guesses

with “It might/may be…”, “It must be…”, “It can’t be”. Don’t forget to change It to

They if the subject is plural. Make as many guesses as you wish. Don’t try to give the

right answer immediately! Then name the painter and the picture if you know it.

3. Guess the celebrity. You will see photoshopped pictures of two celebrities.

Make guesses using modals of deduction. Don’t try to give the right answer

immediately. Start your guesses with “He must be…”, “She can’t be…”, “He

may/might be…”, “It might be…” and so on.

4. Make a presentation “My favorite kind of Art”

5. Describe a picture (student’s book page, ex.3)

6. Watch and listen to Salieri’s monologue from „Amadeus” movie. Read

the subtitles if necessary. Answer your teacher’s questions. Try to describe any

musical compositions using the words you learned from the video

109

Информационное обеспечение УМК

Основные источники:

1. Sue Kay & Vaughan Jones with Jon Hird and Philip Kerr. Inside Out. Upper-

Intermediate. St.book. MacMillan, 2017 – 160c.

2. Michael Vince. English Grammar and Vocabulary. Elementary language

practice. MacMillan. Longman, 2010 – 290c.

Дополнительные источники:

1. Безкоровайная Г.Т., Соколова Н.И. PlanetofEnglish. Учебник английского

языка для учреждений СПО. Издательский центр Академия, 2017 – 255с.

(аудиоматериал к учебнику прилагается)

2. Richard R. Day, Junko Yamanaka. Impact Topics. Conversation topics + CD.

Longman, 2015 – 94c.

3. Мюллер В.К. Англо-русский и русско-английский словарь. – М.: Эксмо,

2017

4. Уилсон, Э.А.М.Современный англо-русский словарь/ Э.А.М. Уилсон., Э.

Уилсон. – М: Астрель: АСТ: 2009.- 861с.

Электронные ресурсы:

1. Агабекян И.П. Английский язык: [Электронный ресурс]: Учебное

пособие. – 2009. – Режим доступа: www.twirpx.com/file/40784/ ;

2. Up & Up 10: Издательский центр «Академия». [Электронный

ресурс]: Workbook: рабочая тетрадь к учебнику английского языка для 10

класса /Тимофеев В.Г., - Вильнер А.Б., - Колесникова И.Л., и др. 2009.-

Режим доступа: www.ro-to.ru/books/1804823.shtml;

3. Голицынский Ю.Б. - Грамматика английского языка: Каро

[Электронный ресурс]: Сборник упражнений и ключи к упражнениям.-

Режим доступа: www.torrent.rus.ec/viewtopic.php?t=3315...

110

4. http://eng.rzd.ru/

5. http://www.railjournal.com/

Видео-материалы:

1. “The Little Pianist” by Brij Kothari

2. “The Tiger Who Came to Tea” by Judith Kerr

3. “Beauty and the Beast: Prologue” (Disney cartoon)

4. “Amadeus” (1984)

111

Приложение 2

The Little Pianist.

There (to be)_________ once a little boy named Azul. He (to love)______________ to play

the piano and (to dream)________________ of becoming a pianist some day.

Every Sunday, Azul (to go)___________ to his piano class, and (to

practice)__________________ every night at home, just before going to bed. Azul (to

become)______________ good at it because he (to be)____________ so sincere. He would forget to

brush his teeth but would never forget to practice playing the piano!

One day, Vicki, his piano teacher, (to tell)____________ him, “Azul, you will perform

tomorrow in front of a large audience. You are getting to be quite the pianist! Your fingers move like

a squirrel on the piano keys. But… there is something missing”. “What is it?” Azul just (to

have)____________ to know. He really really (to want)______________ to be, not just a good

pianist, but a great pianist. Vicki (to smile)_________________. She (to

whisper)_________________ into Azul’s ear a piano teacher’s secret. “Play with your heart, not

with your fingers.” As always, Vicki (to pull)______________ out her box of stickers. Azul (to

hold)_______________ out his hand and Vicki (stick)__________________ on it, a gorgeous sticker

of a butterfly.

“There, think of this butterfly when you want to play with your heart,” she (to

say)_____________.

That day, when all the children (to play)______________ in the park, Azul just (to

stare)_____________ at his butterfly. He (to wonder)________________, “I can play with my

fingers, because I can move them. I can touch the piano keys. How can I play with my heart? I can’t

even see my heart!”

