한국 교육행정학의 정체성 이론 탐색의 의의와 지향성. 신현석_한국 교육행정학의... · 고 한국 교육행정학 탐구가 세계화 추세에 역행한다는

교육행정학연구

Korean Journal of Educational Administration

2017 제35권 제1호 pp 195~232

한국 교육행정학의 정체성 이론 탐색의 의의와 지향성

신 현 석(고려대학교)

요 약

본 연구는 한국 교육행정학의 정체성을 확립하기 위한 한국 교육행정학의 이론 탐색이 갖

는 의의와 지향성을 제안하는데 목적이 있다 이를 위하여 먼저 한국 교육행정학의 실제 연

구 이론의 문제와 과제를 진단하고 그것들이 교육행정학의 학문적 정체성의 구성 개념들에

어떻게 투 되는지를 분석하 다 본 연구에서 교육행정학의 학문적 정체성은 현장성 자족

성 정합성의 필요조건과 토착화 차별화의 충분조건을 모두 갖춘 통합적인 개념으로 정의된

다 한국의 교육행정학이 이러한 조건들을 제대로 갖추지 못한 상황에서 우리의 토양에서 발

현된 현상을 개념화하여 연구를 통해 이론화하려는 이론적 탐색 노력은 한국적 교육행정학의

정체성 확립을 위한 출발 지점으로서의 의의를 갖는다 마지막으로 본 연구는 한국 교육행정

학의 이론 탐색은 ① 중범위 이론의 지향 ② 학문 탐구의 현장성 강화와 실천 ③ 학문 공동

체의 연구풍토 개선과 건전한 학풍 조성을 지향해야함을 밝혔다

[주제어]한국 교육행정학 학문적 정체성 이론 연구 실제

I 서론

lsquo한국 교육행정학의 이론 탐색rsquo이라는 주제는 몇 가지 점에서 도발적이다1) 우선 이

땅에서 교육행정학을 연구하는 학도로서 당연히 한국 교육행정학에 몸담고 있는데 왜

굳이 lsquo한국rsquo이라는 접두어가 필요하냐는 의문에 대해 그동안 국적 없는 교육행정학을 탐

구해왔다는 강한 답변을 불러일으킬 수 있기 때문에 기존의 탐구방식에 대한 도발로 들

릴 수 있다 여기에 lsquo한국적rsquo이라 표현하면 더욱 도발적일 수 있다

또 한 가지 의문이 생길 수 있는데 세계화sdot국제화 시대에 가능하면 세계적 표준

1) 여기서 lsquo도발rsquo이란 의미는 lsquo가만히 있는 남이나 어떤 상태를 집 거려 어떤 일이 일어나게

하는 의도 인 자극rsquo을 뜻한다

수일(20170228) 심사일(20170328) 게재확정일(20170415)

196 교육행정학연구

(global standards)를 추구해야지 lsquo한국적rsquo이라는 표현은 시대적 조류를 거스르는 말로

적합한 용어가 아니라는 것이다 학문의 탐구 행위도 국제적으로 통용될 수 있는 방식

으로 이루어져야 한다는 문제 제기이다 이에 대해

한국 교육행정학에 대한 탐구는 결코 외국의 지식과 이론을 차단하고 배격하자는 수구적

인 논리를 지향하지 않으며 오히려 글로벌화를 지향합니다 단 외국의 지식과 이론을 우리의

현장에 무작정 대입하여 마찬가지로 외국 이론이 적용될 수 있다는 수동적인 자세를 견지하

는 것이 아니라 한국 교육행정학의 글로벌 지향성은 우리의 관점과 시각을 당당하게 세계에

발표하고 독자성을 인정받자는 글로컬화에 기반을 두고 있습니다2)

