МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА · дящие в программу коррекционной работы, самостоятельно. Вопросы, возникаю-щие

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательноеучреждение высшего образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА

XIX Международный научно-практический форум студентов, аспирантов и молодых ученых

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ

ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

Материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых

Красноярск, 16 мая 2018 г.

Электронное издание

КРАСНОЯРСК2018

ББК63 С90

Редакционная коллегия:И.Ю. Жуковин (отв.ред.)

О.Л. Беляева Г.А. Проглядова Л.А. Брюховских Л.А. Сырвачева А.В. Мамаева О.А. Козырева

С90 Современные технологии коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: матери-алы научно-практической конференции студентов, магистрантов иаспирантов.Красноярск,16мая2018г.[Электронныйресурс]/отв.ред.

И.Ю. Жуковин; ред. кол.; – Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им.В.П.Астафьева.–Красноярск,2018.–Систем.требования:РСнениже

класса Pentium IADM, Intel от 600MHz, 100МбHDD, 128МбRAM;Windows,Linux;AdobeAcrobatReader.–Загл.сэкрана.

ISBN978-5-00102-204-6

ББК63

© Красноярскийгосударственный педагогическийуниверситет им.В.П.Астафьева,2018

ISBN978-5-00102-204-6(XIXМеждународныйфорумстудентов,аспирантовимолодыхученых«МолодежьинаукаXXIвека»)

[3]

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗБеляева О.Л., Давыдова О.Г., Ступакова М.В. К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СЛУХОРЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ ............. 7Беляева О.Л., Федоренко Е.Ю.О ВОСТРЕБОВАННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ .................................................................. 10Бычкова Н.И. КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОЙ НЕПОСРЕДСТВЕННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ ........................................ 13Герасименко Е.В. РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ............................................................................... 16Глушкова А.В., Соколова О.В.ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ РЕЧЕСЛУХОВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ДОУ КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА .......................................................................................... 18Жукова А.В. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ КОМБИНИРОВАННОЙ ГРУППЫ ДОО ....................................................................... 21Золотуева Н.А.ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ .............................................................. 23Мартынова А.А., Щербина Л.А. ПЕСОЧНАЯ ИГРОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ ............................................................ 26Мусина Ю.В., Жуковин И.Ю. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА ............................................................ 29Скакун Л.В., Решетникова О.А. РЕАЛИЗАЦИЯ КУРСА КОРРЕКЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ НА БАЗЕ МБУ ЦППМиСП № 5 «СОЗНАНИЕ» .................................................................................. 32Хохлова Е.Э.АНАЛИЗ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР .................................................. 34Широкова Ю.Н.РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ ................... 38Ярыгина Н.Л. К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА «СПЕЦИАЛИСТ В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ» ................................................................................... 40

[4]

Раздел II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Белозерова О.A. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ РЕЧИ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ............................................................................................ 42

Градусова А.И. ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ ............................ 44

Есина М.М. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЧТЕНИЯ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................................................... 47

Ивченко О.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СПОСОБ ПОЗНАНИЯ И ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ .................................................................. 49

Клейко А.Ю.ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ............................................................................. 52

Коваленко В.В. ВЫЯВЛЕНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗОВ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ С ОНР III УРОВНЯ ...................................... 55

Копейкина А.В.ВЫЯВЛЕНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 5–6 КЛАССОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ ...................................................................... 58

Надеждина М.Н., Сырвачева Л.А. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ................................... 61

Немцева Ю.А., Сырвачева Л.А. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ В ЛОГИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОСОБОГО РЕБЕНКА ..................................................... 64

Николаева В.В АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ ............................................................................. 67

Николичева Ю.А. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 4–5 ЛЕТ С ДИЗАРТРИЕЙ И АЛАЛИЕЙ, ИМЕЮЩИХ ОНР II УРОВНЯ ............................................................. 71

Седова М.А. ПРОЯВЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ...................................... 74

Силантьева Н.П. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЖИВОТНОМ МИРЕ СЛАБОВИДЯЩИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ 5–6-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА .................................................................................................................. 77

[5]

Сухенко А.В. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТИ ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ ............................ 80

Сырвачева Л.А., Нахимова С.С. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ................... 83

Раздел III.ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Болоненкова Т.С. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ ................................................. 86

Галеева Л.Т.ДИСГРАФИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ..................................................................................... 88

Голосова Е.А. ПРОБЛЕМА ОСВОЕНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ДИЗАРТРИЕЙ ............................................................................ 91

Давыдова А.В. ПРОЯВЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ............................. 93

Дубицкая Л.И.ОСОБЕННОСТИ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ .............................................................................. 96

Дьяченко О.Г., Мигунова К.В. СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И СПОСОБЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ ............................................................................... 100

Зубарева Т.В.ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 6–7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ (НА ПРИМЕРЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ) .......................... 102

Кириллова М.Г.ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II–III УРОВНЯ ..................... 105

Куркина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ......................................................................... 108

Мальчик С.Г., Дмитриева О.А. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ...................................... 110

Скляр О.Я.ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ............................................................................................ 113

Чаш-оол Чодураа Чимий-ооловнаСФОРМИРОВАННОСТЬ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ ........................................................................... 115

Раздел IV. СОВРЕМЕННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИБендеберя Л.А. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА С ППЦНС В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА ........................... 118

Вяземская Л.В. К ВОПРОСУ ОБ УРОВНЯХ СФОРМИРОВАННОСТИ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ .......................................................... 121

Горностаева А.А., Русакова О.О.ПРОЦЕДУРА МОНИТОРИНГА НАВЫКА ЧТЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ............................................. 123

Горностаева А.А. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВАЛИДНОСТИ МЕТОДА ОЦЕНИВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ЧЕРЕЗ ПОКАЗ КАРТИНКИ ИЗ ТРЕХ ПРЕДЛОЖЕННЫХ ............ 125

Денисова К.Ю. ОСОБЕННОСТИ НАЗЫВАНИЯ БУКВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ............................................................................ 128

Мамаева А.В., Орлова Е.А., Шушарина Л.Ф. НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ............................................. 130

Полусмакова М.Б. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ............................................................................ 132

Рыдченко И.Н. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ ............................................................................ 134

Синявская И.В. ПОДГОТОВКА К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ .................................................................... 137

Таюрская О.Н., Химина Ю.В. СОЗДАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ КАК СРЕДЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ СПЕЦИАЛИСТОВ......................................... 139

Южанникова М.А. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ..................................... 142

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ............................................................................................................. 145

[7]

Раздел I.ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ

К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СЛУХОРЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ

TO THE QUESTION ABOUT THE DEVELOPMENT OF THE PROGRAM OF CORRECTIONAL WORK ON DEVELOPMENT OF ORAL-AURAL PRESCHOOLERS WITH COCHLEAR IMPLANTS

О.Л. Беляева, О.Г. Давыдова, O.L. Belyaeva, O.G. Davydova,М.В. Ступакова M.V. Stupakova

Кохлеарная имплантация, речевое развитие, программа коррекционной работы, развитие слухового восприятия, обучение произношению.В статье рассматриваются проблемы коррекционной работы по слухоречевому разви-тию детей с кохлеарными имплантами.

Сochlear implantation, speech development, program of correctional work, development of audi-tory perception, pronunciation training. The article deals with the problems of correctional work on the auditory development of chil-dren with cochlear implants.

С2012г.вМБДОУ№194комбинированноговидаг.Красноярскареализуетсяпроектинклюзивногообразованиядетей,перенесшихкохлеарнуюимплан-тацию,сихслышащимисверстникамивгруппахкомбинированнойиком-

пенсирующейнаправленности(влогопедическихгруппах)[1;3].ВсоответствиисФГОСдошкольногообразованиядошкольнаяорганизациясамостоятельнораз-рабатывает программы коррекционной работы для детей с ограниченными воз-можностямиздоровья.Исходяизэтого,коллективучителей-дефектологовМБДОУ№194комбинированноговидаврамкахреализациипроекта«СовременнаямодельобразовательнойреабилитациидетейпослекохлеарнойимплантациивДОУком-бинированноговида»разрабатываеткурсыкоррекционнойнаправленности,вхо-дящиевпрограммукоррекционнойработы,самостоятельно.Вопросы,возникаю-щиевходеразработкиданныхдокументов,рассмотреныдалее[2;5].

[8]

ВосновусодержательнойчастиПрограммыдолжныбытьположеныприн-ципыиэтапыслуховогометодаИ.В.Королевой(3этапареализуютсявдошколь-номдетстве,4-йэтап–вшкольныйпериод),атакжеподходыкслухоречевомуразвитиюглухихитугоухихдетейпослекохлеарнойимплантации,изложенныевдинамическойклассификацииГончаровой,Кукушкиной,Сатаевойидр.

Программапредназначенадляработыскохлеарноимплантированнымидеть-мидошкольноговозраста(3–7лет)вДОУразличноготипа,атакжедолжнасодер-жатьнеобходимыйматериалдляорганизациивоспитательно-образовательногопроцессаскаждойвозрастнойгруппойдетей(3–4года,4–5лет,5–6лет,6–7лет)по направлениям: развитие слухового восприятия и обучение произношению.В программе будут представлены организация и содержание коррекционно-воспитательнойработысучетомуровняпсихическогоразвитиякохлеарноим-плантированного ребенка, структуры дефекта, индивидуальных особенностей.Такжездесьнайдутотражениеосновныевидыдетскойдеятельностииразвива-ющиефакторы,заложенныевкаждомизних[2].

Приразработкепрограммыследуетпринятьвовнимание,чтоосновнымвидомдеятельности в дошкольномдетстве являетсяигра (3–4 года – образно-ролевая,4–5лет–сюжетно-ролевая,5–6лет–играсправилами,6–7лет–режиссерскаяигра).Приорганизациикоррекционно-развивающейдеятельностирекомендуетсяиспользоватьследующиеформы:индивидуальная,парная,подгрупповая.

ПриразработкеПрограммынеобходимоучитыватьвыполнениевовсемобъ-емееесодержанияприполномсрокепребываниядетейвдошкольномучрежде-нии(неменее4лет),наличиенеобходимойматериально-техническойбазыисо-ответствиеквалификациипедагогов.Всепедагоги(воспитателигруппы,музы-кальныйруководительидр.)обязаныпройтикурсыповышенияквалификациипо теме «Комплексная реабилитация детей, пользующихся кохлеарными им-плантами,вобразовательномучреждении»[1].Программарассчитананареше-ниеследующихзадач:

1.Психолого-педагогическоеизучениеребенкасцельюуточнениясостоянияслухаиинтеллекта;

2.Обогащениеобщегоразвития;3.Коррекцияаномальногоразвития;4.Подготовкакшколе.Решение конкретных задач возможно лишь при условии комплексного под-

ходаквоспитанию,теснойвзаимосвязивработеучителя-дефектолога,учителя-логопеда,педагога-психолога,музыкальногоруководителяивоспитателейкаждойгруппы,атакжеучастияродителейввоспитаниидетей,вреализацииединыхтре-бованийкработесними[4;6].Вовремяпребыванияребенкадома(выходныедни,каникулыит.д.)родителиосуществляютеговоспитаниеиобучение,ориентируясьнарекомендациисурдопедагогов,учителей-логопедовивоспитателей[1;4].

Спрактическимиматериалами,документамиобразовательнойорганизацииможнопознакомитьсянапрактико-ориентированныхсеминарах,которыепрово-дятсявМБДОУ№194комбинированноговидаежемесячно,атакженакурсах

повышенияквалификации«Комплексныйподходкобразовательнойреабилита-циидетейпослекохлеарнойимплантации»,проводимыхинститутомдополни-тельногообразованияКГПУим.В.П.Астафьева.

Библиографический список1. БеляеваО.Л.Образованиедошкольниковскохлеарнымимплантом:исследования,решения,

перспективы:монография/Красноярск,2015.248с.(Сер.Современнаясурдопедагогика).2. БеляеваО.Л.,ДавыдоваО.Г.Теорияипрактикасовременнойдошкольнойсурдопедагогики;

учебноепособие/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2017.232с.3. БеляеваО.Л.,ВикулинаЛ.М.,ДядяеваГ.В.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.,ШуткоЕ.В.До-

школьник с кохлеарнымимплантомв логопедической группедетского сада.Практиче-скоепособие/подред.О.Л.Беляевой;Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Крас-ноярск,2014.(Сер.Современнаясурдопедагогика).

4. БеляеваО.Л.,ОльховскаяН.В.Взаимодействиеучителя-дефектологасродителямисла-бослышащегоребенка,интегрированноговобщеобразовательнуюшколу //Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2007.№1.С.42–46.

5. БеляеваО.Л.,СопинскаяТ.В.,ВикулинаЛ.М.Командныйподходкорганизацииипла-нированиюиндивидуальных занятий с кохлеарно имплантированными дошкольникамив ДОУ. В сборнике: «Психолого-педагогическое сопровождение реализации программразвитияребенка».Красноярск,2015.С.162–166.

6. БеляеваО.Л.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.Квопросуодошкольномобразованиикох-леарноимплантированныхдетей.Всборникестатей:«Психолого-медико-педагогическоесопровождениеособогоребенка»/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красно-ярск,2014.С.57–60.

[10]

О ВОСТРЕБОВАННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

ABOUT THE NEEDS OF TEACHERS-DEFECTOLOGISTS FOR IMPLEMENTATION OF THE PROBLEMS OF INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABLED HEALTH OPPORTUNITIES

О.Л. Беляева, Е.Ю.Федоренко O. Belyaeva, E.Fedorenko

Инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, программа магистратуры.В статье приведены факты и статистика, указывающие на востребованность откры-тия новой образовательной программы высшего образования для подготовки магистров по направлению 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование.

Inclusive education, children with disabilities, master’s program.The article contains facts and statistics that indicate the demand for the opening of a new higher education educational program for the preparation of masters in the direction of 44.04.03 Spe-cial (defectological) education.

В2016–2017учебномгодуоколо6тысячдетей(5934)обучалисьв38краевыхобщеобразовательныхучреждениях,реализующихадаптированныеоснов-ныеобщеобразовательныепрограммы(ранеекоррекционныешколы)для

детейснарушениямислуха,зрения,задержкойпсихическогоразвития,интеллек-туальныминарушениями.Такжев813муниципальныхобразовательныхучрежде-нияхобучалисьболее5тысяч(5053)детейвотдельныхклассах[7].Всвязисоб-щимростомчисленностидетейсограниченнымивозможностямиздоровьяитем,чтопорешениюсвоихродителейониидутдляполученияобразованиявшколыпоместужительства,резковозросиспрособразованиянаспециалистовуровнямагистра,имеющихспециальноедефектологическоеобразование[1].

Крометого,несмотрянато,чтовнастоящеевремяКрасноярскимгосударствен-нымпедагогическимуниверситетомим.В.П.Астафьевареализуютсятриоснов-ныепрофессиональныеобразовательныепрограммыпонаправлению44.04.03Спе-циальное(дефектологическое)образованиеуровнямагистратуры,образовательныеорганизации,особенноначавшиепрактикуинклюзивногообразованиядетейсОВЗ,в2017–2018учебномгодуиспытываликадровыйдефицит[3].Вданномучебномгоду9371ребеноксОВЗобучаетсяинклюзивно,тоестьвместеснормативнораз-вивающимисясверстниками.Именновэтихорганизацияхпрактическиотсутству-ютучителя-дефектологисоспециальнымдефектологическимобразованием[6].

[11]

Нами также проанализировано состояние неукомплектованности общеоб-разовательныхшколидетских садов специалистамипонаправлению44.04.03Специальное (дефектологическое)образованиевсехрайоновгородаКраснояр-ска.Выяснено,чтоофициальнооткрытовг.Красноярске52вакансии.Всвязис этимдвумяосновныминаправлениями государственнойполитики в областиспециального(коррекционного)образованияРоссиинаданныймоментявляютсяследующие[8]:

1направление–касаетсяизменений,совершенствованияобразованиядетей-инвалидов и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)всехкатегорий.Кданномунаправлениюотнесены:созданиеусловийдляуча-стиявспециальномобразовательномпроцессеродителейилилиц,ихзамеща-ющих;формированиеположительногоотношенияобществакдетям-инвалидамидетямсОВЗ,соответствующегоКонвенцииООНоправахинвалидовидр.[4].

2 направление – касается подготовки специалистов, готовых и способныхкреализацииобновленногосодержанияиусловийобразованиядетей-инвалидовиобучающихсясограниченнымивозможностямиздоровья (ОВЗ)всехкатего-рий для получения ими качественного образования в соответствии с новымифедеральными государственными образовательными стандартами дошкольно-гоишкольногообразования.Ковторомунаправлению,преждевсего,отнесемсовершенствование системы подготовки специалистов, работающих с детьми-инвалидамиидетьмисОВЗ,ввузах,всистемедополнительногопрофессиональ-ногообразования, а такжеповышенияквалификацииучителей,профессорско-преподавательскогосоставаспециальных(дефектологических)факультетовор-ганизацийвысшегообразования[5].Врамкахданногонаправленияпредполага-етсяопределениепотребностейобразовательныхорганизацийобщегоиспеци-альногообразованиявпрофессиональноподготовленныхкадрахразногопрофи-ля;разработкуиреализациюпрограммдополнительногопрофессиональногооб-разованиядлясистемыобщегоиспециальногообразования,ПМПК,ППМСЦ;разработкуиреализациюпрограммдополнительногопрофессиональногообра-зованиясприменениемдистанционныхтехнологийидр.

Отметим,чтокачествовыполнениясодержательныхизмененийврамкахпер-вогонаправлениягосударственнойполитикивобластиобразованиялицсОВЗна-прямуюзависитоткачестваподготовкиспециалистовввузахдляработысдеть-мисОВЗ.Понашемумнению,именномагистры(небакалавры)способнынабо-леевысокомуровнерешатьзадачимодернизациисистемысовременногоинклю-зивногообразования,посколькукомпетенции,формируемыеврамкахобученияпоОПОПмагистратуры,дляэтогооченьвесомы.

Таким образом, кратко приведенный анализ содержания государствен-нойполитикивобластиспециальногодефектологическогообразованияпока-зал,чтоданнаяобластьявляетсяоднойизважнейшихвнастоящеевремявРФ.Решить проблему обеспечения края учителями-дефектологами, способнымина высоком компетентностном уровне реализовывать задачи сопровождениядетейсОВЗиихсемей,вестикоррекциюиразвитиедетей,можноразрабо-

[12]

тавизапустивмагистерскуюпрограммупонаправлению44.04.03Специаль-ное(дефектологическое)образованиенаправленность(профиль)Современныетехнологиикоррекционнойработыучителя-дефектологасдетьмиснарушени-ямислуха,зрения,интеллекта[2].

Библиографический список1. БеляеваО.Л.Психолого-педагогическое обоснование вариантов интегрированного обу-

ченияслабослышащегоребенкавобщеобразовательнойшколе//Сибирскийпедагогиче-скийжурнал.2009.№8.С.232–238.

2. БеляеваО.Л.,БрюховскихЛ.А.Квопросуоразработкеиреализациимагистерскихпро-грамм по направлению специальное (дефектологическое) образование на современномэтапеинклюзивногообучениядетейсОВЗ//Сибирскийвестникспециальногообразова-нияКрасноярскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаим.В.П.Астафьева.2017.№2(20).С.9–14.

3. БеляеваО.Л.,БрюховскихЛ.А.,НиколинаМ.С.ПодготовкаспециалистовКрасноярско-гокраякработепослухоречевойреабилитациидетейскохлеарнымиимплантами//Вест-никКрасноярскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаим.В.П.Астафьева.2016.№3(37).С.111-114.

4. БеляеваО.Л.,ОльховскаяН.В.Взаимодействиеучителя-дефектологасродителямисла-бослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу. Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2007.№1.С.42–46.

5. ВариноваО.А.Требованиякпрофессиипереводчикарусскогожестовогоязыкавсовре-менныхусловиях[Электронныйресурс]/поднаучн.ред.канд.психол.наукВ.В.Кузьми-на.М.:ИздательствоЦентральногонаучно-исследовательскогоинститутарусскогожесто-вогоязыка,2018.284с.

6. ДокладминистраобразованияКрасноярскогокраяС.И.Маковскойнаавгустовскомпеда-гогическомсовете24августа2017годаг.Красноярска«Управлениеизменениями:новаяобразовательнаясредаирезультаты».

7. Доклад начальника специального образованияминистерства образованияКрасноярско-гокраяМ.В.Холиной/ВыступлениенаIVКраевомпедагогическомфоруме«РеализацияФГОСНООобучающихсясОВЗ,ФГОСобразованияобучающихсясумственнойотста-лостью07.12.2017.

8. ЕвтушенкоИ.В.Основныенаправлениягосударственнойполитикивобластиспециаль-ного(коррекционного)образования//Современныепроблемынаукииобразования.2017.№5.URL:http://science-education.ru/ru/article/view?id=26825.

[13]

КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОЙ НЕПОСРЕДСТВЕННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ

ABSTRACT INTEGRATED DIRECTLY EDUCATIONAL ACTIVITIES ON THE LANGUAGE DEVELOPMENT OF CHILDREN PREPARATORY TO THE SCHOOL GROUP

Н.И. Бычкова N.I. Bychkova

Научный руководитель И.Б. Агаева Research advisor I.B. Agaeva

Развитие речи, времена года, весна, доскажи словечко, назови птенца, перелетные пти-цы, игра «Да, нет».Автором представлен конспект интегрированного логопедического занятия. Представ-ленный авторский конспект направлен на коррекцию речи, увеличение словарного за-паса, развитие фонематического слуха.

Speech development, seasons, spring has come, say a word, name a chick, migratory birds, game «Yes, no».High results in correction of children’s speech can be achieved using integrated speech therapy classes. Currently, the development of such activities is very relevant; it contributes to the de-velopment of creative and speech abilities of children. The presented abstract will help to cor-rect speech, increase vocabulary, develop phonemic processes. Children will love this activity, because it takes place in a relaxed and friendly atmosphere, so as not to lose their attention.

Лексическая тема:«Веснапришла».Цель: закреплениезнанийдетейовесне.Образовательные задачи:

–расширениеиуглублениесловарядетейпотеме,–закреплениенавыковсловообразованияисловоизменения,образованиеот-

носительныхприлагательных,–формированиеуменияотвечатьполнымираспространеннымипредложениями.Коррекционно-развивающие задачи:–развитиенавыковсвязнойречи,внимания,воображения,памяти,общеймо-

торики,координациидвижений,пространственнойориентации,–совершенствованиесловарногозапасаслов,–закреплениеуменийсоставлятьрассказовременахгодасиспользованием

картинок.Воспитательные задачи: –воспитаниедружелюбия,познавательногоинтереса,позитивногоотношения

ксовместнымзанятиям.

[14]

Оборудование:картинкисизображениемвременгода,конвертысзаданиями,4листаформатаА3сизображениемвременгода,схемагруппы,картинкикигре«Доскажи словечко», деревянное яичко, аудиозапись музыки П.И. Чайковского«Подснежник»,звукиприроды.Ход непосредственно образовательной деятельности

Организационный момент – созданиепозитивногонастроя.ПодаудиозаписьмузыкиП.И.Чайковского«Подснежник»детизаходятвгруп-

пуиздороваютсясгостями.Логопед. Ребята, как обычно, наш день начинается с улыбки. Возьмитесь

заруки.Детивстаютвкругиговорят:СобралисьвседетивкругЯтвойдругитымойдруг.КрепкозарукивозьмемсяИдругдругуулыбнемся.

Основная часть занятияЛогопед. Ребята,нашаземляпрекраснавлюбоевремягода,ноестьвприроде

такоевремягода,когдавсеживоепросыпаетсяотзимнегосна,оживает.Когдаэтобывает?(детиотвечают).Унасхорошеенастроение,ведьнаступиладолгожданнаявесна.Посмотрите,ктосегоднязаглянулкнамназанятие?(дети:солнышко)Ака-коевеснойсолнышко?(дети:весеннее,яркое,теплое,ласковое…т.д.)

Кнамвгруппузаглянулосолнышко,ноонопочему-тобезлучиков,каквыду-маете,почему?(детиотвечают).

Логопед.Ядумаю,ребята,есливырасскажитеовеснееепризнаках,поиграе-тевигры,толучикиусолнышкапоявятся,изимаокончательноуступитсвоивла-дениявесне.Нучто,выготовыпомочьвесне?(детиотвечают).

Логопед. Ребята, посмотрите, перед вами какая-то схема.Чтобы выполнитьпервоезадание,вамнеобходимоузнать,чтозашифровановэтойсхеме(данакар-тагруппы,гдеотмеченоместопоисказадания).Детинаходятконвертсзаданием«Доскажисловечко».

1.Вотсосулекперезвонзазвучалсовсехсторон.Песенка–кап-кап–слышна,нампоетее…(весна)2.Онвсюзимувшубеспал,Лапубуруюсосал,Апроснувшись,сталреветь.Этотзверь–лесной…(медведь)3.Всехперелетныхптицчерней,Чиститпашнюотчервей.Целыйденьпопашневскачь,Изоветсяптица…(грач)Отлично,дети,высправились!Авконверте,посмотрите,осталсяодинлу-

чик.Воспитательдостаетегоизконвертаипредлагаетдетямприклеитьлучикксолнышку.

[15]

Логопед.Атеперь,чтобынайти,гдеспрятановтороезадание,мыпоиграемвигру,котораяназывается«Да,нет»(педагогзнакомитдетейсусловиямиигры).Детизадаютвопросы,воспитательотвечаеттолько«да»или«нет».Детиотгады-ваютпредмет,гдеспрятанконвертсзаданиемнаопределениезвуков (включаетсяаудиозаписьсозвукамигрозы,кукушки,ручейка,капели,дятла).Детиотгадыва-ют,чтозвучит,ктостучитит.д.иполучаютзаправильныйответсолнечныйлучик.

Логопед.Мысейчаспоиграемвподвижнуюигру«Перелетныеизимующиептицы».Еслияназовуптицуионаявляетсяперелетнойптицей,тотогдавылета-ете,машетекрыльямиипоете,какптица,аеслизимующую,топрисаживаетесь.

Следующее задание мне поможет найти ребенок, имя которого начинаетсяназвук[Ж].ВыходитЖеня.Логопедпроситегонайтиконвертсзаданием(сделайтришагавперед,двашагавправо…).Женянаходитконвертсзаданием.Логопедпоочереднодаетдетямдеревянноеяичкоипроситназватьптицу,играющиевоз-вращаютяичкоиназываютптенцовптицы.

Уграча–грачата;ускворца–…уутки–…укукушки–…ужуравля–…усовы–…уворобья–…Выправильноназваливсехптенцовизаработалиещеодинлучикдлясолныш-

ка(детиприклеиваютлучикксолнышку).Логопед.Атеперь,ребята,возьмитесебепооднойкартинкеивзависимости

оттого,какоеуваснакартинкеизображеновремягода,подойдитексоответствую-щемустолу,наклейтесвоикартинкинаподготовленныелисты(детиделятсяначе-тырегруппы,наклеиваюткартинкиназаготовки,послечегосоставляютописатель-ныйрассказ).Логопедвкачествепоощрениявручаетдетямлучикдлясолнышка.

Логопед.Посмотрите,вотисолнышкозаблестелоиповеселело.На землювернуласькрасавицавесна.Давайтеощутимееприкосновение(про-

водитсямассажлица).Светитяркоевесеннеесолнышко(поглаживание)иласкаетнамлицо.Дождикещехолодный(постукиваниеподушечкамипальцев).Поутрамещепощипываютморозы (пощипывание).Асолнышковсе-такисветитсильнее(сновапоглаживание).

Заключительная частьЛогопед.Ребята,выменясегодняоченьпорадовали,совсемизаданиямиспра-

вились,помоглисолнышкувернутьсвоитеплые,ласковыелучики,икнамвновьпришлавесна.Вспомните,дети,какоезаданиесегоднябылосложновыполнить?Ачтобылосамоеинтересное?Какоеувастеперьнастроение?Комувырасскажи-теосегодняшнемзанятии?Каквыдумаете,ктосегоднялучшевсехотвечал?Чейрассказвамзапомнился?(ответыдетей).

Такимобразом,вышепредставленноезанятиепозволяетмаксимальносконцен-трироватьвниманиедетей,сохранитьихинтерес.Игроваямотивацияпредставле-надлякаждойобразовательнойситуации.

[16]

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

THE DEVELOPMENT OF SPATIAL PERCEPTION IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Е.В. Герасименко E.V. Gerasimenko

Научный руководитель Г.А. ПроглядоваResearch advisor G.A. Proglyadova

Пространственное восприятие, пространственные ошибки, задержка психического раз-вития, младший школьный возраст.В статье говорится о роли пространственного восприятия в развитии младших школь-ников с задержкой психического развития. Подчеркивается значимость развития про-странственного восприятия для успешного обучения в начальной школе.

Spatial perception, spatial errors, mental retardation, primary school age.The article deals with the role of spatial perception in the development of younger schoolchil-dren with mental retardation. The importance of the development of spatial perception for suc-cessful learning in primary school is emphasized.

Способностьвосприниматьпространствонеобходимавсамыхразнообраз-ныхвидахдеятельности.Особоеместопространственноевосприятиеза-нимаетвучебнойдеятельности,вкоторойоноодновременновыступает

ивкачествецелиобучения.Значимостьпроблемыразвитияпространственно-говосприятияшкольниковопределяетсяегорольювуспешномосвоениимно-гихшкольныхзнанийинавыков,такихкакчтение,письмо,математика,рисова-ниеидругие[1;3].

Исследованияученыхпоказали,что,еслипространственныепредставленияу ребенка сформированынедостаточноинеточно, этонапрямуюбудет влиятьнауспешностьобучения.Например,приконструированиитакомуребенкубудеттрудносоставитьцелоеизчастей,воспроизвестизаданнуюформу.Причемта-куюнесформированностьнавыкапоказывают,какдетиссохранныминтеллек-том,такидети,имеющиезадержкупсихическогоразвития.

Детисзадержкойпсихическогоразвитияспервыхднейобучениявшколеиспытывают трудности при овладении навыками чтения, письма и счета, чтовзначительнойстепениможетбытьобусловленонеполноценностьюзрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентировки и конструктив-нойдеятельности[2].

Недостаточнаясформированностьпространственноговосприятиявыражает-сяврядетипичныхошибок,по-разномупроявляющихсявразличныхвидахучеб-ной деятельности и поведении.Ошибки проявляются в поведении, например,

[17]

внеправильномрасположенииучебногоинвентарянапартахитребованийучи-теля,связанныхснаправлениемдвиженияребенка(вправо,влево,вперед,всто-рону,назад).Вчтенииошибкипроявляютсявтом,чтоудетейсуженныйкругразличимогопространства строчек, что затрудняетпереходк бегломучтению,пространственноенеразличениесходныхпоформебуквит.д.Вписьмеошибкипроявляютсявнеумениисоотнестибуквуилиниитетради,т.е.ориентироватьсявпространствелистатетради,смешениеверхаинизасходныхбукв(например,т – ш, и – п),зеркальныеошибкитипасмешения(е – з, с – э, р – д ит.д.). Вмате-матикеошибочноенаписаниецифр(9вместо6,6вместо2ит.д.),неумениерас-положитьсимметричнозаписьпримероввтетради,глазомерныеошибкиприиз-мерении,несформированностьсложныхпространственныхпредставлений,не-обходимыхдляусвоенияединицизмерениядлины.В1класседетизатрудняют-сявпониманиитого,чтоможноизмеритьнетолькогоризонтальную,ноивер-тикальнуюплоскость,нетолькодлину,ноиширину.Врисовании:глазомерныеошибкипринаблюдении,неумениерасположитьрисунокнапространствели-ста,трудностивовладениипропорциейврисунке.Вгимнастическихупражне-ниях:неправильноенаправлениедвиженияприпостроенииподкоманду(впра-вуюсторонувместолевойстороныинаоборот),трудностьпереключениясодно-гонаправлениянадругоеит.д.

Такимобразом,анализисследованнойлитературыпоказал,чтодетииспы-тываюттрудностипространственноговосприятия,чтосказываетсянакачествеихобучения.Ученымиразработаныметодическиепособия,программыразвитияпространственноговосприятия,нонетметодическихразработок,раскрывающихпоэтапноеформированиеи/илиразвитиепространственноговосприятияудетейсзадержкойпсихическогоразвития,чтооченьважноприобученииребенкамате-матике.Даннойпроблемебудетпосвященодальнейшеенашеисследование.

Библиографический список1. Проглядова Г.А. Особенности логопедического обследования письменной речи млад-

шихшкольниковсглубокиминарушениямизрения//Коррекционнаяпедагогика:теорияипрактика.2012.№5(53).С.26–28.

2. ТеорияинклюзивногообразованияипрактикаегоразвитиявКрасноярскомкрае/Агае-ваИ.Б.,БеляеваО.Л.,ДудаИ.В.,МамаеваА.В.,ПроглядоваГ.А.,ЧереневаЕ.А.,Шанды-боС.В.:коллективнаямонография;Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красно-ярск,2016.

3. Уфимцева Л.П., Проглядова Г.А. Изучение сформированности основных предпосылокковладениюписьмомпосистемеБрайляунезрячихмладшихшкольников//Специальноеобразование.2010.№3.С.50–59.

[18]

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ РЕЧЕСЛУХОВЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ДОУ КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

FEATURES THE WORK OF A TEACHER OF SPEECH THERAPIST IN THE ORGANIZATION OF JOINT EDUCATION OF CHILDREN WITH DIFFERENT RECESSIONARY OPPORTUNITIES IN PRESCHOOL COMBINED TYPE

А.В. Глушкова, О.В. Соколова A.V. Glushkova, O.V. Sokolova

Научный руководитель О.Л. БеляеваResearch advisor O.L. Belyaeva

Дошкольники с кохлеарными имплантами, родители, педагоги, образовательная деятель-ность, интеграция, инклюзия, толерантность.В статье описана система работы учителя-логопеда при организации совместного обра-зования детей с разными речеслуховыми возможностями. Описываются основные на-правления в работе с детьми, родителями, педагогами.

Preschoolers with cochlear implants, parents, teachers, educational activities, integration, inclu-sion, tolerance.The article describes the system of work of a speech therapist teacher in the organization of joint education of children with different speech-to-speech capabilities. The article reveals the formation of the foundations of tolerant culture of the personality of the preschool child, teacher and parent.

МБДОУ«Детскийсад№194комбинированноговида»г.Красноярскарас-полагает условиями для организации совместного образования детейсразнымиречеслуховымивозможностями.Здесьс2012г.поднаучным

руководствомкандидатапедагогическихнаук,доцентакафедрыкоррекционнойпедагогикиО.Л.Беляевойведетсяобобщениеираспространениеопытапореа-лизациипроекта«Современнаяобразовательнаяиорганизационно-правоваямо-делькомплексной(ре)абилитацииисоциализациидетей,пользующихсякохле-арнымимплантом»[1,с.135].

Комплексныйподходворганизациипрактикисовместногообучениядетейссохранныминарушеннымслухомвключаетвсебятриосновныхэтапа,каждыйизнихсостоитизтрехосновныхвидовдеятельности:деятельностьсдетьми,де-ятельностьсродителями,деятельностьспедагогами[2,с.3].

1этап–подготовительный;2этап–интеграционный,3этап–интеграционно-инклюзивный.

[19]

Деятельность с детьми на первом этапеРебенок с любой степенью потери слуха поступает в комбинированную

группудлядетейснарушениемслуха.Наначальномэтапепроводитсялогопе-дическая диагностика, по результатам которой составляется индивидуальныйкоррекционно-образовательныймаршрутдляребенка,совместносдругимиспе-циалистами разрабатывается ИАОП, с которым знакомятся родители ребенка.Изначальноребенокпосещаеттолькоиндивидуальныелогопедическиезанятия.

Деятельность с родителями на первом этапеНа данном этапе логопед, проводит с родителями информационно-

просветительскую,разъяснительнуюиобучающуюработуповопросам,связан-нымсособенностямиобразовательнойреабилитациидетейснарушениемслуха,особуюрольотводяобучениюродителейслуховомуметоду,развитиюспонтан-ногослуховоговосприятия,пониманиюречиокружающихисобственнойречиуребенка[3,с.2].

Деятельность с педагогами на первом этапе: на данном этапе основ-ная задача логопеда организовать и проводить с педагогами информационно-просветительскую,разъяснительнуюиобучающуюработуповопросам,связан-нымсособенностямиобразовательнойреабилитациидетейснарушениемслухаразнойстепенитяжести[4,с.5].

Деятельность с детьми на втором этапе: постепенноребенкаснарушени-емслуха,сужесформированныминачальныминавыкамислухаиречиначина-ютвключатьизначальновпарныелогопедическиезанятияснормальнослыша-щимсверстником.Такженаданномэтапеогромноезначениепридаетсяработепоформированиютолерантнойготовностиудетейссохраннымслухомгруппы,вкоторуюпланируетсяинтеграцияребенкаснарушениемслуха.

Деятельность с родителями на втором этапе: с родителями ведется со-вместныйотборпримерныхжизненно-бытовыхситуаций,вкоторыхчерезнепо-средственнуюдеятельностьмоглибызакреплятьсяопределенныеслухоречевыеуменияинавыкидошкольника.Аналогичнаядеятельностьпоформированиюто-лерантнойпроводитсясродителямидетейданнойгруппы.

Деятельность с педагогами на втором этапе: организацияинформационно-просветительской, разъяснительной работы учителя-логопеда с педагогаминаданномэтапесводитсякединойтеме«Уменявгрупперебенокснарушени-емслуха».

Деятельность с детьми на третьем этапе: полноевключение(перевод)ре-бенкаснарушениемслухавгруппунормальнослышащихсверстниковидаль-нейшеепогружениевсехдетейвразличныевидыдоступной,посильной,прино-сящейпользувсемдетямколлективасовместнойдеятельности.Наданномэтапеособоевниманиеуделяетсяформированиютолерантныхотношениймеждудеть-мисразнымиречеслуховымивозможностями.

Деятельность с родителями на третьем этапе– Психолого-педагогическое направление (посещение индивидуальных

иподгрупповыхзанятийучителя-логопеда,включениеродителейвпроведение

[20]

занятий,мастер-классыдляродителейпроводимыенетолькоучителем–лого-педом,ноидругимиспециалистамиДОУ,совместныеролевыеиделовыеигрысродителямивсехкатегорийдетей).

– Досуговоенаправление(привлечениеродителейкучастиювсовместныхмассовыхмероприятияхсцельювзаимодействиясемей).

Деятельность с педагогами на третьем этапеСовместная коррекционно-развивающая работа всех участников образова-

тельного процесса, которая начинается с единого комплексного тематическогопланированияобразовательнойдеятельностивгруппе.

Библиографический список1. БеляеваО.Л.,ВикулинаЛ.М.,ДядяеваГ.В.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.,ШуткоЕ.В.До-

школьникскохлеарнымимплантомвлогопедическойгруппедетскогосада:практическоепособие.Красноярск,2014.130с.

2. БеляеваО.Л.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.Квопросуодошкольномобразованиикохле-арноимплантированныхдетей.Всборнике:Психолого-медико-педагогическоесопрово-ждениеособогоребенка сборник статей.КГПУим.В.П.Астафьева.Красноярск, 2014.С.57–60.

3. БеляеваО.Л.,СосновскаяЛ.А.,ЮкинаТ.Л.Опедагогическойкомпетентностиродителейдошкольниковскохлеарнымиимплантами//Логопедия.2015.№4(10).С.53–61.

4. БеляеваО.Л.,УфимцеваЛ.П.Отечественныйопыторганизацииинтегрированногоиин-клюзивногообразованиялицснарушеннымслухомнаразныхобразовательныхступе-нях//Сибирскийвестникспециальногообразования.2013.№1(19).С.38–55.

[21]

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ КОМБИНИРОВАННОЙ ГРУППЫ ДОО

THE CHARACTERISTICS OF THE MANIFESTATION OF AUTONOMY IN CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF THE COMBINED GROUP DOO

А.В. Жукова A.V. Zhukova


Самостоятельность, игра, деятельность, опыт, инициатива, учебная самостоятель-ность, наблюдение.Краткая аннотация: в статье на основе проведенного наблюдения определены особенно-сти проявления самостоятельности в игровой деятельности у детей с задержкой психиче-ского развития 5–6 лет в условиях комбинированной группы.

Independence, games, activities, experience, initiative, educational autonomy, observation.Brief summary: in the article on the basis of the conducted observation the features of manifes-tation of independence in game activity at children with a delay of mental development of 5-6 years in the conditions of the combined group are defined.

Всоответствиисбазовымиположениямипсихологииразвитияформирова-ние ключевыхвозрастныхновообразованийдошкольного возрастапро-исходитвигре.Игра–этопринципиальносвободнаяактивностьдетей,

внейнеможетбытьпринужденияиконтролявзрослых[1].Сточкизренияформированиясамостоятельностиигра–уникальнаядеятель-

ность.Тольковнейребенок-дошкольникиможетбытьдействительносамостоя-телен[2].Именновигреребенокприобретаетважнейшиедляразвитиясамосто-ятельностихарактеристики.

Сравнительныйанализуровнясамостоятельностидетейсзадержкойпсихи-ческогоразвития(далее–ЗПР)5–6летвсвободнойигрепроводилсяспомощьюкритериально-ориентированного наблюдения, разработанного на основе картдлянаблюдениязаигровойдеятельностьюА.П.Зарина.Следуетотметить,чтонаблюдениепроводилосьвутренниечасы.Наразворачиваниеигрыдетямпредо-ставлялосьнеменее60минут,атакжедаваласьустановканепростозаниматься,кто,чемхочет,аиграть.Закаждымребенкомнаблюдали30–40минут.Проведен-ноенаблюдениепозволилосделатьследующиевыводы:

1.Нормативноразвивающиесядети:активновключилисьвигровуюдеятель-ность, развернули сюжет, распределили и приняли на себя роли; преобразилипространствовсоответствиисзамыслом;обсудилиправилаидействияучастни-

[22]

ков;играливтечениеотведенноговремениссохранениемипереносомзамыслаигрынавторуюполовинудня.

