МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.И. ВЕРНАДСКОГО» (г. ЯЛТА) _________________________________________________________

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

66 (4)

Сборник научных трудов

Ялта 2020

2

УДК 37 ББК 74.04 П 78 Рекомендовано ученым советом Гуманитарно-педагогической академии (филиал)

«Крымского федерального университета им. В.И. Вернадского» от 29 января 2020 года (протокол № 1)

Проблемы современного педагогического образования. – Сборник научных трудов: –

Ялта: РИО ГПА, 2020. – Вып. 66. – Ч. 4. – 378 с. Главный редактор: Глузман А.В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая

академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта).

Редакционная коллегия: Горбунова Н.В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-

педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Редькина Л.И., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Глузман Ю.В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Шушара Т.В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Гордиенко Т.П., доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь);

Шерайзина Р.М., доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);

Донина И.А., доктор педагогических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород);

Овчинникова Т.С., доктор педагогических наук, профессор, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области "Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина" (г. Санкт-Петербург);

Штец А.А., доктор педагогических наук, профессор, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Петрушин В.И., доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет (г. Москва);

Егорова Ю.Н., доктор педагогических наук, профессор, Самарский государственный университет (г. Самара);

Везетиу Е.В., кандидат педагогических наук, доцент, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

3

Чёрный Е.В., доктор психологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Калина Н.Ф., доктор психологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Павленко В.Б., доктор психофизиологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Пономарёва Е.Ю., кандидат психологических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Бура Л.В., кандидат психологических наук, доцент, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Андреев А.С., доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь);

Савенков А.И., доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва);

Микляева А.В., доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет имени Герцена (г. Санкт-Петербург);

Василенко И.В., кандидат психологических наук, доцент, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Султанова И.В., кандидат психологических наук, доцент, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Волкова И.П., доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет имени Герцена (г. Санкт-Петербург).

Учредитель: ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»

Журнал входит в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть

опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Письмо о Перечне рецензируемых научных изданий от 07.12.2015 г. №13–6518).

Группы научных специальностей: 19.00.00 – психологические науки 13.00.00 – педагогические науки

Журнал включен: - в систему Российского индекса научного цитирования

© Гуманитарно-педагогическая академия (г. Ялта), 2020 г. Все права защищены.

4

Педагогика УДК:378.2 учитель английского языка, аспирант Алехина Алина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Царапкина Юлия Михайловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева (г. Москва); аспирант Кирейчева Алевтина Михайловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московский государственный областной университет (г. Москва)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования электронных образовательных ресурсов на уроках английского языка в средней школе в рамках предпрофессиональной подготовки обучающихся.

Ключевые слова: образовательные системы, электронные образовательные ресурсы (ЭОР), информационные технологии (ИТ), компьютер, виды речевой деятельности, иноязычная подготовка, компетенции, эмпирическое исследование, МЭШ (Московская электронная школа).

Annоtation. The article discusses the possibilities of using electronic educational resources in English classes in high school as part of pre-vocational training of students.

Keywords: educational systems, electronic educational resources (EER), information technology (IT), computer, types of speech activity, foreign language training, competence, empirical research, MES (Moscow Electronic School).

Введение. Использование электронных образовательных ресурсов на сегодняшний лень является

первостепенной задай образования. Модернизация образовательной системы способствует изменению требований к качеству образования. Предпрофессиональная подготовка в процессе обучения иностранному языку выступает одним из важных аспектов профориентационной деятельности. Преподавание английского языка как иноязычное образование в России за последнее десятилетие претерпело существенные изменения в содержательном и в методологическом аспектах. Сегодня в иноязычном образовании используются зарубежные подходы к обучению иностранному языку, широко применяются информационные технологии (ИТ) в обучении.

Применение информационных технологий в обучении английскому языку получает широкое распространение в современном иноязычном образовании. Важное значение информационные технологии приобретают в предпрофессиональной подготовке при обучении иностранному языку. Проблема внедрения информационных технологий в образовательный процесс интересует современных исследователей в области методики преподавания английского языка. Среди исследователей информационных технологий в иноязычном образовании следует отметить: Т.А. Денежкину, М.К. Денисова, И.Г. Кочергину, А.И. Нелунова, Н.М. Синегубову, А.В. Соболеву.

В данной статье рассматривается процесс использования информационных технологий в преподавании иностранного (английского) языка в средней школе при проведении профориентационных мероприятий, направленных на развитие инженерного интереса.

Предполагается, что использование информационно-коммуникационных технологий в иноязычной подготовке обучающихся позволит сделать уроки более интересными, повысить уровень и качество владения речевыми навыками и позволит мотивировать учащихся к инженерному образованию.