라고 lsquo로컬 히스토리 글로벌 디자인rsquo식(Mignolo 2000)의 답3)을 하면 이 역시 도발적

일 수 있다 왜냐하면 한국 교육행정학은 로컬 히스토리중의 하나임에도 불구하고 무엇

이 특수한 히스토리인지 lsquo중심의 주변lsquo 혹은 rsquo주변의 중심lsquo을 집어내는데 소홀했기 때문

이다

그동안 왜 한국 교육행정학의 이론 탐색을 소홀히 해왔느냐에 대한 자책과 반성 그리

고 한국 교육행정학 탐구가 세계화 추세에 역행한다는 비판에 대한 공격적 방어를 도발

로 규정한 것은 어쩌면 과장된 것인지도 모른다 그동안 한국교육행정학회는 1967년 창

립 이래 1982년 ldquo한국교육행정학의 학문적 성격 탐색rdquo(제10차 학술대회)을 시발로 1987

년 ldquo2000년대를 향한 교육행정의 전망과 과제rdquo(제15차) 1999년 ldquo새로운 세기의 한국교

육행정의 변화와 전망rdquo(제27차) 2002년 ldquo한국 교육행정학연구의 반성과 발전방향의 탐

색rdquo(제30차) 2005년 ldquo한국교육행정학의 지식기반rdquo(제33차) 2006년 ldquo지식기반사회에서

한국 교육행정학의 지식구조와 범위rdquo(제34차) 2007년 ldquo한국 교육행정학의 과거 현재

미래rdquo(35차) 2008년 ldquo한국적 교육행정학의 가능성과 한계rdquo(제36차) 등 주로 연차학술대

회를 통해 한국교육행정학의 위상을 점검하고 미래의 방향을 모색하는 학술활동을 꾸준

히 이어왔다 이러한 노력은 2011년 ldquo한국 교육행정학의 연구 성과와 과제rdquo(제161차 학

술대회)라는 주제로 각 분야별 연구 성과를 집적하고 향후 연구 과제를 도출하여 단행

본으로 출간하는 결실을 맺기도 하 다 학회 창립 이래 지난 50년 동안 학회차원에서

지속되어온 이러한 학회 차원의 학구적인 노력들은 한마디로 lsquo한국 교육행정학의 정체

성 확립rsquo을 위한 도전(혹은 도발)의 연장선 속에서 파악할 수 있다(신현석 2009)