2.Детисзадержкойпсихическогоразвития:включилисьвигровуюдеятель-ность,нопринялилишьобщуюцельдеятельности,неосознаваябольшинствоправил; предпочтение отдали игровым сюжетам, развернутым другими деть-милибовзрослым;самизадавалисебероль,внезависимостиотдругихролей;наблюдаласьнеустойчивостьигровыхинтересов,атакжевыборочноезамеще-ниеотдельныхигровыхпредметов;вовремяигрыдетисЗПРискалиподдерж-киправильностисвоихдействийсосторонывоспитателя,3ребенкаразворачи-валиигровуюдеятельностьтолькоподруководствомвоспитателя[3].Такимоб-разом,анализрезультатовповопросупроявлениясамостоятельностивигровойдеятельностидетьмисЗПРпозволилконстатировать,чтосамостоятельныйигро-войзамыселвиграхдошкольниковсЗПРслабовыделяетсяипочтинеобыгры-вается. Однако в силу имеющейся достаточно сохранной биологической базыудетейсЗПР,данныеособенностимогутбытьподвергнутыэффективнойкор-рекцииприусловииорганизациивгруппекачественнойсовместнойдеятельно-стинормативноразвивающихсядетейидетейсЗПР,активногоучастиявзросло-говигровойдеятельности,проведениеигр,направленныхнаразвитиечувстваобщностисосверстниками[4].

Библиографический список1. БабкинаН.В.Саморегуляциявпознавательнойдеятельностиудетейсзадержкойпсихиче-

скогоразвития:учеб.пособие.М.:ВЛАДОС,2018.143с.2. БеляеваО.Л.Образованиедошкольниковскохлеарнымимплантом:исследования,реше-

ния,перспективы:монография/Красноярск,2015.248с.3. БеляеваО.Л.,УфимцеваЛ.П.Отечественныйопыторганизацииинтегрированногоиин-

клюзивногообразованиялицснарушеннымслухомнаразныхобразовательныхступенях//Сибирскийвестникспециальногообразования.2013.№1(19).С.38–55.

4. СмирноваЕ.О.Игравсовременномдошкольномобразовании //Психологическаянаукаиобразование.2013.№3.

[23]

ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

PECULIARITIES OF FORMATION OF THE VISUAL GNOSIS IN ELDERLY PRESCHOOLERS WITH A VISUAL IMPAIRMENT

Н.А. Золотуева N.A. Zolotova

Зрительный гнозис, зрительный анализ, старший дошкольный возраст, нарушение зре-ния, предрасположенность к оптической дисграфии.В статье представлены результаты изучения особенностей сформированности зритель-ного гнозиса у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста. Выявленные осо-бенности свидетельствуют о предрасположенности к оптической дисграфии детей изуча-емой категории.

Visual gnosis, visual analysis, older preschool age, visual impairment, predisposition to optical dysgraphy.The article presents the results of studying the features of the formation of visual gnosis in visu-ally impaired children of the senior preschool age. The authors describe the survey methodol-ogy, evaluation criteria. The revealed features indicate a predisposition to optical discography of children of the category under study.

Дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности приовладении навыком письма [1]. Отечественные исследователи, изуча-ющиепроблемуобучениядетейснарушениямизрения(О.В.Голикова,

Б.И.Коваленко,А.Г.Литвак,Л.И.Солнцева),отмечают,чтонаиболеераспро-страненнымвидомдисграфиисредидетейданнойкатегорииявляетсяоптиче-скаядисграфия.Дефектзрительногоанализаторауданнойкатегориидетейве-деткнарушениямвразвитиизрительногогнозиса,зрительногоанализаисин-теза,зрительно-пространственныхпредставлений,чтоспособствуетвозникно-вениеспецифическихошибокнаписьме[1].

Намибылорганизованконстатирующийэксперимент,цельюкоторогоявля-лосьвыявлениепредрасположенностикоптическойдисграфииуслабовидящихдошкольников.Вэкспериментепринялиучастие15детейдошкольноговозрас-та5–6летснарушениямизрения.Вседошкольникиэкспериментальнойгруппыимелиостротузренияот0,05до0,4скоррекциейочками.Использовалисьме-тодики,позволяющиеоценитьуровеньсформированностизрительногогнозиса,анализаисинтеза,зрительно-моторнойкоординации,зрительнойпамяти,атак-жепространственнойориентировки.Врамкахданнойстатьирассмотримрезуль-татыизучениязрительногогнозисауслабовидящихдошкольников.

Оценкасостояниязрительногогнозисапроводиласьспомощьюзаданийди-агностическогоальбомадляоценкиразвитияпознавательнойдеятельностире-

[24]

бенка,предложенныеМ.М.Семаго,Н.Я.Семаго[2].Авторскийвкладзаключал-сяв адаптациивизуальногоматериалак заданиямсучетомтребованийк сти-мульномуматериалаприобследованиидетейразныхвозрастныхгруппснару-шениямизрения[3],атакжевразработкекритериевоценивания.Дошкольникампредлагались следующие задания: восприятие реалистичныхпредметныхизо-бражений;восприятиезашумленныхизображений;восприятиеналоженныхизо-бражений;восприятиенезавершенныхизображений.

Врезультате количественного анализанамибыло выявлено, чтобольшин-ствослабовидящихдошкольников(60%)продемонстрировалинизкийуровеньсформированностизрительногогнозиса.33,3%детейпоказалиуровеньсформи-рованностизрительногогнозисанижесреднего,6,7%–среднийуровень.

Перейдемкописаниюособенностейсформированностизрительногогнозисаустаршихдошкольниковснарушениямизрения.

Дети,показавшиесредний уровень сформированностизрительногогнозиса,безошибочно опознавали цветные реалистичные изображения. При узнаваниизашумленныхизображенийдошкольникидопускалиошибки.(Немоглиузнатьлампу,молоток,балалайку.)Срединаложенныхизображенийдетивбольшин-ствеслучаевправильновыделилицелостныефигуры.Дошкольникидопускалиошибкиприузнаванииизображений, повернутыхна 40–90 градусов (не узна-листакан,ножницы,кисть).Наиболеесложнымидлявосприятиядетейоказа-лисьнезавершенныеизображения.Детиузнали3изображенияиз6предложен-ных(затруднилисьвузнаванииведра,клещейибулавки,чтосвязаноснизкимжизненнымопытомребенка).

Дети,показавшиеуровеньсформированностизрительногогнозисаниже сред-него,правильноопознавалиреалистичныепредметныеизображения,называяихв хаотичном порядке. Зашумленные изображения дошкольники воспринималиструдом,детиузналидвапредметаизшестипредложенных.Вответахдетейиме-лиместословесныезаменыприназыванииизображенныхпредметов(ландышвседетиназывалицветочками,балалайку– гитарой).Восприятиеналоженныхизо-браженийтакжебылозатруднено,детиузнавалиизображениявобычномракур-сеилиповернутыеменеечемна40градусов.Длядошкольниковданногоуровнянаиболеесложнымоказалосьузнаваниенезавершенныхизображений.Детямуда-лосьопознать2изображенияприоказаниивзрослымстимулирующейпомощи.Приэтомотмечалсязамедленныйтемпвосприятияприузнаванииизображений.

Дети,показавшиенизкий уровеньсформированностизрительногогнозиса,до-пускалиошибкивузнаванииреалистичныхпредметныхизображений,приэтомот-мечалисьдалекиесловесныезамены(ремень–веревка,чемодан–коробка),замед-ленностьвосприятия.Детьмибылиправильноопознаны1–2зашумленных,нало-женных(узнавалисьобъектывобычномракурсе)инезавершенныхизображений.25%дошкольников,показавшихнизкийуровень,затруднялисьдажеприузнава-ниииназыванииреалистичныхизображений.Детиправильносмоглиопределить3предмета,названныеэкспериментатором.Зашумленные,наложенныеинезавер-шенныеизображениядетям,оказавшимсянаданномуровне,опознатьнеудалось.

[25]

Такимобразом,слабовидящиедошкольникипоказалислабуюсформирован-ностьзрительногогнозиса,чтосвидетельствуетопредрасположенностиквоз-никновениюоптическойдисграфииуслабовидящихдошкольников;отсутствиецелостногообраза;неустойчивостьзрительныхобразовпредметов;низкаясфор-мированностьзрительногоанализаисинтеза.Выявленныеособенностиуказы-вают на необходимость разработки дифференцированных методических реко-мендаций, направленных на профилактику возникновения оптической дисгра-фииурассматриваемойкатегориидошкольников.

Библиографический список1. ПлаксинаЛ.И.Развитиезрительноговосприятиявпроцессепредметногорисованияуде-

тейснарушениемзрения.М.:ВЛАДОС,2008.87с.2. СемагоН.Я.,СемагоМ.М.Диагностическийальбомдляоценкипознавательнойдеятель-

ностиребенка.М.:АРКТИ,2017.66с.3. УфимцеваЛ.П.,ГрищенкоТ.А.Развитиезрительноговосприятияуучащихсяснарушени-

емзрения:учеб.пособие/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2015.290с.

[26]

ПЕСОЧНАЯ ИГРОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

SAND-BASED REHABILITATION AS A MEANS OF CORRECTION PERSONALITY CHARACTERISTICS OF PRESCHOOL CHILDREN WITH DISABILITIES

А.А. Мартынова, Л.А. Щербина A.A. Martynova, L.A. Shcherbina

Научный руководитель И.Б. АгаеваResearch advisor I.B. Agaeva

Песочная терапия, дети с ОВЗ, коррекция, терапия, ограниченные возможности здоро-вья, особые образовательные потребности.Игра в песок позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, это делает его прекрасным средством для «заботы о душе», именно так переводится термин «психотерапия». Для детей с ограниченными возможностями здоровья игра с песком – это естественная и доступная форма деятельности.

Sand therapy, children with disabilities, correction, therapy, disabilities, special educational needs.Playing in the sand has a positive effect on the emotional well-being of children and adults, this makes it an excellent tool for «caring for the soul», so the term «psychotherapy» is translated. For children with disabilities, the sand game is a natural and accessible form of activity.

Внастоящеевремявозросинтереспедагоговкпесочнойигротерапии.Играспескомкакпроцессразвитиясамосознанияребенкаизвестнасдревнихвремен.Детисбольшимудовольствиемберутсяигратьспеском.Онза-

влекаетихсвоейспособностьюприниматьлюбыеформы.ВпервыеКарлГуставЮнгзаметилтерапевтическийэффектигрыспеском.

Онписал,чтопроцессигрывпесокудаляетзаблокированнуюэнергиюиактиви-зируетвозможностисамоисцеления,заложенныевпсихикечеловека.Ведьдей-ствительно,кажется,чтовсеоченьпросто–ребенокстроитчто-тоизпескаи,еслиемузахочется,тобезсожаленияразрушаетсозданныеимтворения,азатемсновастроит.Ноименноэтидействияхранятособеннуютайну–насменустаро-мувсегдаприходитновое.Неоднократнопереживаяэтутайну,ребенокдостига-етравновесия,уходятстрахитревога[Грабенко,1998,с.9].

Ещеоднимважнымпсихотерапевтическимсвойствомпескасчитаетсявоз-можность изменения сюжета, событий. Ребенку с особыми образовательнымипотребностями предоставляется возможность проиграть дискомфортную длянегоситуацию.Ребеноквходеигрыприобретаетнавыксамостоятельнопреодо-леватьтрудности[Епанчинцева,2010,с.25].

ЧасторебеноксОВЗнеможетвыразитьсловамисвоистрахи,переживания,итогдаемунапомощьприходятигрыспеском.Строяизпескаразличныефи-

[27]

гуры,создаваякартинусобственногомира,ребенокпроигрываетвзволновавшиеегоситуацииивконечномитогеосвобождаетсяотнапряжения.Асамоеглав-ное–онприобретаетбесценныйопытсимволическогоразрешениямножестважизненныхситуаций.

Наблюденияпсихологовпоказывают,чтоименнопервыесовместныеигрыде-тейвпесочницемогутнагляднопоказатьродителямособенностиповеденияираз-витияихдетей.ИгрыспескомнеобходимыдлядетейсОВЗ,посколькуониразви-ваюттактильно-кинетическуючувствительностьимелкуюмоторикурук,позволя-ютснятьмышечнуюнапряженность,атакжепомогаютребенкучувствоватьсебязащищенным,вкомфортнойдлянегосреде.Крометого,игрыспескомразвиваютактивность,расширяютжизненныйопыт,передаваемыйпедагогомвблизкойдляребенкаформе, стабилизируют эмоциональные состояния,поглощаянегативнуюэнергию.ВпроцессетакихигрдетисОВЗпреодолеваюткомплекс«плохогоху-дожника»,создаваяхудожественныекомпозицииизпескаприпомощиготовыхфи-гурок,иучатсясоотноситьигрысреальнойжизнью,осмысливатьпроисходящее,находитьспособырешенияпроблемнойситуации.Помимоэтого,песочнаятера-пияспособствуетразвитиюсвязнойречи,лексико-грамматическихпредставленийи расширению словарного запаса, совершенствует зрительно-пространственнуюориентировку,речевыевозможности,атакжепозволяетразвиватьфонематическийслухивосприятие[2,с.2].

Задачипесочнойигротерапиинацеленынато,чтобыпомочьребенкуразвитьпозитивнуюЯ-концепцию, развить самооценку, обрести веру в себя, овладетьчувствомконтроля,статьболееответственнымвсвоихдействияхипоступках,атакженаучитьсявыражатьсвоимысли,чувстваиэмоциональныепережива-ния.Песокимеетзамечательноесвойство«заземлять»негативнуюпсихическуюэнергию,чтовсвоюочередьпомогаетстабилизироватьэмоциональноесостоя-ниеребенка.Привзаимодействииспескомповышаютсяадаптивныевозможно-сти,иребенокменееболезненноадаптируетсякдетскомусаду.

Песочнаяигротерапияможетиспользоватьсякаквкачествеведущегометодакоррекции,например,приналичииуребенкаповеденческихилиэмоциональныхнарушений,такивкачествевспомогательногосредстваприразвитиисенсомото-рикиилидляснятияпсихоэмоциональногонапряжения.Занятиявпесочницеоб-ладаютбольшимвоспитательнымиобразовательнымэффектомвсравнениисостандартнымиформамиобучения,посколькупритакойформеорганизацииже-ланиеребенкаузнаватьчто-тоновое,экспериментироватьиработатьсамостоя-тельнозначительновозрастает.

К.Д.Ушинскийговорил,чтосамаялучшаяигрушкадлядетей–кучапеска.Ведь,еслинаблюдатьзаигройребенка,томожнозаметить,чтоименнонапескестроитсяпервыйвжизнидом,сажаетсядерево,создается«семья».Всеэто–мирребенка,гдеончувствуетсебязащищенным.Всеигры,которыеребенокперено-ситнапесок–этоиестьотражениевзрослогомира.Такимобразом,использо-ваниепескаприорганизациикоррекционно-развивающихиобучающихзанятийспособствуетблагоприятномустановлениюкогнитивныхпроцессов.

[28]

Библиографический список1. ГрабенкоТ.М.,Зинкевич-ЕвстигнееваТ.Д.Чудесанапеске.Песочнаяигротерапия.СПб.:

Институтспециальнойпедагогикиипсихологии,1998.50с.2. ДовгаевН.В.Песочнаяпсихотерапия//Логопедвдетскомсаду.СПб.:Образованиеплюс.

2004.№3.3. ЕпанчинцеваО.Ю.Рольпесочнойтерапиивразвитииэмоциональнойсферыдетейдо-

школьноговозраста.СПб.:Детство-Пресс,2010.4. Зинкевич-ЕвстегнееваТ.Д.,ГрабенкоТ.Н.Чудесанапеске.Практикумпопесочнойтера-

пии.СПб.:Речь,2010.340с.

[29]

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

PERSONALITY-ORIENTED MODEL OF A HEALTHY LIFESTYLE AT CHILDREN OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE WITH DISORDERS OF MUSCULOSKELETAL SYSTEM

Ю.В. Мусина, И.Ю. Жуковин Y.V. Musinа, I.Y. Zhukovin

Личностно ориентированная модель ЗОЖ, Я-концепция, дошкольники с нарушениями опорно-двигательного аппарата.В статье актуализируются вопросы создания личностно ориентированной модели ЗОЖ у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Personality-oriented model of healthy lifestyle, I-the concept, preschoolers with disorders of the musculoskeletal system.The article raises the issues of creating a personality-oriented model of healthy lifestyle in chil-dren with disorders of the musculoskeletal system.

Насегодняшнийденьстановитсявсеболееочевидным,чтовопросыздо-ровойнациинапрямуюсвязанысаспектамикультурно-историческогоразвитияобщества.Иначеговоря,здоровыйобразжизни,есть,посути,

естественная модель поведения, которая природосообразно усваивается ре-бенкомсраннегодетства,которыйестественнымобразомвоспринимаетмоде-липоведения,транслируемыеемусемьей,ближайшимокружением,образова-тельнойсредой.

Ободнозначностиединствадуховного,нравственногоифизическогоразви-тияговорилисовремениндийскойфилософииСанкхьи,древнегреческихпред-ставленийоестествечеловекаиприродыдосенсуалистическихпредставленийЖанаИтара,ЭдуардаСегенаиМарииМонтессори.

Есливусловияхнормативногоразвитияпередачакультурно-историческогоопытаидетестественнымпутем,приналичиисоответствующегогенетическогокоданации,топриналичиитехилииныхдизонтогенийчастоявляетсядоступ-нымтольконаправленноеразвитие.

Надо понимать, что концепция здорового образажизни, особенно при на-рушениях в развитии, становится не только задачейпрофилактикии укрепле-ния здоровья, но и движущей силой преодоления многих социально обуслов-ленныхтрудностей.Неисключениемявляютсяидетиснарушениямиопорно-двигательногоаппарата.

[30]

Нарушенияфункцийопорно-двигательногоаппаратанаблюдаютсяу5–7%детей.

Отклонениявразвитиитакихдетейотличаютсязначительнойполиморфно-стью.Примерно89%детейснарушениямиопорно-двигательногоаппаратастра-даютцеребральнымпараличом.

Нарушения опорно-двигательного аппарата довольно разнообразны. Привсемразнообразииврожденныхираноприобретенныхзаболеванийиповрежде-нийопорно-двигательногоаппарата,убольшинствабольныхдетейнаблюдаютсясходныепроблемы.Ведущимвклиническойкартинеявляетсядвигательныйде-фект(задержкаформирования,недоразвитие,нарушениеилиутратадвигатель-ныхфункций).Помимоособенностейдвигательнойорганизации,наблюдаютсянарушенияличностногоразвития.

Частонаблюдаетсядиспропорциональныйвариантразвитияличности.Этопроявляетсявтом,чтоинтеллектуальноедостаточноеразвитиесочетаетсясот-сутствиемуверенностивсебе,самостоятельности,повышеннойвнушаемостью.Уребенкаформируетсяиждивенческиеустановки,неспособностьинежеланиексамостоятельнойпрактическойдеятельности.

Дети с нарушениямиОДАнеадекватно и нереалистично оценивают свое«реальноея»,имеютнереалистичныеотношенияксвоимспособностямивоз-можностям.

Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательногоаппаратаимеетрядособенностейпосравнениюсдетьмивнорме.

ДлядетейснарушениямиОДАхарактерныразнообразныеэмоциональныерасстройства.Этопроявляетсяввидеповышеннойэмоциональнойвозбудимо-сти, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающейсреды,склонностикколебаниямнастроения.

Наиболеечастонаблюдаютсядиспропорциональныйвариантразвитиялич-ности.Этопроявляетсявтом,чтоинтеллектуальноедостаточноеразвитиесоче-таетсясотсутствиемуверенностивсебе,самостоятельности,повышеннойвну-шаемостью.Уребенкаформируетсяиждивенческиеустановки,неспособностьинежеланиексамостоятельнойпрактическойдеятельности.

Частоэтосвязаноснеправильноймодельювоспитаниявсемье.Всвоемисследованиимыопираемсянато,чтоудошкольниковформируют-

сяновообразования,которыесодействуютстановлениювнутреннегоЯ.В раннем возрасте ценным является «Открытие Я», появление линий «Я

есть»,«Ямогу»,«Яхочу»,«Яимею»,первичнойрефлексии,освоениеправилиобязанностей,регулирующихповедениеребенка.

В дошкольном возрасте в связи с развитием самосознания начинают ак-тивно складываться элементы образа себя, которые создаются не толькопод влиянием значимых близких, педагогов, но и благодаря процессу само-стоятельного познания. Учитывая, что у дошкольников с ОДА процесс са-мопознания искажен, педагоги, психологи и родители должны помочь ре-бенку «открыть», познать свое собственное Я и через это достичь опреде-

[31]

ленных успехов в формировании личностно ориентированной модели ЗОЖ.Характернымдлясамопознаниядошкольникаявляетсято,чтоононачинается,сЯ-глобального.Временнойаспектпронизываетсодержаниевсехсферпозна-нияиоткрытиясебя.Впроцессесамопознанияребенок-дошкольникчерезраз-личныеЯ-ситуациипосредствомЯ-усилийоткрываетвсебетеилииныелинии,учитсяописыватьсвоеЯ,егоосозновать.РазвитиеЯзначительновыигрывает,еслиребенокучитсяпреобразовыватьсвойличностныйопытпосредствомтехумений,которыепозволяютиспользоватьегоосознанно,какстроительныймате-риалобразасебяиЯ-концепции.Мыотмечаемдостаточнояркоепоявлениеэле-ментов анализирующего восприятия личностного опыта, самообращений, эле-ментовсамопрогнозированияипланированиебудущего(выделяютсямечты,но-выепотребности),осознанностьсебяисвоихдостиженийвдошкольномвозрас-теидр.УдетейактивноразвиваетсяЯдействующее,формируются«Я-усилия»личностиребенка,направленныенапреобразованиевнутреннегоопыта.ВсеэтоявляетсябазойдлядальнейшегоразвитияЯ-концепции,азначит,иформирова-нияличностноориентированноймоделиЗОЖ.

Формированиездоровогообразажизнимырассматриваемнестолькокакна-борстандартныхпроцедурприучениякопределеннымправиламповеденияина-коплениюопределенногобагажазнаний,нокакизменениеЯ-концепции,принятиесебясовсемиограничениямиинедостаткамииприобретениипозитивногоопытаипониманиявозможностидостиженияличногоуспехавэтомнаправлении.

Мыпредполагаем,чтомотивациякздоровомуобразужизниудетейсОДАзависит от степени тяжести нарушения.У детей с легкой и умеренной степе-ньюмотивациякздоровомуобразужизнибудетвышепосравнениюснормой.Аудетейстяжелойстепеньюниже,посравнениюснормой.Мотивациякздо-ровому образужизни определяется сформированностьюЯ-концепции старше-годошкольника.Формированиеоптимальнойличностноориентированноймоде-лиЗОЖнаиболееуспешнобудетпроходитьчерезтрансформациюЯ-концепциистаршегодошкольника.

Послеанализавыбораметодовисследованиямыпланируеморганизоватьис-следованиенабазедошкольныхобразовательныхучреждений,имеющихвоспи-танниковснарушениямиопорно-двигательногоаппарата.

[32]

РЕАЛИЗАЦИЯ КУРСА КОРРЕКЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ НА БАЗЕ МБУ ЦППМиСП №5 «СОЗНАНИЕ»

IMPLEMENTATION OF THE CORRECTION DIRECTION COURSE WITH YOUNG SCHOOLCHILDREN AFTER COHHLER IMPLANTATION ON THE BASIS OF MBU CCPMiSP № 5 «CONSCIOUSNESS»

Л.В. Скакун, О.А. Решетникова L.V. Skakun, O.A. Reshetnikova


Закон об образовании, дети с ОВЗ, специальные условия, сетевое взаимодействие, ПМПК, дети с нарушенным слухом, слухоречевое восприятие, рабочая программа.В статье обсуждаются специальные условия обучения детей с ОВЗ. Представлен фраг-мент рабочей программы «Развитие слухоречевого восприятия и устной речи» для детей с нарушенным слухом после кохлеарной имплантации.

Law on education, children with HIA, special conditions, network interaction.The article dis-cusses special conditions for the education of children with HIA. A fragment of the work pro-gram «Development of auditory perception and oral speech» for children with hearing loss after cochlear implantation is presented.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровьяможетбытьорганизованокаксовместносдругимиобучающимися,такивотдельныхклассах,группахилиотдельныхорганизациях,осущест-

вляющихобразовательнуюдеятельность.Есливобразовательнойорганизациинетвштатеспециалистов,сопровождающихкоррекционноенаправление,тооб-разовательноеучреждениеможетзаключитьдоговорсинойобразовательнойор-ганизацией(сетеваяформареализацииобразовательныхпрограмм–ст.15ФЗ),осуществляющейобразовательнуюдеятельность.Так,набазеМБУЦППМиСП№ 5 «Сознание» дети с КИ посещают коррекционные занятия с учителем-дефектологом(сурдопедагогом).

Коррекционный курс «Развитие слухоречевого восприятия и устной речи» предназначендлямладшихшкольников с тяжелыминарушениямиречи, пере-несшихкохлеарнуюимплантациюинаходящихсяна языковомэтаперазвитиявосприятияречиисобственнойречи.

[33]

Формаорганизациизанятий–индивидуальныезанятия.Частотаиндивиду-альных занятий 2 раза в неделю.Продолжительность проведения – 30минут.Входящаяиитоговаядиагностикаосуществляетсянаиндивидуальныхзанятияхпометодикеоценкислухоречевогоразвитиядетейснарушеннымслухом(авторИ.В.Королева).

СодержаниерабочейпрограммыПрограммаимеетчетырераздела,которыетесносвязанымеждусобойире-

ализуютсяпараллельно.1.Развитиеслуховогоислухоречевоговосприятия.2.Развитиепроизноси-

тельной стороны речи. 3. Формирование речевых коммуникативных навыков.4.Развитиенавыковязыковогоанализаисинтеза.

Развитие слухового и слухоречевого восприятия.1.Развитиефонематическогослуха.2.Развитиеуменияузнаватьиразличать

призакрытом/открытомвыборесловаипредложениявслитнойречи.3.Разви-тиеслуховоговнимания.4.Развитиеслухоречевойпамяти.

Развитие произносительной стороны речи.1.Формирование речевого дыхания. 2. Формирование произносительного

контролягромкостиивысотыголосанаосновеслуховогоконтроля.3.Формиро-ваниезвукопроизношения.4.Автоматизациязвукопроизношения.

Формирование речевых коммуникативных навыков.1.Развитиедиалогическойречи.2.Развитиесвязнойречи.3.Инициациябеседы.Развитие навыков языкового анализа и синтеза.1.Усвоение терминов «звук», «слово», «гласный звук», «согласный звук»,

«мягкийзвук»,«твердыйзвук»,«глухойзвук»,«звонкийзвук»,«слог»,«предло-жение».2.Анализисинтеззвукослоговойструктурыслов,составлениеслоговойсхемыслов,определениеударногослога,ударнойгласнойвслове.3.Составле-ниепредложенийиз4–5слов.Определениеколичествасловвпредложении.

Библиографический список1. БеляеваО.Л.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.Квопросуодошкольномобразованиикохлеар-

ноимплантированныхдетей.Всборнике:Психолого-медико-педагогическоесопровожде-ниеособогоребенкасборникстатей.КГПУим.В.П.Астафьева.Красноярск,2014.С.57–60.

2. БеляеваО.Л.,УфимцеваЛ.П.Отечественныйопыторганизацииинтегрированногоиинклю-зивногообразованиялицснарушеннымслухомнаразныхобразовательныхступенях//Си-бирскийвестникспециальногообразования.2013.№1(19).С.38–55.

[34]

АНАЛИЗ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ПРОЦЕДУР ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР

ANALYSIS OF DIAGNOSTIC PROCEDURES FOR EVALUATING THE DEVELOPMENT OF REGULATORY EDUCATIONAL ACTIONS OF STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION

Е.Э. Хохлова E. Khokhlova


Диагностические процедуры, планируемые результаты обучения, обучающиеся с задерж-кой психического развития, универсальные учебные действия.В статье приведен анализ диагностических процедур для оценки сформированности ре-гулятивных универсальных учебных действий, применимый как для нормативно разви-вающихся детей, так и для детей с задержкой психического развития.

Diagnostic procedures, planned learning outcomes, students with mental retardation, universal educational activities.The article provides an analysis of diagnostic procedures for assessing the formation of regula-tory universal learning activities, applicable both for normatively developing children and for children with mental retardation.

Федеральныйгосударственныйобразовательныйстандартначальногооб-щегообразованияобучающихсясограниченнымивозможностямиздо-ровья(далее–ФГОСНОООВЗ)дляобучениядетейсзадержкойпси-

хическогоразвития(далее–ЗПР)предполагаетдвавариантареализацииАООП:вариант7.1сосрокомосвоенияпрограммыначальногообщегообразованияза4годаирезультатами,соответствующимирезультатамнормативноразвивающих-сясверстников;ивариант7.2сосрокомосвоенияпрограммыначальногообщегообразованияза5лет(дополнительный1класс)ирезультатами,соответствующи-мирезультатамнормативноразвивающихсясверстников[5].Итотидругойвари-антреализациипредполагаетдостижениеметапредметныхрезультатов,подко-торымипонимаютсяуниверсальныеучебныедействия(далее–УУД).ПодУУДмыбудемпониматьумениеучиться,тоестьспособностьсубъектаксаморазви-тиюисамосовершенствованиюпутемсознательногоиактивногоприсвоениясо-циальногоопыта [1].Учащийсясамдолженобладатьспособностьюсамостоя-тельноставитьучебныецели,проектироватьпутиихреализации,контролиро-ватьиоцениватьсвоидостижения[7].

[35]

В данной работе мы остановимся на анализе диагностических процедур,позволяющихделатьвыводыосформированностирегулятивныхучебныхдей-ствийуобучающихсясЗПР.КрегулятивнымУУДотносят:способностьприни-матьисохранятьцелиизадачиучебнойдеятельности;умениепланировать,кон-тролироватьиоцениватьучебныедействия[5].

Втаблице1представленапопыткаконкретизироватьпланируемыерезульта-ты,относящиесякрегулятивнымуниверсальнымучебнымдействиям.

Таблица 1Требования

ксформированностирегулятивныхУУД

Конкретизированныйрезультат

Способен приниматьи сохранятьцелии зада-чиучебнойдеятельности

ПринимаетучебнуюзадачуСохраняет(удерживает)учебнуюзадачуФормулируетцельсвоейучебнойдеятельности

Умеет планировать, кон-тролировать и оцениватьучебныедействия

ВыполняетпоследовательностьдействийприрешенииучебнойзадачиСоставляетпландействийпорешениюучебнойзадачиНаходитошибки,допущенныедругимипривыполнениизаданияНаходитошибки,допущенныепривыполнениисвоегозаданияДаетоценкурезультатамдеятельностидругогоучащегосяДаетоценкурезультатамсвоейдеятельности

Намибылпроведенанализдиагностическихметодик,используемыхразны-миобразовательнымиучреждениямидля оценки уровня достижения того илииногопланируемогорезультата[2;6].Посовокупностидостигнутыхпланируе-мыхрезультатовможноговоритьосформированностиконкретногоуниверсаль-ногоучебногодействия.Результатыданногоанализапредставленывтабл.2.

Таблица 2Диагностическаяпроцедура Возраст Форма(метод)

оценивания1 2 3

1.ПринимаетучебнуюзадачуВыкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет Инд.работаДиагностикаразвитияпроизвольностипометоди-кеД.Б.Эльконина«Графическийдиктант»

6,5–7лет Индивидуальнаяилигрупповаяработа

ДиагностикасформированноститеоретическогомышленияумладшихшкольниковвсистемеРОЭльконина–Давыдова(В.Г.Васильевидр.)

7–11лет Индивидуальнаяработа

2.Сохраняет(удерживает)учебнуюзадачуВыкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет Инд.работаДиагностикаразвитияпроизвольностипометоди-кеД.Б.Эльконина«Графическийдиктант»


ДиагностикасформированноститеоретическогомышленияумладшихшкольниковвсистемеРОЭльконина–Давыдова(В.Г.Васильевидр.)


[36]

1 2 33.Формулируетцельсвоейучебнойдеятельности

(диагностическаяпроцедураневыявлена)4.Выполняетпоследовательностьдействийприрешенииучебнойзадачи

Выкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет Инд.работаДиагностикаособенностейразвитияпоисковогопланирования(А.З.Зак)

9–11лет Индивидуальнаяилигрупповаяработа

5.СоставляетпландействийпорешениюучебнойзадачиВыкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет(1) ИндивидуальнаяработаДиагностикаособенностейразвитияпоисковогопланирования(методикаА.З.Зака)

9–11лет Индивидуальнаяилигрупповаяработа

Диагностикасформированноститеоретическогомышленияумладшихшкольников(В.Г.Васильевидр.)


6.Находитошибки,допущенныедругимипривыполнениизаданияВыкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет Инд.работаМетодика«Образециправило»,«Рисованиепоточкам»

6,5–8лет(1) Фронтальнаяписьмен-наяработа

Методика«Корректурнаяпроба» 8–10лет(2–3)

Фронтальнаяписьмен-наяработа

Учебныезадания«Найдиошибку» 7–11лет(1–4)

Индивидуальнаяилигрупповаяработа

7.Находитошибки,допущенныепривыполнениисвоегозаданияВыкладываниеузора(П.Я.Гальперин) 6,5–7лет Инд.работаПробанавнимание(П.Я.Гальперина) 8–9лет Фронтальныйписьмен-

ныйопросМетодика«Детскиезадачи»(Г.А.Цукерман) 8–11лет Индивидуальнаяработа«Кодирование»(субтесттестаД.ВекслеравверсииА.Ю.Панасюка)


8.ДаетоценкурезультатамдеятельностидругогоучащегосяПробанавнимание(П.Я.Гальперина) 8–9лет Письменныйопрос

9.ДаетоценкурезультатамсвоейдеятельностиМетодика«Детскиезадачи»(Г.А.Цукерман) 8–11лет ИндивидуальнаяработаМетодикаисследованиясамооценкиДембо–Рубинштейн

9–11лет Групповаяработа

Диагностикасформированноститеоретическогомышленияумладшихшкольников(В.Г.Васильевидр.)

7–11лет индивидуальнаяработа

Всепредставленныевтабл.2диагностическиепроцедурырассчитаныдлянормативноразвивающихсямладшихшкольников[3].Посколькуобучающие-сясЗПРнамоментокончанияобучениявначальнойшколедолжныдостигнутьтехжерезультатов,чтоинормативноразвивающиесясверстники,тодляоцен-

Окончание табл. 2

[37]

кисформированностирегулятивныхУУДвозможноиспользоватьтежесамыедиагностическиепроцедуры.УчетиндивидуальныхособенностейдетейсЗПРвозможно применять при выборе формы (метода) проведения, а так же приформулировкеинструкциикдиагностическойпроцедуре:разбиениееенача-сти, повтори т.д.Проведенный анализпозволилнамопределиться в выборедиагностическихпроцедурдляоценкисформированностирегулятивныхУУДувтороклассниковсЗПР,обучающихсявусловияхинтегрированногоиинклю-зивногообразования[4].

Библиографический список1. АсмоловА.Г.Какпроектироватьуниверсальныеучебныедействиявначальнойшколе.

Отдействиякмысли:пособиедляучителя/А.Г.Асмоловидр.2-еизд.М.:Просвещение,2010.С.22.

2. Беляева О.Л. Результативность интегрированного обучения слабослышащих учащихсявобщеобразовательнойшколе//ВестникКрасноярскогогосударственногопедагогическо-гоуниверситетаим.В.П.Астафьева.2008.№1.С.57–63.

3. РепкинаГ.В.,ЗаикаЕ.В.Оценкауровнясформированностиучебнойдеятельности.Томск:Пеленг,1993.61с.

4. УфимцеваЛ.П.,БеляеваО.Л.Организационно-педагогическиеусловияреализациифеде-ральногогосударственногообразовательногостандартадлядетейсограниченнымивоз-можностямиздоровья(снарушеннымслухом)//ВестникКрасноярскогогосударственно-гопедагогическогоуниверситетаим.В.П.Астафьева.2015.№3(33).С.6–10.

[38]

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМПАТИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ

THE RESULTS OF THE STUDY OF EMPATHIC MANIFESTATIONS IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH COCHLEAR IMPLANTS

Ю.Н. Широкова Yu.N. Shirokova


Эмпатические проявления, эмпатия, нарушение слуха, кохлеарные импланты, старший дошкольный возраст.В статье описываются результаты диагностики эмпатических проявлений у детей стар-шего дошкольного возраста с кохлеарными имплантами.

Empathic manifestations, empathy, hearing impairment, cochlear implants, older preschool age.The article describes the results of the diagnosis of empathic manifestations in children of older preschool age with cochlear implants.

Ближайшееокружениеребенкаскохлеарнымиимплантамивусловияхвос-питательнойсистемыДОУсостоиткакизвзрослых,такиизсверстников,образующих социальную ситуацию развития, определяющую уровень

личностного развития ребенка, развитие его «коммуникативной компетентно-сти»[2].Однойизосновныхзадачвобластисоциально-коммуникативногораз-витияребенкаскохлеарнымиимплантамиявляетсясозданиеусловийдляразви-тияэмоциональнойотзывчивости,сопереживания,чтоявляетсяоднимизсоци-альныхаспектовэмпатии[1].

Участникамиисследованиястали10детейстаршегодошкольноговозрастаскохлеарнымиимплантами,которыеявляютсявоспитанникамиМБДОУ«Дет-скийсадкомбинированноговида№194»[6].Дляанализаисследованияивыяв-ленияособенностейэмпатическихреакцийбылиохвачены10детейстаршегодо-школьноговозрастаснормальнымразвитием.Исследованиеианализэмпатиче-скихреакцийпроводилисьсиспользованиемопросника«Характерпроявленийэмпатическихреакцийиповеденияудетей»(А.М.Щетининой)[7].Качественная интерпретация данных

Кдетямсгуманистическимтипомэмпатииотносятсяте,ктонабралот20до24баллов.Детисколичествомбалловот17до19могутбытьотнесеныкпро-являющимсмешанныйтипэмпатии.Эгоцентрическийтипэмпатиипроявляют

[39]

дети,набравшиеот12до16баллов.Книзкомууровнюразвитияэмпатиимогутбытьотнесеныдети,которыеполучаютот1до8баллов.Еслижебаллребенкаколеблетсявпределах11,томожнопредположить,чторазвитиеэмпатииунегоидетпотипуэгоцентрической.

Часто – гумманистический тип эмпатии продемонстрировали 4 ребенка(40%),смешанныйтипэмпатиибылвыявлену4детей(40%),смешанныйтипэмпатииобнаружилсяу2детей(20%).

Иногда – гуманистический тип эмпатии проявляется у 1 ребенка (10 %),эгоцентрическийтипнаблюдаетсяу6детей(60%)инизкийуровеньу2детей(20%).

Часто – гуманистический тип эмпатии продемонстрировали 4 ребенка(40%),смешанныйтипэмпатиибылвыявлену4детей(40%),смешанныйтипэмпатииобнаружилсяу2детей(20%).

Иногда–гуманистическийтипэмпатиипроявляетсяу1ребенка(10%),эго-центрический типнаблюдается у 6 детей (60% ) и низкийуровень у 2 детей(20%).

Результатыданногоисследованиялягутвосновусодержаниярабочейпро-граммы педагога-психолога для проведения комплексной образовательно-коррекционнойработысдетьмипослекохлеарнойимплантации[4;5].

Библиографический список1. БеляеваО.Л.,ВикулинаЛ.М.,ДядяеваГ.В.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.,ШуткоЕ.В.До-

школьник с кохлеарнымимплантомв логопедической группедетского сада.Практиче-скоепособие/подред.О.Л.Беляевой;Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Крас-ноярск,2014.(Сер.Современнаясурдопедагогика).

2. БеляеваО.Л.,КарповаГ.А.Современнаясурдопедагогика:изпрошлоговнастоящее:учеб-ноепособиедлястудентоввысшихисреднихпедагогическихзаведений/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2016.2-еизд.,испр.идоп.

3. БеляеваО.Л.,ОльховскаяН.В.Взаимодействиеучителя-дефектологасродителямисла-бослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу. Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2007.№1.С.42–46.

4. БеляеваО.Л.,СопинскаяТ.В.,УзиковаС.С.Квопросуодошкольномобразованиикох-леарноимплантированныхдетей.Всборникестатей:«Психолого-медико-педагогическоесопровождениеособогоребенка»/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красно-ярск,2014.С.57–60.

5. ЩетининаА.М.Диагностикасоциальногоразвития:учебно-методическоепособие.Вели-кийНовгород:НовГУим.ЯрославаМудрого,2000.88с.

[40]

К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА «СПЕЦИАЛИСТ В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ»

TO THE QUESTION OF THE IMPLEMENTATION OF PROFESSIONAL STANDARDS «SPECIALIST IN THE FIELD OF EDUCATION»

Н.Л. Ярыгина N.L. Yarygina

Профессиональный стандарт, тьютор, тьюторское сопровождение, трудовые функции, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.В статье рассматривается вопрос о внедрении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания», внедрении профессии тьютор в систему российского образования.

Pprofessional standard, tutor, escort duties, students with disabilities.The article deals with the question of the implementation of professional standards «specialist in the field of education, introduction of a profession tutor in Russian education.

СегодняобразованиеребенкасОВЗнаправленонаформированиеираз-витиесоциально-активнойличности,обладающейнавыкамисоциально-адаптивногоповеденияприменительнокмобильнойэкономике.Одним

изпутейреализацииэтойзадачиявляетсяобразовательнаяинклюзия,врамкахкоторой реализуется ключевая идея по созданию специальных образователь-ныхусловий.Согласност.79,п.3Закона«ОбобразованиивРоссийскойФеде-рации»,средиспециальныхусловий–предоставлениеуслугтьютораилиасси-стента(помощника)[5].

Благодарягруппеученыхподруководствомдокторапедагогическихнаук,про-фессораТ.М.Ковалевойвобразовательныхучрежденияхобщего,дополнительно-гоивысшегообразованияпоявилсяспециалист,готовыйработатьсновымтипомобразовательныхрезультатов,создаватьдополнительныепространствадляэффек-тивныхсоциальныхпроб,осуществлятьдеятельностьнаосновепринципаинди-видуализации.ОднакосегодняшняяситуациявобразованиидетейсОВЗсвиде-тельствуетодвухключевыхнаправленияхразвитиятеорииипрактикитьюторско-госопровожденияданнойкатегорииобучающихся.Данныерекомендацииобъек-тивнопредставляютподходыкпониманиютьюторскогосопровождениявконтек-стеклассическихидейнаучнойшколыТ.М.КовалевойиидейтеорииипрактикиинклюзивногообразованияС.В.АлехинойиИ.В.Карпенковой.

Тьюторскоесопровождениеособогоребенка,обучающегосяпоразнымобра-зовательнымпрограммам,требуетзнанияфункциональныхобязанностейтьютораисодержанияегодеятельностиврамкахмеждисциплинарнойкомандысопрово-ждения;понимания сущноститьюторствакактехнологииипрактическойдеятель-ности,организационно-нормативныхипсихолого-педагогическихоснованийдля

егопроектированияиреализации;владенияразнымиформамитьюторскогосопро-вожденияособогоребенка,приемамиработытьюторавразныхобразовательныхситуациях.В2012г.Межрегиональнойтьюторскойассоциациейбылпредложенпроектпрофессиональногостандартатьюторадляобсуждения[4].