Изложение основного материала статьи. Теоретическую базу исследования составили труды по педагогике, в которых освещены проблемы использования современных образовательных технологий (Л.В. Загрекова, М.Ю. Олешков, Г.К. Селевко), по методике преподавания английского языка в средней школе (Н.И. Гез, Г.В. Китайгородская, А.Д. Климентенко, А.Н. Щукин), по информационным технологиям (С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, Т.А. Денежкина, Ж.А. Денисова, В.А. Ефременко, М.Э. Сергеева).

Эмпирическая база исследования – группа обучающихся средней школы (базовый уровень). Количество испытуемых – 120 человек.

Теоретико-практическая значимость исследования заключена в возможности использования проанализированных подходов к обучению иностранному языку с использованием информационных технологий в педагогической практике. Поэтому результаты исследования могут заинтересовать учителей английского языка, работающих по базовым и специализированным программам в средней школе с обучающимися 5-11 классов, и преподавателей начального профессионального образования всех направлений.

Информационные технологии – это технологии, основанные на применении современных подходов к образованию, которые связаны с использованием новейшего технического оборудования. Внедрение информационных технологий в педагогический процесс повышает авторитет учителя в школьном коллективе, так как преподавание ведется на современном, более высоком уровне. Способствует повышению самооценки педагога, развивающего свои профессиональные компетенции [9].

Под информационными технологиями понимается довольно широкий спектр цифровых технологий, используемых для создания, передачи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь, электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет). Основанные на информационных технологиях соответствующие образовательные технологии – это технологии, при реализации которых применяются специальные технические средства (компьютер, видео, аудио, кино) [3, 4, 6].

Содержание иноязычного образования корректируется в соответствии с требованиями, предъявляемыми к иноязычному образованию социальным запросом. Программами иноязычного обучения предусмотрены

5

различные методы, приемы, средства, используемые при изучении иностранного языка в профориентационной работе [9, 11, 14].

Интернет предоставляет огромные возможности для развития идей сетевой мультипликации, хранения обучающих и профоориентационных фильмов на серверах, в специальных облачных хранилищах. Чтобы обосновать важность этих процессов, необходимо проанализировать функциональные особенности мультипликации [12, 13].

Интернет способствует повышению продуктивности обучения английскому языку на всех этапах профориетационной работы.

В московских школах и учреждениях среднего профессионального образования появилась «МЭШ» (Московская электронная школа). Это совершенно новая система, которая сочетает в себе преимущества традиционного образования и современных цифровых технологий, что дает возможность учить и учиться по-новому.

В классе вместо обычной меловой доски устанавливается многофункциональная интерактивная панель: это и рабочая поверхность для записей, и большой экран для показа видео-, фотоматериалов и цифровых материалов урока, и браузер для выхода в интернет (рис. 1).

Рисунок 1. Интерактивная панель МЭШ

Данные панели полностью соответствуют требованиям СанПин. Они имеют ЖК-дисплеи, при правильной настройке яркости экрана учитель может проводить урок в обычном режиме, не затемняя свет в классе. С помощью специального программного обеспечения преподаватель имеет доступ к электронной библиотеке, в которой хранятся электронные учебники, интерактивные тестовые задания, виртуальные лаборатории и мультимедийные сценарии уроков (рис. 2).

Рисунок 2. Электронная библиотека МЭШ

Концепцию МЭШ создают и поддерживают московские преподаватели всех дисциплин, загружая свои электронные сценарии уроков, тесты, тестовые задания, аудио- и видеоматериалы для использования на занятиях. Электронный журнал и дневник также становятся удобными и доступными сервисами для учителей, обучающихся и их родителей. В конце каждого занятия преподаватели записывают домашнее задание и выставляют оценки в электронный журнал. Родители и дети, которые зарегистрировались в этой системе через официальный портал Мэра, могут сразу же увидеть свои оценки и комментарии учителей на любых электронных устройствах, имеющих выход в интернет. Также есть возможность отслеживать средний балл по каждому предмету и, в случае необходимости, отправить преподавателю сообщение с просьбой назначить какое-то дополнительное задание.

К концу 2018 года здания школ и колледжей были оборудованы инфраструктурой проекта: интерактивными панелями, WiFi-точками, серверами, ноутбуками для учителей. Библиотека МЭШ доступна пользователям всего мира в любое время: https://uchebnik.mos.ru. Учебные классы становятся высокотехнологичными пространствами – медиа-центрами, мастерскими, научными лабораториями со стабильным интернетом, современными устройствами и единым хранилищем информации.