신현석(2009)은 2008년 연차학술대회의 주제인 ldquo한국적 교육행정학의 가능성과 한계rdquo

2) 신 석(2016)의 한국교육행정학회 춘계학술 회 의 에서 발췌

3) 20세기 반까지 토 식민주의에 의한 세계체제의 심과 식민국가의 주변으로 이분화

되었다면 20세기 후반부에 들어 국 기업들이 리하는 로벌 식민주의에서는 식민주의

차이가 심의 주변부와 주변부의 심 어디에든 존재한다 동일한 로벌 디자인은 시

공간의 차이에 따라 각기 다르게 반응하는 로컬 히스토리들을 발생시키며 로벌 디자인으

로 로컬 히스토리를 덮을 수 없다

한국 교육행정학의 정체성 197

의 일환으로 발표한 논문에서 주제의 의미를 다음과 같이 해석하 다

이번 학술대회는 2000년대 들어 집중적으로 이어져 온 4번째 학술대회로 우리의 교육행정

학을 성찰하고 미래의 모습을 기획하기 위한 교육행정학 학문론 연구의 결정판이라는 의미가

담겨있다 왜냐하면 지금까지 학문공동체로서 우리가 해온 지식생산과 연구 활동에 대한 분

석과 진단 그리고 미래 과제를 탐색하는 수준을 넘어 lsquo한국적인rsquo 교육행정학의 의미 생성과

우리의 연구행태에 대한 성찰 그리고 lsquo한국적rsquo 교육행정학이라는 학문적 보편성과 특수성을

겸비한 학문 정립을 위한 과제가 포함되어 있기 때문이다

2016년 연차학술대회 주제인 lsquo한국 교육행정학의 이론 탐색rsquo은 이러한 노력의 연장선

상에서 파악할 수 있으면서도 또 한편으로는 지금까지의 한국 교육행정학의 정체성 탐

구를 위한 노력으로부터 진일보한 기대를 담고 있을 때 그 의의가 인정될 수 있을 것이

다 그 의의는 lsquo한국적rsquo 교육행정학이 내포하고 있는 의미의 중의성으로부터 끄집어낼

수 있다 lsquo한국적rsquo 교육행정학은 우리가 지금껏 해왔던 lsquo우리rsquo 교육행정학의 사실적 언명

인가 아니면 lsquo우리 것rsquo이라 하기에는 미흡하기 때문에 새롭게 lsquo우리적인rsquo 교육행정학을

모색해야 한다는 당위적 명제인가 사실적 언명으로서 한국적 교육행정학은 그동안 우

리의 탐구활동이 한국의 교육행정 현상을 설명하는데 외국 이론에 지나치게 의존하고

우리 현상을 적절하게 설명하는 토착화된 이론 모형을 생성하는데 부족했다는 기왕의

지적들(이종재 2002 정태범 2002 임연기 2002 2014 이일용 2002 강 삼 2005 서정

화 2008)처럼 반성적 의미를 담고 있다 또한 당위적 명제로서 한국적 교육행정학은 기

존에 우리가 해왔던 탐구활동에 대한 반성을 바탕으로 ldquo어떻게 한국적 교육행정학을 구

축할 것인가rdquo의 방향을 제시해야 하는 학문공동체의 실천과제로 이해되어야 한다

본 연구는 이러한 기왕의 논의들을 바탕으로 한국 교육행정학의 정체성 탐구를 위한

진일보한 기대에 부응하기 위하여 학회 차원의 탐색적 노력들이 갖는 의의와 지향성을

논구할 목적으로 기획되었다

II 한국 교육행정학의 현실과 과제

1 교육행정 실제

교육의 현실에서 나타나는 문제와 미래를 위한 교육의 과제들은 필연적으로 정책과

제도적 처방을 필요로 하기 때문에 이들의 기획과 실행을 담당하는 교육행정의 개입이

불가피하다 교육행정은 교육이 실제에서 실천되는 과정에서 교육 활동을 지원하거나


제도로서 규율하는 역할을 한다 이렇게 볼 때 교육의 현실은 교육행정학적 탐구의 대

상이며 교육행정의 문제의식을 발생시키는 근원에 해당한다

교육행정의 실제는 연구와 이론의 대상이 되는 교육행정 현상이 직접적으로 발생하는

공간이다 우리나라의 교육행정은 교육부를 중심으로 한 중앙교육행정 교육청을 중심으

로 한 지방교육행정 단위학교에서 이루어지는 학교행정 등 세 수준에서 이루어진다 중

앙교육행정은 교육정책이나 교육개혁의 방향에 따라 추진되는 교육행정 업무가 생성되

고 그 업무가 교육청과 단위학교에 시달하여 교육현장에서 추진될 수 있도록 명령 혹

은 지원하는 활동을 수행한다 지방교육행정은 지방 고유의 교육관련 사무와 중앙으로

부터 시달된 교육행정 업무를 자체적으로 추진하거나 관내 단위학교에 지시 혹은 지원

하는 활동을 수행한다 단위학교행정은 중앙과 지방으로부터 시달된 학교 관련 업무를

현장에서 실천 혹은 적용하며 단위학교 조직을 운 하는데 필요한 자체 행정 및 관리

사무를 수행한다

가 교육행정 실제의 문제

교육행정의 실제는 1948년 정부수립 이후 중앙 지방 단위학교에서 교육의 공적 운

체제가 구축되면서 비롯되었다 교육행정체제는 역대 정부를 거치면서 변화와 풍상을

겪다가 오늘과 같은 안정된 상태에 이르게 되었다 그러나 여전히 우리나라의 교육행정

에는 많은 문제들이 도사리고 있으며 이러한 교육행정으로는 교육의 현실적인 문제들을

해소하고 교육의 미래를 위한 대응을 효과적으로 할 수 없다는 교육행정의 후진성까지

언급되고 있는 실정이다 이는 시시각각으로 변하는 교육의 환경과 교육에 대한 국민의

다원적 요구를 근대적 교육행정체제로는 수용하는데 한계가 있다는 뜻이기도 하다 이

러한 교육행정의 현실에 대해 지속적으로 지적된 문제점들을 압축적으로 제시하면 다음

과 같다

첫째 주로 중앙교육행정기관의 행정 명령과 결정에 의존하는 상명하달식 교육행정이

다 하향식 교육행정은 권위적일 수밖에 없기 때문에 중앙의 위계적인 교육행정에 대한

지방과 단위학교의 거부감을 야기하곤 한다 마찬가지로 단위학교에서는 교육부의 지시

업무를 그대로 단위학교에 이관하는 교육청의 행정 소통방식에 대해 불만을 갖고 있다

둘째 연구결과나 이론의 적용을 통한 과학적인 행정보다는 법규와 관행을 중시하는

경험적 행정이 우세하다(안암교육행정학연구회 2014) 하지만 교육행정 업무를 수행하는

데 있어서 관련 법규가 엄정하게 적용되어야 함에도 불구하고 형식적으로 적용되는 경우

가 많다 특히 경험과 관행에 의한 교육행정 행위는 관련법규의 적용을 무력화시켜 제도

의 왜곡으로 나타나거나 교육 비리의 관행성을 야기하는 원인으로 작용하기도 한다

셋째 실적과 평가를 중시하는 행정으로 인해 격식과 외형을 중시하는 전시행정이 나


타나고 업무 폭주현상이 나타나고 있다 보여주기 행정은 단기간에 실적을 올려 좋은

평가를 받으려는 근시안적인 행정의 전형적인 한 단면이다 이로 인해 각종 공문서가

남발되고 관련 업무가 날로 늘어나 업무량이 한계점에 도달하여 교직원의 소진과 사기

저하의 원인이 되기도 한다

넷째 교육행정의 목적전도 현상이 심각하다 교육행정은 본질적으로 교육의 목표를

달성하기 위한 제반 교육 행위를 도와주고 지원하는 수단적middot봉사적 활동이다 그런데

교육행정은 교육 위에 군림하는 경향이 있고 학교의 교육적 활동은 행정적으로 규제되

는 경우가 빈번하게 나타나고 있다 따라서 교육을 위해 존재해야할 행정이 목적이 되

고 교육이 수단화되는 현상이 실제에서 벌어지고 있다(신현석 2001)