ОднакозапроссостороныродительскойобщественностидетейсОВЗипони-маниеимифункциональныхобязанностейипредьявляемымитребованиямикпро-фессиональномууровнюквалификациитьюторавпониманииМТАимелиболь-шиеразличия.Данныйстандартобсуждалсявтечениедлительноговремени.10января2017г.приказомМинистерстватрудаисоциальнойзащитыРФутвержденпрофессиональныйстандарт«Специалиствобластивоспитания»[3].Впрофесси-ональномстандарте«Специалиствобластивоспитания»описановразделе3.6,гдерекомендованноенаименованиедолжности,профессии–«тьютор».

Утьюторавсоответствииснастоящимпрофстандартом3основныетрудо-выефункциипореализацииобучающимися,втомчислеобучающимисясОВЗи инвалидностью, индивидуальных образовательных маршрутов: педагогиче-ское сопровождение; организация образовательной среды; организационно-методическоеобеспечение.Ккаждой трудовойфункциипрофстандартописы-ваеттрудовыедействия,необходимыеуменияизнания.Например,осуществляяпедагогическое сопровождениеобучающихся сОВЗиинвалидностью, тьютордолженуметьреализовыватьадаптированнуюпрограммуобучающегосясОВЗиинвалидностью.Должензнатьметоды,приемы,технологииорганизацииоб-разовательногопроцессадляобучающихсясОВЗиинвалидностьюсучетомин-дивидуальныхвозможностейученика;разрабатыватьметодическиематериалы,необходимыедляорганизациипознавательной,творческой,игровойдеятельно-стиобучающихся[1].Однаконасегодняшнийденьразъясненийинормативныхактов,регламентирующихприменениеданногостандартавусловияхобразова-тельнойорганизации,нет.Нанашвзгляд,необходимовсемпедагогам,специали-стам,работающимсдетьмисОВЗ,ознакомитьсяииметьчеткоепониманиевот-ношениипринятогопрофессиональногостандарта,атакжеспециальныхобразо-вательныхусловияхихобразования[2].

Библиографический список1. БеляеваО.Л.,ФилософМ.Г.,ЧереневаЕ.А.,ЮкинаТ.Л.Организацияинклюзивногообра-

зованиядетейсРАСвобщеобразовательнойшколе:учебноепособие/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2016.124с.

2. ВариноваО.А. К вопросу о культуре глухих // Специальные образовательные условияикачествопрофессиональнойподготовкилицсограниченнымивозможностямиздоро-вья:сб.тр.науч.-практ.конф.смеждунар.участием,Новосибирск,29сент.Изд-воНГТУ,2015.С.43–45.

3. Профессиональныйстандарт«Специалиствобластивоспитания».URL: http://classdoc.ru/profstandart/01_education/professionalstandarts_571/

4. Тьюторвсовременнойшколе: сопровождениеособогоребенка:методическиерекомен-дациидляначинающихтьюторов/А.В.Мамаева,О.Л.Беляева,С.В.Шандыбоидр.;отв.ред.И.П.Цвелюх,С.В.Шандыбо,Е.А.Черенева;Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Аста-фьева.Красноярск,2015.214с.

[42]

Раздел II.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ

В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ РЕЧИ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

COMPARATIVE STUDY OF COMMUNICATION WITH SUPERVISORS OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH NORMAL SPEECH AND WITH COMMON NEEDORABILITY OF SPEECH

О.A. Белозерова О.A. Belozerova

Научный руководитель Л.А. СырвачеваResearch advisor L.A. Syrvacheva

Общение, дети старшего дошкольного возраста, общее недоразвитие речи.В статье рассматривается исследование общения со сверстниками детей старшего до-школьного возраста с нормой речи и с общим недоразвитием речи.

Communication, children of senior preschool age, general underdevelopment of speech.The article deals with the study of communication with peers of children of the senior preschool age with the norm of speech and with general underdevelopment of speech.

Всяжизньчеловекапроходитвобщениисдругимилюдьми,иобщениеяв-ляется необходимымусловием развития личности, и особенно значимовдошкольномвозрасте,вчастности,сосверстниками.Тольковобщении

сдругимидетьмивпервыепоявляютсямногиесложныеформыповедения.Вслу-чаеобщегонедоразвитияречиуребенкастаршегодошкольноговозрастаобще-ниесосверстникамиможетприобрестинеравноценныйинеполноценныйхарак-тердляоднойизсторонобщения.

Исследование проводилось на базе КГБДОУ «Березовский детский сад»г.Красноярска.Вкачествеиспытуемыхбыливыбраны10детей5летсОНРIII

[43]

уровня,посещающихречевуюгруппу,и10детейснормальнымразвитиемречи.Вседетибыливвозрасте5лет.

Цельисследования:изучитьособенностиобщениясосверстникамидетей5летсОНРIIIуровняинормойречи.

Висследованиииспользовалисьдиагностическиеметодики:1.Методика«Капитанкорабля»–детскийвариантметодасоциометриидля

детейдошкольноговозраста(Е.О.Смирнова);2.Методика«Двадомика»–детскийвариантметодасоциометриидлядетей

дошкольноговозраста(Е.О.Смирнова).Результатыпоказали,чтосредидошкольниковсОНРчащевсегодетисостату-

сом«отверженные»(30%)и«незамечаемые»(40%),состатусом«лидеры»только20%детей.Средидетейстаршегодошкольноговозрастаснормативнымразвити-емречи10%детей,относитсяккатегории«отверженных»,большинствожеотно-сятсяккатегории«незамечаемых»(60%),20%детейсостатусом«лидеры»,ивы-явленыдетивходящиевкатегорию«звезд»–10%.Этирезультатыпозволяютгово-ритьотом,чтодетисОНРболееограниченывконтактахсосверстникамиснорма-тивнымразвитием,идлянихболеенедоступентакойстатускак«звездагруппы».

Оцениваниедетьмихарактераотношенийсосверстникам,ихсимпатиииан-типатиикчленамгруппыпроводилосьспомощьюметодики«Двадомика».По-лученныеданныеподверглисьстатистическойобработке.СпомощьюподсчетовмыопределилиособенностивзаимоотношенийдругсдругомдетейсОНРибезречевойпатологии.

Результатыпоказали,чтовгруппедетейсОНРимеетсявысокаядолядиффе-ренциациипосоциометрическимгруппам,чтоявляетсяпоказателемнеблагопо-лучиявсферемежличностныхотношений.Количество«Непринятых»и«Изоли-рованных»составляетпо20%вкаждойгруппе,количество«Принятых»–40%,количество«Предпочитаемых»всего20%.Вгруппедетейснормойречинаи-большееколичестводетейотносятсяккатегории«Принятых»–60%,чтосвиде-тельствуетобихболееблагополучномположениивдетскомколлективе.

Такимобразом,экспериментальноеисследованиепоказало,чтоналичиере-чевых нарушений препятствует становлению у детей с общим недоразвитиемречиполноценныхкоммуникативныхсвязейсосверстниками,вызываетзатруд-нениявустанавливанииконтактовсними,атакжеможетприводитькизоляциивколлективесверстников.

Библиографический список1. СеребряковаО.В.Особенностимежличностныхвзаимоотношенийдошкольниковснор-

мальныминарушеннымречевымразвитием//Современностьипутиразвитияспециаль-ного образования. Ч. 2:МатериалыМеждунар. науч.-практ. конф., посвящ. 45-летнемуюбилеюИнститутаспециальногообразования.Екатеринбург,2014.310с.

2. СырвачеваЛ.А.,ШевцоваА.В.Влияниеэмоциональнойнаправленностиобщениянафор-мирование взаимодействия со взрослыми дошкольников с общимнедоразвитием речи:монография/Краснояр.гос.пед.ун-тимВ.П.Астафьева.Красноярск,2016.120с.

3. СырвачеваЛ.А.,УфимцеваЛ.П.Диагностическаяикоррекционно-развивающаяработасдетьми4–5летгруппырискапоотклонениямразвития:учебноепособие:электронноеиздание/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2014.232с.

[44]

ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ

FEATURES OF FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF LEVEL 3

А.И. Градусова A.I. Gradusova


Коммуникативные навыки, методика изучения коммуникативных навыков, общее недо-развитие речи, старший дошкольный возраст.В статье результаты изучения сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Сommunicative skills, methods of studying communicative skills, General underdevelopment of speech, senior preschool age.In article results of studying of formation of the communicative skills of senior preschool chil-dren with General speech underdevelopment of level 3.

РазвитиекоммуникативныхнавыковудошкольниковсОНРявляетсяоднойизглавныхзадачобучениядетейданнойкатегории,таккакэтонапрямуюсвязаносихадаптациейвсоциум.Какпоказаланализлитературыподан-

нойпроблеме,особенностиовладениястаршимидошкольникамисОНРкомму-никативныминавыкамиизученынедостаточно.

Сцельюизученияособенностейсформированностикоммуникативныхнавы-ковудошкольниковданнойкатегориинамибылопроведеноисследование,вкото-ромпринялиучастие10дошкольниковпятилетсдиагнозом«общеенедоразвитиеречи3уровня,дизартрия»,10дошкольниковпятилетснормойречевогоразвития.

Констатирующийэкспериментвключалвсебя3блоказаданий:обследова-ниеактивнойречивпроцессеобщениясовзрослым;обследованиесвязнойречисопоройнасериюсюжетныхкартин;выявлениеособенностейкоммуникатив-ныхнавыковвходенаблюдениязаигровойдеятельностьюдетей.

Сцельюобследованиясвязнойречидошкольниковнамибылаиспользованасериясюжетныхкартин«Снеговик».Дляоценкирезультатовобследованиянамибыларазработанаоценочнаяшкала,включающаявсебяследующиекритерии:по-ниманиеинструкции,лексико-грамматическоеоформление,связностьвысказыва-

[45]

ния.Основойдлявыборакритериевоцениванияпослужилиметодикиобследова-ниясвязнойречидошкольниковЕ.М.Струниной,В.П.Глухова,Р.И.Лалаевой.

Перейдемкописаниюрезультатовконстатирующегоэксперимента.По1бло-куметодикидошкольникиэкспериментальныхгрупппоказалиразличныеуров-ниразвитияактивнойречи.

Все дети с нормой речевого развития продемонстрировали высокий уро-веньразвитияактивнойречи.БольшинстводошкольниковсОНР(70%)пока-зали средний уровень. 30% дошкольников сОНР показали уровень развитияактивнойречинижесреднего.Особенностиразвитияактивнойречиудошколь-никовсОНРпроявлялисьвошибкахфонационногоилексико-грамматическогооформлениявысказывания,недостаточнойегосвязности,низкомуровнеконтро-лянадсобственнойречью.

Все дошкольники с нормой речевого развития показали высокий уровеньсформированностисвязнойречииповторомублокузаданий.Большинстводо-школьниковсОНР(50%)показалисреднийуровеньсформированностисвязнойречи.ЧутьменьшееколичестводетейсОНР(40%)показалиуровеньсформи-рованностисвязнойречинижесреднего.НаименьшееколичестводошкольниковсОНР(10%)показалинизкийуровень.Такимобразом,старшиедошкольникисОНР3уровняпоказалинедостаточнуюсформированностьсвязнойречи,выра-жающуюсявбедномлексическомнаполнениисвязноговысказывания,трудно-стяхактуализациислов,ошибках грамматическогооформлениявысказывания,отсутствиисвязующихэлементов.

Анализрезультатоввыполнениязаданийпоблоку3свидетельствуетотом,чтобольшинстводошкольниковснормойречевогоразвитияпоказаливысокийуровеньсформированностикоммуникативныхнавыков,20%показалисреднийуровень.БольшинстводошкольниковсОНР(50%)продемонстрировалисред-нийуровеньсформированностикоммуникативныхнавыков.ЧутьменьшедетейсОНР(40%)показалиуровеньсформированностикоммуникативныхнавыковнижесреднего.НаименьшееколичестводошкольниковсОНР(10%)продемон-стрировалинизкийуровень.

Дошкольникиснормойречевогоразвитиясудовольствиемшлинаконтактсосверстниками,былиактивнывобщении,частопроявлялиинициативу,хоро-шопонималиобращеннуюречьиэмоциональноесостояниепартнеровпоигре.Детиприменяливпроцессесюжетно-ролевойигрывербальные,экспрессивно-мимическиеипредметно-действенныесредстваобщения.Дошкольникинеис-пытывалитрудностейприизложениисвоихмыслей,моглидоступнодонестиихдодругихдетей.Дошкольникиснормойречевогоразвития,показавшиесред-нийуровеньсформированностикоммуникативныхнавыков,продемонстрирова-лисхожиесдетьми,показавшимивысокийуровень,особенности.Отличиеза-ключалосьвналичииконфликтовиз-зараспределенияролейиигровыхатрибу-тов,атакжевнедостаточнойактивностиприобщениисосверстникамивовре-мясюжетно-ролевойигры.

[46]

ДошкольникисОНР3уровняпоказалиболеенизкие,нежелидошкольникис нормой речевого развития, показатели сформированности коммуникативныхнавыков.Намивыявленыследующиеособенностисформированностикоммуни-кативныхнавыковудошкольниковданнойкатегории:готовностьквзаимодей-ствиюсосверстниками,новтожевремяскованность,нерешительностьприуста-новленииконтакта;наличиеконфликтоввигре;невсегдаправильнаяинтерпре-тацияэмоциональногосостояниясобеседника;недостаточнаяактивностьиини-циативностьвобщении;недостаточноразвитоеумениепередаватьинформацию,трудностиактуализациислов,формулированиямысли.Выявленныеособенно-стиговорятонеобходимостиразработкиметодическихрекомендацийпоформи-рованиюкоммуникативныхнавыковудетейданнойкатегории.

МысопоставилирезультатыобследованияустнойречиикоммуникативныхнавыковдошкольниковсОНРсцельювыявлениязависимостиуровнясформи-рованностикоммуникативныхнавыковотуровняречевогоразвития.Врезульта-те сопоставлениянамивыявлена тенденцияк зависимости сформированностикоммуникативныхнавыковотречевогоразвитияудетейсОНР3уровня.

Библиографический список1. ОросЕ.В.,ПроглядоваГ.А.Особенностиформированияслоговойструктурысловаусла-

бовидящих детей с общим недоразвитием речи // Педагогика и медицина в служениичеловеку: материалы III-й Всероссийской научно-практической конференции / гл. ред.С.Ю.Никулина.2016.С.377–381.

2. Протоколылогопедическогообследованиядошкольников:метод.рекомендации/А.В.Ма-маева,Н.В.Сиско,Т.В,Зиновьеваидр.;под.ред.А.В.Мамаевой;Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2010.44с.

[47]

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЧТЕНИЯ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

PSYCHOLINGUISTIC CHARACTERISTICS OF READING AS A SPECIES OF SPEECH ACTIVITY

М.М. Есина M.M. Yesina

Научный руководитель О.А. КозыреваResearch advisor O.A. Kozyreva

Чтение, речевая деятельность.В статье изучается психолингвистическая характеристика чтения как вид речевой дея-тельности.

Reading, speech activity.In this article, the psycholinguistic characteristic of reading as a type of speech activity is studied.

ПомнениюП.К.Анохина,Л.С.Выготского,Б.Ф.Ломова,А.Р.Лурия,лю-баявысшаяпсихическаяфункцияявляетсясложнойсистемой,работако-торойобеспечиваетсярядомвзаимосвязанныхмозговыхзон.

Чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом,включающимзвуковойанализисинтезэлементовязыка.Яркийпримерпроявле-нияаналитико-синтетическогохарактераможноувидетьнараннихэтапахразви-тиячтения,когдаанализируютсябуквы,происходит«перевод»ихвзвуки,затемобъединениевслоги,иизслогов«синтезируется»слово.Напоследующихэта-пахпроцессчтенияформируетсяболеесложно.

Процессчтенияхарактеризуетсявзаимодействиемсенсомоторногоисеман-тическогоуровней.Сенсомоторныйуровеньвключаетвсебяследующиезвенья:

–звенозвукобуквенногоанализа;–звеноудерживания,сохраненияполученнойинформации(впамяти);–смысловыедогадки,возникающиенаосновеэтойинформации;–сличение,контроль.Сенсомоторныйуровеньобеспечивает«технику»чтения–скоростьвоспри-

ятия,еготочность.Семантическийуровеньнаосноведанныхсенсомоторногоуровняобуслов-

ливаетпониманиезначенияисмыслаотдельныхсловицелогоречевоговыска-зывания.Сложноевзаимодействиеэтихуровнейобеспечиваетреализациюпро-цессачтениякаксостороныбыстротыиточностивосприятияиидентификации(опознавания)знаковязыка,такисостороныадекватногопониманиязначения,котороенесутвсебеэтизнаки.

Дляосуществленияпроцессачтениянеобходимасохранностьивзаимодей-ствиезрительного,акустическогоикинестетическогоанализаторов,совместная

[48]

работакоторыхявляетсяпсихофизиологическойосновойпроцессачтения.Ней-рофизиологическойосновойдляобеспеченияпроцессачтенияслужитсовмест-наяработазаднелобных,нижнетеменных,височных,затылочныхотделовкорылевогополушарияголовногомозга.Приформированиичтенияудетейсзритель-ноевосприятиебуквенныхзнаков–отдельноиливслове–обязательносопро-вождаетсяпроговариваниемвслух,т.е.переводомзрительногообразавегозву-ковойикинестетическийаналог.Точное,безошибочноевосприятие–основноеусловиеправильногопониманиячитаемого.

Формированиенавыковчтенияосуществляетсявпроцесседлительногоице-ленаправленногообучения.Т.Г.Егороввыделилследующиеступени(«стадии»)формированиядеятельностичтения:

–этаповладениязвукобуквеннымиобозначениями;–послоговоечтение;–этапстановлениясинтетическихприемовчтения;–этап«синтетического»(«беглого»,слитного)чтения.Чтениевсегдаподчиненоегоосновнойзадаче–пониманиюписьменногосо-

общения.Следовательно,развитиепониманиячитаемоговпроцессеформирова-ниячтенияудетейидетвтеснойсвязисразвитиемпроцессавосприятия.Вса-момначалеформированиячтенияпониманиеидетнесовместно,алишьвследзавосприятием:оновозможнотольконаосноведостаточнодлительного(повре-мени)анализаисинтезазвукослоговойиморфемнойструктурычитаемыхслов.Постепенно,помереразвитияиавтоматизациинавыкачтения,пониманиеначи-наетопережатьпроцессвосприятия,чтопроявляетсяввозникновениисмысло-выхдогадок,угадываниисмыславпределахотдельныхслов.Напоследующихэтапахформированиячтенияпониманиечитаемыхсообщенийосуществляетсяуженаосновесхватываниясмыслацелыхсловипредложений.Здесьчтениеопи-раетсянапредвосхищение«последующей»мысли,относящейсяуженексловуилифразе,акцеломуабзацуилидажековсемутексту.

Библиографический список1. Верхотурова Н.Ю., Абдулкин В.В. Organization of Competence-Developing Environment

Among Schoolchildren with Intellectual Disabilities (by Examples of Formation of Socio-EmotionalLiteracySkills)//ЖурналСибирскогофедеральногоуниверситета.Гуманитар-ныенауки.Красноярск,2013.№6(9).С.1362–1373.

2. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтениюиписьму//Воспитаниеиобучениедетейснарушениемвразвитии.2003.№4.С.52–57.

3. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическаяпроблема//ВестникТомскогогосударственногопедагогическогоунивер-ситета.2014.№1.С.112–115.

4. BardetskayaY.V.,Verkhoturova N.Yu.,AbdulkinV.V. Correlates of temperamental features,adaptiveresponsesandconditionsinjuniorschoolchildren.3rdInternationalMultidisciplinaryScientificConferenceonSocialSciences&ArtsSGEM2016.SectionPsychologyandPsychiatry.(2016):117–122.

[49]

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СПОСОБ ПОЗНАНИЯ И ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

PSYCHOLOGICAL MONITORING – AS A WAY OF COGNITION AND IDENTIFICATION OF DIFFICULTIES IN PERSONAL ORIENTED EDUCATION OF CHILDREN WITH SENSORY IMPAIRMENTS

О.Ю. Ивченко O.Yu. Ivchenko


Мониторинг, виды мониторинга, особенности мониторинга, задачи и планирование мо-ниторинга.Статья посвящена проблеме становления мониторинга как феномена и поиска адекват-ных путей применения педагогического мониторинга в единстве его компонентов. Пред-ставлено описание особенностей мониторинга, поставленных перед ним задач, этапов планирования и проведения. Возможности отслеживания качественных характеристик восприятия и усвоения знаний, умений и навыков детьми через мониторинг относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем.

Monitoring, types of monitoring, monitoring features, tasks and monitoring planning.This article is devoted to the problem of the formation of monitoring as a phenomenon and the search for adequate ways of using pedagogical monitoring in the unity of its components. The de-scription of the features of monitoring, tasks assigned to it, stages of planning and conducting is presented. The ability to track the qualitative characteristics of the perception and assimilation of knowledge, skills and abilities of children through monitoring is relevant, but still not up to the end.

Психологическиймониторинг–установлениетенденцийизакономерно-стейпсихологическогоразвитиялюдей.Педагогическиймониторинг–формасбора,хранения,обработкиираспространенияинформации,ка-

сающейсяпротеканияпедагогическихпроцессов,прогнозированиеегорезуль-татов[1;2].

Нельзя сказать, чтопедагогическиймониторингполностьюизученное явле-ниевпедагогике.Покаидетстановлениеэтогофеноменаипоискадекватныхпу-тейпримененияпедагогическогомониторингавединствеегокомпонентов.Неко-торыеученыерассматриваютмониторингкакодноизсредствоцениваниярезуль-татовобразовательногопроцесса.Основнаяценностьиспользованияпедагогиче-скогомониторингавтом,чтосегопомощьюможносоздатьинформационнуюбазудляидентификациивозникающихвобразовательномпространствепроблем.

[50]

Использованиемониторингавпсихологии–несравненноболеередкоеявле-ние.ПоопределениюА.А.Орлова,психологическиймониторингвыявляеттен-денцииизакономерностипсихологическогоразвитияопределенныхгрупплю-дей и отдельного человека. Его предметоммогут быть, например, психологи-ческаяготовностьдетейкшкольномуобучению,динамикапрофессиональногоиличностногосамоопределения,динамикаизмененийуопределеннойвозраст-нойилипрофессиональной группывфункционированиии развитиипсихиче-скихпроцессовилиобразованияидр.Незначительноеиспользованиепсихоло-гическогомониторингавобразовании,видимо,можетобъяснятьсянесколькимиобстоятельствами.Кихчислуотносятсяобъективнонизкаядинамикаизмененияпсихическихпроцессов,индивидуальныйхарактерразвитияличности,опреде-ленные трудности распространения индивидуальных результатов, полученныхпсиходиагностикойвобразовании,насоциальнуюгруппуинекоторыедругие.

Главными особенностями психологического мониторинга являются: а)системный характер, б) фиксирование реальных текущих признаков объектаив)протяженностьвовремени.Такимобразом,мониторингвыступаетпосутисинонимом понятий «систематическое наблюдение», «оперативное наблю-дение»[3].

Психологический мониторинг позволяет отслеживать качественные харак-теристики восприятия и усвоения знаний, уменийи навыков детьми.Спомо-щьюмониторингаоцениваетсяпознавательное,мотивационное,эмоционально-волеваяиличностнаясферы,атакжединамикаихразвития.

Психологическиймониторингреализуетследующиезадачи:получениемак-симальнополнойпсихологическойинформации,характеризующейобразователь-ныйпроцесс;предоставлениеэтойинформациивнаиболееудобномвидепользо-вателямразногоуровня; структурирование системыпсихолого-педагогическихкоррекционныхмероприятий.

Припроведениипсихологическогомониторинганеобходимочеткопредстав-лятьпорядокразработкиипроведениятакогосложногоисследования.Планиро-ваниеипроведениемониторингапредполагаетнесколькоэтапов,каждыйизко-торыхотвечаетконкретнойзадаче:

1этап–подготовительный.2этап–пилотноепроведениемониторинга.3этап–полеваястадияисследования.4этап–обработкаианализинформации.5этап–составлениерекомендаций.Такимобразом,мониторинг являетсянеотъемлемойчастьюв образовании

идругихсферахдеятельности.Психологическиймониторингпозволяетотсле-дитьрезультативностьобразовательнойдеятельности,еединамику,личностныеособенностидетей.Этопозволяетнаметитьпутиобразовательногопроцесса,ин-дивидуальнойработысвоспитанниками,помогаетвыявитьтрудностиприреа-лизацииобразовательныхпрограмм.

[51]

Библиографический список 1. МамаеваА.В.,ТичаР.,АбериБ.Мониторингучебныхдостиженийобучающихсясуме-

реннойитяжелойумственнойотсталостью(напримеренавыкачтения)/Сборникнауч-ныхдокладовитезисоввыступленийучастниковIВсероссийскогосъездадефектологов/подред.О.Г.Приходько,И.Л.Соловей.2015.С.150–155.

2. ПроглядоваГ.А.Проблемыпедагогическойдиагностикиприопределениивозможностейобучениядетейсумереннойитяжелойстепеньюумственнойотсталости//Проблемысо-циализациииобразованиялицсвыраженнойинтеллектуальнойнедостаточностью/Крас-нояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2013.С.151–155.

3. КозыреваО.А.Комплексноесопровождениедетейсограниченнымивозможностямиздоро-вьявпроцессеинклюзии//Комплексноемедико-социальноеипсихолого-педагогическоесопровождениелицсограниченнымивозможностямиздоровья(материалымеждународнойнаучно-практическойконференции:студентов,аспирантовимолодыхученых)/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2017.С.100–104.

[52]

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

THE PROBLEM OF THE STUDY OF THE COMMUNICATION SPEECH IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL INSUFFICIENCY

А.Ю. Клейко A.U. Kleyko


Cвязная монологическая речь, рассказ-описание, задержка психического развития, ум-ственная отсталость легкой степени, методики развития навыков составления описа-тельных рассказов у обучающихся.Статья посвящена теоретическому анализу психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития связной монологической речи младших школьни-ков с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степени.

Connected monologue speech, story-description, mental retardation, mental retardation mild, methods of development of writing skills descriptive stories of the participants.The article is devoted to theoretical analysis of psychological and pedagogical literature on the problem of formation and development of coherent monologic speech of younger schoolboys with a delay of mental development and mental retardation mild.

Изучениюстановленияиразвитиясвязноймонологическойречиудетейсзадержкойпсихическогоразвития(ЗПР)иумственнойотсталостьюлег-койстепенипосвященыисследованиятакихвыдающихсяотечественных

ученых,какА.К.Аксенова,Н.Ю.Борякова,М.Ф.Гнездилов,Л.Н.Ефименкова,С.Ю.Ильина,Р.И.Лалаева,В.Г.Петрова,Н.И.Серебрякова,Е.С.Слеповичидр.Авторысходятсявомненииотом,чтоособенностипознавательнойдеятельно-сти,психофизическоеразвитиеобучающихсяданнойкатегориизатрудняютовла-дениеимиречевойфункциейиопределяютсвоеобразиеихречевогоразвития.

КхарактернымособенностямречевогоразвитиямладшихшкольниковсЗПРотечественныеисследователиотносятограниченностьсловаря,низкуюречевуюактивность, недоразвитие грамматического строя языка, что, несомненно, вы-зываетзатрудненияприпостроенииразвернутогосвязноговысказывания[2;3].МладшиешкольникисЗПРдовольнодлительноевремязадерживаютсянаэта-пе вопросно-ответной формы речи. По данным исследований Д.И. Бойкова,Р.И. Лалаевой, семантический компонент структурирования текста у обучаю-щихсясЗПРнаходитсянаболеенизкомуровнеразвития,посравнениюснор-мой.НовтожевремяобучающиесясЗПРдемонстрируютболеевысокиеспо-собности,нежелиумственноотсталыесверстники[1;2].

[53]

Кособенностямречевогоразвитиямладшихшкольниковсумственнойотста-лостьюлегкойстепениавторы(А.К.Аксенова,Р.И.Лалаева,В.Г.Петроваидру-гие)относятнарушенияфонетико-фонематическойстороныречи,низкуюсфор-мированностьлексическогоиграмматическогостроя,недостаточноеразвитиеим-прессивнойречи.Крометого,уэтихобучающихсястрадаюткоммуникативная,ре-гулирующаяипланирующаяфункцииречи,что,несомненно,влияетнастановле-ниесвязноймонологическойречи.С.Ю.Ильинаотмечает,чтопримонологиче-скомвысказыванииумладшихшкольниковсумственнойотсталостьюнаблюдает-сяискажениелогикиипоследовательностивысказывания,соскальзываниестемы,ситуативность,шаблонность,скудностьлексическогосостава[3;4].

Нарушениеформированиясвязноймонологическойречимладшихшкольни-ковсумственнойотсталостьюобусловленорядомпричин.Срединихможновы-делитьнедостаточнуюсформированностьдиалогическойречи,котораяпредше-ствуетречимонологическойиподготавливаетееразвитие.Обучающиесячастонеосознаютнеобходимостьясноиточнопередаватьсодержаниекакого-либосо-бытия,ониредкоориентируютсянапартнерапообщению.Другойпричинойна-рушений – слабая речевая активность, ее быстрая истощаемость.Недостаточ-ность волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью имеетопределенноезначениевнарушениипротеканияречевыхвысказываний[1].

Современныеученыеипрактикипредлагаютразличныеспособыразвитиянавыков составления описательных рассказов у детей. Большинство разрабо-токнаправленонаформированиеданногоуменияудетейснормальныминтел-лектуальным развитием (М.М. Алексеева, Н.Ф. Виноградова, В.К. Воробьева,В.П.Глухов,А.М.Дементьева,А.А. Зрожевская,М.М.Конина,Т.А.Ткаченко,Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева, Б.И.Яшина и другие).В имеющихся разработ-кахподаннойпроблемеавторыуказываютнато,чтодляразвитиясвязнойопи-сательнойречиважнойявляетсяработа,направленнаянанакоплениеиактиви-зациюсловаря,атакжеусвоениедетьмиграмматическихкатегорий.Вкачествеэффективных приемов авторами выделяются следующие: загадки, рисование,предметно-практическиедействия,наглядноемоделирование.

Количество работ, направленных на развитие навыков составления описа-тельныхрассказовумладшихшкольниковсинтеллектуальныминарушенияминезначительно.Нопривыбореметодовиприемовработыпоразвитиюречиде-тейсинтеллектуальныминарушениямипредставляетсянедостаточноцелостнаякартиналогопедическойработыпоформированиюнавыка составленияописа-тельныхрассказовумладшихшкольниковсЗПРиумственнойотсталостьюлег-койстепени.Ванализируемыхметодиках,подходахпоразвитиюсвязнойречидетей с интеллектуальной недостаточностью работа по развитию навыков со-ставленияописательногорассказаумладшихшкольниковописананедостаточ-но.Данныйфактподчеркиваетактуальностьпроблемыиговоритонеобходимо-стиболеетщательногоизученияособенностейсоставлениямладшимишкольни-камисумственнойотсталостьюиЗПРописательныхрассказов,атакжеразра-боткеметодическихрекомендацийпоразвитиюунихописательнойречи.

[54]

Библиографический список1. АгаеваИ.Б.ТеорияипрактикаразвитияинклюзивногообразованиявКрасноярскомкрае:

коллективная монография / И.Б. Агаева, О.Л. Беляева, И.В. Дуда. Красноярск, КГПУим.В.П.Астафьева.2015.290с.

2. Крылова Е.В. Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развитиявусловияхобщегообразования:дис.…канд.пед.наук:13.00.03.Спб.,2008.209с.

3. ПроглядоваГ.А.Проблемыпедагогическойдиагностикиприопределениивозможностейобучениядетейсумереннойитяжелойстепеньюумственнойотсталости//Проблемысо-циализациииобразованиялицсвыраженнойинтеллектуальнойнедостаточностью:мате-риалыМеждунар.конференции/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2013.С.151–153.

[55]

ВЫЯВЛЕНИЕ НАВЫКА СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗОВ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ С ОНР III УРОВНЯ

IDENTIFYING THE SKILLS OF MAKING UP STORIES FOR THE SERIES OF PLOTTING PICTURES IN CHILDREN 5–6 YEARS OLD WITH GENERAL HYPOPLASIA OF SPEECH (GHS), LEVEL 3

В.В. Коваленко V.V. Kovalenko


Дети, связная речь, общее недоразвитие речи, рассказ, пересказ, речевое воспитание, кон-статирующий эксперимент.Статья посвящена выявлению особенностей составления рассказов по серии сюжетных картинок у детей 5–6 лет с ОНР III уровня. Представлен анализ полученных данных по завершении констатирующего эксперимента.Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей, что от-ражено в ФГОС ДО № 1155 от 14 ноября 2013 г. Это объясняется социальной значимо-стью и ролью речи в формировании личности. Изучение особенностей связной речи у де-тей 5–6 лет с ОНР III уровня относится к числу актуальных, но все еще не до конца ис-следованных проблем.

Сhildren, coherent speech, general speech underdevelopment, narrative, retelling, speech educa-tion, ascertaining experiment.This article is devoted to identify the peculiarities of making stories on a series of plot pictures in children 5–6 years old with the GHS, level 3. A technique for determining the characteristics of the ability of preschool children is developed to compose a story on a series of plot pictures and retell a story based on a series of plot pictures. The analysis of the obtained data after the conclusion of the ascertaining experiment is presented.The development of coherent speech is the central task of verbal education of children, which is reflected in the GEF to 1155 of November 14, 2013. This is due to the social importance and role of speech in the formation of personality. The study of the peculiarities of coherent speech in children of 5–6 years of age with GHS, level 3 is one of the actual, but still not thoroughly investigated problems.

Однойизважнейшихзадачприподготовкекшкольномуобучениюявляет-сяформированиесвязнойречиудетейсречевыминарушениями.

Изучениеособенностейсвязнойречиудетейстаршегодошкольноговозрастасобщимнедоразвитиемречиотноситсякчислуактуальных,новсеещенедоконцаисследованныхпроблем.Проблемазаключаетсявнедостаточномко-личествеметодическойлитературыидидактическихпособий,отражающихме-

[56]

тодикипроведениязанятийдлядетейдошкольноговозрастапосериямсюжет-ныхкартинок.

ПриопределенииособенностейумениясоставлятьипересказыватьрассказспомощьюсериисюжетныхкартинокмыопиралисьнаметодикиВ.П.Глухова,Т.А.Ткаченко,В.К.Воробьевой.Результатыдиагностикибылизанесенывпро-токолыобследованиядетейдошкольноговозрастаА.В.Мамаевой.Экспериментсостоялизследующихзаданий:

Задание 1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Воздуш-ныйшарик».Цель:выявлениеуровняумениясамостоятельносоставлятьрассказпосериисюжетныхкартин.

Задание 2.Пересказсопоройнасериюсюжетныхкартинок«Домикдлягу-сеницы».Цель:выявлениеуровняумениясоставлятьрассказсопоройнасериюсюжетныхкартин.

Наосновеанализаполученныхданныхможносказать,чтонавысокомуров-неоказались25%детей,насреднемуровне–25%детей,науровненижесред-него–25%детей,позициюнизкогоуровнязаняли18,75%детей,навыкнесфор-мировану6,25%детей.Нижемыостановимсянаанализевыполнениякаждогозадания.

Задание 1 направленонасоставлениерассказапосериисюжетныхкартинок«Воздушныйшарик».Анализданныхсвидетельствуетотом,чтонавысокомуров-неоказались12,5%детей(рассказполностьюсоответствуетизображеннойситуа-ции).Насреднемуровне–43,75%детей(рассказвцеломсоответствуетизображен-нойситуации).Норассказполучилсякраткий.Науровненижесреднего18,75%детей(3ребенка)(рассказвзначительнойстепенисоответствуетизображеннойси-туации).ВкачествепримераприведемрассказАриныШ.(Пример1).

Пример 1: АринаШ.(Заключениелогопеда:ОНРIII,дизартрия)Кзаданиюприступиланесразу.Нарушилапоследовательностькартинок1

и3.Потребоваласьпомощьпедагога.«–Сначаламышканашелшарик...потомнадул...потомполетел».Нанизкомуровнеоказались–18,75%детей(рассказлишьчастичносоответ-

ствуетизображаемойситуации).ВкачествепримераприведемрассказЯныШ.(Пример2).

Пример 2: ЯнаШ.(Заключениелогопеда:ОНРIII,дизартрия)Кзаданиюприступиланесразу,долгодумаланадпоследовательностьюкар-

тинок.Разложилакартинкиправильно.«–Мышканашлашарик.Надулаегоипошласним».Задание 2 направленонапересказсопоройнасериюсюжетныхкартинок

«Домикдлягусеницы».Анализ данных свидетельствуют о том, что на высоком уровне оказались

25%детей.Смыслтекстанеутерян,характеризуетсясвязностью,развернуто-стью.Насреднемуровнеоказались18,75%детей.Впересказеимеютсяграмма-тическиправильныепредложения.Однакосвязующиезвеньяпредставленыэпи-зодами.Пересказкраткий.

[57]

Науровненижесреднегооказались18,75%детей.Пересказсостоитизпро-стыхпредложений,оченькраткий.ВкачествепримераприведемпересказОле-сиБ.(Пример3).

Пример 3: ОлесяБ.(Логопедическоезаключение:ОНРIII,дизартрия)Пересказнеполный.Допущенылексико-грамматическиеошибки.Гусеницанемогланайтисебедомик.Наверхуувиделаяблоню…началаего

грызть.Игусеницасказала:«Ой,яблоко,какоевкусное!».Ионанашласебедомик.Нанизкомуровнеоказались–25%детей.Пересказсостоитпреимуществен-

ноизаграмматичныхпредложений,отсутствуютсвязующиезвеньямеждуними,оченькраткий,незакончен,внемпропущеноболеетрехнеобходимыхдляпони-маниятекстапредложений.ВкачествепримераприведемпересказАнгелиныМ.(Пример4).

Пример 4: АнгелинаМ.(Заключениелогопеда:ОНРIII,дизартрия)Пересказ не полный. Много ошибок допустила. Потребовалась помощь

педагога.Гусеницазалезланадерево,увиделаяблоко.Егопрогл…плогл…однудыр-

купрогрызла,потомдвебылодырки,онаизэтих…изэтогояблокаустроиладо-мик…построила.

Навыкнесформировану–12,5%детейпересказуребенканеполучился.ВкачествепримераприведемпересказМихаилаМ.(Пример5).

Пример 5: МихаилМ.(Заключениелогопеда:ОНРIII,дизартрия)Пересказатьнесмог.Сказалпростойнаборслов.«–Скучнаябыла…прогрызлаяблоко…сделалаокошко,дверкииступеньки».Такимобразом,анализируяполученныеданные,можносделатьвывод,что

75%детей, а именно 12 детей 5–6-летнего возраста сОНР III уровня имеюттакиеособенностисвязнойречи,как:нарушениесвязностиипоследовательно-сти изложения; низкая информативность; бедность и стереотипность лексико-грамматическихсредствязыка;пропускисмысловыхзвеньевиошибки;повторыслов,паузыпотексту;незаконченностьсмысловоговыражениямысли;трудно-стивязыковойреализациизамысла;необходимостьвстимулирующейпомощи.

Констатирующийэкспериментпоказал,что75%детейнуждаютсявдиффе-ренцированномподходеприпроведениикоррекционнойработыпоформирова-ниюсвязнойречипосериисюжетныхкартинок.

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.Нарушениеграмматическихструктурудетейсдизартрией,диагностика

икоррекция:монография//Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2014.2. МамаеваА.В.Разработкарабочихпрограммкурсовлогопедическойнаправленностивсо-

ответствиистребованиямифедеральныхгосударственныхобразовательныхстандартов//Сибирскийвестникспециальногообразования.2017.№1(19).С.40–49.

3. Проглядова Г.А. Особенности логопедического обследования письменной речи млад-шихшкольниковсглубокиминарушениямизрения//Коррекционнаяпедагогика:теорияипрактика.Красноярск.2012.№5(53).С.26–28.

[58]

ВЫЯВЛЕНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 5–6 КЛАССОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ

IDENTIFICATION OF SKILLS OF WORD FORMATION AND WORD CHANGE IN STUDENTS GRADES 5–6 WITH MILD MENTAL RETARDATION

А.В. Копейкина V. A. Kopeikinа


Словообразование и словоизменение, школьники с легкой степенью умственной отстало-сти ( интеллектуальными нарушениями), устная речь.Актуальность и целесообразность выявления навыков словообразования и словоизме-нения у школьников с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) в старших классах, которая обусловлена недостаточной сформированно-стью лексико-грамматического строя речи.

Word formations and word changes, schoolchildren with mild mental retardation (intellectual dis-abilities), oral speech.The Urgency and expediency of identifying the skills of word formation and modification in schoolchildren with a slight degree of mental retardation (intellectual disabilities) in high school which is due to the lack of formation of lexical and grammatical structure of speech.

Однойиззадачданногоисследованияявляетсявыявлениеуобучающихся5–6классовсумственнойотсталостьюлегкойстепенисформированно-стинавыковсловообразованияисловоизменения.

Вэкспериментепринималиучастиедесятьобучающихся5-хклассовиде-сятьучеников6классов сумственнойотсталостьюлегкойстепени11–12-лет-неговозраста.Дляпроведенияконстатирующегоэкспериментаиспользовалисьтрадиционныеметодыобследованиясловообразованияисловоизмененияуобу-чающихся5–6классовсумственнойотсталостьюлегкойстепени,разработанныеА.К.Аксеновой,В.В.Воронковой,Р.И.Лалаевой.

Выявлениенавыковсловообразованияисловоизмененияуобучающихсявклю-чаетвсебядваблоказаданий,каждыйблоксостоитизсерийречевогоматериала:

Блок1.Обследованиесловоизмененияуобучающихся5классасумственнойотсталостьюлегкойстепенивключалавсебядвесериизадания:серия1–обсле-дованиеобразованиямножественногочисласуществительных;серия2–обсле-дованиеизменениясуществительноговкосвенныхпадежах.

Блок2.Обследованиесловообразованияуобучающихся5классасумствен-нойотсталостьюлегкойстепенивключалавсебятрисериизадания:серия1–об-

[59]

разованиесуществительныхспомощьюуменьшительно-ласкательныхсуффик-сов;серия2–обследованиеобразованияприлагательныхотсуществительных;серия3–обследованиеобразованиеглаголовотприлагательных;серия4–обра-зованиепритяжательныхприлагательных.