6

Таким образом, современные информационные технологии становятся неотъемлемой частью нашей жизни. Это особенно важно для получения образования подрастающим поколением и важным элементом предпрофессиональной подготовки. Современные подростки ориентируются в интернет-пространстве достаточно легко, и найти какую-либо информацию или подготовить сообщение по какой-либо теме для них не составит труда, если у них есть компьютер и интернет. Поэтому сделать процесс обучения более простым и интересным мы можем с помощью различных электронных образовательных ресурсов [13].

Эмпирическое исследование особенностей использования информационных технологий на уроках английского языка проведено на базе общеобразовательной школы №1191.

Диагностика и развитие речевой деятельности в диалоге при помощи создания ситуации в инженерной профессии.

Участие в эксперименте принимали обучающиеся 6-ых классов школы в количестве 120 человек. Было организовано две группы: контрольная и экспериментальная по 60 человек. На начальном этапе в каждой группе был проведен урок английского языка.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было выделено три уровня развития навыков речевой деятельности:

– высокий, более 70%, – средний, от 30% до 70%, – низкий, менее 30%. Для определения мотивации к изучению английского языка двум подгруппам было предложено пройти

тест, основанный на Методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой [8]. Диаграмма 1 содержит результаты констатирующего этапа эксперимента с выявленными навыками

речевой деятельности и показатели мотивации. Диаграмма отражает процентное соотношение уровней владения навыками речевой деятельности в контрольной и экспериментальной группе.

Диаграмма 1. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования

На данном этапе выявлен низкий уровень владения навыками речевой деятельности фактически у всех учащихся. Абсолютно низкий уровень владения навыками письма и аудирования. Лишь по чтению и словарному запасу выявлены учащиеся с высоким уровнем владения навыками.

На формирующем этапе опытно-экспериментального исследования контрольной группе занятия проходили обычным способом, на бумажном носителе, через репродуктивно-иллюстративное восприятие на тему «My biography».

В экспериментальной группе были проведены уроки с использованием информационных технологий. В качестве средств, примененных в рамках реализации информационных технологий, были

использованы: компьютер, интерактивная доска, электронная почта, приложение «Мобильное электронное образование», ЭОР «Московская электронная школа». Занятия с обучающимися проводились в компьютерном классе.

Основными этапами работы с ЭОР являлись: 1) просмотр видео или прослушивание аудио материалов, связанных с инженерной профессией; 2) отработка новой лексики; 3) выполнение тренировочных упражнений по аудированию, грамматике и лексике; 4) построение диалога по образцу; 4) создание собственного диалога по опоре с применением лексики урока по инженерной профессии. Таким образом, на каждом уроке были задействованы все виды речевой деятельности. Благодаря

использованию современных компьютерных приложений каждый обучающийся смог самостоятельно отработать каждый вид заданий. За ходом выполнения учитель следил через монитор своего компьютера, так как приложение синхронизирует данные, внесенные обучающимися, и отображает их в виде таблице на экране компьютера учителя. Если студент, допускает ошибку или не выполняет какое-либо задание, эта информация сразу же отображается у учителя и он может отправить сообщение с комментариями и исправлениями в корзину сообщений конкретного студента.

С целью развития технологической мыслительной активности обучающихся и подготовки их к трудовой жизни в условиях рыночной экономики; формирования технологической компетентности в области современных производственных процессов, а также в сфере инженерного образования, детям школы №1191 предлагается изучать дополнительные дисциплины инженерного направления. Так для обучающихся 6-8 классов 2018-2019 учебного года были организованы занятия в Политехническом колледже им.Н.Н. Годовикова по следующим дисциплинам: «Виртуальная реальность. Основы 3D-моделирования», «Консультант в области развития цифровой грамотности населения», «Монтаж локальной вычислительной сети».

7

Основными задачами данных образовательных программ являются: - создание условий для актуализации знаний о принципах работы персонального компьютера в

инженерной специальности; - формирование технологических знаний и умений владения приемами и операциями применения

технологий виртуальной реальности с целью дальнейшего использования полученных знаний в практике повседневной жизни;

- расширить возможности применения программного обеспечения 3D-моделирования; - развитие творческих способностей и навыков самовыражения; - формирование применения технологии использования информационно-коммуникационных средств; - расширение круга общения и повышение информированности о современном мире; - развитие мотивации к получению профессии инженера. По завершении прохождения данной программы, ребятам предлагается спроектировать «Дом своей

мечты» и подготовить рассказ о нем на английском языке. Выполнив эту работу и представив свои проекты педагогической комиссии, ребята были очень довольны

полученными навыкам проектирования и моделирования различных объектов. У многих действительно появилось желание развиваться в этой области и получить профессию, связанную с инженерным образованием.