나 교육행정 실제의 개선과제

이상의 한국 교육행정 실제의 문제를 해소하기 위한 개선과제를 제시하면 다음과 같

다 첫째 민주적인 참여행정의 구현이 필요하다는 요구가 비등하고 있다 요체는 현재

의 위계적인 교육행정 거버넌스는 협력적 거버넌스로 변화되어야 한다는 것이다 협력

적 거버넌스는 중앙에 집중되어 있는 교육행정 권력을 지방 및 단위학교에 과감하게 이

양하고 교육정책 형성 및 결정에 다양한 이해당사자의 참여를 실질적으로 보장할 때

가능하다(신현석 2011) 경쟁을 통한 수월성 및 효율성 추구의 신공공관리적 교육행정

은 교육 지배구조에 이해집단의 민주적인 참여를 제한한다 반면 협력적 거버넌스는 이

해집단의 민주적인 참여를 보장하는 것을 기본전제로 이루어지는 교육행정 구조와 과정

이다 이제 협력적 거버넌스에 의한 교육행정체제로의 전환을 심각하게 고려할 시점에

이르렀다

둘째 과학적이고 체계적인 선진형 교육행정의 실현이 시급하다 과학적인 교육행정은

관행과 경험에 의한 행정보다는 교육행정의 연구결과와 이론을 행정 실제에 과감하게

수용할 때 가능하다 그리고 체계적인 교육행정은 기관 운 및 업무 추진과 관련된 관

련 법규를 준수하고 엄정하게 적용하는 것이 선행될 때 가능하다 이 두 가지 교육행정

의 기본 원리는 서로 모순되는 것처럼 보이지만 상보적이다 즉 교육행정에서 법규의

준수는 기본이지만 지나칠 경우 자칫 변화에 둔감할 수 있기 때문에 연구를 통해 얻어

진 교육행정 지식이나 이론의 도입을 통해 정화시킬 필요가 있다 그리고 지나친 지식

이나 이론의 수용은 교육행정의 근본 틀을 흔드는 경우가 발생할 수 있기 때문에 관련

법규를 준수하는 범위 내에서 이루어져야 한다

셋째 업무의 형식과 결과 못지않게 교육행정이 이루어지는 절차와 과정을 중시하고

업무 간소화를 위한 표준화 및 업무 처리과정의 유연화와 시스템화를 통해 과감하게 업

무량을 줄여가야 한다(신현석 2010) 각종 감사와 평가 그리고 쉼 없이 발생하는 교육


정책 및 개혁사업은 교원들이 어떻게 받아들여 학교 현장에 실천하는지에 대한 과정을

무시하고 형식과 결과를 중시한다 이런 상황에서 새로운 정책의 현장 착근에 의한 진

정한 교육 변화는 기대하기 힘들고 업무량만 증가하여 학생을 가르치는 일 보다는 공

문서 처리와 실적 서류 작성에 급급할 수밖에 없다 근본적으로 중앙수준에서의 사업과

평가를 최소화하고 교육행정 업무의 표준화 연구를 통해 불필요한 업무를 과감하게 줄

이며 업무처리 절차를 체계화하여 교원 및 행정 요원의 업무부담을 대폭 경감시켜야

한다

넷째 교육행정의 본질 구현을 위한 노력이 필요하다는데 공감대가 형성되어 있다 이

를 위해 무엇보다도 교육행정의 본질은 교육목적 달성을 위한 교육활동을 지원하고 조

장하는 것이라는 인식의 전환이 요구된다 지나치게 법규에 의존하는 행정 관료의 오랜

경험과 관행에 의존하는 행정 교육의 권한이 교원보다는 행정가에게 더 많이 부여되는

행정 현실은 교육행정의 본질을 왜곡시키는 요인으로 작용한다 교육에 대한 행정 우위

현상은 교사들이 하여금 학생 교육보다는 승진에 매달리게 하는 요인으로도 작용하여

교사 본무의 소홀로까지 이어지고 있다 물론 교육행정의 본질 구현은 의식의 변화만으

로 이루어지지는 않는다 의식의 변화를 조장할 수 있도록 현장의 교사가 우대받는 현

실적인 처우 개선과 교육행정체제에 대한 과감한 축소지향적 구조조정을 통한 제도 변

화가 함께 수반될 때 교육행정의 본질은 구현될 수 있을 것이다

2 교육행정 연구

교육행정 연구는 교육행정의 실제 현상을 과학적으로 탐구하는 과정이다 과학적인

탐구는 기본적으로 현상에 대한 세 한 관심과 의문으로부터 비롯된다 그렇다고 과학

적 탐구의 과정이 모든 연구에서 똑 같이 진행되는 것은 아니다 탐구의 형식과 절차는

비슷할지 모르지만 무엇을 과학적이라고 보느냐에 따라 연구에 적용되는 논리와 방법이

달라진다 과학적 탐구에 대한 이러한 다양한 관점은 본질적으로 연구자의 인식론적 철

학관의 차이에서 비롯된다 Thomas Kuhn의 과학철학에서는 연구자들 간에 서로 구별

되는 이러한 인식론적 관점을 패러다임(paradigm)이라고 했고 Habermas는 이들 패러

다임 군을 크게 구조적 해석적 비판적 관점으로 제시한 바 있다 오늘날 교육행정을

비롯한 사회과학 연구는 대체로 크게 논리실증주의를 배경으로 양적 연구방법을 주로

채택하는 구조적 패러다임 현상학과 해석학을 바탕으로 질적 연구방법을 주로 채택하

는 해석적 패러다임 비판철학을 바탕으로 다양한 문헌고찰 연구를 중심으로 하는 비판

적 패러다임에 근거하고 있다(신현석 1994)