Блок3.Обследованиесловоизмененияуобучающихся6классасумствен-нойотсталостьюлегкойстепенивключалавсебядвесериизадания:серия1–обследованияобразованиямножественногочисласуществительных;серия2–обследованиесогласованияприлагательногоссуществительнымвкосвенныхпадежах.

Блок4.Обследованиесловообразованияуобучающихся6классасумствен-нойотсталостьюлегкойстепенивключалавсебятрисериизадания:серия1–об-следованиеобразованиясуществительныхспомощьюсуффиксов;серия2–об-следованиеобразованияотносительныхприлагательных;серия3–обследованиеобразованиякачественныхприлагательных.

Речевойматериалподбиралсявсоответствииспримернойадаптированнойосновной общеобразовательной программой образования обучающихся с ум-ственнойотсталостью(интеллектуальныминарушениями).

Привыполнениипервойивторойсериизаданийблока1высокийуровеньвы-явлентолькоу40%обучающихся,онисправилисьсзаданиямиполностью,былидопущеныединичныеошибки,нопослеповторногопрочтенияинструкциионисправилисьсзаданием.Низкийуровеньвыполнениязаданийу50%обучающих-ся, основныеошибки заключались внеправильномобразованиимножественно-гочисласуществительныхивизменениисуществительныхвкосвенныхпадежах.

Вовторомблокепривыполнениипервойивторойсериизаданийвысокийуровеньвыявлентолькоу40%,всериитретьей–60%,всериичетвертой–20%,обучающиесясправилисьсзаданиямиполностью.Обучающимисябылидопу-щеныединичныеошибки,нопослеповторногопрочтенияинструкцииониспра-вилисьсзаданием.Низкийуровеньсоставилвпервойсерии–30%,вовторой40%,втретьей–30%,четвертой–60%,Типичныеошибкибылиприобразова-нииформысуществительныхспомощьюуменьшительно-ласкательныхсуффик-сов,прилагательныхотсуществительных,глаголовотприлагательных,притяжа-тельныхприлагательных.

Сзаданиямиблока3обучающиесясправились,нобылидопущеныединич-ныеошибки,низкийуровеньсоставили заданияпервойсерии30%,вовторой20%,привыполнениизаданийбылидопущеныошибкиприобразованииформмножественногочисласуществительныхисогласованиеприлагательногоссу-ществительнымвкосвенныхпадежах.

Анализируя результаты исследования блока 4, видно, что были допущеныошибкиприобразованииформсуществительныхспомощьюсуффиксов,отно-сительныхикачественныхприлагательных.

Таким образом, результаты обследования показали недостаточную сфор-мированностьнавыкасловообразованияисловоизмененияуобучающихся5–6классовсумственнойотсталостьюлегкойстепени.

[60]

Библиографический список1. АгаеваИ.Б.ТеорияипрактикаразвитияинклюзивногообразованиявКрасноярскомкрае:

коллективная монография / И.Б. Агаева, О.Л. Беляева, И.В. Дуда. Красноярск, КГПУим.В.П.Астафьева.2015.290с.

2. АксеноваА.К.Методикаобучениярусскомуязыкувспециальной(коррекционной)шко-ле.М.:ВЛАДОС.2004.316с.

3. ПроглядоваГ.А.Проблемыпедагогическойдиагностикиприопределениивозможностейобучениядетейсумереннойитяжелойстепеньюумственнойотсталости//Проблемысо-циализациииобразованиялицсвыраженнойинтеллектуальнойнедостаточностью:мате-риалыМеждунар.конференции/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2013.С.151–153.

[61]

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

RESULTS OF THE FORMING EXPERIMENT ON DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN CHILDREN WITH SPEECH VIOLATIONS

М.Н. Надеждина, Л.А. Сырвачева M.N. Nadezhdina, L.A. Syrvacheva

Креативность, творческое воображение, общее недоразвитие речи, дошкольники с рече-выми нарушениями, формирующий эксперимент.В статье представлены результаты формирующего эксперимента по развитию креатив-ности и творческого воображения у детей с речевыми нарушениями.

Creativity, creative imagination, the general underdevelopment of the speech, preschool children with speech violations, the forming experiment.Results of the forming pilot study on development of creativity and creative imagination in chil-dren with speech violations are presented in article.

Формированиетворческиактивнойличности,обладающейспособностьюэффективноинестандартнорешатьжизненныепроблемы,закладывает-сявдетствеиявляетсяусловиемпоследующегоразвитияличностиче-

ловека,егоуспешнойдеятельности.Всвязисэтимпередпедагогамидошкольно-гоучреждениявстаетважнаязадачаразвитиятворческогопотенциалаподрастаю-щегопоколения.Однимизнаправленийпсихическогоразвитияличностиребенкаявляетсяразвитиесторонличности,ориентированноенаразвитиекреативности.Креативность–этопоказательтворческойодаренностидошкольника,восприим-чивостиегокновымидеям.Единственныйпутьобучениятворчеству–практикаврешениитворческихзадач,развитиевтойилиинойстепенитворческоговообра-жения,котороепоможетвдальнейшемвыразитьсебявтворчестве.

Мощныйшагвразвитиидетскоговоображениясовершаетсяименновне-посредственной связи с усвоением речи, задержка в развитии речи знамену-етсобойизадержкуразвитиявоображения[3,с.20].Внастоящеевремядетисобщимнедоразвитиемречи(ОНР)составляютсамуюмногочисленнуюгруп-пу–40%[3,c.6].Задержкавречевомразвитиинегативнымобразомсказыва-етсянаразвитиивоображенияиимеетпрямуюзависимостьоттяжестирече-вогодефекта.Прианализелитературныхисточниковнаминеобнаруженора-ботпоизучениюспособностиккреативностиисозданиюоригинальныхобра-зовдетей5летсОНРIIуровня,всвязисчемэтатеманампоказаласьактуаль-нойитребующейизучения.

Формирующий экспериментпроводилсяна базе детского сада комбиниро-ванноговида№57«Веселыйгородок»Советскогорайонг.Красноярска.Вис-

[62]

следованиипринялиучастие24дошкольникаввозрасте5летсОНРIIуровня;14детейвошливэкспериментальнуюгруппу,14–вконтрольнуюгруппу.

ДляпроведенияисследованиябылаиспользованаметодикаО.М.Дьячен-ко«Дорисовываниефигур»,направленнаянаопределениеуровняразвитияво-ображения детей и оценивания способности создавать оригинальные образы[1, с. 25]. Задания каждым ребенком выполнялись индивидуально. Педагогпредлагалребенкукарточку,котораясодержаланезавершенныесхематическиеизображенияигеометрическиефигуры.Детямпредлагалидорисоватьфигурыдоволшебныхкартинок.

Порезультатамисследованийбылрассчитансреднийкоэффициенторигиналь-ности(Кср)погруппе,которыйбылравен1,6.Рисункидетейдоформирующегоэкспериментаотличалисьоднотипностью,повторениямиипростотойизображе-ния.Дошкольники,дорисовываязаданныйэлемент,недобавляликаких-либодета-лей,изображаяпростые,известныеимпредметыбезоригинальногосодержания,приэтомнесколькодетейпростораскрашивалипредъявляемыеимфигуры.

Намибылиразработаныметодическиерекомендациипоразвитиютворче-скоговоображения,способностиккреативностиисозданиюоригинальныхоб-разов.Приразработкеметодическихрекомендациймыучитываливозрастде-тей,атакжевозможностьвключениядошкольниковвтевидыдеятельности,ко-торыеспособствуютразвитиюкреативности.Коррекционнаяработаимелаоб-щиенаправленияиэтапыработы,однакоразличиязаключалисьвсодержаниикоррекционнойработыврамкахкаждогоизнаправленийиэтапыеепроведе-ниявзависимостиотгруппдошкольников,продемонстрировавшихразличныеуровнисформированностиразвитиятворческоговоображения.Впроцессеспе-циальноорганизованныхзанятийпоизобразительнойдеятельности(лепка,ап-пликация,рисование),всовместнойдеятельностипедагогасдетьми,намузы-кальныхзанятиях,втеатрализованнойдеятельности,атакжевсамостоятель-нойдеятельностидетейразвиваласькреативность.Большуюрольвразвитиитворческихспособностейдошкольниковиграютдидактическиеигрыиупраж-нения.Онибыливключеныворганизованнуюдеятельностьдетейназанятияхиприиндивидуальнойработесдошкольником,атакжевсамостоятельнуюде-ятельностьдетей[4,c.12].

После апробации методических рекомендаций средний коэффициент ори-гинальностивыросудетейэкспериментальнойгруппыпочтив2разаисоста-вил3,1;приэтомкоэффициенторигинальностиуконтрольнойгруппыдетейбылравенвсего2,4.Длядошкольниковконтрольнойгруппыхарактернойособенно-стьюявляетсянедостаточнаяоригинальность, проявляющаяся визобразитель-нойдеятельностииречиивыражающаясябедностьюиоднотипностьюсоздава-емыхобразов,тенденциейкиспользованиюштампов.

Результатыформирующегоэкспериментапоказываютположительнуюдина-микупоразвитиюспособностиккреативностиисозданиюоригинальныхобра-зовудетейснедоразвитиемречиэкспериментальнойгруппы:количестводетей,имеющихвысокийуровеньразвитиявоображения,вырослос7,1до14,2%;со

[63]

средним–с50до64,5%;в2разауменьшилоськоличестводетейснизкимуров-нем.Доформирующегоэкспериментаихбыло42,9%,послеформирующегоэкс-перимента–21,3%.

Детиэкспериментальнойгруппысталииспользоватьпредложенноеизображе-ниевкачествевторостепенногоэлементарисунка,визображенияхпоявиласьсю-жетнаяоснова,комментариидетейкрисункамсталиоригинальными:«креслосто-матолога»,«чемодан»,«аквариум»,«пожарнаямашина»,«корабль»,«тыква»ит.д.

ОтмечаетсятакжеположительнаядинамикавречевыхвысказыванияхдетейсОНР,чтоподтвердилоськоличественно(увеличилосьсреднееколичествоотве-тов)икачественно(расшириласьтематикаобсуждаемыхтем).

Таким образом, результатыформирующего эксперимента показали эффек-тивностьпроведеннойнамикоррекционно-развивающейработысдошкольника-мисречевыминарушениямипоразвитиюунихспособностиккреативности,созданию оригинальных образов по разработанным нами методическим реко-мендациям.

Библиографический список1. ВераксаА.НИндивидуальнаяпсихологическаядиагностикаребенка5–7лет:пособиедля

педагоговипсихологовдошкольныхучреждений.Изд-во«Мозаика-Синтез»,2012.128c.2. БеляеваО.Л.,БрюховскихЛ.А.,ДмитриеваО.А.,КозыреваО.А.,СырвачеваЛ.А.Инклю-

зивноеобразование:новыевозможностииопыт:Коллективнаямонография/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2014.160с.

3. СырвачеваЛ.А.,ШевцоваА.В.Влияниеэмоциональнойнаправленностиобщениянафор-мирование взаимодействия со взрослыми дошкольников с общимнедоразвитием речи:монография/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2016.120с.

4. СырвачеваЛ.А.,УфимцеваЛ.П.Диагностическаяикоррекционно-развивающаяработасдетьми4–5летгруппырискапоотклонениямразвития:учебноепособие:электронноеиздание/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2014.232с.

5. СырвачеваЛ.А.,УфимцеваЛ.П.Диагностическаяикоррекционно-развивающаяработасдетьмимладшегодошкольноговозрастагруппырискапоотклонениямразвития:учеб-ноепособие/Краснояр.гос.пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2013.244с.

[64]

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ В ЛОГИКЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОСОБОГО РЕБЕНКА

THE INTERACTION OF THE PSYCHOLOGIST WITH PARENTS IN THE LOGIC SUPPORT FOR THE DEVELOPMENT OF A SPECIAL CHILD

Ю.А. Немцева, Л.А. Сырвачева Yu.A. Nemtseva, L.A. Syrvacheva

Образовательные потребности, дети с ограниченными возможностями здоровья, со-трудничество, информирование, компетентности, психологическая поддержка, индиви-дуальные возможности, барьеры общения, образовательный процесс.В статье обсуждаются вопросы, касающиеся взаимодействия педагога-психолога и роди-телей на этапе вхождения ребенка с особенностями развития в социум сверстников. За-трагиваются проблемы принятия детей с ОВЗ окружающими людьми, самими родителя-ми ребенка. Автором поэтапно представлен опыт работы в этом направлении.

Educational needs, children with disabilities, cooperation, information, competence, psychological support, individual opportunities, communication barriers, educational process.The article discusses the issues related to the interaction of the teacher – psychologist and par-ents at the stage of entering the child with the peculiarities of development in the society of peers. Addresses the problems of adoption of children with HIA people, by the child,s parents. The author presents the experience of work in this direction in stages.

Первогосентября2013г.принятЗакон«ОбобразованиивРФ»,подтвержда-ющийобеспечениеравногодоступакобразованиюдлявсехобучающих-сясучетомразнообразияособыхобразовательныхпотребностейиинди-

видуальныхвозможностей.Всвязисэтимуродителейпоявилосьправовыбораобразовательногоучреждения.Всечащевдетскиесадыпоступаютдетисогра-ниченнымивозможностямиздоровья,исистемнаяслаженнаяработаучастниковобразовательногопроцессаявляетсязалогомуспешностивихразвитии.

Одним из субъектов сопровождения развития ребенка являются родителиилилица,ихзамещающие,всвязисэтимзакономернымявляетсявключениеихкакполноправныхпартнероввобразовательныйпроцесс.Родителиимеютправознатьидолжныпонимать,чтопредпринимаетмедико-педагогическийперсоналучреждениядляихребенкаиприлагатьусилиякдостижениюпоставленныхце-лейвдомашнихусловиях.

Появлениеособогоребенкавсемьепредполагаетувеличениематериальных,психологических,эмоциональныхифизическихнагрузок.Нередковтакихсе-мьяхвбольшейстепенивозникаютстрессовыеситуации,депрессии,сложностивовзаимоотношениях,нежеливсемьях,имеющихздоровыхдетей.Какправило,родителиструдомпринимаютисключительностьсвоегоребенкаинемогутса-мостоятельносправитьсясвозникающимипроблемами.

[65]

Рождениеребенка,имеющегосерьезныепроблемыздоровья–этовсегдатрав-мадлясемьи,этовызываетдлительнуюкризиснуюситуацию.Процесспреодоле-нияэтогокризисавкаждойсемьепроходитпо-разному.Одниродителисамостоя-тельносправляютсяиобеспечиваютребенкуисебевозможностиинтеграции,дру-гиеостаютсявсостоянииизоляции,требуясоциальнойподдержкиобщества.

Посколькупедагогамприходитсяиметьделособеимикатегориямисемей,товажнознать,насколькородителиготовыговоритьоситуациисдругимиродите-лями,готовыксотрудничествусоспециалистамидошкольногоучреждения,ка-ковыихожидания.

Внашемучрежденииработасродителямивлогикесопровожденияразвитияособогоребенкастроитсявнесколькоэтапов.

Наначальномэтапесотрудничествасемьииучрежденияважнособратьбанкданныхосоциально-экономическойипсихолого-педагогическойситуациижиз-ниребенка.Подобнуюинформациюмыполучаемпутеманкетирования,соци-альногоопросародителей,призаключениидоговорародителейсдошкольнымучреждениемосотрудничестве.

Перед тем как ребенок сОВЗ придет в детский сад, необходимо сообщитьэтотфактродительскойобщественностигруппы,котораябудетпосещать.Впе-риодадаптацииважнопростроитьработусродителямигруппывинформацион-номключе.Цельеесостоитвознакомлениисуниверсальнымипринципамирабо-тысдетьми,имеющимиособенностивразвитии.Впроцессеустановлениявзаи-мопониманияродителейиспециалистовдетскогосаданамивводятсятакиефор-мыработы,какдискуссии,семинары,тренинги.Хорошосебязарекомендовалара-ботакруглогостоласучастиемприглашенныхспециалистовразныхнаправлений.Проводимыепомеревозникновенияпроблемблиц-консультацииоказалисьболееэффективны,чемзаранееподготовленныесобрания.Консультациибылинаправле-нынаобретениекомпетентностейродителямиввопросахобразованияивыстраи-ваниявзаимоотношенийвзрослыхидетейнезависимоотихиндивидуальныхосо-бенностейипотребностей.Кульминациейстратегиисотрудничествассемьей,име-ющейребенкасособенностямиразвития,можетсчитатьсяснятиебарьероввоб-щениивзрослых,моментпереходародителейкличнымконтактамдругсдругом,взаимнойпсихологическойподдержке,тиражированиюличногоопытастановле-ниясобственнойпозицииввоспитанииребенка.

С самого начала выявления особенностей в развитии ребенка необходимотактичноинформироватьродителейорезультатахобследования,оцеляхинди-видуальнойпрограммыреабилитацииребенка.Наэтомэтапеработыссемьейважнопроявлятьтакт,осторожность,гибкостьвсуждениях,чтобыспособство-ватьвовлечениюродителейвработупореабилитации,формированиюадекват-нойоценкиситуацииивозможностейребенка.

Наначальномэтапеработыссемьейродителивыражаютготовностьвклю-читься в образовательный процесс, но затем, столкнувшись с монотонностьюпроцесса и длительностью в получении результата, нередко прекращают своидействия.Поэтомупостояннаяразъяснительнаяработаипсихологическаяпод-

[66]

держканеобходимынапротяжениивсейработыссемьейребенкасОВЗ.Реа-лизуяиндивидуальнуюобразовательнуюпрограммуразвитияребенка,вработесродителямимыопределяемследующиезадачи:созданиеспокойной,доброже-лательнойвнутрисемейнойобстановкиснеобходимымиособенностямирежимадеятельности;обеспечениевыполнениямедикаментозныхназначений,наблюде-ниезаихдействием,информированиемедицинскихспециалистовобэффектив-ностилечения;овладениеотдельнымиэлементамиреабилитационныхпроцедур:гимнастика,массаж,упражнения,специальныезанятия;систематическоенаблю-дениезапсихосоматическимсостояниемребенка;овладениеосновамиправовыхзнанийпообеспечениюизащитеправребенкасОВЗ.

Задачиразвитияиобученияставятсясучетоминдивидуальныхвозможно-стейипотребностейсемьииребенка.

Практическийопытпоказывает,чтодеятельностьпосопровождениюребен-касособенностямиразвитияследуетпроводитькомплексно,опираясьнапод-держкуродителянаиболееподготовленногоморально,физическиипсихологи-чески к совместной деятельности со специалистамидошкольного учрежденияподостижениюпоставленныхцелейиндивидуальнойобразовательнойпрограм-мыребенкасОВЗ.

Библиографический список1. АлешинаЮ.Е.Индивидуальноеисемейноеконсультирование.М.,1994.2. СырвачеваЛ.А.ПсихологическиеаспектыадаптациидетейсОВЗвпроцессеинклюзии//

Школьныйлогопед.2014.№4.С.58–72.3. Сырвачева Л.А. Система психолого-педагогического сопровождения дошкольника и ее

эффективность//Современноеобщество,образованиеинаука:сборникнаучныхтрудовпоматериаламМеждународнойзаочнойнаучно-практическойконференции:в3ч.Там-бов,2012.Ч.2.С.139–142.

4. СырвачеваЛ.А.ПсихологическоесопровождениевусловияхинтеграциидетейсОВЗ//Сибирскийвестникспециальногообразования.2017.№2(20).С.35–40.

[67]

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

THE ANALYSIS OF FEATURES OF FORMATION OF PERSONAL EDUCATIONAL ACTIONS OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH SLIGHT MENTAL RETARDATION AND CEREBRAL PALSY

В.В. Николаева V.V. Nikolaeva

Научный руководитель Л.А. СырвачеваResearch advisor L.A. Syrvacheva

Легкая умственная отсталость, детский церебральный паралич, базовые учебные дей-ствия, личностные учебные действия.В статье представлены результаты исследования особенностей сформированности лич-ностных учебных действий у младших школьников с легкой умственной отсталостью и детским церебральным параличом.

Mild mental retardation, cerebral palsy, basic learning activities, personal learning activities.The article presents the results of the study of the formation of personality learning activities in primary school children with mild mental retardation and cerebral palsy.

Насовременномэтапеобразованиясцельюповышенияэффективностиобучения необходим поиск новых методов и подходов, способствую-щихформированию ушкольника положительной мотивации к обуче-

нию,умениюучиться,получатьииспользовать знаниявпроцессе самостоя-тельнойжизниидеятельности.Напротяжениивсегообученияпроводитсяце-ленаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которойособоевниманиеуделяетсяразвитиюикоррекциимотивационногоиопераци-онного компонентов учебной деятельности, поскольку они определяют уро-веньеесформированности,атакжевлияютнауспешностьобученияшкольни-ка.Дляобучающихсясумственнойотсталостью(интеллектуальныминаруше-ниями)наосновеФГОСсозданапримернаяадаптированнаяосновнаяобщеоб-разовательнаяпрограмма(АООП)от22.12.2015г.№4/15,вкоторойсодержитсяраздел,включающийвсебяпрограммуформированияуобучающихсябазовыхучебныхдействий.Базовыеучебныедействия(БУД)–этоэлементарныеине-обходимыеединицыучебнойдеятельности,формированиекоторыхобеспечи-ваетовладениесодержаниемобразованияобучающимисясумственнойотста-

[68]

лостью[Примернаяадаптированнаяосновнаяобщеобразовательнаяпрограммаобразованияобучающихсясумственнойотсталостью(интеллектуальнымина-рушениями)№4/15,2015].

Внашейработемыпредставляемрезультатыэкспериментальногоисследо-ванияпоизучениюособенностейсформированностиличностныхучебныхдей-ствийумладшихшкольниковслегкойумственнойотсталостьюидетскимцере-бральнымпараличом.Имеянесколькопервичныхнарушений,каждоеизкото-рых,будучивзятымотдельно,определялобыхарактериструктуруаномальногоразвития,данныедетиотносятсяккатегориидетейсосложными(комплексны-ми)нарушениям.Нарушения,имеющиесявсистемесложных(комплексных)на-рушений,оказываютмногообразноевоздействиедругнадругаивзаимноусили-ваются,даваясовершенноиноеколичественноеикачественноесвоеобразие,чемпростоесуммарноесложениеотдельныхнарушений.

Категориидетейсосложныминарушенияминедостаточноизученывсовре-меннойпсихолого-педагогическойлитературе.Данныхосформированностивсехкомпонентовличностныхучебныхдействийудетейслегкойумственнойотста-лостьюиДЦПнамиобнаруженонебыло.Всеэтообусловливаетактуальностьизучениятемы.

Сформированностьличностныхучебныхдействийопределяетуспешностьоб-ученияребенкавшколе.Так,Л.И.Божовичвыделялаличностныйкомпоненткакодинизпараметров,обеспечивающихэффективноеобучениеребенканавсехэта-пах [1, с. 218].Личностныеучебныедействияобеспечивают готовностьребенкакпринятиюновойролиученика,имеющегокругправиобязанностей,пониманиеимнадоступномуровнеролевыхфункцийивключениевпроцессобучениянаосно-веинтересакегосодержаниюиорганизации.Личностнаяготовностьвыражаетсявотношенииребенкакшколе,кучебнойдеятельности,учителям,самомусебе.

В младшем школьном возрасте личностные учебные действия включают:осознание ребенком себя как ученика, заинтересованного посещением шко-лы,обучением,занятиями,какчленасемьи,одноклассника,друга;способностькосмыслениюсоциальногоокружения,своегоместавнем,принятиесоответ-ствующихвозрастуценностейисоциальныхролей;положительноеотношениек окружающей действительности, готовность к организации взаимодействияснейиэстетическомуеевосприятию;целостный,социальноориентированныйвзгляднамирвединствеегоприроднойисоциальнойчастей;самостоятельностьввыполненииучебныхзаданий,поручений,договоренностей;пониманиелич-нойответственности за своипоступкина основепредставленийоб этическихнормахиправилахповедениявсовременномобществе;готовностькбезопасно-муибережномуповедениювприродеиобществе.

Личностные учебные действия включают в себя следующие компоненты:1.Самопознаниеисамоопределение/Самооценка.2.Смыслообразование/Мо-тивация.3.Нравственно-этическаяориентация.

Рассмотримкаждыйкомпонентвотдельности.Младшемушкольникувучеб-нойдеятельностинеобходимоумениеставитьцелииконтролироватьсвоепо-

[69]

ведение,управлятьсобой.Чтобыуправлятьсобой,необходимызнанияосебе,оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня разви-тиясамооценки.Представленияосебесоставляетосновусамооценкимладшихшкольников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.Дляуспешногообучениявшколеуребенкадолженбытьсформированопреде-ленныйуровеньразвитиямотивационнойсферы.Школадолжнапривлекатьуче-никаневнешнейстороной(портфель,учебники,тетрадиипр.),авозможностьюполучатьновыезнания,чтопредполагаетразвитиепознавательныхинтересов.Школьникунеобходимопроизвольноуправлятьсвоимповедением,познаватель-нойдеятельностью,чтостановитсявозможнымприсформированнойиерархиче-скойсистемемотивов.Такимобразом,ребенокдолженобладатьразвитойучеб-ноймотивацией.Нравственно-этическаяориентацияпозволяетребенкуоцени-ватьсвоипоступкинаоснованиисформированныхунегопредставленийобэти-ческихнормахиправилахповедения.

Формирование личностных учебных действий у обучающихся младшихклассовобеспечиваетуспешноеначалообученияиосознанноеотношениекоб-учению,атакжесоставляетосновуформированияболеесложныхучебныхдей-ствийнаследующихступеняхобразования.

Экспериментальноеисследованиебылоорганизованонабазереабилитаци-онногоцентрадлядетейиподростковсограниченнымивозможностямиг.Ма-риинска.Для проведения исследования была сформирована эксперименталь-наягруппа,вкоторуювошли20детеймладшегошкольноговозраста(80%–16человек–мальчики,20%–4человека–девочки).У100%детейимеетсянарушениеинтеллекта–легкаяумственнаяотсталость,атакжедетскийцере-бральныйпаралич.

Длявыявленияособенностейсформированностиличностныхучебныхдей-ствийумладшихшкольниковслегкойумственнойотсталостьюидетскимцере-бральнымпараличомбылииспользованывсемизвестныеиобщедоступныеме-тодики,модифицированныенамидляданнойкатегориидетей.

Дляопределенияуровнясамооценкииспользоваласьметодиканаопределе-ниесамооценки«Лесенка»В.Г.Щур[4,с.136]сизменениемключейтестаиоб-работкой результатов, разработкой протокола обследования. Для определенияуровнямотивациииспользоваласьметодика«Анкетапооценкеуровняшколь-ноймотивации»(Н.Г.Лусканова).Дляудобстваобработкирезультатовнамибылсозданпротоколисследования,атакжеизмененаформулировканекоторыхво-просовдляоблегчениявосприятиявопросовдетьминашейэкспериментальнойгруппы.Уровеньнравственно-этическойориентацииопределенспомощьюме-тодики«Сюжетныекартинки»(Р.Р.Калинина).Былизмененспособпредъявле-ниякартинок,ключидляобработкирезультатов,протоколисследования.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у млад-шихшкольниковслегкойумственнойотсталостьюсдетскимцеребральнымпа-раличомимеютсянарушениявсехкомпонентовличностныхучебныхдействий.Так, нарушения самооценкинаблюдались у 90%:при этом, у 50%школьни-

[70]

ков–самооценканеадекватнозавышенная,ау40%–низкаясамооценка.Иссле-дованиешкольноймотивации,выявилопроблемыу70%младшихшкольников.У50%–низкийуровеньшкольноймотивации,у20%–оченьнизкийуровень.30%обучающихсяпоказалисреднийуровеньмотивации,однакоинтерескшко-леуэтихдетейвызванвнеучебнымисторонами(общениесдрузьями,школьныепринадлежностиипр.).Порезультатамтретьейметодикиможносделатьвыводобуровнесформированностинравственныхпредставленийумладшихшкольни-ковслегкойумственнойотсталостьюиДЦП:у40%детей–среднийуровень,у30%детей–низкийуровень,у30%–высокийуровень.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, чтоу младших школьников с легкой умственной отсталостью и ДЦП личност-ныеучебныедействиясформированынедостаточно,чтов своюочередьвлия-етнауспешностьобученияребенкавшколе.Наибольшиепроблемыбыливыяв-ленывсформированностисамооценкиишкольноймотивацииуданнойкатего-риидетей.Ученикинеосознаютнеобходимостьобучения,многиенеиспытыва-ютинтересакшколе,другиежезаинтересованытолькообщениемсосверстни-ками,учителями,анепроцессомполучениязнаний.Уданнойкатегориидетейнедостаточносформированыпроцессысамоконтроля.Результатынравственно-этической ориентации показали достаточно неплохие результаты по группе.Убольшейчастидетейсформированыпредставленияохорошихиплохихпо-ступках,однакоэмоциональноеотношениеучащихсякэтимпоступкамтребуеткоррекции,посколькубольшаячастьдетейнепроявлялаэмоциональныхреак-цийнаразличныеситуации,которыебылипредставленынакартинках.

Полученные в результате констатирующего эксперимента данныепозволя-ютнамсделатьвыводотом,чтодляуспешногообученияребенкавшколенеоб-ходимообеспечитьемупсихолого-педагогическоесопровождениенавсехэтапахобучения,атакжеспланироватькоррекционнуюработувданномнаправлении.

Библиографический список1. БожовичЛ.И.Личностьиееформированиевдетскомвозрасте:учебноепособие.М.:Про-

свещение,1968.390с.2. СырвачеваЛ.А.ПсихологическиеаспектыадаптациидетейсОВЗвпроцессеинклюзии

//Школьныйлогопед.2014.№4.С.58–72.3. Сырвачева Л.А., Зазулина В.В. Включение детей с детским церебральным параличом

вклассыинклюзивнойнаправленности//TheNewmaninForeignPolicy.№37(81),июнь-июль2017.С.60–63.

4. СырвачеваЛ.А.Особенностисамооценкидошкольниковсограниченнымивозможностя-миздоровья //Наукаисоциум:материалыВсероссийскойнаучно-практическойконфе-ренциисмеждународнымучастием/отв.ред.Е.Л.Сорокина.2017.С.135–137.

5. Детский церебральныйпаралич: хрестоматия / сост.Л.М.Шипицына,И.И.Мамайчук.СПб.,2003.С.78–115.

[71]

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 4–5 ЛЕТ С ДИЗАРТРИЕЙ И АЛАЛИЕЙ, ИМЕЮЩИХ ОНР II УРОВНЯ

THE PROBLEM OF STUDYING THE GRAMMATIC STRUCTURE OF SPEECH IN CHILDREN OF 4–5 YEARS WITH DYAZARTHRIA AND ALALIA, HAVING THE COMMON INSECURITY OF II LEVEL SPEECH

Ю.А. Николичева J.A. Nikolicheva


Дошкольники, грамматический строй речи, общее недоразвитие речи, методики, форми-рование, логопедическая работа.Статья посвящена проблеме изучения грамматического строя речи у детей 4–5 лет, име-ющих ОНР II уровня. Развитие грамматического строя речи является центральной за-дачей речевого воспитания детей, что отражено в ФГОС ДО № 1155 от 17 октября 2013 г. Это объясняется социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Изу-чение грамматического строя речи у детей 5–6 лет с ОНР II уровня относится к числу ак-туальных, но все еще не до конца исследованных проблем.

Preschool children, grammatical system of speech, general underdevelopment of speech, methods, formation, logopedic work.This article is devoted to the problem of studying the grammatical structure of speech in chil-dren aged 4–5 years who have a general underdevelopment of II level speech. The development of the grammatical system of speech is the central task of speech upbringing of children, which is reflected in the federal state standard of preschool education № 1155 of Oc-tober 17, 2013. This is due to the social significance and role of speech in the formation personal-ity. The study of the grammatical structure of speech in children 5–6 years with a general un-derdevelopment of speech II level, is relevant, but still not up to the end investigated problems.

Исследованиясостоянияречиудетейсречевойпатологиейширокопред-ставленывработахученыхипедагогов-практиков.Вданнойстатьеоста-новимсянаобзоренекоторыхизних.

Л.Н.Ефименковапредлагаетначинатьформированиеграмматическогострояречиудетейсовторымуровнемречевогоразвития,пониманиекоторогосовпа-даетспониманиемуровнейвработахР.Е.ЛевинойиН.А.Никашиной.Преодо-лениеграмматическихнарушенийсвязываютсяспроцессомформированияэкс-прессивнойречиребенка,поэтомуработупоустранениюнарушения словоиз-менениясуществительныхпредлагаетсяпроводитьвходеработынадструкту-ройфразы,надееграмматическимоформлением.Дляэтогоавторпредлагаетси-

[72]

стемуупражнений, в «основе которойлежитпостепенныйпереходотпросто-го предложения, нераспространенного, двусоставного, к распространенному».Таким образом, при формировании распространенного простого предложенияучитель-логопедможетопиратьсятольконамеханическоевведениевпредложе-ниенужнойграмматическойформысловапообразцувзрослого.

Рекомендациипопроведениюлогопедическойработысдетьмидошкольно-говозрастабылиразработаныЛ.Е.Ефименковойсучетомуровняречевогораз-вития,нобезучетавозрастнойпринадлежностидетей.Несколькопозднеерядомавторовбылипредпринятыпопыткиразработкиметодикисозданияпрограммлогопедическойработысдетьмисобщимнедоразвитиемречиразноговозраста,посещающихспециальныегруппыучрежденийкоррекционногоназначения:дляработысдетьмираннегоимладшегодошкольноговозраста(С.А.Миронова),длялогопедическойработывстаршейиподготовительнойгруппеспециальногодет-скогосада(Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина).

Рекомендации С.А.Мироновой, предложенные для работы с неговорящи-мидетьмимладшегодошкольноговозраста,направленынадостижениеоснов-нойцели:сформироватьунеговорящегоребенкасловесныесредствакоммуни-кации.Основнымиприемамилогопедическойработыявляютсярассматриваниереальныхпредметовидействиясними,рассматриваниекартинок,выполнениедействийспредметаминаосновепримененияречевойинструкциилогопеда,новметодикенетуказанийнато,какимобразомкроменепосредственногоповторе-ниязавзрослым,ребенокможетовладетьзначениемтойилиинойграмматиче-скойформыслова,каквызватьизакрепитьвсознанииребенкасвязьмеждузву-ковойформойиреальнойситуацией.

Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина,Т.В.Тумановапредлагаютвыделитьтриоснов-ныхпериодакоррекционногообучения.Приэтомпрактическоеусвоениеграм-матическихсредствязыкавыделяетсявкачествеважнейшейзадачикоррекцион-нойработы.

Н.С.Жуковой, Т.Б.Филичевой была предложена система логопедическоговоздействия,котораяопираетсяназакономерностиипоступательныйхарактерусвоениядетьмиродного(русского)языкаприправильномформированиирече-войфункции.Восновупредлагаемойсистемыформированияустнойречидетейположенатакаяединицаречи,какпредложение,сучетомзакономерностейегосинтетическогоианалитическогоразвития.

Е.Ф.Соботовичтакжеуделяетзначительноевниманиепроблемепреодолениянарушений словоизменения существительных. Предлагаемая методика строитсясучетомпсихологическихзакономерностейусвоенияречевогоматериала,ивкаче-ствеосновнойцелилогопедическойработыавторрассматриваетформированиере-чевыхмеханизмов,которыепомоглибыребенкуусвоитьосновныеэлементыязыка,ихсоединенияииспользованиявречи.Такимобразом,предложенныеЕ.Ф.Собото-вичприемыработыповключениювречьребенкастяжелымпроявлениемнедораз-витияречипозволяютсформироватьготовностькоперированиюморфологически-миэлементамиязыкавпроцессепорожденияречевоговысказывания.

[73]

Вместестемвпроцессеопределениянаправленийисодержаниякоррекци-оннойлогопедическойработыудетейданнойкатегориивсреднемдошкольномвозрастеневполноймереучтенавариативностьнарушенийграмматическогостроявимпрессивнойиэкспрессивнойречи.Этопривелонаскпониманиюне-обходимостипроведенияспециальногоисследования,направленногонавыяв-лениеэкспрессивныхиимпрессивныхпроявленийнарушенногограмматиче-скогострояречиобщегонедоразвитияречиIIуровнядетей4–5летсалалиейидизартрией.

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.Формированиепредложныхконструкцийумладшихшкольниковсобщим

недоразвитиемречи:монография/КГПУим.В.П.Астафьева.Красноярск,2015.196с.2. ОросЕ.В.,ПроглядоваГ.А.Особенностиформированияслоговойструктурысловаусла-

бовидящихдетейсобщимнедоразвитиемречи//Педагогикаимедицинавслужениичело-векуматериалыIIIВсероссийскойнаучно-практическойконференции/гл.ред.С.Ю.Ни-кулина.2016.С.377–381.

3. ТитоваК.Е.,ПроглядоваГ.А.Выявлениепредрасположенностикоптическойдисграфииуслабовидящихобучающихся//Проблемысовременногопедагогическогообразования.Вып.58.Ч.4.2018.С.253–259.(Сер.:Педагогикаипсихология).

[74]

ПРОЯВЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ТHE MANIFESTATION OF THE OPTICAL DISCOGRAPHY OF THE YOUNGEST PUPILS

М.А. Седова M.A. Sedova


Дисграфия, младший школьный возраст, речевое развитие, нарушение речи. В статье дается определение оптической дисграфии, ее предпосылки. Приведен анализ научной литературы, а также проанализированы различные подходы к изучению вы-явленной проблемы. Приведены причины возникновения дисграфии. Описаны виды и способы коррекции оптической дисграфии в младшем школьном возрасте.

Dysgraphia, primary school age, speech development, speech disorder. The article gives a definition of optical dysgraphy, its prerequisites. The analysis of scientific literature is analyzed, as well as various approaches to the study of the problem identified. The causes of the origin of dysgraphia are given. The types and methods of correction of optical dysgraphy in primary school age are described.

Свнедрениемфедеральных государственных образовательных стандартовначального школьного образования в образовательном процессе сталиразвиватьсяновыенаправленияпоорганизацииречевогоразвитиямлад-

шихшкольников.«Речевоеразвитиенаправленонаовладениеречьюкаксред-ством общения и культуры, формирование звуковой аналитико-синтетическойактивностикакпредпосылкиобученияграмоте»[2].

Федеральнымгосударственнымобразовательнымстандартомопределеназада-ча«сформированностипозитивногоотношениякправильнойустнойиписьмен-нойречикакпоказателямобщейкультурыигражданскойпозициичеловека»[7].

Причины возникновения дисграфии могут быть также связаны расстрой-ствомпространственнойориентировки,слабымразвитиемслуховогорецептора,нарушениемпсихомоторныхсвязей,недоразвитиемграмматическогострояречи.Врамкахнашегоисследованияособыйинтереспредставляеттакойвиддисгра-фии,какоптическая.

Припроявленииданнойформыдисграфииумладшихшкольниковпроявля-етсянарушениезрительноговосприятия,анализаисинтезаобразабуквы.Так-жеданнаяформадисграфиихарактеризуетсянарушениеммоторнойкоордина-цииинеточностьюпредставленийоформеицвете,величинеокружающихпред-метов, недоразвитостью памяти и пространственного восприятия, трудностьюоптико-пространственногоанализа.

[75]

Даннаяформадисграфиинаблюдаетсявследующем:проявлениенеправиль-ногонаписаниябуквы(зеркальноенаписание),написаниелишнихэлементов,сме-шиваниеизаменаграфическисхожихбукв.Однакозеркальноенаписаниебуквмо-жетпроявлятьсятакжеиулевшей,имеющихорганическиепоражениямозга.

Существуетдвавидаоптическойдисграфиимладшихшкольников:вербаль-наяилитеральная.Рассмотримразличиеданныхвидов.

При вербальной дисграфии наблюдается искажение правильности написа-ниябукв,смешиваниеиискажениеформыбукв,заменасхожихпографическомупризнакубукв.Однаковоспроизведениеизолированныхбуквприданномвидеоптическойдисграфиисохраняется.

Литеральнаядисграфияхарактеризуетсятакимижепризнаками,какивер-бальная, но при данном виде у младшихшкольников проявляются трудностивнаписаниидажеизолированныхбукв.

Вмладшемшкольномвозрастеоптическаядисграфияслегкостьюподдает-сякоррекции.Этимпроцессомвшколезанимаетсяшкольныйпсихологилого-пед.Задачалогопедасостоитвразработкетактикизанятий,которыенаправле-нынаустранениенарушений,задачапсихологазаключаетсявтом,чтобыпомочьмладшимшкольникампреодолетьбарьервустановленииконтактовсосверстни-ками и педагогом, ведь такие дети зачастую становятся объектами насмешекинеспособнымикобучению.

Способовкоррекцииоптическойдисграфиивмладшемшкольномвозрастесуществуетвеликоемножество.Срединихвыделяютследующие:

–развитиемышленияипамяти;–развитиеспособностейанализаисинтеза;–обогащениесловарногозапаса;–формированиефонематическоговосприятия;–формированиезвукобуквенногоанализа;–улучшениепространственноговосприятия.Е.В.Мазановавсвоейкниге«Коррекцияоптическойдисграфии»предлагает

проводитькоррекционно-логопедическуюработупотакимнаправлениям,как:–формированиепространственныхивременныхпредставлений;–развитиеслуховогоанализаисинтез;–развитиезрительноговосприятия,анализаисинтеза;– развитие способности узнавать предметы по чувственным восприятиям

(цвету,величине,форме);–расширениеобъемазрительнойпамяти;–обучениеграфическойсимволизации;–формированиеграфомоторныхнавыков;–обучениедифференциациибуквскинетическимиоптическимсходством.Такимобразом,дисграфия–явлениезрительногохарактера,проявляющее-

сявнарушениивоспроизведенияправильностинаписаниябуквиихэлементов.Младшийшкольныйвозрастявляетсясензитивнымдлякоррекцииоптическойдисграфии.

[76]

Библиографический список1. Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-

педагогическаяпроблема//ВестникТГПУ.2014.№1.С.112–115.2. ОгородноваО.В.,ПатрушеваИ.В.Региональныеаспектымежведомственноговзаимодей-

ствиявинклюзивномобразовании.Историческаяисоциально-образовательнаямысль.2016.Том8.№5.Ч.3.С.119–124.

3. BardetskayaY.V.,Verkhoturova N.Yu.,AbdulkinV.V. Correlates of temperamental features,adaptiveresponsesandconditionsinjuniorschoolchildren.3rdInternationalMultidisciplinaryScientificConferenceonSocialSciences&ArtsSGEM2016.SectionPsychologyandPsychiatry.(2016):117–122.