For the first time, in a long time, Azul (to go)_____________ to bed without playing the

piano. The night before his performance, he (not to practice)___________

_____________________ because he (not to know)_____________ _______________ how to play

with his heart! When Azul (to wake)_______________ up, he (to look)________________ for the

butterfly sticker. Oh no! The sticker (to be)____________ gone too! Now Azul (to

be)_____________ nervous. Really nervous… He (to try)________________ playing the piano, but

his fingers would just not move! However, that (not to stop)________ ________________ the

clock from ticking. Soon it (to be)____________ performance time.

112

The piano (to be)____________ in the middle of a round stage, (to

surround)________________ by rows of people. Azul (to walk)_________________ onto the stage,

(to sit)______________ on the piano bench and (to close)_______________ his eyes for a second.

Remembering Vicki’s words, he (to think)_______________ of the butterfly. In the quiet of the

auditorium, Azul (to hear)______________ the flutter of wings. A butterfly (to sit)__________ on

his shoulder and (to start)________________ to hum a tune. His fingers (to

begin)___________________ to move by themselves. His heart (to begin)__________________ to

play the butterfly song

Beauty and the Beast Prologue

Once upon a time, in a faraway land, a young Prince lived in a shining castle.

Although he had everything his heart desired, the Prince was spoiled, selfish, and unkind.

But then, one winter's night, an old beggar-woman came to the castle, and offered him a

single rose in return for shelter from the bitter cold.

Repulsed by her haggard appearance, the Prince sneered at the gift and turned the old woman away.

But she warned him not to be deceived by appearances, for beauty is found within. And when

he dismissed her again, the old woman's ugliness melted away to reveal a beautiful Enchantress.

The Prince tried to apologize, but it was too late, for she had seen that there was no love in

his heart. And as punishment, she transformed him into a hideous Beast, and placed a powerful spell

on the castle, and all who lived there.

Ashamed of his monstrous form, the Beast concealed himself inside his castle, with a magic

mirror as his only window to the outside world. The rose she had offered was truly an enchanted

rose, which would bloom until his 21st year. If he could learn to love another, and earn her love in

return, by the time the last petal fell, then the spell would be broken. If not, he would be doomed to

remain a beast for all time.

As the years passed, he fell into despair, and lost all hope. For who could ever learn to love

a Beast?

113

The Tiger Who Came To Tea

Judith Kerr

Once there was a girl called Sophie, and she was having tea with her Mommy in the kitchen.

Suddenly there was a ring at the door. Sophie’s Mommy said: “I wonder who that can be. It can’t be

the milkman because he came this morning. And it can’t be the boy from the groссer because this

isn’t the day he comes. And it can’t be Daddy because he’s got his key. We’d better open the door

and see.” Sophie opened the door and there was a big fury stripy tiger. The tiger said: “Excuse me,

but I’m very hungry. Do you think I can have tea with you?” Sophie’s Mommy said: “Of course,

come in”. So the tiger came into the kitchen and sat down at the table. Sophie’s Mommy said:

“Would you like a sandwich?” But the tiger didn’t eat just one sandwich. He took all the sandwiches

on the plate. And swallowed them in all big mouthful: “Yum”. And he still looked hungry. So

Sophie passed him the buns. But again the tiger didn’t eat just one bun. He ate all the buns on the

dish. And then he ate all the biscuits and cakes until there was nothing left on the table. So Sophie’s

Mommy said: “Would you like a drink?” And the Tiger drank all the milk in the milk jug and all the

tea in the teapot. And then he looked round the kitchen to see what else he could find. He ate all the

supper that was cooked in the saucepans and all food in the fridge. And all the packets and tins in the

cupboard. And he drank all the milk and all the orange juice and all daddy’s beer and all the water in

the tap. Then he said: “Thank you for a very nice tea. I think I’d better go now.” And he went.

Sophie’s mommy said: “I don’t know what to do, I’ve got nothing for daddy’s supper. The

tiger has eaten it all!” And Sophie found that she couldn’t have her bath because the Tiger has drunk

all the water in the tap. Just then Sophie’s daddy came home. So Sophie and her mommy told him

what had happened and that the Tiger had eaten all the food and drank all the drink. And Sophie’s

Daddy said: “I know what we’ll do. I’ve got a very good idea. We’ll put on our coats and go to a

café.” So they went out in the dark and all the street lights were lit and all the cars had their lights on,

and they walked down the road to a café. And they had a lovely supper with sausages and chips and

ice-cream. In the morning Sophie and her mommy went shopping and they bought lots more things

to eat. And they also bought a very big tin of tiger food in case the Tiger should come to tea again.