가 교육행정 연구의 문제

우리나라의 교육행정 연구는 1967년 한국교육행정학회가 창립된 이래 괄목할만한 양

적 팽창과 질적 성장을 거듭해왔다 그러나 한편으로 짧은 기간 동안의 눈부신 성장 뒤

에는 여러 문제점들이 노정되고 있다

첫째 단기적인 안목에서 이루어지는 현실처방적이고 실제적인 연구(practical

research and studies)가 대부분이다 1983년도부터 2008년까지 교육행정학연구지에 게

재된 연구논문들을 분석한 결과 실제중심의 연구가 전체의 9086에 이르렀고 그중에

서도 실태분석 및 개선방안 연구가 8152에 이를 정도로 현실처방 연구가 대부분을 차

지했다(신현석 외 2009) 연구 주제별로는 학교행정 및 경 교육정책 및 기획 고등교

육 등 행정 및 정책실제에 관한 단기적 처방 연구가 많았다

둘째 연구에 활용되는 방법론의 편중이 극심하고 오용 및 남용 현상이 심각하다 문

헌고찰 연구방법(6079)이 주류를 이루는 가운데 양적연구방법(32555)이 그 뒤를 잇

고 있다 상대적으로 질적 연구방법(494)과 혼합연구방법(172)은 극소수에 불과하다

(신현석 외 2009) 특히 양적연구방법을 적용한 연구에서는 방법론을 왜 언제 어떻게

활용해야하는지에 대한 이해 없이 고급통계방법을 사용해야 연구의 질이 높아진다는 근

거 없는 맹목적 믿음 때문에 통계방법의 오용과 남용이 심각한 상태이다

셋째 학문후속세대를 위한 교육행정 연구 및 방법론 교육이 부실하다 교육행정학 교

수들은 연구를 많이 수행하지만 대학원생들에 대한 연구교육은 제대로 잘 이루어지지

않고 있다 정책연구를 많이 하는 교수들의 학생은 정책연구가 교육행정 연구의 모든

것으로 알고 있고 연구는 그런 식으로 하는 것으로 알고 있는 경우가 많다 그리고 대

학원 교육행정학 전공에 연구방법론 과목이 거의 개설되어 있지 않아 타 전공에서 방법

론 교과를 이수하는 경우가 많거나(신현석 2009) 아예 방법론 이수가 교육과정 이수를

위한 최소한의 요건으로 되어 있어 지도교수에 의해 체계적으로 방법론 교육이 제대로

이루어지지 않고 있는 실정이다 이는 한마디로 교육행정 교수들이 방법론 교육을 위한

준비가 되어 있지 않다는 뜻이다 타 전공에서 방법론 교과를 수강하게 되면 교육행정

현상 연구를 위한 방법론의 선택과 적용 과정에서 제대로 응용이 안 되는 경우가 발생

할 수 있다 그리고 교육행정 교수의 방법론에 대한 이해 부족은 학생들이 학위논문에

서 활용하는 방법론에 대한 검증이 부실해지는 결과를 낳을 수 있다

넷째 단기적인 성과에 몰두하는 연구 경향에 의해 연구를 위한 연구를 하는 경우가

빈번하게 발생하고 있다 연구실적을 요구하는 것으로 상징되는 경쟁적으로 강화된 대

학들의 교수업적평가제 정부 정책 사업에서 요구되는 교수들의 논문발표실적에 대한

비교middot평가 등은 시간적으로 쫓기는 상황에서 교수들로 하여금 연구실적을 양산하게 만

드는 요인으로 작용하고 있다 그리고 정부나 국책연구기관에서 발주하는 정책연구들은


6개월 내외의 단기간 연구가 대부분이다 이러한 상황에서 특정 주제에 대한 연구를 필

생의 업으로 삼는 lsquo한 우물 파기rsquo 연구는 현실적으로 가능하지 않을지도 모른다 이에

많은 교육행정학자들이 단기 처방적인 개인 혹은 정책연구에 몰두하고 방법론 면에서

는 비교적 짧은 시간에 활용할 수 있는 문헌고찰 혹은 일회성 설문조사에 의한 통계분

석을 선호하는 경향이 있다

나 교육행정 연구의 개선과제

이상의 한국 교육행정 연구의 문제를 해소하기 위한 개선 과제를 제시하면 다음과 같

다 첫째 lsquo이론의 개발과 검증rsquo 혹은 lsquo모형의 개발과 적용rsquo과 같이 학문탐구의 본질에 해

당되는 연구의 비중이 높아져야 한다 교육행정학연구 학술지에 게재된 지난 25년

간(1983-2008)의 연구논문들을 분석한 결과 lsquo이론의 개발과 검증rsquo에 관한 연구는 전체 논

문의 677 모형의 개발과 적용에 관한 연구는 934에 불과하 다(신현석 외 2009)