[77]

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЖИВОТНОМ МИРЕ СЛАБОВИДЯЩИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ5–6-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

IDEA OF FAUNA BY VISUALLY IMPAIRED PRESCHOOL CHILDREN 5–6 SUMMER AGE

Н.П. Силантьева N.P. Silantieva


Экологическое воспитание, слабовидящие дошкольники, система работы, животный мир.В статье представлена система работы о представлении окружающего мира в дошколь-ный период. Автор раскрывает значимые формы представления животного мира у детей старшего дошкольного возраста.

Ecological education, visually impaired preschool children, system of work, fauna.The system of work about representation of the world around during the preschool period is presented in article. The author opens significant forms of representation of fauna at children of the advanced preschool age.

Слабовидящиедетиимеютсвоиспецифическиеособенностиприознаком-лениисокружающиммиром.Изучивпрактическиедействиядетейсна-рушениямизрения,Л.И.Плаксинаделаетвыводотом,чтоосвоениепред-

метного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный кон-троль и анализ у слабовидящих детей, они носят замедленный характер. Так-жеотмечаютсязатруднениявработесобъемнымиматериаламиижеланиянепо-средственногоконтактированиясобъектами[Агаева,2015].

Исходя из того, что ФГОС ДО не предусматривал конкретных шаговпо коррекционной работе со слабовидящими дошкольниками, мы опиралисьна коррекционно-развивающую программуЛ.И. Плаксиной для детей с нару-шениемзрения.НоданнаяпрограммавполноймеренеотвечаеттребованиямФГОСДОинесоответствуетПрАООПдошкольногообразованияслабовидящихдетей,поэтомувыбраннаянамитемаявляетсяактуальной.

Согласноупомянутымдокументам,детейдошкольноговозрастанеобходимопознакомитьсростомиразвитием,повадкамиипривычкамиживотных,истар-шийдошкольныйвозрастявляетсяпериодоминтенсивногопсихическогоразви-тия,вкоторомформируютсяданныепредставления.

Особуюрольвразвитиивосприятиявстаршемдошкольномвозрастеуде-тей с нарушением зрения играет переход от использования предметных обра-зов к сенсорным эталонам – общепринятымпредставлениям об основных ви-дахкаждогосвойства.К6-летнемувозрастуразвиваетсячеткаяизбирательностьвосприятияпоотношениюксоциальнымобъектам.

[78]

Восприятие более целенаправленное, детимогут рассматривать предметы,изображения,последовательнообращаявниманиенатестороны,которыеуказы-ваютсяпедагогом[2].

Задачапедагога–учитыватьвозрастныеособенностидетейиорганизовы-ватьихдеятельностьтак,чтобыиактивноусваивалиновыезнания,овладевалинавыкамииумениями.

Изучивпрактическиедействиядетейснарушениямизрения,Л.И.Плаксинаделаетвыводотом,чтоосвоениепредметногомира,развитиепредметныхдей-ствий,гдетребуетсязрительныйконтрольианализудетейскосоглазиемиам-блиопиейпроисходитсложнее,ониносятзамедленныйхарактер.

Сдекабря2017гбылаодобренарешениемфедеральногоучебно-методичес-когообъединенияпообщемуобразованиюивведенавпрактикупримернаяадап-тированнаяосновнаяпрограммадошкольногообразованиядлядетейскосогла-зиемиамблиопией,котораяпринципиальноотличаетсяотподходовикоррекци-оннойработы,которыебылипредложеныранееавтором,нотаккакещенетме-тодическойбазыиоснащений,всвязисэтимразработкаметодическихрекомен-дацийбудетявляетсяактуальной.

Внашейпрактикебольшевсеговстречаютсядетисфункциональныминару-шениями,имеющиеамблиопиюслабойисреднейстепениикосоглазие.

Таккакнетметодическогоподкрепленияодобренныхпрограмм,намибылапринятазаосновуметодикаЛ.П.УфимцевойиТ.А.Грищенкоиздиагностиче-скогоблокаповыявлениюразвитиязрительноговосприятияобъектовживотногомиравсовокупностивсехихсприменениемтакихзаданийкак3]:

1.Описаниеобъектовживотногомира(сопоройнаалгоритм).2.Описаниеобъектовживотногомира(безопорынаалгоритм).3.Сравнениедвухобъектовживотногомира(сопоройнаалгоритм).4.Сравнениедвухобъектовживотногомира(безопорынаалгоритм).5.Узнаваниепредметовживотногомиравусложненныхусловиях6.Узнавание животных на сложном предметном рисунке в динамической

позе[5].Полученныеданныесвидетельствуютотом,что:–услабовидящихдетейалгоритмзрительногоитактильноговосприятияне-

достаточнохорошосформирован,чемприописаниисопоройнаалгоритм;–недостаточноразвитаспособностькнаблюдениюиизвлечениюпредмет-

нойинформации,асиспользованиемопорынаалгоритмдетиспособныразли-чатьивыделятьпохожееиразличноевпредметах;

–приузнаваниипредметоввусложненныхусловияхприувеличениивреме-нивосприятияиспомощьюнаводящихвопросов,детидостаточномногонахо-дятпредметовживотногомира(4–5из8);

–приузнаваниеживотныхнасложномпредметномрисункевдинамическойпозеневсегдаправильноузнаютживотных.

Исходяизполученныхрезультатовпроведенногоисследования,можносде-лать вывод, чтоудетей сфункциональныминарушениями зрения (дети с ам-

[79]

блиопиейикосоглазием)недостаточноширокиепредставленияобобъектахжи-вотногомира.Даннаяметодикабудетапробировананабольшейвыборкедетейивдальнейшембудетспланированакоррекционнаяработапоразвитиюпред-ставленийоживотноммиреудошкольниковснарушениемзрения,чтобудетот-раженовнашихдальнейшихпубликациях.

Библиографический список1. АгаеваИ.Б.,БеляеваО.Л.,ДудаИ.В.Теорияипрактикаразвитияинклюзивногообразо-

ваниявКрасноярскомкрае:коллективнаямонография.Красноярск,КГПУим.В.П.Аста-фьева.2015.290с.

2. ТитоваК.Е.,ПроглядоваГ.А.Выявлениепредрасположенностикоптическойдисграфииуслабовидящихобучающихся//Проблемысовременногопедагогическогообразования.2018.№58-4.С.253–259.

3. УфимцеваЛ.П.,ГрищенкоТ.А.Развитиезрительноговосприятияуучащихсяснарушени-емзрения.Красноярск,2015.С.290.

[80]

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПЯТИ ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II УРОВНЯ

THE STUDY OF THE PECULIARITIES OF COHERENT DESCRIPTIVE LANGUAGE IN PRESCHOOLERS FIVE YEARS OF AGE WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH, II LEVEL

А.В. Сухенко A.V. Sukhenko


Общее недоразвитие речи, связная речь, описательная речь, старший дошкольный возраст.В статье отражены особенности связной описательной речи у дошкольников 5 лет с об-щим недоразвитием речи II уровня, выявленные с помощью подобранных и адаптиро-ванных методик проведения обследования.

General underdevelopment of speech, coherent speech, descriptive speech, older preschool age,The article reflects the peculiarities of coherent descriptive speech in preschoolers 5 years of level II of General underdevelopment of speech, identified with the help of selected and adapted methods of examination.

Проблемой развития связной речи детей с ОНР занимались многие уче-ные,такиекакТ.Б.Филичева,Н.С.Жукова,В.П.Глухов,Е.М.Мастюкова,В.К.Воробьева,идр.Всовременнойлитературенедостаточнопрактиче-

скихрекомендацийпообучениюдетейсОНРIIуровняописательнойречи,всвя-зи с этимнамипроведеноисследование,направленноенаизученияособенно-стей,связнойописательнойречирассматриваемойкатегориидошкольниковдлядальнейшей разработки дифференцированных рекомендаций. В соответствиисцельюисследования,атакжесучетомвозрастных,психологическихиречевыхособенностейдетей,намибыласоставленаметодика,восновукоторойлеглиме-тодикиизучениясвязнойречистаршихдошкольников(В.П.Глухов,Р.И.Лалае-ва,Н.В.Нищева,Н.В.Серебрякова)[1].Заданияданныхметодикбылиадаптиро-ваны,адаптациязаключаласьвупрощенииинструкции,уменьшенииколичествазаданий,заведениипроцедурыобследованиявигровойсюжет.ИгровыеприемывходеобследованияописательнойречидошкольниковсОНРIIуровнянаправ-ленынаактивизациювнимания,зрительногоислуховоговосприятиядетей,пре-одолениеречевогонегативизма[1;2;3].

Задание 1. Описание игрушки. Задание 2. Составление описательного рассказа на основе демонстрируемо-

го сюжета (мультфильма).

[81]

Задание 3. Составление предложений по сюжетным картинкам.В результате проведенной диагностики нами выявлено, что наиболее до-

ступнымзаданиемдлядошкольников5летсОНРIIуровняявляетсяописаниеигрушки.Наиболеесложнымзаданиемявляетсясоставлениеописательногорас-сказаподемонстрируемомусюжету.Этоможнообъяснитьтем,чтоприсоставле-ниирассказапопросмотренномумультфильмуудетейотсутствовалазрительнаяопора,иимнужнобылоопиратьсянаобразызрительнойпамяти,чтосуществен-ноусложнялозадачу.Составлениепредложенийпосюжетнымкартинкамтакжевызывалотрудностиудошкольниковсобщимнедоразвитиемречи,чтоможнообъяснитьнарушениямиусвоениясинтаксическойструктурыпредложенияуде-тей,принявшихучастиевэксперименте.

26,7%дошкольниковсОНРIIуровняпродемонстрировалиуровеньсфор-мированностисвязнойописательнойречинижесреднего.Этидетиописывалиигрушкупонаводящимвопросамэкспериментатора,называя2–3признакапред-мета.Дошкольникиданнойгруппывречииспользовалипреимущественнограм-матическинеправильныепредложения.Присоставленииописательногорасска-занаосноведемонстрируемогосюжетадошкольникамтребовалсяобразецвзрос-лого,атакженаводящиевопросы.Рассказыдетейчастичносоответствовалисю-жетумультфильма,детииногдаотвлекалисьнадругиетемы(сюжетыпросмо-тренныхдомамультфильмов).Рассказысостоялипреимущественноизаграмма-тичныхпредложений,былиоченькраткими,незавершенными.Детиописыва-линесколькопризнаковгерояиокружающейобстановкиспомощьювзрослого.Посюжетнымкартинкамдетистроилипреимущественноаграмматичныепред-ложения,частопомощьвзрослоговвиденаводящихвопросов.Детьмиданнойгруппыбыливыполненыневсевариантызадания.Составленныедошкольника-мипредложениясостоялииз3–5слов,которыедетиневсегдаправильносогла-совывалимеждусобой.Детиописывалилюдейипредметыпоодному-двумпри-знакамспомощьювзрослого.

73,3%дошкольников сОНР II уровняпоказалинизкийуровень сформиро-ванностисвязнойописательнойречи.Большинстводетейданнойгруппыописы-валиигрушкупонаводящимвопросамвзрослого,называя1-3признакапредмета,строилиаграмматичныефразы.Частьдетейданнойгруппынеописывалипредло-женнуюигрушку,перечислялиотдельныееечасти.Описательныйрассказнаосно-ве демонстрируемого сюжета дошкольники, показавшиенизкийуровень, не со-ставлялидажепослезаданноговзрослымобразца.Детиотвечалисловомилиже-стом на отдельные вопросы экспериментатора. При составлении предложенийпосюжетнымкартинкамубольшинствадошкольников,показавшихнизкийуро-вень сформированностиописательнойречи, отсутствовал адекватныйфразовыйответ,требоваласьмассивнаяпомощьвзрослоговвидевопросов,атакжеобраз-цовпредложений.Составлениефразыудошкольниковданнойгруппыподменя-лосьперечислениемпредметов,изображенныхнакартинках,отсутствовалоописа-ниедействующихлиципредметов.Частьдошкольников,показавшихнизкийуро-вень, строилипокартинкам аграмматичныефразыиз 3–4 слов, им требовалась

[82]

помощьвзрослоговвиденаводящихвопросовиобразцапредложения.Приэтомневсевариантыданногозаданиябыливыполнены.Детиописывалилюдейипред-метыпоодному-двумпризнакам(цвет,размерилиформа).

В результате констатирующего эксперимента нами были выявлены следу-ющие особенности описательной речи у дошкольников изучаемой категории:скудныйсловарьпризнаков;трудностиактуализациислов;описаниепредметовпоодному-двумпризнакам;ошибкиграмматическогооформленияфразы;неуме-ниестроитьсвязноевысказывание;необходимостьвзрительнойопоре;необхо-димостьвмассивнойпомощивзрослого.

Библиографический список1. МамаеваА.В.развитиелексико-грамматическойстороныречиудетейсцеребральным

параличом,имеющихразныеуровнисформированностиэкспрессивнойречи//Воспита-ниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2012.№5.С.24–32.

2. ОросЕ.В.,ПроглядоваГ.А.Особенностиформированияслоговойструктурысловаусла-бовидящихдетейсобщимнедоразвитиемречи//Педагогикаимедицинавслужениичело-векуматериалыIIIВсероссийскойнаучно-практическойконференции/гл.ред.С.Ю.Ни-кулина.2016.С.377–381.

3. ТитоваК.Е.,ПроглядоваГ.А.Выявлениепредрасположенностикоптическойдисграфииуслабовидящихобучающихся//Проблемысовременногопедагогическогообразования.2018.Вып.58.Ч.4.С.253–259.(Сер.:Педагогикаипсихология).

[83]

ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ

THE STUDY OF COMMUNICATION SKILLS FOR CHILDREN WITH SEVERE MENTAL RETARDATION IN TERMS OF HOME EDUCATION

Л.А. Сырвачева, С.С. Нахимова L.A. Syrvacheva, S.S. Nakhimovа

Коммуникативные навыки, коммуникация, дети с тяжелой умственной отсталостью, младший школьник.В статье описываются результаты исследования особенностей коммуникативных навы-ков у младших школьников с тяжелой умственной отсталостью в условиях надомного обучения.

Communication skills, communication, children with severe mental retardation, Junior high school student.The article describes the results of the study of communicative skills in younger students with severe mental retardation in conditions of home-based training.

СогласноМеждународнойклассификацииболезней,медицинскоепонятие«умственнаяотсталость»имеетсобирательноезначение,объединяющееразличныепопроисхождениюформыпсихическойпатологии.Умствен-

наяотсталость–этосостояниезадержанногоилинеполногоразвитияпсихики,котороевпервуюочередьхарактеризуетсянарушениемспособностей,проявляю-щихсявпериодсозреванияиобеспечивающихобщийуровеньинтеллектуально-сти,т.е.когнитивных,речевых,моторныхисоциальныхспособностей[2,с.14].

СогласноД.Н.Исаеву,тяжелаяумственнаяотсталость–однаизформпсихи-ческогозаболевания,котороехарактеризуетсясущественнымпонижениемуров-няинтеллекта.Такиедетинемогутосмыслитьокружающиймир,речевыефунк-циидовольноограничены,ихжеланиясвязанытолькосудовлетворениемсвоихфизиологическихпотребностей[1,с.62].

Внастоящеевремядетейстяжелойумственнойотсталостьюотносятккатего-риидетейсограниченнымивозможностямиздоровья(ОВЗ).НаосновеФедераль-ногозаконаот29.12.2012№273-ФЗ«ОбобразованиивРоссийскойФедерации»этодаетимправонаобучение.Обучениешкольниковстяжелойумственнойот-сталостьюможетбытьорганизованокаксовместносдругимиобучающимися,такивотдельныхорганизациях,осуществляющихобразовательнуюдеятельность[Фе-деральныйзакон№273ФЗ,2008].Всвязисэтимвозникаетсущественнаяпотреб-ностьвизученииипоискемеханизмоввзаимодействиясданнойкатегориейдетей.

[84]

Поданнымлитературныхисточниковудетейэтойкатегориинаблюдаютсянарушениявкоммуникативнойсфере,чтовлияетнавозможностьихобучения.ОсвоениежекоммуникативныминавыкамиобучающихсясОВЗзатруднено,таккакданнаякатегориядетейкакпоказываетпрактика,какправило,неиспытыва-етвэтомпотребностьилизаинтересованность.Частовэтоммешаетэмоциональ-наяотстраненностьдетей,стяжелойумственнойотсталостьюотвнешнегомира.Формированиекоммуникативныхнавыковудетейстяжелойумственнойотста-лостьюявляетсяособенноактуальным,таккакуданнойкатегориидетейсамо-стоятельноонинеформируются[7,с.87].

Особоезначениесформированностькоммуникативныхнавыковимеетвмлад-шемшкольном возрасте.Учебная деятельность является новой и неизведаннойобластью, поэтому ребенок должен научиться контактировать с другими людь-ми,владетьнеобходимыминавыкамиобщения,благодарякоторымонсможетпо-лучатьновыезнания[6,с.57].Оченьважнонаучитьребенкаобщатьсясовзрос-лыми,получатьипередаватьинформациюдоступнымиспособами,особенноэтокасаетсямладшихшкольниковстяжелойумственнойотсталостьюобучающихсянадому,имеющихограниченный,бытовойкругобщения.

Под коммуникативными навыками понимается передача информации по-средствомязыка,речиилииныхзнаковыхсистемвпроцессемежличностноговзаимодействия[7,с.94]

Сцельювыявленияуровняразвитиякоммуникативныхнавыковумладшихшкольниковстяжелойумственнойотсталостьюнамибылопроведеноэкспери-ментальноеисследованиенабазеКГБОУ«Красноярскаяшкола№5»вотделе-ниинадомногообучения.Дляисследованиябылаорганизованаэксперименталь-наягруппа,котораявключалавсебя15детеймладшегошкольноговозраста9–10лет.Вседети,принимающиеучастиевэксперименте,неимелидажеминималь-ной речевой активности. Для изучения коммуникативных навыков нами былавзятаметодикаЕ.О.Смирновой[3,с.144].Всвязистемчтомыизучалидетейстяжелойумственнойотсталостью,методикабыламодифицирована,внеебыливнесеныследующиеизменения:исключенаситуациянаоценкуактивнойречиипредметнойсреды;скорректированыситуациинаинициативностьисредстваобщения;доработаныситуациинапониманиеречивзрослогоиспособностьре-бенкаквыполнениюречевыхинструкций.Исследованиепомоглоизучитьуро-веньинициативыичувствительностиребенкапривступлениивконтактсовзрос-лым,пониманиеречивзрослого,способностьквыполнениюинструкциииэмо-циональнуювовлеченностьобучающегося.

Результатыисследованияподаннойметодикепоказали,чтоу60%обучаю-щихсясОВЗотсутствуетинициативностьпривступлениивконтакт,у27%де-тейинициативностьслабосформирована,остальные13%школьниковпоказалисреднийуровеньинициативности.

Отсутствиечувствительностиквоздействиямвзрослогоотмечаетсяу60%детей с тяжелой умственной отсталостью.Слабая чувствительность к воздей-ствиямвзрослогонаблюдаетсяу20%обучающихсяитолькоу20%школьни-ковсформировансреднийуровеньчувствительностиквоздействиямвзрослого.

Качественныйанализрезультатовисследованияпоказал,чтодетистяжелойумственнойотсталостьюнеиспользуютжесты,которыебылибыпонятнывзрос-ломучеловеку,80%детейнепользуютсяникакимисредствамикоммуникации,итолько20%детейприконтактесовзрослымииспользуютмимикуивзгляд.

Оценкапониманияречивзрослогопоказала,чтоу54%детейотсутствуеткакая-либореакциянаголос,26%школьниковимеютнизкийуровеньпонима-нияречивзрослого,среднийуровеньпониманияречиимеют20%детейстяже-лойумственнойотсталостью.

Результаты исследования способности к выполнению речевых инструкцийвзрослогопоказали,что54%детейстяжелойумственнойотсталостьюнереаги-руютнапросьбыиобращениявзрослого,33%детейвыполняюттолькопростыеинструкциисмассированнойпомощьюпедагогаитолько13%детейвыполняютдействия,которыепредлагаетвзрослый.

Результатыанализаэмоциональнойвовлеченностипоказали,чтоу54%де-тейотсутствуетэмоциональнаяреакциянаприсутствиевзрослого,у20%школь-ников степень эмоционального проявления слабая, эмоционально стабильноевключениевдеятельностьсовзрослымнаблюдаетсяучетверыхобучающихся,чтосоставляет26%отобщегочисладетей,участвующихвэксперименте.

Такимобразом,результатыэкспериментальногоисследованиякоммуникатив-ныхнавыковумладшихшкольниковстяжелойумственнойотсталостьюпоказа-ли,что80%школьниковневладеютсредствамикоммуникации,у60%обучаю-щихсяотсутствуетинициативностьичувствительностьквоздействиямвзросло-го,у54%детейотсутствуетэмоциональнаяреакциянаприсутствиевзрослого,онинереагируютнаегопросьбыиобращения.

Полученныерезультатыпозволяютнамсделатьвыводобобязательномпси-хологическомсопровождениидетейстяжелойумственнойотсталостьювусло-вияхнадомногообучения,формированииунихкоммуникативныхнавыковипо-зитивногоотношенияквзрослым.

Библиографический список1. ИсаевД.Н.Умственнаяотсталостьдетейиподростков.М.:Экзамен,2013.265с.2. Психологиялицсумственнойотсталостью:уч.-метод.пособие /сост.Е.А.Калмыкова.

Курск:Курск.гос.ун-т,2007.121с.3. СмирноваЕ.О.Диагностикапсихического развития детей от рождениядо 3 лет:мето-

дическоепособиедляпрактическихпсихологов.2-еизд.испр.идоп.СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС,2005.144с.

4. СырвачеваЛ.А.ПсихологическиеаспектыадаптациидетейсОВЗвпроцессеинклюзии//Школьныйлогопед.2014.№4.С.58–72.

5. СырвачеваЛ.А.,МерущенкоС.С.КоммуникативныенавыкиудетейсОВЗивозможностиихформированияпосредствомальтернативнойкоммуникации//TheNewmaninForeignPolicy.2017.№37(81).Июнь-июль.С.57–60.

6. СырвачеваЛ.А.ПсихологическоесопровождениевусловияхинтеграциидетейсОВЗ//Сибирскийвестникспециальногообразования.2017.№2(20).С.35–40.

7. ШипицинаЛ.М.Развитиенавыковобщенияудетейсумереннойитяжелойумственнойотсталостью:пособ.дляучителя.СПб.:Союз,2003.336с.

[86]

Раздел III.ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

PECULIARITIES OF VIOLATION OF THE MONOLOGICAL SPEECH OF CHILDREN OF THE SENIOR SCHOOL AGE WITH THE LEVEL III

Т.С. Болоненкова T.S. Bulanenkova

Научный руководитель О.А. ДмитриеваResearch advisor O.A. Dmitrieva

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, монологическая речь, особенно-сти, речевое общение.В материалах статьи обсуждаются проблемы детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, дается характеристика общего недоразвития речи, раскрывается акту-альность изучения особенностей монологической речи детей старшего дошкольного воз-раста с ОНР III уровня.

The preschool children with the NRO level 3, monologic speech, speech communication.The article discusses the problems of children of preschool age with ONR level 3, describes the General underdevelopment of speech, reveals the relevance of the study of the features of mo-nological speech of preschool children with ONR level 3.

Изучениеиформированиемонологическойречипривлекаетвниманиеспе-циалистовразличныхобластей:психологов,лингвистов,методистов,де-фектологов,логопедов.Этоопределяетсятем,чтомонологическаяречь

являетсявысшейформойречемыслительнойдеятельности,следовательно,опре-деляетуровеньнетолькоречевого,ноиумственногоразвития[3].

Внастоящеевремяостаютсянедостаточноразработаннымитеоретическиеипрактическиеаспектыдифференциацииконтингентадетейсобщимнедораз-витиемречи,раскрывающиеособенностинарушенийсвязногомонологическо-горечевоговысказывания,обусловленныесвоеобразиемречемыслительнойдея-тельности.Непредставленысодержаниеиструктураобследованиясвязноймо-нологическойречиввидеобучающегоэксперимента,позволяющегоохаракте-

[87]

ризоватьактуальныеипотенциальныевозможностикаждогоребенка,выявитьспецифические трудности программирования связного речевого высказыванияиегореализациисредствамиязыка.

НаоснованиианализаработВ.К.Воробьевой,В.П.Глухова,работапокор-рекциинарушениймонологическойречидетейстаршегодошкольноговозрастасОНРIIIуровнябудетэффективнейприследующихусловиях:

–своевременномикомплексномобследованиидетей,страдающихлексиче-скимнедоразвитием;

–взаимодействии логопеда и воспитателя в работе по коррекциинарушенийсвязнойречидошкольников;

–использованиивкачествеосновныхметодовигровыхприемовкоррекциинарушениймонологическойречиустаршихдошкольников;

–выявить и охарактеризовать особенности связной монологической речиудетей.

ВработеиспользовалисьнаучныеидеиЛ.С.Выготскоговаспектеизученияречикакважнейшеговидадеятельностичеловека;концепциясоциокультурно-гоанализаипрогнозированияразвитиянациональныхсистемспециальногооб-разования(H.H.Малофеев);системныйподходканализуикоррекцииречевыхнарушений (P.E.Левина); коммуникативно-деятельностныйподход к процессуобучения и воспитания детей с нарушениями речи (A.A.Леонтьев,И.А. Зим-няя);лингвистическийподходкмонологическойречиврамкахкоммуникативно-когнитивныхтеорийязыка(Н.Д.Арутюнова,М.Л.Макаров,М.Фукоидр.).

Входеанализатрудовтакихученых,какЛ.С.Выготского,Р.Е.Левиной,А.А.Леонтьеваидр.,намибылисделаныследующиевыводы:

1.Связнаямонологическаяречьможетслужитьмодельюэкспериментально-гоисследованияречемыслительнойдеятельностидетей.

2.Специфические характеристики связногомонологического речевого вы-сказываниядетейдошкольноговозрастасобщимнедоразвитиемречиобуслов-ленынарушениямиоперацийанализапроблемнойситуациитекста, смыслово-гопрограммированиявысказывания,реализациииразвертыванияпрограммывовнешнейречи.

1.Монологическаяречьудошкольниковсобщимнедоразвитиемречиразви-тадостовернохуже,чемудошкольниковснормальнымречевымразвитием,чтоподтверждаетсярезультатамиисследования.

4.Предложенный обучающий эксперимент позволяет выделить различныевариантынарушенийсвязногомонологическогоречевоговысказывания,охарак-теризовать актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, наме-титьосновныенаправлениямкоррекционноговоздействия.

Библиографический список1. БезруковаС.А.Квопросуоформированиилексико-грамматическихсредствязыкаудо-

школьниковсОНР//Логопедвдет.саду.2007.№6.2. ДворядкинаЕ.В.Особенностилексическойстороныречиудетейсобщимнедоразвитием

речиIIIуровня//Логопедиясегодня.2008.№4.3. ФиличеваТ.Б.,ЧиркинаГ.В.,Устранениеобщегонедоразвитияречиудетей.М.,2007.

[88]

ДИСГРАФИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

DYSGRAPHIA IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Л.Т. Галеева L.T. Galeeva

Научный руководитель Л.А. БрюховскихResearch advisor L.А. Bryukhovskikh

Дисграфия, нарушение письма, коррекция.Статья посвящена проблеме дисграфии у младших школьников. Рассматриваются фор-мы дисграфии. Предлагаются методические рекомендации для родителей по коррек-ции дисграфии.

Dysgraphy, letter disorder, correction.The article is devoted to the problem of dysgraphia in primary school children. Discusses the forms of dysgraphia. Methodical recommendations for parents for the correction of dysgraphia.

Внастоящеевремяоднойизсамыхактуальныхпроблемвначальнойшколеявляютсяспецифическиенарушенияписьма.Овладениеписьменнойречьюнеобходимо для дальнейшего обучения ребенка в школе и социализации

вобществе.Еслипроявлениеошибокноситсистематический,устойчивыйхарак-тер,торечьидетоналичииумладшегошкольникадисграфии.Этойпроблемойза-нималисьтакиеученые,какЛ.Р.Аносова,В.П.Белоус,Л.С.Выготский,А.Р.Лурия,М.Е.Хватцеваидругие.Копределениюдисграфииавторыподходятпо-разному.Этоговоритотом,чтонетединоговзгляданаданноеявлениеинетчеткогопред-ставленияоподходахкегоанализу.Итак,чтожетакоедисграфия?Дисграфия–ча-стичноеспецифическоерасстройство,котороесвязаноспроцессомформированияииспользованияписьменнойречи.Выделяютпятьформдисграфии[2]:

1.Артикуляторно-акустическаяформа.Этаформадисграфиисвязанасна-рушением звукопроизношения, то есть ребенок опирается на свое неправиль-ноепроизношениеификсируетегонаписьме.Такаяформахарактернадляде-тей с нарушениями звукопроизношения. Если звукопроизношение исправленонедавно,торебеноквусловияхписьма,ищаопордляопознаванияфонемы,мо-жетоперетьсянасвоенеправильноепроизношение(науровнеранеезакреплен-ныхневерныхкинестезий).

2.Акустическаяформадисграфии.Сутьеесостоитвзаменахбуквфонетиче-скиблизкимзвукам.Могутзаменятьсяигласные,исогласныезвуки,дажевсиль-нойпозиции(вместоДуня–Доняит.п.).Причиноймогутслужитьнарушениефо-нематическогослуха,фонематическоговосприятия.Фонематическийслух–тон-кий, систематизированныйслух, способныйразличать звукиречи.Фонематиче-скоевосприятие–умственныедействияпоразличениюфонемиустановлениюзвуковой оболочки слова. Чаще всего заменяются звуки по глухости-звонкости

[89]

(Б-П;В-Ф;Д-Т;Ж-Шит.д.),шипящие-свистящие(Ш-С,Ж-З,Щ-СЬит.п.),Так-жеребенокможетпутатьмягкостьитвердостьсогласныхнаписьме:«клуч»,«кон-ки»ит.д..Важно,чтовустнойречиребенокпроизноситзвукиправильно.

3.Дисграфиянапочвенарушенияязыковогоанализаисинтеза.Этаформадисграфическихошибоквстречаетсячащевсегоудетей.Дляэтойформысвой-ственныследующиеошибки:пропускибуквислогов;перестановкабукви(или)слогов;недописываниеслов;повторениебукви(или)слоговит.д.Ребенокпри-ходитвшколу,неуспеваяовладетьоперациямианализаисинтезаязыковогома-териала.Этомуумениюпосвящаетсявесьдобукварныйибукварныйпериод.Фо-нематическийанализисинтезсамыйсложныйизвсехвидовязыковогоанали-заисинтеза.Нодажеианализпредложений,ислоговойанализтребуютдолгойупорнойработы.Ведьречьребеноквоспринимаетсинкритично,единымцелымкомплесом.Могутвстречатьсяошибкинаслитноенаписаниенесколькихсловидаженесколькихпредложений.Детизабываютставитьвконцепредложенияточку,пишутсмаленькойбуквыначалопредложения.Особенностойкиеошиб-киэтойформыдисграфиинаблюдаютсяудетейсзадержкойпсихическогоразви-тия,интеллектуальнойнедостаточностью.

4.Аграмматическаядисграфия.Этаформасвязанаснедоразвитиемлексико-грамматического строя речи. У ребенка несформированы морфологическиеисинтаксическиеобобщения.Такаяформахарактернадлядетейссистемным,общимнедоразвитиемречи,сзадержкойречевогоразвития.Сказываетсяпозд-нееовладениеустнойречью.Написьмеутакихдетейчастовстречаютсяаграм-матизмы,аграмматизмыморфемныеиаграмматизмыструктурные.Морфемныеаграмматизмывыражаютсявнеправильномнаписанииокончанийслов,внеуме-ниисогласоватьсловамеждусобой(«вкуснаяторт»,«солнечнаяутро»),внепра-вильномупотреблениисуффиксов,приставок,пропускеинеправильномупотре-блениипредлогов.Школьникиуспешносписываюттекст,ноприсамостоятель-ном составлениипредложенийи их записи, написанииизложений, допускаютаграмматизмы.Структурныйаграмматизмпроявляетсявнеправильномструкту-рированиипредложений,пропускеглавныхивторостепенныхчленовпредложе-ний,неправильномпорядкесловвпредложении.

5.Оптическаядисграфия.Сутьеесостоитвнедостаточнойсформированно-стизрительно-пространственныхпредставленийизрительногоанализаисинте-за.Ребенокнаписьмеможетпутатьбуквы,состоящиеизодинаковыхэлементов:и,ш,щ,цит.д.Буквы,которыеимеютсходствовнаписанииэлементов.

Симптомамидисграфиипринятосчитатьоднотипные,повторяющиесяошиб-ки,которыенеподдаютсясамокоррекцииинесвязанныесизучениеморфогра-фическихправил.Причиныимеханизмыдисграфиимногообразны[3].Успеш-ностьвовладенииграмотойзависитотсформированностивысшихпсихическихфункций,памяти,внимания,восприятия,мышленияи,конечно,речи.Письмен-наяречьвторичнапоотношениюкустнойречи.Изученыусловия,факторы,ко-торыенеобходимымладшемушкольникудляовладенияписьмом,чтением.Сре-динихсохранностьустнойречи,полноценныйречевойопытявляютсянеобхо-

[90]

димыми.Специфическиеошибкиобычносопровождаютмладшихшкольниковвплотьдовторогокласса.Еслионистановятсястойкими,непреодолимыминуж-но обратиться к специалисту для консультации.Однако некоторыми полезны-мисоветамиирекомендациямиродителимогутвоспользоватьсясамостоятель-но.Преждевсегонеобходимоотставитьпанику,проявлятьтерпениепривыпол-нениизаданий.Важновселитьуверенностьвребенкавпреодолениивозникшихтрудностей.Хвалитьребенкадажепрималейшихуспехах.Объяснять, почемуошибкавозникла,какееизбежать.Даватьребенкуумереннуюнагрузкуприпись-ме(т.е.диктоватьтекстынебольшогообъема).Заниматьсясребенкомнужноре-гулярно,чтобыонпонимал,чтоэтаработанеобходима.Занятиядолжныбытьне-продолжительными,чтобынеутомлятьребенка.Принеправильномпроизнесе-ниизвуковобращатьвниманиеребенканаегоошибкиипроситьповторить.Са-моеглавное,ребенканужнохвалитьзаегоуспехи.Логопедпоможетвыявитьна-рушенныеилинесформированныеоперации:отработатьчеткую,почтиутриро-ваннуюартикуляцию.Правильноепослоговоепроговариваниевслухслов–не-обходимоеусловиеприписьме,котороенаучиториентироватьсявзвуковойобо-лочкеслов,воспринимать,узнавать,различатьзвукивслове,поможетовладетьзвуковыманализом.Восноверусскогописьмалежитзвуковойанализисинтез.Необходиморазвиватьнавыкиязыковогоизвуковогоанализа,слов,предложе-ний:выделятьизпредложенияслова,изслов–слоги,азатемзвуки.Полезнымибудутупражнения:дописыватьнедостающиебуквы,слоги;отбиратьсловапоко-личествуслогов(водинстолбикзаписыватьодносложныеслова,вдругой–двус-ложныеит.д.);придуматьслованазаданныйзвукизаписыватьих.Чтениепо-могаетвовладенииписьмом.Все,чторебенокпишет,онипрочитывает,все,чточитает,прописывает[1].

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.,ДмитриеваО.А.Особенностиформированиянавыковчтенияудетей

сзадержкойпсихическогоразвития//ВестникКрасноярскогогосударственногопедагоги-ческогоуниверситетаим.В.П.Астафьева.Красноярск,2016.№4(38)С.129–135.

2. ЛалаеваР.И.,ВенедиктоваЛ.В.Диагностикаикоррекциянарушенийписьмаумладшихшкольников.СПб.:Союз,2001.

3. ЛурияА.Р.Письмоиречь:нейролингвистическиеисследования.М.:Академия,2002.

[91]

ПРОБЛЕМА ОСВОЕНИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ДИЗАРТРИЕЙ

THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF PROCESS OF WRITING BY YOUNGER PUPILS WITH DYSARTHRIA

Е.А. Голосова E.A. Golosova


Дизартрия, процесс письма, дисграфия, фонетический дефект, недоразвитие фонемати-ческих процессов, младший школьный возраст.В статье представлены теоретические аспекты проблемы овладения младшими школь-никами с дизартрией навыками письма, описаны специфические ошибки при письме, характерные для детей с дизартрией, а также возможные причины их возникновения.

Dysarthria, writing, dysgraphia, phonetic defect, hypoplasia of phonemic processes of primary school age.The article presents the theoretical aspects of the problem of mastering the skills of Junior schoolchildren with dysarthria writing, describes the specific errors in writing, typical for chil-dren with dysarthria, as well as possible causes of their occurrence.

Интерес к проблемам нарушения освоения процесса письма обусловлентем,чтоданныйпроцессимеетбольшоезначениевжизничеловека:пись-мостимулируетпсихическоеразвитиеребенка,обеспечиваетобщеобра-

зовательнуюподготовку,атакжевлияетнаформированиеличностивцелом.Речеваяпатологияоказываетнегативноевлияниенавсесферыжизниребенка

ивпервуюочередьнаготовностькобучению,ковладениюнавыкамиписьма.Какотмечаютотечественныеученые(Т.В.Ахутина,Г.А.Каше,А.В.Курганский,О.В.Семенова,М.Е.Хватцевидругие),первичноенедоразвитиекомпонентовустнойречиудетейвлечетзасобойтрудностиовладенияречьюписьменной.

КакотмечаютЕ.М.Мастюкова,М.В.Ипполитова,длядетейсдизартриейха-рактернымявляетсянедоразвитиемоторнойсферы:детинеловки,неуклюжи,онинелюбятпродуктивныевидыдеятельности,таккакнемогутправильнодержатькарандаш,пользоватьсяножницами,регулироватьсилунажиманакарандашики-сточку,чтотакжеприводитктрудностямовладенияпроцессомписьма[5].

ВисследованияхЛ.В.Лопатиной,Н.В.Серебряковойуказываетсянато,чтоудетейсдизартриейнаблюдаютсянечеткиеартикуляторныеобразы.Этоприво-диткстираниюгранеймеждуслуховымидифференциальнымипризнакамизву-ков,вследствиечегосоздаетсяпомехадляихразличения.Этоможетпослужитьпричинойквозникновениюспецифическихошибоквпроцессеписьмаумлад-шихшкольниковсдизартрией[4].

[92]

Е.П.Бараковой былопроведеноисследование,цельюкоторогоявилосьизу-чениеособенностейосвоенияпроцессаписьмаобучающимися3классасдизар-трией[1].Порезультатаманализаписьменныхработдетейавторомбылиописа-ныспецифическиеошибки,характерныедлядетейданнойкатегории.Большин-ствомладшихшкольниковсдизартриейдопускалинаписьмедисграфическиеошибки,связанныеснарушениемязыковогоанализаисинтеза:вставкилишнихбуквилиихсокращениевсловах,заменыпредшествующихзвуковпоследующи-ми,дублированиебуквислогов,слитноенаписаниеслов.Такжераспространен-нымиошибкаминаписьмеумладшихшкольниковсдизартриейбылиошибки,связанныеснарушениемфонемногораспознавания:заменыилисмешениябуквпозвонкости-глухости,твердости-мягкости;заменыгласных,схожихпоартику-ляции;смешениебукв,обозначающихшипящиеилисвистящиесогласныезву-ки;смешениябукв,обозначающихаффрикатыиихкомпоненты.В50%случа-евуобучающихсямладшихклассовбылаобнаруженаоптическаядисграфия,ко-тораяпроявляласьв смешении графическисходныхбукв,добавлениилишнихэлементовбукв,слиянииэлементов,либоихпропуске.В25%случаевудетейсдизартриейвстречаласьаграмматическаядисграфия,проявляющаясявнепра-вильномсогласованиисловвпредложенииинеуместномиспользованиипредло-гов.Такимобразом,результатыисследованияЕ.П.Бараковойговорятотом,чтоубольшинствадетейсдизартриейотмечаютсятрудностивовладениипроцессомписьма,наличиеспецифическихошибок,связанныхсречевойпатологиейдетей.

Таким образом, анализ литературных источников показал, что у младшихшкольников с дизартрией отмечаются трудности овладения процессом пись-ма.Данныйфактговоритонеобходимостидальнейшегоизученияособенностейусвоениядетьмиданнойкатегориинавыкомписьмасцельюопределениясисте-мымероприятийпокоррекцииунихнарушенийпроцессаписьма.


педагогическаяпроблема//ВестникТомскогогосударственногопедагогическогоунивер-ситета.2014.№1.С.112–115.

2. ОгородноваО.В.,ПатрушеваИ.В.Региональныеаспектымежведомственноговзаимодей-ствиявинклюзивномобразовании//Историческаяисоциально-образовательнаямысль.2016.Т.8.№5.Ч.3.С.119–124.

3. Y.V.Bardetskaya,N.Yu.Verkhoturova,V.V.Abdulkin.Correlates of temperamental features,adaptiveresponsesandconditionsinjuniorschoolchildren.3rdInternationalMultidisciplinaryScientificConferenceonSocialSciences&ArtsSGEM2016.SectionPsychologyandPsychiatry.(2016):117–122.

[93]

ПРОЯВЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

THE MANIFESTATION OF DISGRAPHIA ON THE BASIS OF VIOLATIONS OF LINGUISTIC ANALYSIS AND SYNTHESIS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH ONR

А.В. Давыдова A.V. Davydova


Дисграфия, нарушения письма, языковой анализ и синтез, общее недоразвитие речи.В статье описаны этапы диагностического обследования дисграфии, обусловленной на-рушениями языкового анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразви-тием речи, особенности их проявления. Представлены первичные результаты изучения данных особенностей у указанной категории обучающихся.

Dysgraphia, disorders of the letter, the language analysis and synthesis, General underdevelop-ment of speech.The article describes the stages of diagnostic examination of dysgraphic, caused by violations of language analysis and synthesis in primary school children with General underdevelopment of speech, especially their manifestations. Presented initial results of study of these features in the specified category of students.

Нарушениеписьменнойречиявляетсяраспространеннойформойречевойпатологии у детей младшегошкольного возраста. С началом обучениявшколеудетейобнаруживаютсязатруднениявовладенииписьмом,ко-

торыевпоследствиимогутперейтивстойкие,специфическиеошибки(несвязан-ныесприменениемправилорфографии),такназываемыеошибкидисграфиче-скогохарактера.Скаждымгодомвначальнойшколеколичестводетейсразлич-нымивидамидисграфийувеличивается.Какправило,кданнойкатегорииотно-сятсядетисобщимнедоразвитиемречи(ОНР).