По завершении диагностической работы было проведено повторное тестирование по выявлению уровня развития навыков речевой деятельности. Каждый уровень также оценивался определенным количеством баллов. Предполагалось, что по некоторым аспектам и в целом уровень сформированности соответствующих навыков значительно повысится.

На диаграмме 2 отражено процентное соотношение уровней владения навыками речевой деятельности и мотивации на контрольном этапе эксперимента.

Диаграмма 2. Контрольный этап опытно-экспериментального исследования

Мы можем сделать вывод о том, что изучение английского языка традиционными методами также развивает все виды речевой деятельности и повышает мотивацию к изучению предмета, что подтверждают результаты опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группе. Использование современных информационно-коммуникационных технологий способствует увеличению показателей итогового тестирования в экспериментальной группе.

Выводы. В данном исследовании были изучены проблемы выявления методологических основ использования информационных технологий в обучении английскому языку в предпрофессиональной подготовке.

Проанализированы понятие и разновидности информационных технологий, используемые в образовательном процессе при обучении английскому языку в процессе предпрофессиональной подготовки учащихся. Современное иноязычное образование в виду расширения межкультурных связей и усовершенствования информационно-коммуникативного пространства требует специфических, инновационных подходов к обучению на различных этапах осуществления образовательного процесса. Информационные технологии выполняют различные функции, однако наиболее существенными из них являются: направление вектора познания на современные источники информации и знаний, приобщение обучающихся к новейшим технологиям добывания знаний, повышение внутренней мотивации к обучению. Информационные технологии в иноязычном обучении сводятся к решению основных дидактических задач, связанных с формированием навыков активной речевой деятельности. Современные информационные и коммуникационные средства могут быть использованы в качестве средств иноязычного обучения, применяемых при реализации информационных технологий как на уроках иностранного языка, так и во внеурочной деятельности обучающихся в профориентационных мероприятий.

Литература: 1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Принят 29.12.2012 г. (в ред. от 03 июля 2016 г.)

// № 273-ФЗ. 01.01.2017. Собрание законодательства РФ. 2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1897 от 17.12.2010г. об

утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (5-9 классы). – М., 2016.

3. Гез, Н.И., Ляховицкий, М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. – 3 изд., перераб. и дополн. – М.: Высш. Школа, 2012. – 265 с.

8

4. Денежкина, Т.А. Применение информационно-коммуникационных технологий на уроках английского языка общеобразовательной школы / Т.А. Денежкина. – М.: АСТ, 2009. – 254 с.

5. Денисова, Ж.А., Денисов, М.К. Мультимедийная презентация языкового материала как методический прием / Ж.А. Денисова, М.К. Денисов // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 3. – С. 20.

6. Ефременко, В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка / В.А. Ефременко // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 8. – С. 18.

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2013. – № 5. – С. 34-42.

8. Киреева Е.А., Дубовицкая Т.Д. Методика исследования особенностей самоутверждения в подростковом возрасте // Экспериментальная психология. 2011. Том 4. № 2. С. 115-124.

9. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования / И.А. Колесникова. – СПб.: Дрофа, 2013.

10. Нелунов, А.И. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий / А.И. Нелунов. – М.: Просвещение, 2000. – 342 с.

11. Сергеева, М.Э. Новые информационные технологии в обучении английскому языку / М.Э. Сергеева // Педагог. – 2015. – № 2. – С. 162-166.

12. Царапкина, Ю.М. Создание информационно-коммуникативной среды как основы управления инновационными проектами / Ю.М. Царапкина, М.М. Петрова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. – 2019. – № 1(47). – С. 81-86.

13. Царапкина, Ю.М. Использование информационных технологий в профориентации как основа профессионального самоопределения / Ю.М. Царапкина // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. – 2017. – Т. 14. – № 4. – С. 430-434.

14. Шигонина, Н.В. Использование мультимедийных технологий на уроках английского языка / Н.В. Шигонина // Гуманизация образования. – 2010. – № 1.

Педагогика УДК 373.3 старший преподаватель кафедры начального образования Астрецова Надежда Владимировна Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г. Ставрополь)

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье проанализированы понятие диагностики и ее основные особенности в условиях реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Рассмотрены характеристики метапредметной диагностической квест-игры и проектного задания как средств оценивания метапредметных результатов младших школьников, конкретизирована структура проектного задания в ключе оценивания познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Представленные диагностические материалы позволяют оптимизировать процесс оценивания образовательных результатов в соответствии с требованиями стандарта.