But… he never did.

114

Приложение 3

Образец титульного листа для сообщения, реферата

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Нижнетагильский колледж искусств»

(ТЕМА РЕФЕРАТА, СООБЩЕНИЯ)

Выполнил(а)

студент _____________________

(Ф.И.О. студента)

курс _____группа_____________

Преподаватель________________

(Ф.И.О. преподавателя)

год

115

Образец оглавления

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение......................................................................................................2

Глава1...........................................................................................................3

Глава2...........................................................................................................4

Заключение..................................................................................................5

Список литературы.....................................................................................6

Literature.

1. «Opportunities in Britain», film 2012

2. «Все страны мира» новейший справочник. Москва 2005 г.; стр.

84-87

3. T. Khimunina, N. Konon, L. Walshe «Customs, Traditions and

Festivals of Great Britain» Москва «Просвещение» 1984

4. Internet sources

116

Приложение 4

Образец оформления презентации

1. Первый слайд:

- название темы

- название учебного заведения

- фамилия, имя автора презентации

- учебная группа

- фамилия, имя, отчество преподавателя

2. Второй слайд

- план презентации

- основные разделы или вопросы, которые будут рассмотрены

3. Последующие слайды

- раскрывают содержание темы,

- включают рисунки, графики, диаграммы и другие способы наглядного

отображения

информации

4. Выводы даны кратко на отдельном слайде

5. Последний слайд

- глоссарий и список литературы

Примечание: вы можете использовать данный образец с изменениями

(например, указывать автора и группу в последнем слайде). Главным правилом

остается последовательность и логичность предоставляемой информации и ее

полнота. В презентации могут использоваться видео- и аудио-фрагменты.

Презентация не обязательно должна быть выполнена в программе Microsoft

Power Point. Форма представленной информации зависит от целей задания.

Творческий подход приветствуется.

117

Приложение 5

Job Interview

Mike: Good Morning, John. I am Mike.

John: Good Morning.

Mike: How are you doing?

John: I am doing fine. Thank you.

Mike: How was the traffic coming over here?

John: I am so glad that the traffic was light this morning. No traffic jam and no

accidents.

Mike: That is good. John, let’s start the interview. Are you ready?

John: Yes, I am.

Mike: First of all, let me properly introduce myself. I am the Finance

Department Manager. As you know there is an open position in my department, and I

need to fill this position as soon as possible.

John: Please, tell me a little bit about the position.

Mike: It is an entry-level position. The new employee will have to work closely

with the

Accounting department. He will also have to deal with the bank on a daily basis.

John: What type of qualifications do you require?

Mike: I require a four-year college degree in Finance. Some working

experience would be helpful.

John: What kind of experience are you looking for?

Mike: Doing office work is good. However, since this is an entry-level position,

I do not require a lot of experience. I am willing to train the new person.

John: That is great!

Mike: John, tell me a little bit about yourself.

118

John: I was a student at West Coast University, and I just graduated with a

Bachelor degree in

Finance. I have been working part-time as a payroll clerk for the last two years.

Mike: What are you looking for in a job?

John: The job should help me see what Finance is all about. I have learned a lot

of Finance theories at school, and now it is time for me to put them into practice.

Mike: Anything else?

John: I also hope that it will help me grow in my field.

Mike: What are your strengths? Why should I hire you?

John: I am a hard-working person and a fast learner. I am very eager to learn,

and I get along fine with people.

Mike: OK. Now, let me ask you a few quick questions. You do not mind

working long hours, do you?

John: No, I do not.

Mike: Can you handle pressure?

John: Yes, I can. When I was going to school, I took quite a few courses each

semester while working at least twenty hours every week. And, I handled that

situation very well.

Mike: Do you still have any questions for me?

John: No, I think I have a pretty good understanding of the job. I believe that I

can handle it with ease, and I hope to have the opportunity to work for you.

Mike: John, nice meeting you. Thank you for coming.

John: Nice meeting you too. Thank you for seeing me.

119

Приложение 6

Ordering food in a fast food restaurant. A cashier and a customer

Cashier: Hello, may I take your order?

Customer: Hi, I'll have a double cheeseburger.

Cashier: With everything on it?