Внастоящеевремявотечественнойлогопедиидостаточноосвещенывопро-сысимптоматики,механизмовдисграфии,структурыэтогоречевогонарушения;разработаны,какметодологическиеподходы,такиподробнораскрытынаправ-ления,содержаниеидифференцированныеметодыкоррекцииразличныхвидовдисграфии(Л.Н.Ефименкова,А.Н.Корнев,Р.И.Лалаева,Е.А.Логинова,Л.Г.Па-рамонова,И.Н.Садовникова,Е.Ф.Соботович,О.А.Токарева,С.Б.Яковлевидр.).Однакодонастоящеговременивопросыдиагностикиикоррекцииэтихнаруше-нийвсежеостаютсяактуальными,чтосвязанонетолькосбольшойраспростра-

[94]

ненностьюдисграфиисредиобучающихсяобщеобразовательныхшкол,нотакжеструдностямиеепреодоления[1,с.27].

Сцельюопределениясостоянияпроцессаписьмаисформированностиязы-ковогоанализаисинтезауучащихсявторыхклассовобщеобразовательнойшко-лыбылопроведеноэкспериментальноеисследованиенабазеМБОУ«ЗыковскаяСОШ».Вэкспериментепринялиучастие20учениковвторыхклассовслогопе-дическимзаключениемОНР.

ВкачестведиагностикимывзялиметодикуР.И.ЛалаевойиЛ.В.Бенедикто-вой.Приведенныйдляобследованияречевойматериалрассчитаннаобследова-ниеучащихсявторогоклассамассовойшколы.

Дляизучениясостоянияпроцессаписьмамладшимшкольникамбылипред-ложены диктант, списывание с печатного и рукописного текста, изложение.Посложностииструктуреданныезаданиясоответствовалитребованиям,кото-рыепредъявляютсядляучениковвторогокласса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почтивкаждойписьменнойработенаблюдалисьвсевидыспецифическихошибок,ко-торыестойкоповторялисьвовсехработах.Этоговоритотом,чтоуисследуемо-го контингента детей имеются смешанныеформыдисграфии, но преобладаливработахдетейошибкиязыковогоанализаисинтеза.

Таблица 1

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, выявленные у учеников

Видошибок ПримерошибочногописьмаНарушениеграницпредложения «Наступилапрельрыхлыйснегтает»АртиБ.Слитноенаписаниепредлоговсдругимисловами

«укрыльца»–укрыльца,ЗахарБ.«унево»–унего,АнгелинаС.

Слитноенаписаниеслов «илыжы»-илыжи,ДанилФ.Раздельноенаписаниечастейслова «защебетали»–защебетали,ЛенаИ.

«наступил»–наступил,ЖеняМ.Пропускисогласныхвначалеслова «стречают»–встречают,АртемЦ.Пропускисогласныхвконцеслова «чутки»–чуткий,МаксимМ.Пропускигласныхвсерединеслова «рхлый»–рыхлыйЛенаИ.Пропускигласныхвконцеслова «крыльц»–крыльцаПолинаН.Перестановкислогов «ракоблики»–кораблики,ЯнаВ.Добавленияслогов «ветвиствиые»–ветвистые,ДанилМ.Добавлениегласных «веснуу»–веснуАнгелинаС.

Врезультатеисследованияписьменныхработ20школьников,имеющихдис-графию,мыопределили,чтоу12школьниковнаблюдаетсядисграфиянапочвенарушенияязыковогоанализаисинтеза,3человекаимеютакустическуюдисгра-фию,2человека–аграмматическую,2–артикуляторно-акустическую,1–опти-ческую.Следуетотметить,чтовседетиимелиошибкизвукослоговогоанализа

[95]

исинтеза,тоестьубольшинстваучениковпрослеживаетсянедостаточнаясфор-мированностьразличныхформязыковогоанализаисинтеза.

Такимобразом,ошибкиязыковогоанализаисинтезаявляютсядовольнорас-пространеннымиумладшихшкольниковнасегодняшнийдень.Ихсуществова-ние затрудняет формирование грамотного процесса письма, что отрицательновлияетнауспеваемость,формируетнегативноеотношениекучебнойдеятель-ности,снижаетсамооценкуипрепятствуетличностномуросту.Основнаязадача,котораястоитпередучителем-логопедомвшколесостоитвтом,чтобысвоевре-менновыявитьипредупредитьнарушенияписьмаиправильноспланироватьсо-держаниеработы[2,с.46].

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.Некоторыеподходыкразработкеалгоритмакомплекснойдиагностики

какосновыпсихолого-медико-педагогическогосопровожденияшкольниковсречевойпа-тологиейвпроцессеинклюзии//Современнаянаука.Актуальныепроблемынаукииоб-разования.2014.№11–12.С.25–27.(Сер.:Гуманитарныенауки).

2. МамаеваА.В.Разработкарабочихпрограммкурсовлогопедическойнаправленностивсо-ответствиистребованиямифедеральныхгосударственныхобразовательныхстандартов//Сибирскийвестникспециальногообразования.2017.№1(19).С.40–50.

[96]

ОСОБЕННОСТИ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

PECULIARITIES OF SEMI-MEMORY MEMORY OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH COMMON INSECURITY OF III LEVEL SPEECH

Л.И. Дубицкая L.I. Dubitskaya


Речь, память, слухоречевая память, дошкольный возраст. Статья посвящена особенностям развития слухоречевой памяти у старших дошкольни-ков с общим недоразвитием речи III уровня. При общем недоразвитии речи у детей наи-более часто отмечаются нарушения развития слухоречевой памяти, поскольку овладе-ние речью связано с возможностями обработки информации и дальнейшего ее хранения и воспроизведения.

Speech, memory, auditory memory, preschool age.This article is devoted to the peculiarities of development of auditory memory in elderly pre-school children with general underdevelopment of speech level III. With a general underdevel-opment of speech in children, the development of auditory memory is most often noted, since the mastery of speech is related to the possibilities of processing information and further storing and reproducing it.

Дошкольныйвозрастявляетсяважнымэтапомвразвитиикаждогоребенка.Встаршемдошкольномвозрастеначинаетсяактивнаяподготовкакшко-ле.Современнаяшколапредъявляетдостаточновысокиетребованияпри

поступлении,детидолжныиметьдостаточнообширныеобщиепредставленияомире.Но,какправило,дляовладенияэтимипредставленияминеобходимвысо-кийуровеньразвитиявысшихпсихическихфункций,ккоторым,вчастностиот-носитсяиречь.

Внастоящеевремядошкольникисречевыминарушениямисоставляютедвалинеподавляющеебольшинствоизчисладетейснарушениямиразвития.

Речевыенарушенияудетей,какизвестно,сопровождаютсянесформированно-стьюдругихпсихическихфункций.СогласноД.Б.Эльконину,встаршемдошколь-номвозрастенаиболеезначимой,ведущейвпсихическомразвитииребенкаявляет-сяпамять.Соднойстороны,памятьявляетсяфункциейинтегративной,вомногомопределяющейуспешностьвформированиидругихпсихическихпроцессов,сдру-гойстороны,онанаиболеечувствительнаклюбыммозговымизменениям,поэтомуможетвыступатькак«индикатор»состоянияпсихическогоразвитиявцелом.

[97]

ИсследованияпамятидетейсОНР,проведенныеИ.Т.Власенко,Л.И.Беляко-вой,Ю.Ф.Гаркушей,О.Н.Усановой,Э.Л.Фитередоидр.показало,чтоуданнойгруппыдетейособеннострадаетразвитиеслухоречевойпамяти.Поэтомупро-блемаееразвитияикоррекцииособенноактуальна.

Под слухоречевойпамятьюв современнойпсихологииинейропсихологиипонимаютхорошеезапоминаниеиточноевоспроизведениеразнообразныхзву-ков(речевыхинеречевых),слов,предложений,рассказов(лексическогоматери-ала)[1].Данныйвидпамятихарактеризуетсятем,чточеловек,которыйимоб-ладает,можетдовольнобыстроиточнозапомнитьсмыслчитаемоготекста,рас-сказы,рассужденияит.п.Этотсмыслонможетпередатьсобственнымисловами,причемдостаточноточно.

Так,Л.С.ВолковаиС.Н.Шаховская[2]считают,что«овладениеречьюсвязаносвозможностямиобработкиинформации,собъемомкратковременнойпамяти.Че-ловеческаяречьвоспринимаетсяиливоспроизводитсявсжатыевременныесроки.Поэтомуребенокдолженобладатьстратегиейбыстрогопрограммированияибы-строгодекодирования,дешифровкиречевогосообщения.Усвоениеречиребенкомпроисходитсучетомеговозможностейобработкиречевойинформации,чтоотра-жаетсяинавыходеречи.Вначалеуребенкаимеетсяоднословноеилидвусловноевысказывание(субъект–предикат,субъект–объект).Затемонобъединяетэтиэле-ментывтрехсловноевысказываниесубъект–придикат–объект.Чемобъемнееин-формация,темтруднееонаусваиваетсяивоспроизводитсявречи[3].

Длятогочтобыиметьясноепредставлениеоразвитииречевойдеятельно-стиудетейстаршегодошкольноговозрастасОНРIIIуровня,необходимопод-робнеерассмотретьлексико-грамматическиеифонетико-фонематическиехарак-теристикиречидетейэтоговозраста.ПритретьемуровнеОНРречеваядеятель-ностьдетейхарактеризуетсяналичиемразвернутойфразовойречисэлемента-милексико-грамматическогоифонетико-фонематическогонедоразвития.Харак-тернымявляетсянедифференцированноепроизнесениезвуков(восновномэтосвистящие,шипящие,аффрикатыисоноры),когдаодинзвукзаменяетодновре-меннодваилинесколькозвуковданнойилиблизкойфонетическойгрупп.На-пример,мягкийзвук[с],самещенедостаточночеткопроизносимый,заменяетзвукс(«сяпоги»),ш(«сюба»вместошуба),ц«сяпля»вместоцапля),ч(«сяйник»вместочайник),щ(«сетка»вместощетка);заменыгруппзвуковболеепросты-мипоартикуляции.Отмечаютсянестойкиезамены,когдазвуквразныхсловахпроизноситсяпо-разному;смешениязвуков,когдаизолированноребенокпроиз-носитопределенныезвукиверно,авсловахипредложенияхихвзаимозаменяет.Правильноповторяявследзалогопедомтрех–четырехсложныеслова,детине-редкоискажаютихвречи,сокращаяколичествослогов(детислепилиснегови-ка–«детисипилиновика»).Множествоошибокнаблюдаетсяприпередачезву-конаполняемостислов:перестановкиизаменызвуковислогов,сокращенияпристечениисогласныхвслове.Нафонеотносительноразвернутойречинаблюда-етсянеточноеупотреблениемногихлексическихзначений.Вактивномсловарепреобладаютсуществительныеиглаголы.Недостаточнослов,обозначающихка-

[98]

чества,признаки,состоянияпредметовидействий.Неумениепользоватьсяспо-собамисловообразованиясоздаеттрудностивиспользованиивариантовслов,де-тямневсегдаудаетсяподбороднокоренныхслов,образованиеновыхсловспо-мощьюсуффиксовиприставок.Нередкоонизаменяютназваниечастипредметаназваниемцелогопредмета,нужноесловодругим,сходнымпозначению.Всво-бодныхвысказыванияхпреобладаютпростыераспространенныепредложения,почтинеупотребляютсясложныеконструкции.УдетейстаршегодошкольноговозрастасОНРIIIуровняостаютсяошибкивупотребленииформмножествен-ногочисласиспользованиемнепродуктивныхокончаний(деревы,гнезды).Ха-рактерносмешениеформсклонения,особенномноготрудностейприовладениипредложнымиконструкциями.Вактивнойречиправильноупотребляютсялишьпростыеихорошоотработанныеранеепредлоги(в,на,под).Отмечаетсяаграмма-тизм:ошибкивсогласованиичислительныхссуществительными,прилагатель-ныхссуществительнымивроде,числе,падеже.Большоеколичествоошибокна-блюдаетсявиспользованиикакпростых,такисложныхпредлогов.Пониманиеобращеннойречизначительноразвиваетсяиприближаетсякнорме.Отмечаетсянедостаточноепониманиеизмененийзначенияслов,выражаемыхприставками,суффиксами;наблюдаютсятрудностивразличенииморфологическихэлементов,выражающихзначениечислаирода,пониманиелогико-грамматическихструк-тур,выражающихпричинно-следственные,временныеипространственныеот-ношения.Отмечаютсянарушениямоделипредложений:инверсии,пропускглав-ногоиливторостепенногочленапредложения;опускаются,заменяются,непра-вильноупотребляютсясоюзыисложныеслова.Количественныйдиапазонупо-требляемыхвпредложенияхсловневелик.Большиетрудностидетииспытываютвпрограммированиисвоихвысказываний.Словарныйзапасэтихдетейнижекакпоколичественным,такикачественнымпоказателям.Так,детиовладелиоснов-нымизначениямислов,выраженнымиихкорневойчастью,ноонинедостаточноразличаютизменениезначений,обусловленныхупотреблениемразныхприста-вок.Например:машинаехалаоколодома(вместо:объехаладом);врядеупраж-ненийдетинемогутдобавитьнедостающееслово,точноепосмыслу:гремит…,стрекочет…,порхает…,звенит…ит.д.Заданиянаподбороднокоренныхслов,синонимов,составлениесложныхсловимпрактическипочтинедоступны.Недо-статочноусвоеныдетьмистаршегодошкольноговозрастасОНРIIIуровняобоб-щающиеслова:транспорт,обувь,профессияит.д.Онинередкозаменяютродо-выепонятиявидовыми:деревья–елочки,головныеуборы–шапка;вместома-лознакомыхсловупотребляютсловосочетания:дупло–белкатутживет;грядка–огурчикитутрастут;кран–здесьручкимоют.Тоестьнарушенияречевойдея-тельностиприОНРIIIуровняудетейстаршегодошкольноговозрастазатрагива-ютвсестороны:ифонетико-фонематическую,илексико-грамматическую.

Своевременное выявление недостатков речеслуховой памяти и последую-щаяихкоррекцияпозволяетдостигнутьнаибольшейрезультативностивсисте-мелогопедическойработыпоустранениюобщегонедоразвитияречиинаиболееуспешноподготовитьдетейкдальнейшемушкольномуобучению.

[99]

Библиографический список1. Агаева И.Б. Терминологический словарь по коррекционной педагогике и специальной

психологии.Красноярск,2014.240с.2. ВолковаЛ.С.,ШаховскаяС.Н.Логопедия:учебникдлястудентовдефектол.фак.пед.ву-

зов/подред.Л.С.,Волковой,С.Н.Шаховской.М.:ВЛАДОС,2006.3. ВыготскийЛ.С.,ЛурияА.Р.Памятьпримитивногочеловека.Культурноеразвитиеспеци-

альныхфункций//Ю.Б.Гиппенрейтер.Хрестоматияпообщейпсихологии.Психологияпамяти.М.:АСТ,2008.646с.

[100]

СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДИЗАРТРИИ И СПОСОБЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ

THE MODERN SCIENTIFIC UNDERSTANDING OF DYSARTHRIA AND METHODS OF ITS CORRECTION

О.Г. Дьяченко, К.В. Мигунова O.G. Dyachenko, K.V. Migunova


Дизартрия, просодическая сторона речи, нарушения артикуляции, нарушения голоса, на-рушения дыхания.В статье представлено описание особенностей речевого дефекта при дизартрии, а также рассмотрены этапы и приемы работы по коррекции дизартрии.

Dysarthria, prosodic side of speech, articulation disorders, voice disorders, respiratory disorders.The article describes the features of speech defect in dysarthria, as well as the stages and meth-ods of work on the correction of dysarthria.

Одним из распространенных речевых нарушений является дизартрия.Данная речевая патология представляет собой нарушение произноси-тельной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации

речевогоаппаратавследствиеорганическогопораженияцентральнойнервнойсистемы[3].Изучениюдизартриипосвященыисследованиятакихвыдающих-сяотечественныхученых,какЕ.Ф.Архипова,Е.Н.Винарская,Л.В.Лопатина,И.И.Мамайчук,Е.М.Мастюкова,И.И.Панченко,О.Г.Приходькоидругихис-следователей.Вструктуредефектапридизартрииавторывыделяютвпервуюочередь нарушения фонетической и просодической сторон речи. Нарушениязвукопроизношенияудетейсдизартриейпроявляютсявразнойстепенииза-висятотхарактераитяжестипоражениянервнойсистемы:ототдельныхиска-женийзвуковдомножественныхискажений,заменипропусковнетолькосо-гласных,ноигласныхзвуков[1].Отечественнымиисследователямивыделяют-ся три симптомокомплекса дизартрии: артикуляционные расстройства, нару-шенияголоса,нарушенияречевогодыхания[2;3;4].

Удетейсдизартриеймогутнаблюдатьсяследующиепатологическиеособен-ностиартикуляционногоаппарата:нарушениямышечноготонуса(гипоигипер-тонус,меняющийсятонус);нарушениеобъемадвиженийоргановартикуляции;синкинезии;гиперкинезы;тремор;девиацияязыка;нарушениестатикиидина-микиартикуляторныхдвижений[1].Из-занарушенияиннервациидыхательноймускулатурыпридизартриинарушается речевое дыхание: страдает сила, дли-тельность,направленностьвоздушнойструи,отмечаетсянеумениераспределятьвоздухвпроцессеречи.

[101]

М.В.Ипполитова,Л.В.Лопатина,Е.М.Мастюковауказываютнато,чтопаре-зымышцголосовогоаппаратаприводяткнарушениюголосаудетейсдизартри-ей,чтопроявляетсявмонотонности,невыразительностиречи,затруднениивос-произведенияосновныхтиповинтонации,недостаточнойсилеголоса,наруше-ниитембра.Из-запарезовмягкогонебаголосстановитсяназальным.Длядизар-триитакжехарактернымявляетсянарушениетемпаиритмаречи[4].

Отечественныеисследователи,изучавшиепроблемуразвитияречиприди-зартрии,отмечают,чтоклиническиеособенностинарушенийречиистепеньихвыраженностиприданнойречевойпатологиизависятотлокализацииитяжестимозговогопоражения[2;4].

КоррекциидизартриипосвященыработыЕ.Ф.Архиповой,Л.В.Лопатиной,Е.М.Мастюковой,Е.В.Новиковой,О.В.Правдиной,К.А.Семеновойидругихученыхипрактиков.Восновулогопедическоговоздействиядолженбытьполо-женцелостныйподход,предполагающийвоздействиенавсюмоторнуюсферуребенка,охватывающийвсекомпонентыречевойсистемы,атакженапознава-тельнуюиличностнуюсферу[1;2;4].

Авторамивыделяютсятрадиционнотриэтапалогопедическоговоздействия.Напервомэтапеосуществляетсяподготовкаартикуляционногоаппаратакфор-мированиюзвукопроизношения,включающаянормализациюмышечноготону-са, развитиеобщей,мелкойи артикуляционноймоторики, коррекцияречевогодыхания,голосаидругихнарушенийпросодики.

Второйэтаппредполагаеткоррекциюфонетическихнарушенийчерезфор-мированиеартикуляционныхукладов,артикуляционногопраксиса,развитиефо-нематическогослухаифонематическоговосприятия,постановку,автоматизациюидифференциациюзвуков[1].

Натретьемэтапеусвоенныеречевыенавыкивводятсявспонтаннуюречь(вразличныхситуацияхинаразличномречевомматериале).Наданномэтапепро-исходитразвитиелексики, грамматического строяречи, связнойречи, а такжеподготовкакобучениюграмоте[1].

Такимобразом,анализлитературныхисточниковподаннойпроблемепока-зал,чтодизартрияпредставляетсобойкомплексречевыхрасстройств,проявля-ющихсявнарушенияхголоса,дыханияиартикуляцииитребующихпоэтапной,комплексной,системнойработылогопедическогоимедицинскогохарактера.

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.Дизартрия:учебно-методическоепособиепологопедии/Краснояр.гос.

пед.ун-тим.В.П.Астафьева.Красноярск,2015.180с.2. ВинарскаяЕ.Н.Дизартрия.М.:ACT:Астрель,Хранитель,2006.141с.3. Логопедия: учебник для студентов дефектол.фак. пед. вузов / под ред.Л.С.Волковой,

С.Н.Шаховской.М.:ВЛАДОС,2008.680с.

[102]

ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 6–7 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ (НА ПРИМЕРЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ)

STUDY OF THE FORMATION OF THE SKILLS OF WORD FORMATION FOR PRESCHOOL CHILDREN 6-7 YEARS WITH THE GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH III LEVEL (ON THE EXAMPLE OF WORD FORMATION OF RELATIVE ADJECTIVE)

Т.В. Зубарева T.V. Zubareva


Общее недоразвитие речи, грамматическая система языка, словообразование, морфоло-гический состав слова, аффиксы, относительные прилагательные, словообразовательные ошибки.В статье раскрывается методика констатирующего эксперимента по изучению сформи-рованности навыков словообразования у дошкольников 6–7 лет с ОНР III уровня на при-мере словообразования относительных прилагательных.

General underdevelopment of speech, a grammatical system of the language, word formation, morphological structure of word, affixes, relative adjectives, derivational errors.The article reveals the technique of the ascertaining experiment on the study of the formation of the skills of word formation in preschool children aged 6-7 with the general underdevelopment of speech III level on the example of word formation of relative adjectives.

Словообразование,выполняямножествофункций,оказываетсущественноевлияниенаразвитиеязыковойкомпетенциииречевойкоммуникациире-бенкавцелом.Изучениепроцессовсловообразованияимеетважноезначе-

ниедляразвитияязыковыхспособностейобучащихсяиихобщегоразвития[1].Проблемасформированностисловообразовательнойсистемыязыкадетьми

6–7летслетсобщимнедоразвитиемречи(ОНР)IIIуровняпредставленавна-учнойлитературенедостаточно,являетсяскорееконстатирующейиописатель-ной.Внормативно-правовыхиорганизационныхдокументахотраженылишьоб-щиеподходыксистемеоцениваниясформированностинавыковсловообразова-нияобучающихсяданнойкатегории.

Сцельюуточненияуровнясформированностииспецифическихособенно-стейнарушениясловообразовательныхнавыковудетей6–7летсОНРIIIуровня

[103]

намибылопроведеноэкспериментальноеисследованиенабазеМБУЦППМиСП№5«Сознание» г.Красноярска.Висследованиипринялоучастие20человек.Средний возраст испытуемых составил 6,5 лет.У всех детей эксперименталь-нойгруппывлогопедическомзаключениистоитОНРIIIур.Цельюэксперимен-таявилосьизучениесформированностинавыковсловообразованияудетей6–7летсобщимнедоразвитиемречиIIIур.

Дляотборадиагностическихзаданийприпроведенииконстатирующегоэкс-периментамыиспользовалиобщепринятыевлогопедииметодыиприемыобсле-дованияграмматическогострояречи(О.Е.Грибовой,Р.Е.Левиной,Г.В.Чирки-ной,О.Б.Иншаковой,Р.И.Лалаевойидр.)[2;3].

Констатирующийэкспериментвключалвсебя3блоказаданий:1. Исследование словообразования имен существительных морфологиче-

скимспособом(уменьшительно-ласкательныхформсуществительных;именсу-ществительных,обозначающихвместилищечего-нибудь).2.Исследованиесло-вообразования прилагательных морфолого-синтаксическим способом (относи-тельныхипритяжательныхприлагательных).3.Исследованиесловообразованияглаголовморфологическимиморфолого-синтаксическимспособом(приставоч-ныхглаголов;глаголовотименсуществительных).

Вкачествепримерапроведенияконстатирующегоэкспериментарассмотримисследованиесформированностисловообразованияотносительныхприлагатель-ныхморфолого-синтаксическимспособомудошкольников6–7летсОНРIIIур.

Процедураиинструкция.Вначалеисследованияформируетсяориентировкавзадании:«Мячсделанизрезины,поэтомумыговорим:«Мячрезиновый».За-темдаетсяследующаяинструкция:«Еслистолсделаниздерева,токакойон?».В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1–2слогаслова(де-,дере-).

Результатывыполнениязаданийоцениваютсянамивбаллах:высокийуро-вень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания.Уровеньвышесреднего(3балла)–правильноевыполнениезаданияспомощьюэкспери-ментатораилиединичныенеправильныеответывнепродуктивныхформахсло-вообразования.Среднийуровень(2балла)–систематическиеошибкивнепро-дуктивныхформахсловообразования.Уровеньнижесреднего(1балл)–систе-матическиеошибкикаквнепродуктивных,такивпродуктивныхформахслово-образования.Низкийуровень(0баллов)–неправильноевыполнениевсехзада-ний,простоеповторениезаданногословаилиотказотвыполнениязадания.

Результаты.Никтоизиспытуемыхнепоказалвысокийинизкийуровеньсло-вообразованияотносительныхприлагательных.Уровеньвышесреднегопоказа-ли13%обучаюшихся,среднийуровень–24%,уровеньнижесреднегопроде-монстрировалонаибольшееколичествоиспытуемых–63%.Такимобразом,дан-ноезаданиеоказалосьсложнымдлявсехдошкольников6–7летсОНРIIIур.Са-мостоятельно,безпомощипедагога,сзаданиемнесправилсяниодинребенок.Характерныкакотказотзадания,повторениесловизинструкции,такиследую-щиеошибкипривыполнениизадания:

[104]

1)образованиенеологизмовпотипусверхгенерализации:получениенеоло-гизмовприпомощинормативныхсуффиксов,наиболееактивныхвданнойсло-вообразовательной модели: а) замена суффиксов: («фарфоровый» – «фарфор-ный»);б)наложениесуффиксов(«кожанаясумка»–«кожевенная»);

2)образованиенеологизмовприпомощиненормативныхсуффиксов(шляпа«изсоломы»–«соломта»,ножницы«изметалла»–«металовичи»).

3)лексическиезамены:заменысловкакблизкиепосемантике(«пуховаяпо-душка»–«пушистая»),такидалекие(«металлическиеножницы»–«меховые»);4)использованиененормативнойприставки(«платьеизситца»–«исицевоепла-тье»); 5) словоизменение: обучающиеся правильно образовывали словоформу,ноприэтоммоглидопускатьнарушениясогласованияивоспроизводитьеевкос-венномпадеже(«деревянныйстол»–«деревяннаястол»,«шелковыйплаток»–«шелкового платок»); 6) неправильный выбор преобразующего слова («шапкаизмеха»–«шапковая»).

Таким образом, результаты анализа свидетельствуют о различном уровнесформированностиудетей6–7летсОНРIIIур.словообразовательныхпроцес-совинацеливаютнадифференцированноесодержаниелогопедическойработыпоформированиюнавыковсловообразованияудошкольниковсданнойречевойпатологией.

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.,КозыреваО.АЛексическоеразвитиеребенкавонтогенезе//Современ-

наянаука.Актуальныепроблемынаукииобразования.2015.№5–6.С.36–40.(Сер.:Гу-манитарныенауки).

2. Грибова О.Б. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие.М.:Айрис-пресс,2005.96с.

3. ЖуковаН.С.,Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речиудошкольников.М.:Просвещение,1990.213с.

[105]

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ II–III УРОВНЯ

PECULIARITIES OF DIALOGICAL SKILLS ASK THE QUESTIONS IN THE COMMUNICATION PROCESS OF SENIOR PRESCHOOLERS WITH THE COMMON INSECURITY OF II-III LEVEL SPEECH

М.Г. Кириллова M.G. Kirillova


Диалогическая речь, диалогическое умение, умение задавать вопросы, старший дошколь-ный возраст, общее недоразвитие речи.В статье представлены результаты изучения особенностей диалогического умения зада-вать вопросы у старших дошкольников с ОНР II–III уровня. Авторами описана методи-ка обследования, а также параметры оценивания.

Dialogical speech, dialogic ability, ability to ask questions, senior preschool age, general underde-velopment of speech.The article presents the results of studying the features of the dialogical ability to ask questions from senior preschool children with the IIR of the II–III level. The authors describe the survey procedure, as well as the evaluation parameters.

Вдошкольномвозрастедиалогвыступаетосновнойформойобщениядетей.Умение вести диалог является важнейшей составляющей коммуникатив-нойкомпетентностидетей.Развитыедиалогическиеумениядошкольников

служатосновойихинтеллектуальногоразвитияисоциальногоблагополучия[1].Удетейсобщимнедоразвитиемречи(ОНР)отмечаютсянарушениявовла-

дениизвуковойсистемой,лексическимсоставом,грамматическимстроемрод-ногоязыка.Всеэтонегативносказываетсянаразвитиидиалогическойречи,чтоприводитктрудностямсоциальнойадаптации[3].

Однимизважнейшихдиалогическихуменийдошкольниковявляетсяумениезадавать вопросы [1].Проанализировав психолого-педагогическую литературуподаннойпроблеме,намибыловыявлено,чтоособенностиумениястаршихдо-школьниковсОНРII–IIIуровняизученыиописанынедостаточно.

Нами проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие14 детей 5–6 лет сОНР II–III уровня.Изучение умения дошкольников сОНРзадавать в процессе диалога вопросы осуществлялось по критериям, описан-нымвдиагностическойкартеразвитиядиалогическойречиО.А.Бизиковой[2].

[106]

Авторскийвкладзаключаетсявописанииметодикиобследования,структуриро-ваниипараметровоценкирезультатовисследования.

ОценкаумениядошкольниковсОНРзадаватьвопросыосуществляласьпоследующимпоказателям:умениечеткоиясноформулироватьразличныепофор-мевопросы;лексико-грамматическоеоформлениевопросов,используемыхвди-алоге.УмениезадаватьвопросыдошкольникамисОНРизучалосьвпроцессеор-ганизованнойдеятельности.Детямпредлагалосьпоигратьвигру-соревнование,вкоторойонидолжныбыливнимательнорассмотретьсвоюкартинку,подметитьвсееедетали,азатемзадатькакможнобольшевопросовпоней.Ребенокзадавалвопросыпосвоейкартинке,апартнерпоигре–отвечал.Детизадаваливопро-сыпоочереди.Закаждыйновыйвопросдошкольникиполучалифишку.Походуигрыэкспериментаторпоощрялдетейзаинтересныевопросы.Вконцеигрыпод-считывалоськоличествофишекукаждогоребенка.

ВрезультатеобследованиястаршиедошкольникисОНРII–IIIуровняпроде-монстрировалиразличныеуровнисформированностиумениязадаватьвопросы.

БольшинстводошкольниковсОНР(64,3%)показалиуровеньсформирован-ностиумениязадаватьвопросынижесреднего.21,4%дошкольниковсОНРпо-казалинизкийуровень, лишь14,3%детейпродемонстрировали среднийуро-вень. Перейдем к описанию особенностей сформированности диалогическогоумениязадаватьвопросыудетейизучаемойкатегории.

Всевопросыпоихлогическойструктуреиролиможноотнестикдвумфор-мам: закрытые (уточняющие) и открытые (восполняющие). Закрытый вопроспредполагаетответ,какправило,односложный,спрашиваемыйвыбираетвыска-зывание, котороебольшесоответствует егопозиции (да, нети т.д).Открытыйвопрос (почему? где? и т.п.) требует развернутого ответа, на них нельзя отве-титьодносложно;отвечающийволенструктурироватьответпосвоемуусмотре-нию.Асточкизрениясостававопросовделятсянапростыеисложные.Простымназываетсявопрос,которыйнеможетбытьрасчлененнаэлементарные,т.е.невключаетвсебядругихвопросов,асложныйвопроспредставляетсобойсово-купностьпростыхвопросов,которыесвязанывединоецелоеприпомощисою-зови,или,либо..,либо,если…

Дети,показавшиесреднийуровеньсформированностиумениязадаватьвопро-сы,самостоятельноформулировалипростыепосоставувопросызакрытойиот-крытойформы,использовалиразличныевопросительныеслова(«Что?»,«Где?»,«Зачем?», «Что делает?»), но в тоже время страдало лексико-грамматическоеоформлениевопросов(«Чтотетикаманележит?»,«Катя,чтоделаеттетя?»).

Дошкольники с ОНР, продемонстрировавшие уровень сформированностиумения задавать вопросы ниже среднего, в основном задавали вопросы само-стоятельно,ноиногдатребоваласьорганизующаяпомощь(«Очемможноспро-сить?», «Посмотри, сколько на картинке разных предметов»), стимулирующая(подбадривание,похвала)иобучающаяпомощь.Детиданногоуровняформули-ровалистереотипныевопросы,преимущественно,закрытоготипа(«Эточто?»).Вопросыдетейотличалисьнеполнотойиспользованиялексики,не всегдапра-

[107]

вильнымграмматическимоформлением(«Чтонаковру?»,отмечалисьтрудностиактуализациислов(«Зачемповартакуюклюшку(поварешку)).

Дети, показавшие низкий уровень, формулировали стереотипные вопро-сысопоройнапомощьвзрослого,используяодноитожевопросительноесло-во(«Чтодядькаготовит?»,«Чтохлеб?»,«Чтоэто?»).Припостроениивопросовдетииспользовалипреимущественноаграмматичныепредложения,лексическоенаполнениеотличалосьбедностьюинеточностью.

Таким образом, нами выделены следующие особенности диалогическогоумениязадаватьвопросывпроцессеобщенияустаршихдошкольниковсобщимнедоразвитиемречиII–IIIуровня:стереотипныеформулировкивопросов;пре-обладаниевопросовзакрытоготипа;бедностьинеточностьлексическогососта-вавопросов;трудностиактуализациивопросительныхслов;ошибкиграммати-ческогооформлениявопросов;низкийуровеньсамостоятельностиприформули-рованиивопросов,необходимостьорганизующей,стимулирующей,обучающейпомощивзрослогоилиобразцаболеесильногоребенка.Выявленныеособенно-стиговорятонеобходимостипланированияипроведенияспециальнойработыпоформированиюдиалогическогоумениязадаватьвопросыустаршихдошколь-никовсОНРII–IIIуровня.

Библиографический список1. БизиковаО.А.Развитиедиалогическойречидошкольниковвигре.М.:Скрипторий,2008.

136с.2. БрюховскихЛ.А.Диагностическиеметодикидля выявления особенностейдиалогоиче-

ской речи у ошкольников с общимнедоразвитиемречи II уровня //Логопед в детскомсаду.2016.№1.С.3–6.

3. ВершинаО.М.Особенностиобщенияудетейсобщимнедоразвитиемречи.М.:Просве-щение,2003.246с.

[108]

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

FORMATION OF A PREDICTIVE DICTIONARY OF SENIOR PRESCHOOLS WITH ONE BY MEANS OF ARTISTIC LITERATURE

Е.А. Куркина E.A. Kurkina


Дошкольник, общее недоразвитие речи, предикативный словарь, лексика, художествен-ная литература, эксперимент, комплексная работа.В данной работе изложены результаты исследования по изучению предикативного сло-варя детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Нами была рассмотре-на художественная литература как одно из эффективных средств коррекции ОНР у стар-ших дошкольников. В работе представлены результаты экспериментального изучения активного словарного запаса у детей дошкольного возраста с ОНР.

Preschool; general underdevelopment of speech; vocabulary; predicative dictionary; fiction, ex-periment, complex work.In this paper, we present the results of a study on the predicative vocabulary of preschool chil-dren with a general hypoplasia of speech. We have considered fiction as one of the effective means of correcting ONR in senior preschoolers. The paper presents the results of an experi-mental study of the active vocabulary in preschool children with ONR.

Всовременнойсистемедошкольногообразованияособоевниманиеуделяет-сяэффективномувоспитаниюиобучениюдетей.Важнейшимкомпонентомвобученииивоспитаниидетейдошкольноговозрастаявляетсяформирова-

ниеактивногословаря.Дошкольникам,которыенесмоглиовладетьнеобходимымсловарнымзапасом,довольнотрудновлитьсявсредуобучения,онииспытываюттрудностивкоммуникации,аэтовлияетнаобщееразвитиеребенка.

Констатирующийэкспериментсостоялиздвухэтапов.Напервомэтапеис-пользоваласьметодикаН.В.Нищевой.

Первыйэтаписследованиявключалвсебячетырегруппызаданий.Спомо-щьюданногоэтапамысмогливыявитьособенностиупотреблениявречиименсуществительных, прилагательных, глаголов и способность словообразованияудетейсОНР,тоестьизучилиихпредикативныйсловарь.

На втором этапебыливзятыметодикиЕ.В.Архиповой«Исследование се-мантической структуры слова и лексической системности», которая позволя-етоценитьналичиеобобщений,антонимов,синонимов,атакжеуровеньразви-

[109]

тиясловаряпризнаков.Этотэтаписследованиясостоялизпятизаданий.Спо-мощьюпервогозаданияизучиликлассификациюсемантическиблизкихпредме-тов.Второезаданиезаключалосьвисследованииуменияназыватьсловаспро-тивоположным значением (существительных, прилагательных, глаголов). Тре-тьезаданиепозволилоисследоватьактуализациюслов-синонимов.Спомощьючетвертогозаданияопределилиспособностьдетейкподборуслова,подходяще-гопосмыслу.Пятоезаданиебылонаправленонаисследованиевозможностило-гичногозавершенияпредложений.Вэкспериментеучаствовали9дошкольниковсОНРввозрасте5–6лет.

Результатыпроведенногоисследованияпоказали,чтоприкомплекснойце-ленаправленнойкоррекционно-развивающейработенадформированиемактив-ногословарядошкольниковсредствамихудожественнойлитературыдетисОНРмогут достичь более высокого уровня развития предикативного словаря и до-битьсяуровнявозрастныхнорм.


педагогическаяпроблема//ВестникТГПУ.2014.№1.С.112–1152. ОгородноваО.В.,ПатрушеваИ.В.Региональныеаспектымежведомственноговзаимодей-

ствия в инклюзивном образовании.Историческая и социально-образовательная мысль.2016.Т.8.№5.Ч.3.С.119–124.

3. Y.V.Bardetskaya,N.Yu.Verkhoturova,V.V.Abdulkin.Correlates of temperamental features,adaptiveresponsesandconditionsinjuniorschoolchildren.3rdInternationalMultidisciplinaryScientificConferenceonSocialSciences&ArtsSGEM2016.SectionPsychologyandPsychiatry.(2016):117–122.

[110]

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

FEATURES OF DEVELOPMENT OF SPEECH IN MODERN PRESCHOOLERS

С.Г. Мальчик, О.А. Дмитриева S.G Malchik, O.A. Dmitrieva

Речь, развитие речи, диалогическая речь, речевое развитие, речевые нарушения.В статье рассмотрены проблемы развития речи современных детей, их уровень речевого развития. Предложены мероприятия, которые нужно проводить с ребенком в домашних условиях, на прогулке для развития речи.

Speech, speech development, Dialogic speech, speech development, speech disorders.The article deals with the development of modern children«s speech, their level of speech devel-opment. Proposed activities that need to be conducted with the child at home, on a walk for the development of speech.

Любоенарушениевходеразвитияречиребенкаотражаютсянаегодея-тельностииповедении.Плохоговорящиедети,начинаяосознаватьсвойнедостаток,становятсямолчаливыми,застенчивыми,нерешительными,

затрудняетсяихобщениесдругимилюдьми,онинеготовыквступлениюиве-дениюдиалога.

Учитывая,чтодиалог–этодвустороннийпроцесс,когдасобеседникиобщают-сянаравных,враннемвозрастеребенкавдиалогвовлекаетвзрослый.Обращаяськмалышусвопросами,побуждениями,суждениями,взрослыйактивнооткликает-сянавысказыванияижестыребенка,интерпретируя,«развертывая»,распростра-няянеполныеситуативныевысказываниясвоегомаленькогособеседника,достра-иваетихдополнойформы.Опытречевогообщениясовзрослымребенокперено-ситвсвоивзаимоотношениясосверстниками.Ужевстаршемдошкольномвозрас-теярковыраженапотребностьвсамопрезентации,потребностьвовниманиисвер-стника,желаниедонестидопартнерацелиисодержаниесвоихдействий.

Важнуюрольвразвитииречииграетокружение,вкоторомрастетмалыш.Разговариваютлиснимвсемье?Насколькоприветливоиласковоэтоделаютвзрослые?Ксожалению,внастоящеевремявзрослыеродственники(родители,бабушкиит.д.)меньшевремениотводятнаобщениесдетьми,чтениеимхудо-жественнойлитературы,дошкольникибольшепроводятвременизаэкранамите-левизоровикомпьютеров,слышаприэтомневсегдаэталонноправильнуюречь,всвязисэтимлишаютсявозможностиформированияиразвитияправильностисобственнойречи.ВсвоихработахИ.Тихееваговорила«…Всвязнойречиотра-жаетсялогикамышленияребенка,егоумениеосмыслитьвоспринимаемоеивы-разитьеговправильной,четкой,логичнойречи.Потому,какребенокумеетстро-итьсвоевысказывание,можносудитьобуровнеегоречевогоразвития».Помне-

[111]

ниюА.В.Запорожца,М.И.Лисиной,общениевозникаетранеедругихпсихиче-скихпроцессовиприсутствуетвовсехвидахдеятельности.Онооказываетвли-яниенаречевоеипсихическоеразвитиеребенка,формируетличностьвцелом.Самойраннейформойречитрадиционноявлялсядиалог–какобменпартнероввысказываниями.Пожалуй,самаяглавнаяпричинатого,чторебенокплохогово-рит–этокогдародителинеуделяютдолжноевниманиеразвитиюречисвоихде-тей,чтонепозволяетимиспользоватьзаложенныйотрожденияпотенциалдляразвитияречевойфункции[3].

Внормепервыесловадетидолжныначинатьпроизноситькмоментуиспол-ненияимодногогода.Нонекоторыедетиначинаютэтоделатьчутьраньше,ане-которыечутьпозже.Хорошо,еслигодовалыймалышужеумеетговоритьоколо8–10слов.Вдвагодаребенокужедолженсоставлятьпредложенияиз2–3слов,асловарныйзапасегоужедолженсоставлять200–300слов.Втригодасловар-ныйзапасребенкаувеличиваетдо1000слов.

ИсследованияО.М.Вершининой,В.П.Глуховa,О.Я.Гойхманидр.показыва-ют,чтодиалогическаяформаобщенияспособствуетактивизациипознавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речии других психических процессов замедляется. Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова,С.А.Мироноваидр.отмечают,чтосуществуетиобратнаязависимость–недо-развитиеречевыхсредствснижаетуровеньобщения.Поэтомууровеньречево-горазвитиясовременныхдетей–дошкольниковможноохарактеризоватькаккакнедостаточноудовлетворительный[2].