Ключевые слова: метапредметные результаты, универсальные учебные действия, оценивание, диагностика, квест, проектное задание.

Annotation. The article analyzes the concept of diagnostics and its main features in the conditions of implementation of the requirements of the Federal state educational standard of primary General education. The characteristics of the interdisciplinary diagnostic quest games and project tasks as means of assessment of metasubject results of Junior schoolchildren, the structure of the project task is specified in the key of evaluating the cognitive universal educational actions of younger students. The presented diagnostic materials allow to optimize the process of evaluation of educational results in accordance with the requirements of the standard.

Keywords: metasubject results, universal training actions, assessment, diagnostics, quest, project task. Введение. Образовательные стандарты нового поколения ориентируют на достижение качественно

новых целей и результатов образования. Смена знаниевой парадигмы на деятельностную в образовании предполагает перенос акцентов с изучения основ наук на развитие универсальных учебных действий (УУД) средствами предметного содержания [6]. Поэтому основным критерием оценивания образовательных результатов выступает теперь не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изученным материалом [4, с. 8]. И, несмотря на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) реализуется достаточно длительный период (с 2011-2012 уч. г.), осуществление диагностики метапредметных и личностных результатов вызывает много сложностей у учителей начальных классов. Поэтому считаем актуальным рассмотреть понятие педагогической диагностики и конкретизировать ее особенности в условиях реализации ФГОС НОО.

Изложение основного материала статьи. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие диагностики вначале рассматривалось только как медицинский термин, позднее имели место психологическая, психофизиологическая и психолого-педагогическая диагностика, и лишь только потом педагогическая диагностика. При этом следует отметить, что значительный вклад в становление понятия «педагогическая диагностика» внесли психологи, занимающиеся решением проблем развития школьников в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.Д. Божович, Г.А. Цукерман). Л.С. Выготский определил значимость двухуровневой диагностики, обеспечивающей возможность выявления уровня актуального развития и уровня зоны ближайшего развития. Автор связывал возможность прогнозирования результатов именно с исследованием зоны ближайшего развития. Д.Б. Эльконин под диагностикой понимал «такую диагностику, в центре которой находится, прежде всего, отдельный ребенок –

9

его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия» [8, с. 305]. Уже с начала XX века психодиагностика, как самостоятельная научная отрасль, признана решать педагогические задачи. Как справедливо отмечает М.И. Кузнецова, влияние психологической диагностики на педагогический процесс позволило обогатить педагогическую теорию необходимыми данными о психологических закономерностях протекания процесса учения и обеспечило возможность проводить его диагностику педагогическими средствами [3, с. 114].

Определение понятия педагогической диагностики в Российской педагогической энциклопедии сформулировал в этот период В.В. Давыдов, характеризовав ее как совокупность приёмов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия [5, с. 123]. В условиях реализации ФГОС НОО считаем актуальным рассматривать педагогическую диагностику по определению М.И. Кузнецовой как совокупность специально подобранных систематизированных заданий, позволяющих выявить не только овладение учащимися предметными результатами в виде знаний, умений и навыков, но и уровень овладения УУД, динамику изменений, происходящих в развитии учащихся, а также характер и причины затруднений, испытываемых учащимися при выполнении заданий [3, с. 119]. Данное определение, наряду с основными функциями диагностики, учитывает и требования ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы. Такое понимание педагогической диагностики позволяет сделать вывод, что проведение педагогической диагностики и анализ полученных результатов – дело достаточно трудоёмкое, но эта работа дает возможность повысить эффективность педагогической деятельности учителя и в полной мере реализовать требования ФГОС НОО.

Наряду с этим, используемый педагогами начальной школы диагностический инструментарий не всегда позволяет выявить сформированность всех требуемых стандартом образовательных результатов, преимущественно направлен лишь на оценивание предметных знаний, умений и навыков учащихся, как более привычное и понятное для учителей. Проводимые в течение всего года мониторинги вызывают у детей эмоциональной напряжение, а, порой, и стрессовые ситуации, отнимают много времени у учителей на подготовку, проведение и оценивание результатов. Затруднения педагогов в оценивании сформированности у школьников УУД подтверждают результаты экспертизы аттестационных материалов учителей начальных классов, а также обсуждение данных вопросов в рамках проводимых кафедрой начального образования Ставропольского краевого института развития образования обучающих мероприятий (курсов повышения квалификации, семинаров, вебинаров). Выявленные трудности, с которыми сталкиваются как педагоги, так и учащиеся, определяют необходимость поиска инновационных подходов к диагностике новых определенных стандартом образовательных результатов.