이는 우리 교육행정의 연구풍토가 상당 부분 실제적 처방적 연구에 집중되어 있다는

것을 반증하는 것이다 이러한 연구풍토는 오늘날 교육행정학의 학문적 기반을 공고히

하는데 구조적인 장애요소로 작용하고 있다 이와 함께 연구주제가 소수 인기 있는

역에만 한정되지 않도록 교육행정 역 전반에 걸쳐 연구의 관심을 폭넓게 기울일 필요

가 있다

둘째 질적 연구방법과 혼합연구방법을 활용한 연구가 보다 활성화되어야 한다 질적

연구방법은 연구 장면이 미시적이긴 하지만 교육행정 현장의 실제를 직접 관찰middot분석하

여 연구문제를 해결한다는 점에서 맥락 지향적이고 특수한 환경에서의 이론 형성에 기

여할 수 있는 방법론이다 혼합연구방법은 양적연구방법의 장점인 연구 범위의 확장과

일반화를 취하면서 단점인 미세한 단위의 현상 분석과 맥락적 해석의 부족을 질적 연구

방법의 적용으로 해소할 수 있는 장점 때문에 전도가 유망한 방법론이다 그럼에도 불

구하고 양적연구방법에 의존하는 경향이 오히려 강화되는 것은 실용적인 편리성 외에도

양적연구를 습관적으로 맹신하는 연구풍토와도 관련이 있다 이러한 교육행정 연구방법

의 편포성과 편식성은 교육행정 실제를 연구하는 과정에서 다양한 관점의 부재로 이어

져 현상의 본질을 왜곡하거나 편파적으로 이해하도록 이끌 수 있다 미국의 교육행정

학술지에 게재된 연구논문의 분석에서 양적연구방법이 318 질적 연구방법이 307

문헌연구방법이 344 혼합연구방법이 31에 이른다는 사실은 우리 교육행정 연구의

방법론 활용에 귀중한 시사점을 던져준다(신현석 2009)