Customer: No onions, please.

Cashier: Sure, would you like the combo deal or just the sandwich?

Customer: How much is the combo?

Cashier: The combo is $4.99, it comes with medium fries and drink.

Customer: Okay, let's change it to a combo then.

Cashier: Certainly, what would you like to drink?

Customer: Coke, please.

Cashier: Diet Coke or regular?

Customer: Regular.

Cashier: Of course, Would you like anything else?

Customer: No, that'll be all. Thanks.

Cashier: For here or to go?

Customer: For here.

Cashier: That will be $5.45 please.

Customer: Thank you. Here you go.

A Steakhouse Waitress and customers

Waitress: Good evening, welcome to GB Steakhouse, I will be your server tonight.

Customers: Hello, how are you?

Waitress: I am great, thank you for asking, can I get you started with something to

drink?

Customers: Yes, can we get two red wines and water please?

Waitress: Sure, I will be right back with your drinks.

120

Customers: Thank you, and can we get an extra menu as well?

Waitress: Certainly! (she leaves...)

Waitress: Here is your wine. Are you ready to order?

Customers: Yes, we are. What does the New York steak come with?

Waitress: It comes with veggies and mashed potatoes.

Customers: Okay, I will have the New York steak.

Waitress: Of course, and how would you like your steak cooked?

Customers: Well done, please.

Waitress: Sure, how about you ma'am?

Customers: Can I have Caesar salad with chicken, please?

Waitress: Absolutely. And for the little guy?

Customers: We will have macaroni and cheese for him?

Waitress: Sure! And would you like anything to drink mister?

Customers: Just water.

Waitress: Great! I will be back with your orders.

Customers: Perfect...

Waitress: Here are you orders! Enjoy your meal...

Waitress: How is everything so far?

Customers: Great thanks, can we get the check, please?

Waitress: Certainly...

Customers: Here is your bill, you can pay at the cashier whenever you are ready.

Waitress: Thank you.

Waitress: Thank you, enjoy the rest of your evening.

121

Приложение 7

CV samples

Рисунок 1. Образец составления резюме

122

Рисунок 2. Образец составления резюме

123

Приложение 8

Рисунок 1. Текст для обсуждения на тему «Прием на работу» (см. Приложение 1)

124

Рисунок 2. Упражнения для обсуждения текста на тему «Прием на работу» (см. Приложение 1)

125

Рисунок 3. Методические рекомендации для использования упражнений, указанных на рис.1 и 2

126

Приложение 9

Travel

Last week I had the worst business trip I’ve ever taken. Normally a travel

agency takes care of booking my flight (buying a plane ticket) and making my hotel

reservation, but this time I decided make the travel arrangements myself. Big mistake!

First of all, the plane was overbooked (there were more passengers than seats

available) so I was bumped to a later flight. When they gave me my new boarding

pass (the ticket that allows you to enter the airplane), they didn’t ask me if I’d prefer a

window seat or an aisle seat (a seat next to the corridor) – and I was stuck in the

middle.

To top it off, it was a very bumpy flight (a flight with a lot of turbulence). I then

missed my connecting flight and had a ten-hour layover (I had to wait ten hours for

my next flight) in Chicago.

Unfortunately, my checked luggage (the bags in the airplane’s cargo

compartment) had already gone through to my final destination, so all I had was my

carry-on bag (the bag you take with you on the plane). I checked into a hotel near the

airport just so I could take a nap.

When I finally arrived in Los Angeles, it turns out that I had made a mistake

with my hotel reservation, and instead of booking a room at a five-star hotel, I had

booked three nights at a seedy hotel (a hotel that is not very safe or comfortable) in the

red-light district! So I was stuck sleeping on an uncomfortable mattress in a dingy

room (a dirty and dark room) while my colleagues enjoyed the luxury hotel. The trip

home was uneventful, but when I arrived I discovered that the airline had lost my

luggage.

All in all it was a miserable experience.

127

Приложение 10

The Travel Talk Game

(with a dice and counters)

Рисунок 1. Игра «Путешествие». Автор Сью Кей, Воэн Джоунс

128

Приложение 11

Amadeus (fragment. From “Amadeus”, 1984)

On the page it looked nothing! The beginning simple, almost comic. Just a

pulse. Bassoons, basset horns… like a rusty squeezebox. And then, suddenly… high

above it… an oboe. A single note, hanging there, unwavering… Until… a clarinet

took it over… sweetened it to a phrase of such delight. This was no composition by a

performing monkey. This was a music I have never heard. Filled with such longing,

such unfulfillable longing. It seemed to me that I was hearing the voice of God.