В итоге были подобраны системы диагностических заданий для младших школьников, представленные в форматах диагностической метапредметной игры и проектных заданий. Эти варианты проведения диагностики в начальной школе могут применяться как самостоятельно, так и комплексно. Кроме того, их применение может быть организовано на уровне одного класса, классной параллели или всей начальной школы. Проанализируем более детально каждый из указанных форматов проведения диагностики.

Диагностическая метапредметная игра «Интеллектуальный квест». Применение игрового подхода к диагностике результатов освоения программы учащимися, на наш

взгляд, позволяет не только избавить учащихся от стрессов и отрицательных эмоций во время диагностических процедур, но и напротив повышает познавательный интерес к обучению. Игра предназначена для учащихся начальных классов и проводится с целью получения объективных результатов, характеризующих уровень сформированности универсальных учебных действий (логических УУД), и формирования рейтинга школьников в соответствии с количеством полученных баллов.

Квест по сути представляет собой цепочку заданий для учащихся на конкретные действия, результат выполнения каждого из которых предоставляет возможность перехода к следующему заданию. В соответствии с этим диагностическая метапредметная квест-игра может представлять собой следующую систему последовательных заданий на оценивание познавательных логических УУД:

1) определение понятий, выполнение обобщений, установление аналогий; → 2) установление причинно-следственных связей; → 3) построение рассуждений; → 4) формулирование выводов; → 5) выполнение классификации по предложенным основаниям (или самостоятельный выбор оснований и критериев классификации в зависимости от уровня сложности квеста); → 6) создание модели для решения познавательной задачи.

Выполнение заданий такого квеста рассматривается как механизм выявления у младших школьников уровня сформированности логических УУД. В процессе игры учащимся класса (или в параллелях) предлагается выполнить 30 заданий – по 6 метапредметных заданий (указанных в цепочке выше) в рамках пяти учебных предметов: литературное чтение, иностранный язык, окружающий мир, математика, русский язык (выбор предметов может быть и иным).

Возможен и электронный формат игры, позволяющий в короткий срок провести диагностику конкретного метапредметного результата у большого количества обучающихся и не требующий затрат времени у педагога на проверку и оценивание работ детей. По примеру М.М. Шмулевич квест-игра на оценивание познавательных логических УУД может применяться в режиме онлайн с использованием компьютерной программы iSpring QuizMaker [7].

Проектные задания. Проектное задание М.В. Дубова считает эффективным дидактическим средством, обеспечивающим

продуктивную деятельность школьника в проектировании [1, с. 50]. Проведенный анализ исследований автора в отношении проектной деятельности позволил уточнить и конкретизировать структуру проектного задания как средства проектирования:

1. Название темы проекта. 2. Описание проблемной ситуации. 3. Система заданий, конкретизирующих решение проблемы. 3.1. Задание на выдвижение предположения по решению проблемы. 3.2. Задание, направленное на поиск информации. 3.3. Задание, ориентирующее на создание продукта проекта. 4. Направленность выводов по работе над проектом.

10

Предложенный вариант конструирования проектного задания может быть уточнен и конкретизирован с учетом собственного видения педагогом методических проблем ученического проектирования. Пример такого задания приведен в таблице 1.

Таблица 1

Проектное задание для младших школьников

1. Название темы проекта – «Старинные города. Охрана памятников истории и архитектуры». 2. Описание проблемной ситуации: – Исторические источники свидетельствую о том, что города на Руси появились в давние времена. В

настоящее время часть города со старинными постройками называют историческим центром. Это своего рода городской музей под открытым небом. Сюда можно приходить любоваться старинными церквями, дворцами, изучать памятники архитектуры, узнавать секреты мастерства наших предков. А человек является создателем и носителем культуры. Но если мы не сохраним памятники культуры и истории, забудем заветы наших предков, их обычаи, предадим забвению уроки истории, мы потеряемся во множестве народов мира. Уничтожить что-либо легко, а вот вернуть утраченное трудно, порой даже невозможно.

3. Система заданий, конкретизирующих решение проблемы. 3.1. Задание на выдвижение предположения по решению проблемы: – Сделайте предположение, есть ли в нашем городе исторический центр? Какие старинные постройки

сохранились в нём? 3.2. Задание, направленное на поиск информации: – Узнайте из различных источников, какие памятники истории и культуры есть в нашем городе? Где они

расположены? В каком находятся состоянии? 3.3. Задание, ориентирующее на создание продукта проекта: – Расскажите об интересных фактах создания исторических и архитектурных памятников своим

одноклассникам. – Оформите собранный материал в виде альбома с текстами и иллюстрациями и подготовьтесь к её

презентации. 4. Направленность выводов по работе над проектом. – Сформулируйте выводы по проблеме. Что в следующий раз мы сделаем иначе?