셋째 교육행정 연구 및 방법론 교육의 강화를 위한 연구자들의 자기반성과 제도적

노력이 요구된다 학문후속세대에 대한 연구교육이 부실한 이유는 기성 교수 및 학자들

의 정책연구 추종과 실적주의 연구 풍토로 인한 자기 연구 몰두 때문이다 정책연구의


경우 그 자체가 문제가 있는 것이 아니라 이들 연구는 대체로 단기간에 총력을 기울여

야 하는 경우가 많기 때문에 교수들의 경우 학생 교육과 자기 연구에 몰두하기 힘들다

는 부수적인 난점이 발생한다 그리고 교수 인사 및 업적평가에서 요구되는 연구실적

때문에 자기 연구에 급급한 나머지 미래의 예비연구자인 대학원생들의 연구교육은 부

차적인 것이 되기 십상이다 교육행정 교수 및 연구자들의 자기반성이 필요한 시점이다

한편 학문후속세대의 연구교육이 부실한 것은 연구교육을 가능하게 하는 개별 연구

(individual study or independent reading) 혹은 연구지도(research guidance)와 같은

교과목 부재에서도 비롯된다 방법론 교육도 굳이 교육행정 전공 내에서의 교육행정연

구법의 형태가 아니더라도 방법론의 학습이 가능한 교과목이 지금보다 많이 개설되어야

한다

넷째 교육행정 연구의 질적 수준을 높이기 위한 협동적인 노력이 절실히 요구된다

학문 탐구의 경향 때문인지 몰라도 학계는 물론이고 실천의 세계인 관계sdot교육계에서

교육행정 연구에 대한 기대치는 그리 높지 않은 편이다 교육행정 연구는 정부의 교육

정책 형성 및 집행단계에서 요구되는 기획과 분석middot평가가 주류를 이루고 교육(행정)기

관에서 현실적으로 필요한 문제점 진단 및 방안 설계가 대부분이다 이에 따라 교육행

정 연구에 있어서 현실처방적 연구(study)는 많은데 이론개발 연구(research)는 찾아보기

힘들다 이러한 현상은 교육행정 연구의 질적 저하를 초래하고 누적적으로 교육행정학

의 학적 기반을 부실하게 만드는 주요인으로 작용하게 된다 당장이라도 교육행정 연구

의 질적 수준을 제고할 수 있는 방안을 마련하여 교육행정학의 학문적 위상을 높이는

것이 시급한 당면과제이다 이를 위해 우선 연구자들은 자기 연구에 대한 반성을 통해

학문 수준을 높이려는 성찰적인 노력이 필요하고 학회는 세속적인 명성과 정책연구에

의존하는 관습적인 학회 운 에서 벗어나 학문을 하려는 학자들의 수준 높은 연구의 경

연장이 되어야 한다 연구재단에서는 장기적인 연구를 장려middot지원하는 방안을 모색해야

하고 정부와 대학은 lsquo한 우물을 파는rsquo 장기 연구와 질적으로 수준 높은 기초sdot기반 연

구가 우대될 수 있도록 각종 평가 및 인사제도 개선을 위해 공조할 필요가 있다

3 교육행정 이론

교육행정 이론은 교육행정 현상을 과학적으로 탐구하는 과정으로서 연구를 통해 얻은

결론의 지속적인 확인과 검증을 통해 형성된다 비슷한 주제 내용의 이론은 지식을 형

성하여 어떤 역을 이루고 역들은 결합하여 특정의 학문 분야의 지식체를 구성하게

된다 이는 교육행정학의 지식 구성을 전체로부터 세부적인 내용으로 환원해 들어가면

쉽게 이해할 수 있다 제대로 된 이론(robust theory)은 실제 현상을 기술(describe) 설


명(explain) 예측(predict)하는 역할을 한다 즉 훌륭한 이론은 복잡한 상황을 일목요연

하게 요약하고(기술) 명쾌하게 진단하며(설명) 장차 어떤 일이 벌어질지 미리 알 수 있

게 하는(예측) 기능을 갖는다 오늘날 교육행정 이론이 안고 있는 고민은 교육행정학의

위상과 정체성에 대한 고민과 그 궤를 같이한다

가 교육행정 이론의 문제

교육행정 이론은 행정 현상을 예리하게 관찰middot분석할 수 있는 고도의 전문성과 훈련된

직관력을 가진 교육행정학자들의 과학적 탐구 노력으로부터 창출될 수 있다 그동안 한

국교육행정학회가 창립된 이래 연구자나 연구논문 수 면에서 눈부신 성장을 거듭해왔

다 그럼에도 불구하고 교육행정 이론의 관점에서 볼 때 문제가 많은 것으로 지적되고

있다 첫째 교육행정학의 정체성에 부합하는 이론이 적다 이는 비단 우리의 교육행정

학만의 문제는 아니다 어쩌면 미국이든 한국이든 교육행정학의 태생적 한계라고 말할

수 있다 오늘날 대부분의 교육행정 이론은 일반 경 이나 행정 혹은 정치학 법학 등

사회과학 분야에서 차용된 것들이다 행동과학적 관점에서 보면 현상 발생의 장소가 크

게 문제되지 않지만 해석학적 관점에서 보면 상황의 제약과 공간의 특성은 현상의 탐구

과정과 이론 형성에 중대한 향을 미친다 후자의 관점에서 볼 때 분명 이윤을 목적으

로 하는 기업이나 공장 조직을 대상으로 개발된 이론과 학교 조직에서 일어나는 현상을

토대로 만들어진 이론은 그 조직들이 처한 맥락과 상황이 다르기 때문에 동일시 될 수

없다 그럼에도 불구하고 타 학문으로부터 이론 차용이 계속되고 있는 것은 오늘날 보

편화되어 있는 연구의 학제간 접근 혹은 다학문적 접근의 발달과 접한 연관이 있다

즉 학문간 통섭적 접근이 강조되고 있는 현실에서 교육행정 현상을 탐구하는데 있어서

굳이 단일학문적(교육행정적) 접근을 고집할 필요는 없다는 것이다 이런 관점에서 이론

은 학문 분야를 넘어 서로 공유될 수 있으며 교육행정 현상도 타 학문의 관점에서 얼

마든지 연구되고 이론화될 수 있다는 것이다 이는 분명 일리가 있는 주장이지만 교육

행정학의 정체성을 확보하여 학문적 위상을 제고하려는 노력과 서로 상충될 수 있다

둘째 우리나라의 토양에서 개발된 교육행정학 이론이 없다 이른바 한국적 교육행정

학 이론의 부재는 어제 오늘의 일이 아니지만 교육행정학이 학문적으로 터를 잡은 지도

반세기를 넘어가는 시점에서 교육행정학의 이론들로 소개되는 대부분의 것들은 미국 교

육행정학 이론들이다 물론 우리의 교육행정학 이론이 전부 우리의 실제에서 개발된 것

이라야 한다는 주장은 아니지만 우리의 현장의 현장에서 얻어진 실제의 경험이 이론화

지식화 되지 못하고 있는 학문 현실은 우리 교육행정학의 대외적 종속력을 강화시키는