Внастоящеевремявдетскихдошкольныхучрежденияхуделяетсяособоевни-маниеформированиюиразвитиюречи[1].Программадошкольногообразованиякаждого детского сада ставит перед педагогами задачу научить каждого ребен-касодержательно,грамматическиправильно,связноипоследовательноизлагатьсвоимысли.Речьдошкольникадолжнабытьживой,эмоциональной,выразитель-ной.Откачестваречизависиточеньмного,аглавное–успешностьобучения.Чи-стаяиправильнаяречь–этоважноеусловиенормальногопсихическогоразвитиячеловека,егосоциальнойзначимости.СогласноФГОСДОбазовыйуровеньготов-ностидетейкшколеориентируетсянатакиехарактерныечертыдетей,какспособ-ностьиспользоватьсвоюречьдлявыражениямыслей,умениедоговариваться,ак-тивновзаимодействоватьсосверстниками.Речьявляетсяоснованиемдляразвитиявсехостальныхвидовдетскойдеятельности:общения,познания,познавательно-исследовательскойидажеигровой.Всвязисэтимразвитиеречиребенкастановит-сяоднойизактуальныхпроблемвдеятельностипедагогаДОУ.

Длятогочтобыребенокмогзавязатьразговорилиучаствоватьвпроцессеоб-щения,применяютсяспециальныеметодыиприемы,обеспечивающиеразвитиедиалогическойречи.

Первое–необходимбогатыйактивныйсловарь,спомощьюкоторогоребе-нокможетлегкоподбиратьсловадлявыражениясвоихчувств,дляэтогоисполь-зуютсябеседынаразныетемы,обеспечивающиеребенкунеповторимыйопыт,расширяяегокругозоробокружающеммиреиделаяеговнутренниймирбогаче.

[112]

Второе–ребенокпостигаетазыдиалогаизуствзрослогоокружения(педаго-ги,родителиит.д.).Дляэтогоорганизовываютсяситуациидляпостроениядиа-лога,специальныеигры,которыеспособныпроявлятьчувстваиэмоции(грусть,радость,удивлениеит.д.).

Третье–чтениепроизведенийнародноготворчества(сказок,потешек).Четвертое–даватьдетямнесложныепоручения,когдаребенкунужнообра-

титьсяккому-тоспросьбойилисообщитькакую-либоновость.Пятое–основнойэтапразвитияречиребенкадошкольноговозраста–игра,

организацияразноплановыхигр.Такимобразом,можносформировать«правила»длявзрослых,которыепо-

могутребенкуссамогорожденияосвоитьречь:–Эмоциональноеобщениесребенкомсмоментарождения.–Создаватьусловиядляобщениясдругимидетьми.–Речьвзрослого–примердляподражания.–Развиватьмелкуюмоторикуруки,этоведеткразвитиюречи.–Совместныеигрывзрослогоиребенка.–Чтениехудожественнойлитературы,разучиваниестихов.–Удовлетворениелюбознательностиребенка,ответынавсеего«почему».–Совместныевыездынаприроду,экскурсии,посещениямузеев.

Библиографический список1. ВершининаО.М.Особенностиобщенияудетейсобщимнедоразвитиемречи.М.:Про-

свещение,2003.246с.2. ЖуковаН.С.,МастюковаЕ.М.,ФиличеваТ.Б.Отклонениявразвитиидетскойречи.Екате-

ринбург,2006.316с.3. ЛисинаМ.И.Проблемыонтогенезаобщения.М.:ВЛАДОС,2006.144с.

[113]

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

FEATURES OF FORMATION OF PHONEMIC PERCEPTION IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

О.Я. Скляр O.Y. Sklyar

Научный руководитель О.А. ДмитриеваResearch advisor O.A. Dmitrieva

Фонематическое восприятие, дошкольники, речь, развитие фонематического восприя-тия, формирование навыков звукового анализа и синтеза. В статье рассматриваются особенности формирования фонематического восприятия у де-тей дошкольного возраста. Представлены результаты эксперимента по изучению особен-ностей формирования фонетического восприятия у детей среднего дошкольного возраста.

Рhonemic perception, preschool children, speech, development of phonemic perception, formation of skills of sound analysis and synthesis.In the article features of formation of phonemic perception in children of preschool age are con-sidered. The results of an experiment on the study of the features of the formation of phonetic perception in children of middle preschool age are presented.

Всовременноммире возрастает количество детей с нарушениемфонема-тическихспособностей,всвязисэтимнеобходимоуделятьособоевни-маниеформированиюфонематическоговосприятия,нарушениекоторого

негативновлияетнаразвитиезвукопроизношения,чтовдальнейшемзатрудня-етуспешноеобучениевшколе.Фонематическимвосприятиемназываютспособ-ностьвосприниматьиразличатьзвукиречи(фонемы)[1,с.515].Процессформи-рованияфонематическоговосприятияявляетсядостаточносложным.Здесьтре-буютсянаибольшиеусилиявсехучастниковэтогопроцесса–воспитателей,ро-дителейисамихдетей.

Намибылоорганизованоэкспериментальноеисследование,котороепроводи-лосьнабаземуниципальногобюджетногодошкольногообразовательногоучреж-дения«Детскийсад№59комбинированноговида».Вэкспериментальномиссле-дованиипринималоучастие15детейввозрасте4–5лет.Дляисследованиясо-стоянияфонематическоговосприятияиспользовалсядиагностическийкомплекс,разработанныйнаминаосновеметодикиТ.А.Ткаченко«Развитиефонематиче-скоговосприятия».Задачамиэкспериментальногоисследованияявлялосьизуче-ниеособенностейформированияфонематическоговосприятияивыделениекри-териев,уровнейипоказателейфонематическоговосприятия.Вкачествекрите-риевоценкиуровняразвитияфонематическоговосприятияудошкольниковнами

[114]

быливыделены:способностьквыделениюзаданногозвукаврядезвуков;спо-собностьквыделениюзаданногозвукаизрядаслогов;способностьквыделе-ниюзаданногозвукаизрядаслов.Дляоценкивыполнениязаданийиспользуетсяадаптированнаябалльно-уровневаясистема,предложеннаявсоответствиисме-тодикойТ.А.Ткаченко.Основнымикритериямиоценкиявляются:3балла–пра-вильновыполняютсявсезадания;2балла–единичныеошибки;1балл–требует-сяпомощь,частьзаданийневыполняются;0баллов–заданияневыполняются.

Полученныенамирезультатыпоуровнюсформированностифонематическо-говосприятияудетейсреднегодошкольногогодажизнипозволилисделатьсле-дующиевыводы:

1.Большинстводетей(42%)правильноопределизаданныйзвукврядезву-ков,32%имеютсреднийуровень,28%–низкийуровень.

2.Детизатрудняютсяввыделениизаданногозвукаизрядаслогов.50%име-ютсреднийуровень,34%имеютнизкийуровень,лишь26%детейимеютвысо-кийуровеньподанномупоказателю.

3.Выделениеданногозвукаизрядасловвызвалоудетейнаибольшеезатруд-нение.57%детейпоказалинизкийуровеньподанномупоказателю,всеголишь28%имеютсреднийуровень,15%–высокийуровень.

Такимобразом,порезультатамданногоисследованияможноконстатировать,чтофонематическоевосприятиеудетей4–5-летнеговозрастаразвитонедоста-точно.Болееполовиныдетейимеютнизкийсуммарныйуровеньсформирован-ностифонематическоговосприятияповыделеннымкритериям:39%,36%об-следованныхдетейимеютсреднийуровень,25%–высокийуровень.Причинаэтого,нанашвзгляд,вотсутствииработы,котораяимелабыцель,поформиро-ваниюфонематическоговосприятиянаспециальныхзанятияхпоразвитиюречи.Приналичиицеленаправленнойработыиприправильном,своевременномраз-витиифонематическоговосприятиябудетболееуспешнымпроцессовладенияграмотойиписьмомвшколе. Здесь требуются большиеусилия всех участни-ковэтогопроцесса–воспитателей,родителейисамихдетей.Всемизвестно,чтов дошкольномвозрастеосновнымвидомдеятельности являетсяигра, поэтомувзрослыедолжныподбиратьииспользоватьигры,которыебудутнаправленыне-посредственнонаразвитиефонематическихспособностей.

Библиографический список1. ВолковаЛ.С.Обучениеивоспитаниедетейсобщимнедоразвитиемречи//Логопедия.М.:

ВЛАДОС,2004.С.513–524.2. ГолубеваГ.Г.Коррекциянарушенийфонематическойстороныречиудошкольников.СПб.:

Союз,2000.52с.3. ТкаченкоТ.А.Развитиефонематическоговосприятияинавыковзвуковогоанализа.СПб.:

Детство-Пресс,2000.200с.

[115]

СФОРМИРОВАННОСТЬ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ

THE WELL-FORMEDNESS OF WORD-FORMATION OF NOUNS IN CHILDREN WITH AGRAMMATIC DYSGRAPHIA

Чаш-оол Чодураа Чимий-ооловна Chash-ool Chodura Chimit-oolovna


Дисграфия, аграмматическая дисграфия, общее недоразвитие речи, словообразование, младшие школьники.В статье рассматривается состояние словообразования существительных у детей с аграм-матической дисграфией для последующей разработки направлений логопедического воз-действия при работе над грамматическим компонентом речевой системы.

Dysgraphia, agrammatic dysgraphia, general undevelopment of speech, word-formation, younger schoolchildren.This article discusses the status of word formation of nouns in children with agrammatic dys-graphia for the subsequent development of logopedic impact when working on the grammar component of the speech system.

Дети с аграмматической дисграфией имеют недоразвитие лексико-грамматического строя речи, несформированность морфологическихисинтаксическихобобщений,чтовписьменнойречиотражаетсявна-

рушениисмысловыхиграмматическихсвязеймеждусловами,предложениями,вискаженииморфологическойструктурыслов.Грамматическийстройречискла-дываетсяизморфологии,словообразованияисинтаксиса.Морфологияисинтак-сис тесно связанымежду собойиподчиненыстрогоопределеннымязыковымнормам,словообразовательныйжекомпонентявляется,соднойстороны,значи-мымвобщемформированииречевойсистемы,таккак,пословамР.И.Лалаевой,словообразованиепредставляетсобойодинизисточниковпополненияирасши-рениясловарногозапаса,асдругойстороны–онявляетсятворческим,вотличиеотморфологииисинтаксиса,ипотомупредставляетсяболееинтереснымдляис-следования.Этисоображенияиопределиливыбортемы.Наиболееяркоаграм-матическаядисграфияпроявляетсякокончаниюобучениявначальнойшколе,когдаморфологическийпринципписьмастановитсяболеезначимым[1],именноэтимопределилсявозрастдетей,отобранныхвэкспериментальнуюиконтроль-ныегруппыприпроведенииконстатирующегоэксперимента.

Этообъясняетсятем,чтодети,имеющиеОНРIIIуровня,детиэксперимен-тальнойгруппы,нетольконеупотребляют,ноинепонимаютзначениймногих

[116]

слов,появляющихсявязыкеприиспользованииаффиксальногоспособасловоо-бразования,этотакжеотмечаетР.Е.ЛевинаприописанииIIIуровняОНР.

Многообразиесловообразовательныхаффиксовзатрудняетпроцессихусво-ениякакпринормальном,такивнарушенномречевомразвитии[2].ПриОНРформированиесловообразованияпроисходитсбольшимитрудностями,чемовла-дениеактивнымипассивнымсловарем.Этообусловленотем,чтограмматиче-скиезначениявсегдаболееабстрактны,чемлексические,аграмматическаяси-стемаязыкаорганизовананаосновебольшогоколичестваязыковыхправил[3].

Цельнашегоисследования:изучитьсформированностьнавыковсловообра-зованиясуществительныхудетейсаграмматическойдисграфией.Работавыпол-няласьвМБОУ«Средняяобщеобразовательнаяшкола№2»г.Кызыла.

Для проведения констатирующего эксперимента были сформированы двегруппы учеников 9–10-летнего возраста – контрольная и экспериментальная.Вконтрольнуюгруппувошлишестьдевочекишестьмальчиковснормальнымречевымразвитиемизобщеобразовательнойшколы, а в экспериментальную–шестьдевочекишестьмальчиков,влогопедическомзаключениикоторыхзначи-лосьобщеенедоразвитиеречи(ОНР)IIIуровняиаграмматическаядисграфия,илисмешаннаядисграфиясэлементамидисграфиинапочвенарушенияязыко-вогоанализаисинтезаиаграмматическойдисграфией.

ДляисследованиябылаподобранаметодикаисследованиянарушенийречиудетейсречевойпатологиейразличногогенезаР.И.Лалаевой,раздел–грам-матическоеструктурирование,словообразованиесуществительныхвмодифици-рованномвиде.Исследовалисьтолькоаффиксальныесловообразовательныемо-делииверификация,речевойматериалтакжебылсистематизированпоколиче-ству(8–9слов)иналичиювпроизводящихсуществительныхболеепродуктив-ныхсуффиксов.

Работаоцениваласьвбалльнойсистеме:1баллставилсязаправильныйот-вет;0,5балла–самокоррекцияилиправильныйответпослестимулирующейпо-мощи;0,25балла–формаобразовананеверно.Невыполнениезадания–0бал-лов. Уровни успешности выполнения заданий. Высокий уровень – 2–3 балла.Среднийуровень–1–1,5балла.Низкийуровень–менее0,75балла.

Анализрезультатовконстатирующегоэкспериментапоказалследующиере-зультаты:

1)приобразованииуменьшительно-ласкательныхсуществительныхспро-дуктивнымисуффиксами,которыевонтогенезепоявляютсяпервымиинаибо-леечастоупотребляютсявречи,детиобеихгруппполучилимаксимальноеко-личествобаллов,т.е.заданиебыловыполненопочтибезошибок; (дом–домик,куст–кустик);

2)небольшоеколичествобаллов0,75и1,5былонабрановобеихгруппахвза-даниях на образование существительных с уменьшительно-ласкательными суф-фиксами-оньк;-еньк-,-ышк-(рука–рученька);ссуффиксом-ниц(сахарница);

3) дети экспериментальной группы в задании на верификацию набраливсреднем1–1,5балла,адетиконтрольнойгруппы–2–3балла.

Проведенныйконстатирующийэкспериментпозволилвыявитькакобщие,такиспецифическиеособенностиусвоенияспособовсловообразованияименсуще-ствительныхудетейсОНРIIIуровня.Нарушениесловообразованиясуществи-тельныхудетейсОНРпроявляютсявограниченностисловарногозапаса,неточ-ностиупотреблениясуществительных,заменах,втрудностяхпоисканужногосло-ва.Благодаряконстатирующемуэкспериментубыловыявлено,чтозаданиянаоб-разованиесуществительныхявляютсядостаточнотруднымидлявсехдетей.

Итак,своевременноевыявлениетрудностейсловообразованияудетейсОНРпомогаетопределениюхарактераихречевогоилексико-грамматическогонедо-развития,атакжевыборунаиболееэффективныхпутейлогопедическойработыпоустранениюошибоксловообразованияумладшихшкольниковсОНР.

Библиографический список1. БрюховскихЛ.А.Формированиепредложныхконструкцийумладшихшкольниковсоб-

щимнедоразвитиемречи:монография.Красноярск,2015.184с.2. ЛалаеваР.И.,СеребряковаН.В.Коррекцияобщегонедоразвитияречиу дошкольников.

СПб.,1991.160с.3. ТумановаТ.В.Особенностисловообразованияудошкольниковсобщимнедоразвитием

речи.М.,2002.

[118]

Раздел IV.СОВРЕМЕННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА С ППЦНС В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА

PECULIARITIES OF DEVELOPMENT OF PRECONDITIONS FOR FORMING THE SPEECH OF CHILDREN OF INFANT WITH PCNS IN THE CONDITIONS OF А CHILD

,S HOUSE

Л.А. Бендеберя L.A. Bendemere


Диагностика, младенческий возраст, линии развития, логопедическая помощь.В статье раскрываются особенности доречевого развития у детей младенческого возрас-та с перинатальной патологией центральной нервной системы в условиях Дома ребенка.

Diagnostics, infant age, developmental lines, speech therapy.The article reveals the features of pre-event development in infants with perinatal pathology of the central nervous system, in the conditions of a child,s home.

Младенческийвозраст–этопериодинтенсивногостановленияиразви-тиявсехпсихическихфункций,поэтомуоченьтруднопереоценитьтуроль,которуюоноказываетнаразвитиеребенка.

ПомнениюЮ.А.Разенковой,особоговниманиятребуютдети,которыевсилутехилииныхобстоятельствоказалисьвДомеребенка.Влияниенегативныхфак-торовокружающейсредызакрытогоучреждениянаразвитиеребенкавмладен-ческомвозрастеможетнанестисвойотпечатокинепоправимыйвреддлядаль-нейшегоформированияличности[2].Длядетеймладенческоговозрастаспери-натальнойпатологиейусловиявоспитаниядомаребенканамногоувеличиваютрискидизонтогенетическогоразвития[1].

Младенческийвозрастпонимаетсяученымикакобусловленныйпроцессон-тогенетическогоразвития,отрождениядо1года.Главнойзадачейкоррекционно-

[119]

логопедическойработысдетьмимладенческоговозрастаявляетсяразвитиепред-посылокформированияречи.

Особенноважнымиявляютсявопросыдиагностикинедостатковдовербаль-ного развития, определения критериев раннего прогноза речевых нарушений,разработкиприемовиметодовпревентивнойработыкакпропедевтической,такикоррекционнойнаправленности.Мывыделилилинииразвития,которыеотно-сятсякбиологическимисоциальнымпредпосылкамформированияречиияв-ляютсяведущимидлялогопедическойработысдетьмимладенческоговозрас-тавусловияхДомаребенка.Уровеньразвитиявыделенныхлинийпозволитвыя-витьобъективныйуровеньразвитиякаждогоребенкаиопределить,какиефунк-циистрадаютвпервуюочередьивнаибольшейстепени.Дляисследованиямыподобралиметодику, в которой каждая выделенная нами линия развития оце-нивалась отдельно суммойбалловпо каждомуиз предъявляемых заданий, за-данияподбиралисьсоответственновозрастнымпоказателям.Восновупроведе-нияэкспериментальногоисследованияпоразвитиюпредпосылокформированияречинамибыловыделеноисследованиеследующихсоставляющихлинийразви-тия:исследованиеслуховыхориентировочныхреакцийвключалоизучениереак-цийслухоречевоговосприятияудетеймладенческоговозраста,которыеслужатосновойдлядальнейшегоформированияуребенкапониманияобращеннойречи;исследованиезрительныхориентировочныхреакцийпредполагалоизучениере-акциймалышанапредметы,явления,события,навсестороннеезрительноевос-приятиеокружающихпредметов;исследованиевокализацийвключалоизучениеголосовыхреакций,имеющихкоммуникативнуюнаправленностьивыраженныевформе гуления, лепета; исследование эмоциональных реакцийпредполагалоопределениеэкспрессивно-мимическихуменийребенкавыражатьсвоесостоя-ниеиотношениеквзрослому;исследованиеначальныхэтаповречевогопони-маниявключалоизучениеспособностиребенкареагироватьориентировочнымиреакцияминасвоеимя,наласковуюистрогуюинтонациюиумениепониматьпредметнуюотнесенностьслов.

Представленная схема удобна с диагностической точки зрения и с цельюопределенияосновныхнаправленийкоррекционноговоздействия.

Задержкавформированиипредпосылокразвитияречисказываетсянафор-мированииудетейпониманияречи,голосовойактивности,эмоциональнойисен-сорнойсфер.Сенсорныенарушения,проявляющиесявнедостаточностизритель-ного,слуховогоанализатора,задерживаютразвитиеначальныхэтаповпонима-нияречиипознавательнуюактивностьребенка[1].

Проведенныеисследованиясвидетельствуютотом,чтодетисперинаталь-нойпатологиейЦНС, воспитывающиесявусловияхДомаребенка,проявляютразныевариативныезадержкивформированиипредпосылокразвитияречи,от-носятсякгрупперискаповозникновениюречевойпатологииинуждаютсявран-нейлогопедическойпомощисучетомусловийсредыДомаребенка[1].

[120]

Такимобразом,развитиемладенцавусловияхДомаребенкаидетпоособомупути,которыйдолженрассматриватьсясточкизрениявлияниянеблагоприятныхсоциально-психологическихфакторов,которыенакладываютсянараннеепора-жениеЦНСинавесьходегоразвития.

Библиографический список1. АрхиповаЕ.Ф.Ранняядиагностикаикоррекцияпроблемразвития.Первыйгоджизни.М.:

Мозаика-Синтез,2012.С.160.2. РазенковаЮ.А.Организацияиндивидуальнойработысдетьми1-гогодажизнисотстава-

ниемвразвитиивусловияхДомаребенка//Дефектология.1999.№6.С.84–93.

[121]

К ВОПРОСУ ОБ УРОВНЯХ СФОРМИРОВАННОСТИ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НОРМАТИВНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ РАЗВИТИЕМ РЕЧИ

TO THE QUESTION ABOUT THE LEVELS OF DEVELOPMENT OF EARLY SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH NORMATIVE AND IMPAIRED DEVELOPMENT OF SPEECH

Л.В. Вяземская L.V. Vyazemskaya


Нормативное развитие, задержанное развитие, импрессивная речь, экспрессивная речь, психолого-педагогические условия.В статье приводятся данные сравнительного анализа уровней речевого развития детей раннего возраста, анализируются основные показатели сформированности импрессив-ной и экспрессивной речи у детей с нормативным и задержанным развитием речи, обо-значены основные направления организации психолого-педагогических условий для де-тей с задержкой речевого развития (далее – ЗРР).

Normative development, delayed development, impressive speech, expressive speech, psychological and pedagogical conditions.The article presents the data of comparative analysis of the levels of speech development of young children, analyzes the main indicators of the formation of impressive and expressive speech in children with normative and delayed speech development, identifies the main direc-tions for building psychological and pedagogical conditions for children with delayed speech development (hereinafter – PSR).

Проблемараннегоречевогоонтогенезаинарушенийречевогоразвитиясо-храняетсвоюактуальностьнапротяжениимногихдесятилетий.Несмотрянабольшуюактуальностьипрактическуюзначимостьданнойпроблемати-

ки,остаютсядискуссионнымивопросыотносительнодифференциальнойдиагно-стикииметодоввыявлениястепениречевогонедоразвитияудетейраннеговозрас-таисозданиядлянихпсихолого-педагогическихусловий[1,с.34–37].

Организованныйнамиконстатирующийэксперимент,цельюкоторогоявлялосьизучениеречевогоразвитиядетейраннеговозрастаснормативнымизадержаннымразвитиемречи(далее–ЗРР),позволилопределить,чтоудетейраннеговозрастаснормативнымисЗРРвыявиласьдиссоциациярезультатовпообследуемымпара-метрамимпрессивнойиэкспрессивнойречи,чтосвидетельствовалоонестатично-стиибыстройсменединамикивразвитииосновныхпоказателейречевогоразви-тияврассматриваемыйпериод;вимпрессивнойречидетейсЗРРнаблюдалисьсле-дующиеособенности:участидетейуровеньпониманияречибылвышесреднегоиприближенкимпрессивномусловарюдетейснормойречевогоразвития(данная

[122]

группа детей различала некоторые грамматическиеформы (например,формы ед.имн.числасущ.,наиболеечастотныеформысуществительныхсуменьшительно-ласкательнымсуффиксом),чтоозначалоначалоориентировкикакналексическоезначениеслова,такинаегоморфологическиепризнаки;удругойчастидетейре-зультатбылсреднийинижесреднегоуровней(например,небылисформированыпредставленияо сенсорных эталонахпредметов,предметахфункциональногона-значения,выявилисьстойкиетрудностивдифференциацииед.имн.числасуще-ствительных,существительныхсуменьшительно-ласкательнымсуффиксом);уде-тейсЗРРнаблюдалсябольшийпроцентнесформированностифонематическогослу-хапосравнениюсдетьмиснормативнымразвитием,чтосвидетельствовалооне-завершенности у них данного процесса, возможно, вследствие наличия перина-тальныхосложнений;активнаяречьвсехдетейсЗРРнаходиласьнанизкомуровнеиуровненижесреднего,аудетейснормативнымразвитиемнаблюдалсяпротивопо-ложныйрезультат:импрессивнаяречьдетейнаходиласьнавысокомуровнеиуров-невышесреднего,втовремякакэкспрессивнаяречьотличаласьнеравномерностьюрезультатов;удетейснормативнымразвитиемречивыявилиськакнарушениязву-копроизношениявотдельныхгруппахзвуков,такиналичиезамен,смешенийиис-каженийзвуковраннегоипозднегоонтогенеза,случаи«физиологическогокосноя-зычия»,связанныеспродолжающейсяподстройкойречеслуховогоиречедвигатель-ногоанализаторов;удетейснормативнымразвитиемречиявление«нерасчлененно-го»периодаупотреблениясловналексическиеиграмматическиеэлементыпрохо-дилопрактическинезаметно,чтообъясняетвысокиепоказателисформированностилексико-грамматическихэлементовудетейданнойкатегории;удетейсЗРР,которыенаходилисьнадограмматическойстадииразвитияязыковойсистемы,наблюдаласьзадержканетольконаэтапеактивнойречи,ноинаэтапеформированияначальныхнавыковсловообразованияисловоизменениявимпрессивномсловаре.

Таким образом, полученные результаты определяют необходимость учетаприоритетныхнаправленийв коррекционнойпедагогике: ведущейроль взрос-лого,учитывающегоиндивидуальныеособенностидетейрассматриваемойкате-гориииопределяющаявзаимосвязьспециалистовиродителейдетей;созданиепредметно-развивающей среды, характеризующейся полифункциональностьюивариативностью;организациякоррекционно-педагогическойработывнепре-рывномобразовательномпроцессесучетомвзаимодействияребенкасЗРРвсре-деегосверстников[2,с.35].

Библиографический список1. АгаеваИ.Б.,ВяземскаяЛ.В.Интегрированноевоспитаниеиобучениедетейраннеговоз-

растасзадержанныминормативнымречевымразвитием(изопытаработы)//Защитаде-тей–приоритетРоссии.–TheNewmaninForeignPolicy.2017.Июнь–июль.№37(81).URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=30113843

2. ЕкжановаЕ.А.,СтребелеваЕ.А.Коррекционно-педагогическаяпомощьдетямраннегоидо-школьноговозрастаснеярковыраженнымиотклонениямивразвитии:научно-методическоепособие.СПб.:КАРО,2016.336с.(Коррекционнаяпедагогика).

[123]

ПРОЦЕДУРА МОНИТОРИНГА НАВЫКА ЧТЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

THE PROCEDURE FOR MONITORING READING SKILLS OFFERS STUDENTS WITH MODERATE MENTAL RETARDATION

А.А. Горностаева, О.О. Русакова A.A. Gornostaeva, O.O. Rusakova

Научный руководитель А.В. МамаеваResearch advisor A.V. Mamaevа

Мониторинг, умеренная умственная отсталость, навык чтения, технология GOMS.В статье обсуждаются процедура проведения мониторинга у обучающихся с интеллекту-альной недостаточностью и требования к оформлению стимульного материала.

Monitoring, moderate mental retardation, reading skills, technology in GOMS. The article discusses the procedure of monitoring in students with intellectual disabilities and requirements for registration of incentive material.

Детисумереннойумственнойотсталостьюспособныовладетьразличны-ми«жизненнымикомпетенциями»,атакжерядомакадемическихнавы-ков:чтением,письмом,счетом,ноприсозданииспециальныхобразова-

тельныхусловий.Навыкчтенияпредложенийвключенвкачествевозможногопредметногорезультатаврамкахучебногопредмета«Речьиальтернативнаяком-муникация»,согласновторомувариантуадаптированнойосновнойобщеобразо-вательнойпрограммыобразованияобучающихсясумственнойотсталостью(ин-теллектуальныминарушениями).

Приобучениичтениювозможныможидаемымрезультатомявляетсяовладе-ниешкольникаминавыкамиправильногоиосмысленногочтениядоступныхихпониманиютекстов.Еслиприобучениитипичныхдетейдляотслеживаниядина-микиовладенияданнымнавыкомвозможнопроводитьконтрольныесрезымето-домчтениявслух,топриобучениидетейсумственнойотсталостью,осложнен-нойотсутствиемобщеупотребительнойречи,необходимыиныеметодыитехно-логии[1,с.91;3,с.52].

ВданномаспектепредставляетинтерестехнологияGOMS(новыйгенераль-ныйформатоценки),разработаннаясотрудникамиУниверситетаМиннесотыдляоценивания образовательных достижений обучающихся с когнитивными рас-стройствами.НовработесобучающимисясумереннойумственнойотсталостьютехнологиюGOMSнеобходимоадаптироватьсучетомобученияграмотевРос-сииипсихолого-педагогическихособенностейобучающихсяданнойкатегории,

[124]

таккакпервоначальныйвариантбылпредложендлядетейслегкимикогнитив-нымирасстройствами[2,с.21].

Вчастности,впервоначальномвариантетехнологииGOMSребенкупредла-гаетсялишьоднапопыткадляпоказаправильноговариантаответаизтрехпред-ложенных,организующаяпомощьнеоказывается.Но,учитываязначимостьфор-мирования такогобазового учебногодействия, как умениядействоватьпоин-струкциивзрослого,итакойпсихолого-педагогическойособенности,каксклон-ностькупрощениюинструкции,выполнениезаданиянаугад(дажеприналичиипотенциальнойспособностиисоответствующихзнаний),впредлагаемомнамиварианте после первого ошибочного показа предусмотрена организующая по-мощьввидеповторениявопроса(ноприподсчетебалловрезультатыповторно-гопоказанеучитываются).

Впредложенномнамисодержаниимониторинганавыкачтенияпредложенийвовсехзаданияхсинтаксическаяструктурапредложенийодинакова:объект,пре-дикат,субъект.Всезаданиясоставленынаматериалебукв,которые,какправило,изучаютсядетьмисумереннойумственнойотсталостьювпервом–второмклас-сах:АОУМСХШЛНЫРКПТИЗВЖБГ.Предлагаемыйнамивариантмониторингавработесобучающимисясумереннойумственнойотсталостью,какправило,можноиспользовать,начинаясконцавторогокласса,таккакрань-шеконцавторогогодаобучениянауровеньнавыкачтенияпредложенийобучаю-щиесяданнойкатегориивыходяткрайнередко.

Следуетотметить,чтопринеуспешномвыполнении заданийипониманиитого,чтонавыкчтениянесформирован,педагогмоделируетситуациюуспеш-ности.Ученикупредлагаетсявыбратьпонравившуюсякартинкуиз3-хпредло-женныхисоставитьпонейпредложение.Либопедагогсамчитаетпредложениеипроситвыбратьподходящуюпоситуациикартинку.

Проведениеобследованиянабумажныхносителяхкрайненеудобновпланеобработкирезультатов,этооченьэнергоемкийизатратныйповременипроцесс,поэтому для оптимизации временных затрат целесообразноиспользовать ком-пьютерныетехнологии[2,с.271].

Библиографический список1. АртемьеваН.В.,КардашоваК.В.,МамаеваА.В.Мониторингнавыкачтенияслоговуоб-

учающихся2–3классовсумереннойумственнойотсталостью//TheNewmaninforeignpolicy.2017.Июнь–июль.№37(81).С.91–95.

2. Мамаева А.В. Апробация технологии мониторинга навыка чтения обучающихся с ум-ственнойотсталостьюсиспользованиемсенсорногоэкрана//ИтоговыйсборникIIВсе-российскогосъездадефектологов.М.,2017.С.271–277.

3. МамаеваА.В.,СинельниковаД.В.,АртемьеваН.В.Валидностьметодаоцениваниянавы-качтениясловчерезпоказправильноговариантаответаизтрехпредложенныхуобучаю-щихся2–3классовсумереннойумственнойотсталостью//TheNewmaninforeignpolicy.2017.Июнь–июль.№37(81).С.52–54.

[125]

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВАЛИДНОСТИ МЕТОДА ОЦЕНИВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ЧЕРЕЗ ПОКАЗ КАРТИНКИ ИЗ ТРЕХ ПРЕДЛОЖЕННЫХ

DETERMINATION OF THE VALIDITY OF THE METHOD OF ASSESSMENT READING COMPREHENSION SENTENCES USING THE DISPLAY IMAGE OF THE THREE PROPOSED

А.А. Горностаева A.A. Gornostaeva


Мониторинг, умеренная умственная отсталость, навык чтения.В статье обсуждаются вопросы необходимости отслеживания минимальных продвиже-ний обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Сравниваются результаты оценивания чтения предложений вслух и результаты показа картинки, иллюстрирую-щей содержание прочитанного, из трех предложенных.

Monitoring, moderate mental retardation, the ability to read sentences aloud, the skill of reading through the show.The article discusses the need to diagnose the minimum progress of students with intellectual disabilities. The results of the evaluation of reading sentences aloud and the results of showing pictures illustrating the content of the reading, of the three proposed.

Значительная часть обучающихся с умеренной умственной отсталостьюимеетспособностьовладетьчтениеминадоступномуровнепонятьпро-читанное,чтоотмечаюттакиеавторы,какА.К.Аксенова,И.М.Бгажноко-

ва,А.Р.Маллеридр.Внормативно-правовыхиорганизационныхдокументахотраженылишьоб-

щиеподходыксистемеоцениваниядостиженийобучающихсяданнойкатего-рии:полугодовой,годовойоценкеиоцениваниюзавесьпериодобучения.Нонеотраженавозможностьотслеживатьминимальныепродвиженияобучающих-сязакороткийпериодвремени,несмотрянато,чтовотечественнойкоррекци-оннойпедагогикеположениеобобучении,ориентированномназонуближайше-горазвитиясучетомрезультатовмониторинга,являетсяобщепризнанным.

Сэтойцельювозможноиспользованиетехнологиймониторинга,которыепо-зволятпедагогамотслеживатьминимальныепродвиженияобучающихсязако-роткийпериодвременииоперативнореагироватьигибкокорректироватьпро-граммыдляулучшениярезультатоввовладенииучебнымнавыком,вчастности–

[126]

навыкомчтения.Вданномаспектепредставляетинтересадаптированныйвари-ант технологииGOMs, содержаниеи организационные аспектыкоторойбылиапробированыдлямониторингасформированностинавыковэлементарногозву-ковогоанализа,знаниябукв,чтенияслогов,слов,предложенийуобучающихсясумереннойумственнойотсталостью[1,с.91;3,с.52].Особенноактуальноис-пользованиеданногометодадляоцениванияуменийобучающихсясотсутстви-емобщеупотребительнойречи[2,с.273].

Сцельюопределениявалидностиметодаоцениванияпониманияпрочитан-ныхпредложенийчерезпоказкартинкинамииспользовалисьдваблоказаданий:

Iблок:чтениепредложенийвслух;IIблок:соотнесениепрочитанногопредложенияисюжетнойкартинкиизтрех

предложенныхдлявыбора.Каждыйблоксостоялиз50предложений.НамибылопроведеносопоставлениерезультатовмеждуIблоком(чтением

традиционнымметодом,вслух)иIIблоком(показкартинкиизпредложенных).Выявлено,чтоимеютсяразличиямеждунижнимииверхнимиквартилями,осо-беннозначительные–междунижнимиквартилями.Медиальныезначениятак-жеразличаются.Испытуемыепоказалиболеевысокиерезультатыпоказаподхо-дящейкартинкииз3-хпредложенных,чемпричтениипредложенийвслух.Дан-ныйфактмыобъясняемтем,чтокартинкаявляетсяподсказкойдляпониманияпрочитанногопредложения.

Статистически сопоставив данныечтения вслухипоказа картинки, иллю-стрирующейсмыслпрочитанного,спомощьюкритериевтестазнаковикрите-рияУилкоксонамыполучилипоказателиP-значениязначительноменьше0,05.

Следовательно,результатычтениявслухипоказанетождественны.Мыобъясняемэтотфакттем,чтокартинканесетподсказку,крометого,чтениевслухиллюстрируетвбольшеймересформированностьтехническойсторонычтения,апоказ–смысловой.Двесторонычтениятесносвязаны,нонетож-дественны.

Ноданныепоказателидолжнытеснокоррелировать.Дляподтверждениядан-нойгипотезымыиспользоваликоэффициенткорреляцииСпирмена.Приисполь-зованиикоэффициентакорреляцииСпирменаэмпирическоезначениесоставило0,85,чтосвидетельствуетоналичиитеснойизначимойвзаимосвязимеждудан-ными,полученнымиметодомчтениявслухиметодомпоказа.Следовательно,ис-пользованиеметодаоцениваниянавыкачтенияпредложенийчерезпоказсюжет-нойкартинкиизтрехпредложенныхправомерно.Особеннометодчувствителенвотношениидетей,укоторыхнавыкчтенияпредложенийнаходитсянаначаль-ныхэтапахформирования.

Список сокращений1. GOMS–новыйгенеральныйформатоценки

[127]

Библиографический список 1. АртемьеваН.В.,КардашоваК.В.,МамаеваА.В.Мониторингнавыкачтенияслоговуоб-



3. МамаеваА.В.,СинельниковаД.В.,АртемьеваН.В.Валидностьметодаоцениваниянавы-качтениясловчерезпоказправильноговариантаответаизтрехпредложенныхуобучаю-щихся2–3классовсумереннойумственнойотсталостью//TheNewmaninforeignpolicy.2017.Июнь–июль.№37(81).С.52–54.

[128]

ОСОБЕННОСТИ НАЗЫВАНИЯ БУКВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

PECULIARITIES OF THE DISIGNATION OF LETTERS AMONG PUPILS WITH MODERATE MENTAL RETARDATION

К.Ю. Денисова K.U. Denisova


Мониторинг, называние букв, GOMs (новый генеральный формат оценки), умеренная ум-ственная отсталость, адаптированная основная общеобразовательная программа.В статье проанализированы особенности называния букв, влияющие на распределение букв на группы для мониторинга навыка чтения у обучающихся с умеренной умствен-ной отсталостью.

Monitoring, the designation of letters, GOMs (General Outcome Measurement), moderate mental retardation, adapted main general educational program. In this article the author analyses the peculiarities of letter designation which influence the distribution of letters into groups for monitoring procedure of reading skills among pupils with moderate mental retardation.

ВФедеральномгосударственномобразовательномстандартеобразованияоб-учающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения-ми)предоставленыдвавариантаадаптированныхосновныхобщеобразова-

тельныхпрограмм.Данныепрограммыобеспечиваютсозданиеоптимальныхпу-тейразвитиясиспользованиемспецифическихметодовисредствобучения.Дляучащихсясумереннойстепеньюумственнойотсталостипредусмотренвторойва-риантпрограммы,наосновекоторогообразовательнаяорганизацияразрабатываетспециальнуюиндивидуальнуюпрограммуразвития,отражающуювсеиндивиду-альныепотребностиученика.Программойпредусмотрентакойпредмет,как«Речьиальтернативнаякоммуникация».Однойиззадачданногопредметаявляетсяобу-чениечтениюребенкавдоступныхдлянегопределах,чтоявляетсяоднимизваж-нейшихаспектовсоциализациидетейсинтеллектуальныминарушениями.

Именнопоэтомунеобходимопостоянноеточноеотслеживаниединамикираз-витияуменийинавыковчтенияуучащихся,любыеминимальныепроявления,по-зволяющиескорректироватьдальнейшуюпрограммуобучения [3, с. 121].ЭтомуспособствуетприменениеновогогенеральногоформатаоценкиGOMsдляобуча-ющихсяслегкойстепеньюумственнойотсталости,разработанногосотрудникамиИсследовательскогоинститутаформирующегооцениванияУниверситетаМинне-

[129]

соты.СотрудникиКрасноярскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаим.В.П.Астафьеваадаптировалиданнуюразработкудляпроведениямониторинганавыкачтенияуобучающихсясумереннойумственнойотсталостьюсприменени-еминтерактивнойсреды[4,с.272].

Приразработкезаданийразныхуровнейсложностидлямониторинганавыкачтенияуобучающихсясумереннойумственнойотсталостьюследуетучитыватьпоэтапноеизучениебуквдетьмивнашейстране,чтоявляетсяявнымотличиемотамериканскойтехнологииизучениябуквитакжевлияетнапроцедурумони-торинга[2,с.167].

Поэтому необходимо знать количество групп, на которые будут поделеныбуквыприформированиивариантовзаданий.

Намибылавыдвинута гипотезао том,чтобуквыдлямониторинганавыкачтениямогутбытьподеленыкакнатри,такиначетырегруппы.Длядоказатель-ствавыдвинутойгипотезыбылпроведенконстатирующийэксперимент.

В рамках однойиз поставленных задач – выявить особенностиназываниябукв,ученикамбылипредъявленыпечатныепрописныеистрочныебуквы.

Дляреализациипоставленнойзадачимыанализировалибаллы,набранныеприназываниикаждойбуквы.Намибылаиспользованачетырехбалльнаяшка-лаоценивания,гдепредлагалось3баллазакаждоеправильноеназываниебук-вы,2балластавилось,еслииспытуемыйисправилсвойответсамостоятельно,1балл–заответприоказаниизначительнойстимулирующейпомощивзрослого,0баллов–приотказеотвечатьилинеправильномответе.Поитогампервогоэта-папроизводилосьсуммированиебалловпокаждойбуквекакнабранныеотдель-нымобучающимся,такивсемиобучающимисявцелом.Быловыявлено,чтовсеиспытуемыезнакомыссогласнойбуквой«С»игласнойбуквой«А»,чтопозволи-лоихиспользоватьдляпроведенияследующегоэтапаэксперимента.Крометого,иногдабуквы,изучаемыенаболеепозднихэтапах(например,буква«Д»),набра-либольшееколичествобаллов,чембуквы,изучаемыеранее.

Список сокращений1. GOMs–новыйгенеральныйформатоценки.

Библиографический список1. Мамаева А.В. Апробация технологии мониторинга навыка чтения обучающихся с ум-

ственнойотсталостьюсиспользованиемсенсорногоэкрана//ИтоговыйсборникIIВсе-российскогосъездадефектологов.2017.С.271–277.

2. МамаеваА.В.,ПостниковаН.Н.Целесообразностьоказанияорганизующейпомощиприпроведениимониторинга знаниябуквуобучающихсявторыхклассовсумереннойум-ственной отсталостью // Молодежь и наука XXI века: XVIIIМеждународный научно-практическийфорумстудентов,аспирантовимолодыхученых,посвященный85-летиюКГПУим.В.П.Астафьева.2017.С.166–168.

3. РусаковаО.О.,АртемьеваН.В.,МамаеваА.В.Чтениепредложений,состоящихизсловразличнойслоговойструктурыуобучающихсявторых–третьихклассовсумереннойум-ственнойотсталостью//TheNewmaninforeignpolicy.2017.№37(81).С.121–123.