Проанализируем каждый структурный компонент такого задания как средства оценивания

универсальных учебных действий на примере познавательных УУД [2] (таблица 2). Таблица 2

Анализ структуры проектного задания как средства оценивания познавательных УУД младших

школьников

№ п/п

Структурные компоненты проектного задания

Оцениваемые познавательные УУД

1. Название темы проекта – самостоятельное определение учащимся познавательной цели 2. Описание проблемной

ситуации. – смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; – структурирование информации; – определение проблемы, самостоятельное планирование деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; – анализ объектов для выделения существенных и несущественных признаков; – синтеза как составление целого из частей.

3. 3.1.

Система заданий, конкретизирующих решение проблемы. Задание на выдвижение предположения по решению проблемы.

– выбор оснований и критериев для выполнения действий сравнения, сериации и классификации; – установление причинно-следственных связей; – построение логической цепи рассуждений; – выдвижение гипотез и их обоснование; – самостоятельное определение способов решения проблем творческого и поискового характера.

3.2. Задание, направленное на поиск информации.

– поиск и выделение требуемой информации (в том числе и с помощью компьютерных средств); – структурирование информации; – преобразование модели для выявления общих законов, определяющих предметную область; – проведение доказательства; – формулирование свободного речевого высказывания в устной и письменной формах.

3.3. Задание, ориентирующее на создание продукта проекта.

– применение наиболее рациональных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; – моделирование как преобразование объекта в модель (пространственно-графическую или знаково-символическую); – самостоятельное определение способов решения проблем как творческого, так и поискового характера.

4. Направленность выводов по работе над проектом.

– формулирование свободного речевого высказывания в устной и письменной формах; – рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.

11

В таблице представлен достаточно широкий охват познавательных УУД, сформированность которых можно оценить на каждом этапе работы обучающихся. Анализ содержания таблицы позволяет сделать вывод об эффективности проектного задания как средства оценивания универсальных учебных действий школьников. Следует отметить, что каждый структурный компонент задания значим для оценивания познавательных УУД, но вместе с этим предложенная структура проектного задания носит ориентировочный характер. Ученик всегда должен иметь возможность отклониться от первоначально замысла в соответствии с намеченным учителем плана выполнения задания и выйти на другие, более значимые и интересные для него пути решения проблемы, как подчеркивает М.В. Дубова [1, с. 53]. Главное, чтобы в этот момент педагог смог увидеть «рациональное зерно» в работе своего ученика, но при этом корректно внести поправки в его деятельность.

Выводы. Предлагаемые диагностические материалы – игра «Интеллектуальный квест» и проектные задания – дают возможность педагогам получить информацию не только об уровне сформированности конкретных УУД учащихся начальной школы в обобщенном виде, но и в плане индивидуальных достижений, а также в разрезе учебных предметов. А это, в свою очередь, позволяет получить объективный материал, необходимый для корректировки образовательного процесса в целом, а также для разработки индивидуальной стратегии продвижения к успеху каждым учеником. Таким образом, предлагаемые в форматах квеста и проектных заданий диагностические материалы позволяют реализовать все вышеназванные в определении Кузнецовой М.И. функции педагогической диагностики.

Литература: 1. Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников. – М.: Баласс, 2011. – 80 с. 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:

пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2015. – 152 с. 3. Кузнецова М.И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников как

фактор повышения качества образования: дис. доктора педагогических наук: 13.00.01 / Марина Ивановна Кузнецова. – М., 2017.

4. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. [М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2015. – 215 с.

5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. т. 2. 1999. – 672 с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2011. – 31 с.

7. Шмулевич М.М. Интеллектуальный квест [Электронный ресурс] //: https://elibrary.ru/item.asp?id=32321936 (дата обращения 08.06.19 г.).

8. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды, М.: Педагогика, 1989. с. 301-305.

Педагогика УДК 373.3 кандидат педагогических наук, доцент Ахметшина Ирина Анатольевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево); кандидат психологических наук, доцент Балакирева Нина Алексеевна Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево) ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ,

НАЦЕЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ ТИПА ПРАВИЛЬНОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. Статья актуализирует проблему литературного развития младших школьников в условиях

обучения грамоте. Особое внимание уделено вопросу формирования у обучающихся начальных классов типа правильной читательской деятельности.

Ключевые слова: младший школьник, обучение грамоте, литературное развитие, тип правильной читательской деятельности.

Annotation. The article actualizes the problem of literary development of primary school children in literacy training. Special attention is paid to the formation of students in primary school type of correct reading activity.