But why? Why would God choose an obscene child to be his instrument? It was

not to be believed. This piece had to be an accident.

It had to be.

It better be.

129

Приложение 12

Рисунок 1. Упражнения «Опиши картину» (см. Приложение 1). Авторы Сью Кей и Воэн Джоунс

130

Приложение 13

Guess what’s missing in the picture (Modals of deduction)

Репродукции картин для игры «Угадайка» (см. Приложение 1, тема “Art and

culture”)

Рисунок 1

Рисунок 2

131

Рисунок 3

Рисунок 4

132

Рисунок 5

133

Приложение 14

Guess the celebrity (Modals of deduction)

Иллюстрации для игры «Угадайка» на тему “Art and culture” (см. Приложение 1)

Рисунок 1

Рисунок 2

134

Рисунок 3

Рисунок 4

135

Рисунок 5

Рисунок 6

136

Рисунок 7

Рисунок 8

137

Рисунок 9

Рисунок 10

138

Рисунок 11

139

Приложение 15

Рисунок 1. Упражнения «Опиши картину» (см. Приложение 1). Авторы Сью Кей и Воэн Джоунс

140

Приложение 16

Анкета на выявление мотивации к изучению английского языка

1. Ты изучаешь английский язык потому, что

а) это твой выбор

б) это выбор твоих родителей

в) обязательная дисциплина

г) другое

2. Зачем ты изучаешь английский язык?

а ) вынужден

б) он мне нравится

в) хочу поехать в страну изучаемого языка

г) для моей будущей профессии

д) другая причина(указать)

3. На каком месте стоит английский язык, как учебная дисциплина, среди всех

остальных предметов по важности?

а) на 1

б) 2, 3…

в) на последнем

4. Тебе нравится посещать уроки английского языка?

а) да (указать причину)

б) нет (указать причину)

141

в) не очень (указать причину)

г)когда как,(по настроению)

5. Какие уроки английского языка вызывают у тебя интерес?

а) традиционные

б) нетрадиционные

в) с использованием ИКТ

г)по созданию проектов совместной деятельности

6.Что вызывает трудности у тебя во владении английским языком?

а) аудирование

б) грамматика

в) работа с текстом

г) письменная речь

д) все

7.На уроке английского языка ты больше всего любишь?

а) читать

б) рассказывать монологи

в) общаться друг с другом на английском языке

г) заниматься письменной речью

д) переводить

е) другое(написать)

142

8.Представь,что ты с удовольствием посещаешь уроки английского…Это

потому, что…

а)не испытываешь трудности, тебе все понятно

б) тебе интересно

в) у тебя цель: узнать, что ты еще не знаешь

г) нравится учитель и его стиль ведения урока

д) изучение иностранного языка развивает меня как личность

е) готовимся поехать группой заграницу

ж) ничто не заставит меня учить иностранный язык

з) друг

143

Приложение 17

Задания и вопросы для теста на определения уровня развития навыков

говорения

Попробуйте ответить на вопросы

Good morning/afternoon/evening. My name is … and this is my colleague .. ..

And your names are?

• Where are you from , (Candidate A)?

• And you , (Candidate B)?

First we’d like to know something about you .

Select one or more questions from any of the following categories, as appropriate.

Food and drink

Have you ever tried typical food from another country? (How did you like

it?)

Do you like eating fast food? (Why? / Why not?)

What do you like to eat and drink when you go to a party?

Do you usually have lunch at home or at school / work?

Family and home

Is your house old or new? (Tell us about it)

Do you like staying at home at weekends? (Why? / Why not?)

Have you got any brothers or sisters? (Tell us how you get on with them)

Does your family like spending time together? (When?)

Education and work

144

Have you got any plans for when you finish school / university?

In your opinion, which subject is the easiest to learn? (Why?)

How long does it take you to get ready for school/college/work every

day?

What would be your ideal job? (Why?)

145

Приложение 18

Контрольное задание на говорение (повышенный и средний уровень)

Рисунок 1. Текст для подготовки устного ответа-монолога. Автор Ричард Р. Дэй

146

Рисунок 2. Идеи для контрольного рассуждения-монолога. Автор Ричард Р.Дэй