[130]

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

NON-TRADITIONAL APPROACHES TO ESTIMATION READING OF STUDENTS WITH MODERATE MENTAL DISABILITIES

А.В. Мамаева, Е.А.Орлова, A.V. Mamaeva, Ye.A. Orlova,Л.Ф. Шушарина L.F. Shusharina

Умеренная умственная отсталость, навык чтения, мониторинг учебных достижений.В статье описаны впечатления педагогов – практиков, принимающих участие в апро-бации набора заданий для мониторинга навыка чтения обучающихся с умеренной ум-ственной отсталостью. Содержание и процедура мониторинга определены на основе тех-нологии GOMS, адаптированной к отечественной методике обучения грамоте детей с ум-ственной отсталостью, совместно сотрудниками КГПУ им. В.П.Астафьева и Университе-та Миннесоты в рамках реализации проекта «Оценки студентов со значительными огра-ниченными возможностями».

Moderate mental retardation, reading, monitoring of educational achievements.The article describes the experience of teachers – practitioners participating in the testing of computer software for monitoring reading of students with moderate mental retardation skill. The program was developed based on GOMS technology, adapted to the national meth-ods of teaching literacy of children with mental retardation, KSPU named after V.P.Astafev and the University of Minnesota in the framework of the project «Assessment of students with significant disabilities».

Всвязисвключениемвсистемуобразованиядетейсвыраженнойинтеллек-туальнойнедостаточностью,которыхранееотносиликкатегории«необ-учаемых»,требуютсяиные,отличныеоттрадиционных,подходыкоце-

ниваниюдоступныхдлянихожидаемыхпредметныхиличностныхрезультатовосвоенияпрограммы.Вчастности,актуальнапроблемаоцениваниянавыкачте-ния, т.к. большинствуобучающихся с умереннойумственнойотсталостьюдо-ступноовладениенавыкомчтениясприменениемспецифическихподходовкоб-учению(А.К.Аксенова,И.М.Бгажнокова,А.Р.Маллеридр.),аегосформирован-ностьоптимизируетпроцесссоциализациивобществедетейданнойкатегории.

Общепринятымявляетсяположениеопостроенииобучения,ориентированно-гоназонуближайшегоразвитиясучетомрезультатовобследования,новнорма-тивно-правовыхиорганизационныхдокументахпоследнихлет,регламентирую-щихобучениедетейсумственнойотсталостью(интеллектуальныминарушения-ми),отраженылишьобщиеподходыксистемеоценкидостиженияпланируемыхрезультатовосвоенияадаптированнойосновнойобщеобразовательнойпрограммыобучающимисясумереннойитяжелойумственнойотсталостью,которыенедают

[131]

достаточнойинформациидляопределенияпрогрессавтечениекороткихпериодоввременииобнаружениянебольшиепродвижениявразвитиинавыков.

Длявосполнениявышеобозначенныхдефицитоввобразовательнойпрактикенамисоставленнабордиагностическихзаданийдляоцениваниясформирован-ностинавыкачтенияуобучающихсясумереннойумственнойотсталостью,ко-торыйсоответствуетследующимтребованиям:

–Комплексность,т.е.возможностьохватитьвсеаспектыиэтапыформирова-нияучебногонавыка;

–Чувствительностькминимальнымпродвижениямобучающихсязакорот-кийпериод[2,с.271].

Дляоцениваниянавыкачтениямыиспользовали10сериизаданий(каждаясерияпредставленавотдельномальбоме)[3,c.150].

По каждой серии заданий составлено не менее 60 заданий, разделенныхпо несколько уровней сложности.Уровни сложности по сериям определялисьнамивсоответствииспринципомпоэтапностииметодикойобучениячтению.Например,сериязаданийнаобследованиеумениячитатьслогивключаетчетыреуровнясложности:чтениеобратных,прямых,закрытыхслоговислоговсосте-чениемсогласных.

Крометого,припроведенииобследованиямыпредлагаемучестьследующиеособенностидетейсумереннойумственнойотсталостью:

–Отсутствие общеупотребительной речиузначительнойчастидетейдан-нойкатегории(поданнымЛ.М.Шипицыной–25%),котороеделаетнеэффектив-нымобследованиеунихнавыкачтенияобщепринятымметодомпрочтениявслух.Мыпредлагаемиспользоватьневербальнуюреакцию(указательныйжест)вкаче-ствеответа,предлагаяпоказатьправильныйответиз3предложенныхвариантов.

–Нарушения нейродинамики, которые обусловливаютнеобходимостьуче-танетолькоколичественныхпоказателей,ноихарактераимерыоказываемойпомощи.Поэтомупослепервогонеправильногопоказадопустимооказаниеор-ганизующейлибостимулирующейпомощи.

Отдельноследуетотметить«правилотрехошибок»,котороезаключаетсявсле-дующем:еслиученикдопускаеттриошибкиподряд,тообследованиеподаннойсерииприостанавливается.Соблюдениеданногоправилаобеспечиваетминимиза-циювременныхзатрат[1,с.93].

Библиографический список1. АртемьеваН.В.,КардашоваК.В.,МамаеваА.В.Мониторингнавыкачтенияслоговуоб-



3. МамаеваА.В.,ТичаР.,АбериБ.Мониторингучебныхдостиженийобучающихсясумерен-нойитяжелойумственнойотсталостью(напримеренавыкачтения)//Особыедетивобще-стве:сборникнаучныхдокладовитезисоввыступленийучастниковIВсероссийскогосъез-дадефектологов.26–28октября2015г.М.:СУВАГ,2015.С.150–155.

[132]

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

PECULIARITIES PREDICATIVE DICTIONARY IN SENIOR PRESCHOOLS WITH THE COMMON INSECURITY OF THE SPEECH OF THE III LEVEL

М.Б. Полусмакова M.B. Polusmakova


Лексика, предикативный словарь, общее недоразвитие речи.В статье обсуждаются особенности развития предикативного словаря у старших до-школьников с общим недоразвитием речи III уровня. Сравниваются результаты изуче-ния особенностей понимания и употребления предикативного словаря детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Vocabulary, predicative vocabulary, general underdevelopment of speech, speech therapy.The article discusses the peculiarities of the development of the predicative vocabulary for older preschool children with a general underdevelopment of speech level III. The results of assessing the understanding and use of the predicative vocabulary by children of senior preschool age with a general underdevelopment of speech level III are compared.

Проблемаизученияиформированияпредикативногословаряустаршихдо-школьниковсобщимнедоразвитиемречиявляетсяоднойизактуальных.Дляовладениясвязнойречивполномобъеменеобходимонакопитьили

обогатить глагольный словарь ребенка. Своевременная коррекционная работапоформированиюпредикативногословаряявляетсяпредпосылкойдляуспеш-ногообучениявшколе.

Сцельюуточненияособенностейиуровнейсформированностипассивногоиактивногоглагольногословаря,семантическойструктурыисистемностипре-дикативногословаряудетейстаршегодошкольноговозрастасобщимнедораз-витиемречинамибылоорганизованоэкспериментальноеисследование.

Для проведения констатирующего эксперимента были сформированы кон-трольнаяиэкспериментальнаягруппы.Прикомплектованиигруппучитывались:возрастдетей(5–6лет),характердефекта(контрольнаягруппа–нормаречевогоразвития,экспериментальнаягруппа–общеенедоразвитиеречи).

Констатирующийэкспериментвключалвсебятриблоказаданий:1.Исследованиепассивногословаря(4сериизаданий).2.Исследованиеактивногословаря(3сериизаданий).3.Исследованиесемантическойструктурысловаилексическойсистемности

(3сериизаданий).

[133]

Намисопоставленырезультатыповсемблокамконстатирующегоэкспери-мента.Врезультатесравненияможносделатьвыводотом,чтонаиболеезначи-тельныесложностиуиспытуемыхвозникаютвзаданиях,требующихактуализа-циисловаря,приотносительнойсформированностипассивногословаря,семан-тическойструктурысловаилексическойсистемности.

Наосновеобобщениярезультатовнамивыделены3типологическиегруппы:1группа–сотносительнойсформированностьюкакпассивного,такиак-

тивногоглагольногословаря,семантическойструктурыилексическойсистем-ности–40%испытуемых(4чел.).

2группа–свыраженнымитрудностямиактуализациисловаряприотноси-тельносформированномпассивномсловаре,семантическойструктурыилекси-ческойсистемности50%испытуемых(5чел.).

3группа–свыраженныминарушениямиактивного,пассивногоглагольногословаря,семантическойструктурысловаилексическойсистемности–10%ис-пытуемых(1чел.).

Врезультатеконстатирующегоэкспериментабылиподтвержденыимеющие-сянаучныесведенияотом,чтонарушенияформированияпредикативногослова-ряудетейсобщимнедоразвитиемречипроявляютсявограниченностисловарногозапаса,расхожденииобъемапассивногоиактивногословаря,неточномупотребле-ниислов,несформированностисемантическихполей,выраженныхтрудностяхак-туализациисловаря.Такжеотмечаетсясвоеобразиелексики,проявляющеесявне-точностиупотребленияслов,несформированностиобобщающихпонятий.

Представленнаясданнойстатьеметодикаможетбытьиспользованадляоце-нивания результативности прохождения рабочей программы коррекционногокурсапоразвитиюречи(припроведениивходящей,итоговойдиагностикиите-кущегомониторинга),приобщемсодержаниирабочейпрограммыдлявсехтипо-логическихгруппрекомендуетсядифференцированноопределятьметодыипри-емыработы,длятретьейтипологическойгруппы(свыраженныминарушениямипредикативногословаря)нарядусфронтальнымизанятиямипроводитьиндиви-дуальныеи/илиподгрупповые[3,с.31].

ДляформированияпредикативногословаряустаршихдошкольниковсобщимнедоразвитиемречиIIIуровняможноиспользоватьразличныеигровыеприемы,компьютерныетренажеры[1,с.64],приемыкакнаправленного,такиопосредо-ванноговоздействиянаречь[2,с.26].

Библиографический список1. МамаеваА.В.,МамонтоваИ.С.,СурковаМ.М.Электронныйтренажер«Ребятамозверя-

тах»каксредстворазвитиявербальныхиневербальныхсредствкоммуникацииудетейсна-рушениямиречиразличногопатогенеза//Логопедвдетскомсаду:научно-методическийжурнал.2016.№1(74).С.64–71.

2. МамаеваА.В.Развитиелексико-грамматическойстороныречиудетейсцеребральнымпараличом,имеющихразныеуровнисформированностиэкспрессивнойречи//Воспита-ниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2012.№5.С.24–32.


[134]

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

FEATURES OF EMOTIONAL VOCABULARY IN CHILDREN 5-6 YEARS WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH OF THE III LEVEL

И.Н. Рыдченко I.N. Rydchenko


Эмоциональная лексика, общее недоразвитие речи, логопедическое воздействие.В статье обсуждаются вопросы эмоциональной лексики, ее особенности у детей дошколь-ного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Сравниваются результаты оцени-вания понимания и называния эмоциональных состояний, результаты подбора синони-мов и антонимов к словам эмоциональной лексики и использования эмоциональной лек-сики в связной речи.

Emotional vocabulary, general underdevelopment of speech, speech therapy. The article discusses the issues of emotional vocabulary, its features in preschool children with general underdevelopment of speech of the III level. The results of evaluating the understand-ing and naming of emotional states, the results of selecting synonyms and antonyms for words of emotional vocabulary and the use of emotional vocabulary in speech are compared.

Обогащениелексиконастаршихдошкольниковсуществительными,обозна-чающимиэмоцииичувства,образованиеотнихглаголов,прилагатель-ныхинаречийзначительнорасширяютвозможностиребенкадлявыра-

жениясобственныхчувств,атакжеописанияэмоцийдругогочеловека.Пробле-маформированиялексическогозапасазанимаетважнейшееместовсовременнойлогопедии,авопрососостоянииэмоциональнойлексикиприразличныхрече-выхнарушенияхиометодикеееразвитияявляетсяоднимизактуальныхвопро-совинедоконцаизученных.

Сцельюизученияособенностейэмоциональнойлексикиудошкольников5–6летсобщимнедоразвитиемречиIIIуровнянамибылоорганизованноэкс-периментальноеисследование.Припроведенииконстатирующегоэксперимен-танамииспользовалисьметодыиприемы,предложенныеИ.Ю.Кондратенко[1,с.64].

Констатирующийэкспериментвключилтриблоказаданий.БлокI.Изучениеопределенияиназыванияэмоциональныхсостояний.БлокII.Изучениесинонимическихиантонимическихотношений.

[135]

Блок III. Изучение особенностей употребления эмоциональной лексикивсвязнойречидошкольников.

Нами было проведено сопоставление результатов выполнения заданийпо всем тремблокам.Выявлено, чтоудошкольников с общимнедоразвитиемречиотносительно сформированоумениепониматьиопределять эмоциональ-ныесостояния,атакжеподбиратьсинонимыиантонимыксловамэмоциональ-нойлексики.ОтличиярезультатовмеждузаданиямиIиIIблоканезначительны.Однакоследуетотметить,еслиподборантонимовксловамэмоциональнойлек-сикиневызвалзначительныхзатруднений,топриподборесинонимовдошколь-никииспытывалисерьезныетрудности.Самыенизкиерезультатыдошкольни-кисобщимнедоразвитиемречипродемонстрировалиприупотребленияэмоцио-нальнойлексикивсвязнойречи.

Подводя итоги проведенного эксперимента, мы пришли к следующимвыводам:

1.УдошкольниковсОНРIIIуровнявыявленызначительныеотличияполу-ченныхрезультатовотрезультатов,которыепродемонстрировалидетиснормойречевогоразвития.

2.ДошкольникисОНРIIIуровняиспытываютзатрудненияприопределениииназыванииэмоциональныхсостоянийпокартинкам,пиктограммам,фотогра-фиям,смешиваютэмоциигрусти,злости,страха,удивления.

3.ДошкольникисОНРIIIуровняприподборесинонимовиантонимовксло-вам,относящимсякобластиэмоциональнойлексики,допускаютспецифическиеошибки:подборслова,имеющеедругоесмысловоезначение;подборслова,об-разованногопутемприсоединениячастицыне;подборлексемы,имеющейширо-коесмысловоезначение.

4.ДлядошкольниковсОНРIIIуровняхарактернаоднотипностьпостроенияпредложенийвбеседе,присоставлениирассказовпосюжетнойкартинеисериисюжетныхкартин,искудностьлексики,имеющейэмоционально-оценочныйха-рактер.

Таким образом, все вышеизложенное указывает на то, что дошкольникисОНРIIIуровнянуждаютсявдополнительныхкоррекционно-развивающихза-даниях,включенныхвсистемулогопедическихзанятий.Заданияпоформирова-ниюэмоциональнойлексикимогутиспользоватьнасвоихзанятияхвоспитателииродители,привыполнениидомашнихзаданий.Длятоготребуетсясистемати-ческаяпоэтапнаяработа,направленнаянаформированиеэмоциональногопла-сталексики.

Мыпредполагаем,чтопредставленнаянамиметодикапозволитболеекаче-ственнопроводитьдиагностикулексическогоразвитияустаршихдошкольниковсобщимнедоразвитиемречиIIIуровня,атакжедифференцированноопределитьзонуближайшегоразвитияисодержаниеврабочейпрограммекоррекционногокурсапоразвитиюречи[3,с.38].Дляразвитияэмоциональнойлексикицелесоо-бразноиспользоватьигровыеприемы,приемыкакнаправленного,такиопосре-дованноговоздействиянаречь[2,с.26].

[136]

Библиографический список1. КондратенкоИ.Ю.Формированиеэмоциональнойлексикиудошкольниковсобщимнедо-

развитиемречи:монография.СПб.:КАРО,2006.240с.2. МамаеваА.В.Развитиелексико-грамматическойстороныречиудетейсцеребральным

параличом,имеющихразныеуровнисформированностиэкспрессивнойречи//Воспита-ниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2012.№5.С.24–32.


[137]

ПОДГОТОВКА К ОВЛАДЕНИЮ ГРАМОТОЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

PREPARING FOR LEARNING TO READ TO CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH MILD MENTAL RETARDATION

И.В. Синявская I.V. Sinyavskayа


Обучение чтению, легкая умственная отсталость, дошкольный возраст. В статье обсуждаются вопросы подготовки к обучению элементарной грамоте старших дошкольников с легкой степенью умственной отсталости. Представлены факторы, за-трудняющие коррекционно-педагогическую работу в данном направлении, и основные направления логопедической работы по подготовке к обучению элементарной грамоте.

Learning to read, mild mental retardation, preschool age The article discusses the issues of preparing to read preschool children with mild mental retarda-tion. The factors hampering correctional and pedagogical work in this direction are presented, as well as the main directions of the speech therapy work in preparation for elementary literacy.

Вотечественнойлитературеповопросамобученияграмотеумственноот-сталыхдетейосновнойакцентсделаннаобучениидетейшкольноговоз-раста.Вопросыобученияграмотестаршихдошкольниковсумственной

отсталостьюфрагментарныинесистематизированы,новместес темвсодер-жании примерной адаптированной основной образовательной программы до-школьногообразованиядлядетейсумственнойотсталостью(интеллектуальны-минарушениями)врамкахобласти«Речевоеразвитие»предусмотренообуче-ниеэлементарнойграмотеи,вчастности,–навыкамзвукобуквенногоанализа.Этуработурекомендованопроводитьвподготовительнойкшколегруппе,когдаудетейимеютсяинтеллектуальныеиречевыевозможностиовладеватьзнаково-символическимисредствами.

Логопедическаяработапоподготовкекобучениюэлементарнойграмотеум-ственноотсталыхстаршихдошкольниковдолжнаосуществлятьсявследующихнаправлениях.

I. Развитие когнитивно-поведенческих предпосылок, что включает в себяпреодоление пассивности, обогащение сенсорного опыта, расширение и уточ-нениепредставленийобокружающем,формированиеуменияпрограммировать,регулироватьиконтролироватьсвоюдеятельность[1,с.41],атакжезрительно-пространственныхпредставлений.

[138]

II.Развитиеимпрессивнойречи,чтопредполагаетразвитиепониманиязна-чений слов, синтаксических конструкций, грамматических категорий, значе-нийморфологическихэлементов–приставокисуффиксов,значенийвопросныхслов,предлогов,смыслатекстов[2,с.36].

III.Развитиефонематическихпроцессов,слухоречевойпамяти,навыковзву-ковогоанализа.

IV.Развитиелексико-грамматическойстороныречиисвязнойречи.Работавэтомнаправлениидолжнавключатьвсебярасширениенаборамоделейслово-сочетанийиихвключениевсинтаксическиестереотипы,развитиенавыковсло-воизмененияисловообразования;уточнениезначенийиупотреблениепредлогов[1,с.60].

Учитываявлияниепедагогическойграмотностиродителейнаразвитиедетейснарушениямиинтеллекта[3,с.56],логопедическаяработаобязательнодолжнабытьорганизованаврамкахмодульноговзаимодействия«логопед–родители»,чтопредполагает,соднойстороны–занятияродителейдомапозаданиюлогопе-да,асдругой–закреплениесформированныхналогопедическихзанятияхрече-выхэталоноввситуацииестественногообщениявсемье.

Последовательнаяисистематическаяработапоформированиюпредпосылоккобучениюграмотеудетейслегкойстепеньюумственнойотсталостивстаршемдошкольномвозрастепозволитвдальнейшемоптимизироватьпроцессусвоенияграмотывшколевсоответствиисиндивидуальнымивозможностями.Обучениючтениюиписьмувшколепредшествуетдлительная,кропотливаякоррекционно-направленнаяподготовительнаяработаучителя-логопедасребенкомещевсте-нахдошкольногоучреждения.

Библиографический список 1. МамаеваА.В.Формированиепервоначальныхкоммуникативныхуменийудетейсуме-

реннойитяжелойумственнойотсталостью:методическоепособие.Красноярск:ККИПКППРО,2014.148с.

2. МамаеваА.В.Формированиеумениядекодироватьинформациювпроцессеобщенияуде-тейсцеребральнымпараличом,сочетающимсясинтеллектуальнымиречевымнедоразви-тием//Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2011.№3.С.33–41.

3. МамаеваА.В.,ШтефановаЕ.С.Влияниепедагогическойграмотностиродителейнасфор-мированностькоммуникативныхуменийудетей6–8летсумереннойитяжелойумствен-нойотсталостью//Специальноеобразование.2012.№4(26).С.49–56.

СОЗДАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА

[139]

УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ КАК СРЕДЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ СПЕЦИАЛИСТОВ

CREATING THE PROFESSIONAL COMMUNITY OF LOGOPEDAS AS A MEDIUM PROVIDING THE PROFESSIONAL GROWTH OF TEACHERS

О.Н. Таюрская, Ю.В. Химина Yu.V. Khimina, O.N. Tayurskaya


Профессиональная готовность педагога, профессиональное педагогическое сообщество, логопедическое воздействие.Обозначены проблемы, типичные для учителей-логопедов образовательных организа-ций, куда включены обучающиеся со значительными ограниченными возможностями. Представлены опыт организации профессионального сообщества учителей-логопедов.

Teacher professional readiness, professional pedagogical community, speech therapy.The problems typical for speech therapists of educational organizations are indicated, which includes students with significant disabilities. The experience of the organization of the profes-sional community of speech therapists is presented.

Присозданииспециальныхусловийдляосуществлениялогопедическогосопровождениявусловияхинклюзииучителя-логопедыобразовательныхорганизацийсталкиваютсясрядомтрудностей:

–Педагогический ресурс.Не у всех учителей-логопедов и выпускниковпедагогических вузов сформирована профессиональная готовность к работесдетьмисвыраженнымиограничениямивразвитии[1,с.157;2,с.178],мно-гиеучителя-логопеды,проработавшиенескольколетналогопедическихпун-ктах, ориентированы исключительно на коррекцию звукопроизношения, ноэтостановитсянедостаточнымвработесдетьмиснарушениямиречивторич-ногохарактера.

– Рабочие программы и календарно-тематическое планирование образова-тельногоучреждения.Многиенедельныетемы,которыерассчитанынавесьдет-скийсад,вработесдетьмисвыраженнымиограничениямивразвитиитребу-ютзначительнойадаптации,например,«Суриковскиевечера»ит.п.Врезультатеучитель-логопедивоспитательработаютнадразличнымсодержанием,единыйречевойрежимнесоблюдается.

–Организациякоррекционнойработы.Вседети,зачисленныеналогопеди-ческие занятия, разновозрастные, сразной этиологией,многие с сочетанными

[140]

дефектами,чтоорганизационнозатрудняеткомплектованиегруппдляподгруп-повыхзанятий.

–Разработкапрограммно-методическогообеспеченияобразовательныхпро-грамм,рабочихпрограммкурсовлогопедическойнаправленности,индивидуаль-ногопланированиялогопедическойработывсоответствиистребованиямиобра-зовательныхстандартов[3,с.40].

Таким образом, чтобы организовать эффективную коррекционную работусдетьмисвыраженнымиограничениямивразвитии,учителю-логопедунеобхо-димоповышатьуровеньпрофессиональнойкомпетентности,длярешениядан-нойзадачиэффективносозданиепрофессиональныхсообществ.

Ноповышениеуровняпрофессиональнойкомпетентностинеможетограни-читьсялишьвопросамитеориииметодикилогопедии.Онодолжнообеспечиватьразвитиепрактическогопрофессиональногомастерства,ивэтоммогутпомочьсупервизии.

Вбуквальномсмыслесловасупервизиярасшифровываетсякак«надзор».Но сегодня профессионалы понимают этот термин несколько по-другому:ныне супервизия стала синонимомнаставничества.Однакобылобы заблуж-дением считать, что супервизии нужны только молодым специалистам. Ког-давпроцессекоррекционнойработыуучителя-логопедавозникаетощущение,чтонетникакогопрогресса,чтоработазастыланаместе,чтоонпростонезна-ет,чтоделать–этодолжнослужитьсигналомктому,чтопораотправлятьсякколлегамзасупервизией.Ивэтомслучаеценностьсупервизии,каквзглядасосторонытруднопереоценить.

Мыимелавозможностьпредставлятьсвоилогопедическиезанятиянасупер-визиювсообществеучителей-логопедовг.Красноярска.Натотпериодвреме-нимыиспытывалитрудностиворганизациикоррекционногопроцессасдетьмисмоторнойалалией.Послеизучениямножестваметодикмыостановиласьнаме-тодикеразвитиясвязнойречиудетейссистемнымнедоразвитиемречи,предло-женнойВ.К.Воробьевой.Нами стали проводиться подгрупповые логопедиче-скиезанятияподаннойметодике,норезультатанебыло.Тогда,чтобыпонять,почемуэтаметодиканеработает,мыпредставилинасупервизиювидеозаписьконкретногологопедическогозанятия.

Впроцессесупервизииприпомощиколлегмысмоглинетолькоразглядетьипроанализировать своиошибки, ноинайтипутиоптимизации, в результатечегометодиканаконец«заработала»,мыувиделирезультат.

Анализируясобственныйопыт,считаем,чтообъединениевпрофессиональ-ныесообщества–интересноичрезвычайнополезно,апроведениесупервизий–этоэффективныйспособпрофессиональногоразвитияиподдержки.

Библиографический список1. ЛебедеваМ.В.,МамаеваА.В.Сформированностьличностнойготовностистудентов–бу-

дущихлогопедовкработесдетьми,имеющимиумереннуюитяжелуюстепеньумствен-нойотсталости//Специальноеобразование.2012.№2(26).С.157–167.

[141]

2. МамаеваА.В.,ПетроченкоВ.И.Осформированностимотивационно-личностнойготов-ностипедагоговкработесдетьми,имеющимиумереннуюитяжелуюстепеньумствен-нойотсталости//ВестникКрасноярскогогосударственногопедагогическогоуниверси-тетаим.В.П.Астафьева.2015.№1(31).С.178–183.


[142]

АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ANALYSIS OF EXISTING APPROACHES TO THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF SPEECH SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

М.А. Южанникова M.A. Yuzhannikova


Дошкольники, общее недоразвитие речи, связная речь.В данной статье рассматривается вопрос о необходимости формирования навыков связ-ной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Описываются существующие методики по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Preschool children, general underdevelopment of speech, coherent speech.This article discusses the need to form the skills of coherent speech in preschool children with a general underdevelopment of speech. The existing methods for the development of coherent speech of preschool children with general speech underdevelopment are described.

Дляполноценногообученияребенкавшколенеобходимвысокийуровеньразвитиясвязнойречи.Исследователи(В.К.Воробьева,Л.Н.Ефименко-ва,В.П.Глуховидр.) сходятся вомнении, чтодостигнутьдостаточно-

гоуровняразвитиясвязнойречиспонтанноневозможно,этимуменияминавы-камнеобходимообучатьспециально.Взависимостиотстепениречевогонаруше-ниявсюкоррекционнуюработуЛ.Н.Ефименковаделитнатриэтапа.Накаждомэтапепроводитсяработапорасширениюсловаря,формированиюфразовойречиивыходувсвязнуюречь.ФормированиесвязнойречиявляетсяосновнойзадачейлогопедическойработысдетьмиIIIуровняречевогоразвития.

Начинатьработуавторрекомендуетспересказа(подробного,выборочного,творческого), указываяна то, что подробныйпересказ воспитывает навыкпо-следовательногоиполногоизложениямысли,выборочныйпересказформируетумениеотделитьболееузкуютемуоттекста,всвоюочередьтворческийпересказвоспитываетвоображение,учитдетейиспользоватьвпечатленияизсобственно-гожизненногоопытаиопределятьсвоеотношениектеме.Сочинения–этоверх-няяступеньразвитиясвязнойречидетей.Здеськонцентрируютсянаблюдатель-ность,память,творческоевоображение,логическоеиобразноемышление,на-

[143]

ходчивость,умениеувидетьобщеевчастном.Помнениюавтора,наиболеелег-койформойявляютсясочиненияпосериисюжетныхкартинокспредваритель-нымрасположениемихпорассказу.Затемдетиучатсясоставлениюрассказовпосюжетнойкартинкесвыделениемосновнойидеиивыражениемвременнойсвязи.Завершаетсяработанадсвязнойречьювоспитаниемудетейнавыкарас-сказанаоснованиисобственногоопыта.

РекомендуемаяВ.П.Глуховымсистемаобучениядетейсобщимнедоразви-тиемречирассказываниюпредусматриваетовладениеиминавыкамимоноло-гическойречивследующихформах:составлениевысказыванийпонаглядномувосприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания,рассказываниесэлементамитворчества(поаналогии,назаданнуютему и др.). Автор предусматривает постепенный переход от формированияудетейрепродуктивныхформречи (сопоройнаречевойобразец)–к само-стоятельным; от высказываний с опорой на наглядность – к высказываниямпособственномузамыслу.Обучениюдетейрассказыванию(пересказ,рассказ-описаниеидр.)предшествуетподготовительнаяработа,целькоторой–дости-жениеуровняречевогоиязыковогоразвития,необходимогодлясоставленияразныхвидовразвернутыхвысказываний.Приобучениипересказусовершен-ствуетсяструктураречи,произношение,усваиваютсянормыпостроенияпред-ложенийицелоготекста.

Р.И.Лалаевавыработаласвоюсистемулогопедическойработыпоформиро-ваниюсвязнойречи,основываясьнапостепенномувеличениисамостоятельно-стиребенка.

В.К.Воробьевавыделяетчетыревзаимосвязанныхмеждусобойразделавси-стемеразвитиясвязнойречи:

1 раздел.Формирование ориентировочной основы действий по узнаваниюсвязногосообщения,т.е.рассказа.

2раздел.Формированиепервоначальногонавыкасвязногоговорения.3 раздел. Закреплениеправил смысловойи языковойорганизации связной

речи.4раздел.Переходксамостоятельнойсвязнойречисопоройнаправиласмыс-

ловойиязыковойорганизациитекстовогосообщения.Т.А.Ткаченкоуделяетособоевниманиетомуфакту,чтодетисобщимнедо-

развитиемречиприформированиисвязнойречинуждаютсявовспомогательныхсредствах. Использование вспомогательных средств призвано облегчать и на-правлять процесс становления связной речи. Первым вспомогательным сред-ством, необходимым при формировании связной речи, является наглядность,прикоторой(илипоповодукоторой)происходитречевойакт.Значениефакто-ранаглядностивпроцессестановлениясвязнойречиотмечалитакиеученые,какС.Л.Рубинштейн,Л.В.Эльконин,А.М.Леушинаидр.Второевспомогательноесредство–этомоделированиепланавысказывания,назначимостькоторогоука-зывалЛ.С.Выготский,атакжеВ.К.ВоробьеваиВ.П.Глухов.

На наш взгляд, целесообразно предусмотреть предварительную работупоразвитиюпониманиятекстовыхсообщений[3,с.65],использованиеприемов,обеспечивающихповышениемотивации[1,с.64].

Несмотрянасуществованиенасегодняшнийденьразныхметодик,практику-ющиелогопедыиспытываютзатруднениявподборетекстовииллюстративнойнаглядностиприпланированииработыпоформированиюнавыковсвязнойречиу дошкольников с общимнедоразвитиемречи, вместе с темперечень учебно-методическогообеспеченияявляетсяоднимизкомпонентоврабочихпрограмм[1,с.50].

Библиографический список1. МамаеваА.В.,МамонтоваИ.С.,СурковаМ.М.Электронныйтренажер«Ребятамозверя-

тах»каксредстворазвитиявербальныхиневербальныхсредствкоммуникацииудетейсна-рушениямиречиразличногопатогенеза//Логопедвдетскомсаду:научно-методическийжурнал.2016.№1(74).С.64–71.


3. МамаеваА.В.,ШевченкоН.А.Развитиепониманиятекстовыхсообщенийудетейсуме-реннойумственнойотсталостью,сочетающейсясдвигательнымииречевыминарушени-ями//Сибирскийвестникспециальногообразования.2015.№2(15).С.65–75.

[145]

РАЗДЕЛ I. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ

АГАЕВА Индира Бабаевна – кандидат педа-гогических наук, доцент кафедры коррек-ционной педагогики, Красноярский госу-дарственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

БЕЛЯЕВА Ольга Леонидовна – кандидат пе-дагогических наук, доцент кафедры коррек-ционной педагогики, Красноярский госу-дарственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 194 комбинирован-ного вида» г. Красноярска; e-mail: [email protected]

БЫЧКОВА Наталья Ивановна – студент I кур-са института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: osaraa11@mail. ru

ГЕРАСИМЕНКО Евгения Владимиров-на – студент II курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский государственный педагогический универ-ситет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ГЛУШКОВА Анна Викторовна – учитель-логопед, МБОУ «Детский сад № 194 комби-нированного вида» г. Красноярска;e-mail: [email protected]

ДАВЫДОВА Ольга Геннадьевна – заведующая МБОУ «Детский сад № 194 комбинированно-го вида» г. Красноярска;e-mail: [email protected]

ЖУКОВА Анна Владимировна – магистрант института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; [email protected]

ЖУКОВИН Илья Юрьевич – кандидат педа-гогических наук, доцент кафедры коррек-ционной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ЗОЛОТУЕВА Наталья Анатольевна – ма- гистрант II курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

МАРТЫНОВА Анастасия Алексеевна – сту- дент II курса института социально-гумани-тарных технологий, Красноярский госу-дарственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

МУСИНА Юлия Владиславовна – магистрант I куса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

СЕДОВА Марина Алексеевна – магистрант I курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

СОКОЛОВА Олеся Валерьевна – магистрант кафедры коррекционной педагогики, Краснояр-ский государственный педагогический универ-ситет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

СКАКУН Людмила Владимировна – директор МБУ ЦППМиСП № 5 «Сознание» г. Краснояр-ска, e-mail: [email protected]

СТУПАКОВА Мария Викторовна – учитель-дефектолог МБОУ «Детский сад № 194 ком-бинированного вида» г. Красноярска; e-mail: [email protected]

РЕШЕТНИКОВА Ольга Александровна – магистрант I курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

Сведения об авторах

[146]

ХОХЛОВА Елена Эдгардовна – магистрант ка-федры коррекционной педагогики, Красно-ярский государственный педагогический уни-верситет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ШИРОКОВА Юлия Николаевна – магистрант кафедры коррекционной педагогики, Красно-ярский государственный педагогический уни-верситет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ФЕДОРЕНКО Елена Юрьевна – кандидат пси-хологических наук, доцент, заведующая кафе-дрой психологии развития и консультирова-ния ФГБ ОУ ВО «Сибирский федеральный уни-верситет»

ЩЕРБИНА Людмила Андреевна – студент II курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ЯРЫГИНА Надежда Леонидовна – тьютор, КГБОУ «Красноярская школа № 5» г. Красно-ярска; e-mail: [email protected]

РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛОЗёРОВА Оксана Александровна – маги-странт кафедры; воспитатель, КГБДОУ «Бере-зовский детский сад»;e-mail: [email protected]

ГРАДУСОВА Аурика Ивановна – магистрант II года обучения института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ЕСИНА Марина Михайловна – магистрант II курса кафедры коррекционной педагоги-ки института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ИВЧЕНКО Ольга Юрьевна – студент I курса института социально-гуманитарных техноло-гий, Красноярский государственный педаго-гический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

КЛЕЙКО А.Ю. – магистрант 2 года обучения кафедры коррекционной педагогики, Крас-ноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

КОВАЛЕНКО Виктория Викторовна – студент V курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Аста-фьева; e-mail: [email protected]

КОПЕЙКИНА Алла Владимировна – маги-странт Красноярского государственного пе-дагогического университета им. В.П. Аста-фьева; e-mail: [email protected]

НАДЕЖДИНА Марина Николаевна – воспи-татель МАДОУ № 57 г. Красноярска; e-mail: [email protected]

НАХИМОВА Светлана Сергеевна – маги-странт кафедры коррекционной педагогики, Красноярский государственный педагогиче-ский университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

НЕМЦЕВА Юлия Алексеевна – педагог-психолог МАОУ СОШ № 148 СП «Детский сад» г. Красноярска; e-mail: [email protected]

НИКОЛАЕВА Виктория Владимировна – ма-гистрант кафедры коррекционной педагоги-ки, Красноярский государственный педаго-гический университет им. В.П. Астафьева;e-mail: [email protected]

НИКОЛИЧЕВА Юлия Александровна – студент II курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

[147]

СЕДОВА Марина Алексеевна – магистрант I курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

СИЛАНТЬЕВА Наталья Петровна – магистрант 2 года кафедры коррекционной педагогики, Красноярский государственный педагогиче-ский университет им. В.П. Астафьева; учитель-дефектолог, МАОУ «СОШ № 7 им. Пичуева Л.П.», г. Усть-Илимск; e-mail: [email protected]

СУХЕНКО Анна Валериевна – магистрант II курса кафедры коррекционной педагоги-ки, Красноярский государственный педаго-гический университет им. В.П. Астафьева; e-mail:[email protected]

СЫРВАЧЕВА Лариса Анатольевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры кор-рекционной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

РАЗДЕЛ III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

БОЛОНЕНКОВА Татьяна Сергеевна – ма-гистрант I курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

БРЮХОВСКИХ Людмила Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафе-дры коррекционной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Крас-ноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail:([email protected])

Галеева Лилия Тахировна – магистрант I кур-са института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева

ГОЛОСОВА Елена Александровна – маги-странт I курса кафедры коррекционной пе-дагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Аста-фьева; e-mail: [email protected]

ДАВЫДОВА Анжелика Владимировна – ма-гистрант II курса, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; учитель-логопед МБОУ «Зы-ковская СОШ» Берёзовского района Краснояр-ского края; e-mail: davydova 2255@ yandex.ru

ДМИТРИЕВА Ольга Алексеевна – стар-ший преподаватель института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

ДУБИЦКАЯ Любовь Ивановна – магистрант института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: luba-chonka@mail. Ru

ДЬЯЧЕНКО Ольга Геннадьевна – магистрант I курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева

ЗУБАРЕВА Татьяна Викторовна – магистрант II курса кафедры коррекционной педагоги-ки института социально гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; учитель-логопед МБУ ЦППМиСП № 5 «Созна-ние»; e-mail: [email protected]

КИРИЛЛОВА Марина Георгиевна – ма-гистрант II курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, e-mail: [email protected]

КОЗЫРЕВА Ольга Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры кор-рекционной педагогики, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail. [email protected]

[148]

КУРКИНА Екатерина Александровна – ма-гистрант кафедры коррекционной педагоги-ки института социально-гуманитарных техно-логий, Красноярский государственный педа-гогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: ekaterina.kurkina.93@ mail.ru

МАЛЬЧИК Светлана Галимовна – магистрант института социально-гуманитарных техноло-гий, Красноярский государственный педаго-гический университет им. В.П. Астафьева

МИГУНОВА Кристина Владимировна – ма-гистрант института социально-гуманитарных технологий, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Аста-фьева

ЧАШ-ООЛ Чодураа Чимий-ооловна – маги-странт кафедры коррекционной педагоги-ки института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафье-ва; учитель-логопед МАДОУ ЦРР № 6 г. Кы-зыла Республики Тыва; e-mail: [email protected]

РАЗДЕЛ IV.СОВРЕМЕННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

АГАЕВА Индира Бабаевна – кандидат педа-гогических наук, доцент кафедры коррек-ционной педагогики, Красноярский госу-дарственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

БЕНДЕБЕРЯ Лариса Анатольевна – студент II курса магистратуры кафедры коррекци-онной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; учитель-логопед ФКУЗ МСЧ-24 ФСИН России филиал «Дом ребенка»; e-mail: [email protected]

ВЯЗЕМСКАЯ Любовь Викторовна – маги-странт II курса, воспитатель 1 категории МАДОУ № 333; e-mail: [email protected]

ГОРНОСТАЕВА Анастасия Анатольевна – ма-гистрант II курса Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ДЕНИСОВА Ксения Юрьевна – магистрант II курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ДУДКЕВИЧ Анна Геннадьевна, Симонова Ека-терина Валерьевна – студенты II курса инсти-тута социально-гуманитарных технологий, Красноярский государственный педагогиче-ский университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

МАМАЕВА Анастасия Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры кор-рекционной педагогики, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

МАРТЫНОВА Анастасия Алексеевна – студент II курса института социально-гуманитарных технологий, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ОРЛОВА Екатерина Анатольевна – учитель-логопед, КГБОУ «Красноярская общеобразо-вательная школа № 5» г. Красноярска;e-mail: [email protected]

ПОЛУСМАКОВА Марина Борисовна – сту-дент бакалавриата V курса, Красноярский го-сударственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

РУСАКОВА Олеся Олеговна – учитель-логопед МБДОУ № 47; e-mail: [email protected]

РЫДЧЕНКО Инна Николаевна – студент V кур-са, Красноярский государственный педагоги-ческий университет им. В.П. Астафьева; е-mail: [email protected]

СИНЯВСКАЯ Ирина Владимировна – ма-гистрант I курса, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; учитель-логопед МБДОУ № 46; e-mail: [email protected]

ТАЮРСКАЯ Ольга Николаевна – учитель-дефек-толог МБДОУ № 139; e-mail: [email protected]

ХИМИНА Юлия Викторовна – учитель-лого-пед, МБДОУ 274; e-mail: [email protected]

ШУШАРИНА Любовь Федоровна – учитель, КГБОУ «Красноярская общеобразовательная школа № 5»; e-mail: [email protected]

ЩЕРБИНА Людмила Андреевна – студент II курса института социально-гуманитарных тех-нологий, Красноярский государственный пе-дагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

ЮЖАННИКОВА Марина Алексеевна – ма-гистрант I курса, Красноярский государ-ственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; e-mail: [email protected]

МолодежьинаукаXXIвека

XIXМеждународныйфорумстудентов,аспирантовимолодыхученых

СОВРЕМЕННЫЕТЕХНОЛОГИИКОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙРАБОТЫСДЕТЬМИ,

ИМЕЮЩИМИОГРАНИЧЕННЫЕВОЗМОЖНОСТИЗДОРОВЬЯ

Материалынаучно-практическойконференциистудентов,аспирантовимолодыхученых

Красноярск, 16 мая 2018 г.

Электронное издание

РедакторЖ.В. КозупицаКорректорА.П. МалаховаВерсткаН.С. Хасаншина

660049,Красноярск,ул.А.Лебедевой,89.Редакционно-издательскийотделКГПУим.В.П.Астафьева,

т.217-17-52,217-17-82

Подготовленокизданию05.09.18.Формат60х841/8.Усл.печ.л.18,75

Documents

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА · дящие в программу коррекционной работы, самостоятельно. Вопросы, возникаю-щие