Keywords: primary school student, literacy, literary development, type of correct reading activity.

Посвящается светлой памяти кандидата педагогических наук, доцента

Валентины Павловны Синенко (Сыромицкой)

Введение. Проблема литературного развития обучающихся начальной школы далеко не нова. Во второй половине ХХ века она подвергалась многоплановому теоретико-экспериментальному исследованию преимущественно в методике преподавания литературы – при обучении старшеклассников (М.А. Беляева, Т.Г. Браже, Л.Г. Жабицкая, Е.В. Квятковский, Н.Д. Молдавская и др.). Лишь в последние десятилетия интерес к названной проблеме обусловил появление ряда исследований литературного развития младших школьников (М.П. Воюшина, Т.С. Троицкая и др.), хотя у детей, обучающихся в начальных классах есть все предпосылки для целенаправленного литературного развития с первых дней обучения чтению. Такими предпосылками мы считаем определенный (разумеется, пока весьма небольшой) жизненный опыт детей, знакомство (пусть даже поверхностное) с кругом доступных детских книг, умение (конечно, пока еще очень несовершенное) осваивать заложенную в текстах художественных произведений информацию (правда, к

12

моменту поступления в школу – в основном – при слушании, а не при самостоятельном чтении текста) [7, с. 161].

Изложение основного материала статьи. На наш взгляд, понятие «литературное развитие школьников» применительно к младшему школьному возрасту (детям 6-10 лет) – соотносится с процессом формирования у детей младшего школьного возраста специальной читательской деятельности, основу которой составляет целенаправленный и оценочно выдержанный акт восприятия произведения словесного искусства через инструмент для чтения – книгу [6].

Следовательно, задача литературного развития обучающихся может быть решена только в рамках формирования у них типа правильной читательской деятельности, что, несомненно, обеспечивает практическое обучение ребенка умению, во-первых, предварительно знакомиться с книгами, среди которых ему предстоит сделать выбор, а во-вторых, в процессе и после прочтения книги все время перепроверять правильность своего восприятия, опираясь на систему средств, превращающих текст в книгу и обеспечивающих всем читателям, какими бы разными они ни были, объективность осознания опыта, заключенного в книге.

Это означает, что обучение чтению на всех уроках – литературного чтения и обучения грамоте – должно идти единообразно. Универсальным методом, позволяющим решать названные задачи, является метод чтения-рассматривания. Применение этого метода в системе занятий и уроков внеклассного чтения приводит к становлению у ребенка умения ориентироваться в круге доступных для чтения книг, выбирать нужную книгу в связи с поставленной целью и своими возможностями, основываясь на информации, полученной из внешних показателей содержания книги (фамилия автора, название, иллюстрации), и таким образом готовиться к чтению [4].

Метод чтения-рассматривания позволяет устранить вербализм в формировании читательских умений, так как вербальное создание установки на восприятие художественного произведения малоэффективно даже для подготовленного читателя, не говоря уж о ребенке, который не имеет опыта мысленного предвосхищения содержания того, что ему предстоит воспринять при чтении.

У детей младшего школьного возраста преобладает предметно-практическое и наглядно-образное мышление. Задать детям, только начинающим обучаться читать, образное содержание любого текста исключительно словесными методами необычайно трудно. Им необходим «запас» образов, активизирующий детское мышление, создающий условия для возникновения чувственно-образных связей как с объективной реальностью, так и с соотносящейся с нею системой языковых значений, которые обучающийся читать должен научиться синтезировать. Игнорирование этого положения может привести к тому, что у детей в процессе чтения возникнут субъективные читательские представления, не соответствующие не только идейно-художественной направленности произведения, но и его фактическому содержанию.

Следовательно, содержание обучения чтению, нацеленного на формирование у первоклассников порогового уровня литературного развития, которое можно было бы в дальнейшем совершенствовать, развивать и углублять, должно быть развернуто в следующих направлениях: во-первых, в направлении обучения ребенка специальной деятельности с книгой как предметом, обладающим специфическими конструктивными признаками, нацеленными на то, чтобы задать младшим школьникам понятийно-образную основу для литературного развития; во-вторых, в направлении создания привычной для ребенка установки на восприятие художественной условности как особого эмоционально-образного отражения мира – при чтении; в-третьих, в направлении активизации уровня читательского восприятия учащихся с учетом индивидуальных и возрастных возможностей понимания и переживания ими любого текста [5]. Такой подход к пониманию литературного развития принципиально сориентирован на динамику становления у всех детей читательских способностей с первого класса в условиях всеобщего обучения.

Главное же – невнимание к литературному развит