현상을 초래하고 있다 무엇보다도 교육행정학 연구자들이 우리 실제에서 실천적 지식

기반 확보를 위한 노력의 부족을 지적하지 않을 수 없다 서구의 교육행정 이론을 소개


하고 이론이 생성된 맥락과 환경을 거두절미하고 수입된 이론을 우리 현실에 적용하고

잘 안되면 우리 현실을 탓하고 실제의 종사자들에게 잘못을 돌리는 우를 지속적으로

범해왔다 학문후속세대 교육에 있어서는 우리 토양에서 어떻게 현상을 관찰하고 분석

하며 이론화할 수 있는지를 가르치기보다는 미국의 교육행정 이론을 많이 알려주고 그

것의 가치를 무비판적으로 이해하고 응용하도록 하는 기술만 가르쳐왔다 이로 인해 교

육행정의 실천적 지식기반 확보를 위한 노력은 전혀 이루어지지 않았고 결과적으로 한

국적 교육행정학의 정체성에 부합하는 이론의 발굴은 구두선으로만 존재하게 되었다

셋째 연구결과의 집적을 통한 이론화 지식화 작업이 부족하다 대학원에서 교육행정

학 석 박사 분야가 개설되어 학문후속세대의 학위논문들이 발간되고 교육행정학회가

창립되어 연구자들의 연구논문과 단행본들이 출간된 지도 5-60년이 되어가는 현 시점에

서 교육행정학 분야의 지식 축적력은 교육학의 어떤 다른 분야보다도 우월하다 그러나

특정 분야의 축적된 연구결과를 집적하여 어떤 결론을 내리거나 관계있는 분야의 결론

을 서로 연계하여 이론화하고 결정된 지식체로 집약하려는 노력이 부족하다 이러한 노

력은 교육행정학 지식을 정형화된 결정체로 구체화하는데 반드시 필요한 것이면서 실제

에 대한 연구를 통해 얻은 결론을 종합하여 실천적 지식화하는 데도 요구된다 그럼에

도 불구하고 이러한 노력이 부족한 것은 실적지향적인 연구 풍토와 현재의 당면과제 해

결에 우선순위를 두는 정책 당국과 이에 대한 연구자들의 호응 때문인 것으로 보인다

연구결과물은 쌓이는데 정작 쓸 만한 이론이나 지식은 없고 실적만 존재하는 교육행정

학의 현실은 실제를 연구한 결과가 이론으로 정립되지 못하고 연구를 위한 연구 혹은

단기적으로 실제 문제를 해결하는데 만 쓰이는 대증요법적 연구물만 양산하게 된다 이

로써 교육행정학의 학문 탐구의 순환과정인 실제 연구 이론이 원활하게 작동하지 않는

현실을 누적적으로 초래하게 되었다

넷째 교육행정학의 이론과 지식의 현장 적응성이 낮아 정합성에 문제가 있다 물론

교육행정학에서 소개되는 이론이 다른 환경과 맥락에서 개발된 것이기에 우리 현장에서

의 적응력은 당연히 낮을 수밖에 없다 그러나 우리 현장을 매개로 연구한 결과 결론들

도 사정은 마찬가지이다 교육조직 연구의 경우 대부분 미국의 조직행동이론을 우리 학

교조직에 적용하여 설문조사를 통해 수집한 양적자료를 통계분석을 통해 결론을 제시하

는 경향이기 때문에 우리 현장에 탈맥락적이고 교육 현장에 비맥락적이다 여기에 양적

통계분석 연구가 갖고 있는 연구결과의 일반화 논리가 연구 대상 모집단의 설정 오류와

환경적 조건을 무시하는 기계적 해석의 과오를 감안하지 않은 채 결론 도출에 적용되기

때문에 연구 결과의 현장 적응도는 또 다시 낮아진다 결과적으로 양적 통계연구는 결

과의 광범위한 일반화를 추구하는 과정에서 실제에 대한 세부 적용가능성이 떨어지거나

혹은 너무 상세한 범위에서 한정된 가설에 국한하여 실제 상황에서의 적용도가 부족하


게 되는 경우가 빈번하게 발생하고 있다 한편 질적 연구는 우리의 실제 상황과 맥락을

중요하게 고려하지만 미세한 장면에서 제한된 연구 설계로 인해 결과의 집적화를 통한

이론으로의 발전과 실제에 대한 적용가능성이 부족한 실정이다

나 교육행정 이론의 개선 과제

위와 같은 한국 교육행정의 이론 문제를 해소하기 위한 향후 과제를 제시하면 다음과

같다 첫째 교육행정 현상을 탐구하여 교육행정학 이론의 정체성을 확보하기 위한 노력

이 필요하다 자칫 이러한 노력은 학문 통섭의 시대에 맞지 않는 학문의 배타성과 학자

의 자폐적인 접근 논리로 비쳐질 수 있다 여기서 주장하고 싶은 것은 교육조직의 특수

성을 무시하고 조직으로서의 일반성만 강조하여 일반 조직을 대상으로 한 연구결과나

이론을 교육조직에 무비판적으로 수용하는 종래의 학문적 관습을 반성하자는 것이지

교육행정 현상에 대한 학제간 접근이나 통섭적 접근을 비판하는 것이 아니다 오늘날

교육행정 현상은 보편적인 사회 현상의 일부이기 때문에 여러 다양한 학문분야의 접근

방식으로 이해되고 분석될 수 있다 이러한 접근은 오히려 교육행정 연구를 다양한 시

각에서 할 수 있고 교육행정 이론을 질적으로 풍부하게 하여 교육행정학의 이론적 기

반을 공고히 하는데 오히려 도움이 되는 측면이 있다 그러나 이 과정에서 유의할 것은

교육행정학의 이론적 기반이 취약하고 학문적 정체성을 보장하는 방법과 내용이 분명

하게 정립되지 않은 상황에서 자칫 교육행정 현상 연구와 이론이 타 학문에 종속되는

결과를 초래하지 않도록 하는 것이다 특히 정치학 경제학 경 학 행정학 사회학 등

타 사회과학의 접근 논리는 학문적 정체성의 오래된 기틀로부터 분명하게 설정되어 있

기 때문에 교육행정 현상을 교육적인 현상이 아닌 정치 현상 경제 현상 사회 현상 등

과 같은 일반 현상으로 치환하여 그들 고유의 방법론을 통해 교육행정 현상을 탐구할

가능성이 높다 따라서 교육행정 현상을 탐구할 때 교육행정학 연구자들은 교육 활동

및 교육조직의 특수성에 대한 이해를 바탕으로 연구하고 이론화 작업을 하는 것이 중요

하다 이를 바탕으로 타 학문으로부터의 접근을 포용하고 때로는 이해시키려는 학문적

노력을 통해 주체적으로 교육행정학의 정체성을 확보해 나아갈 필요가 있다

둘째 한국적인 교육행정학의 이론을 정립하기 위한 실천적 지식기반의 탐구가 요청

된다 한때 한국 교육학계에서 토착화된 교육학 이론을 정립하기 위한 자성과 논쟁이

있었다 그러나 1960년대 후반 이후 지속된 논쟁은 1980년대 이후 토착화된 이론과 교

육학 이론의 정체성 수립을 위한 실천적 방법으로 발전되지 못하고 교육학의 세부 전공

간 상처만 남긴 채 종료되었다 논쟁의 핵심은 이론의 범용적 일반화를 주장하는 행동

과학적 접근과 상황적 맥락과 역사성을 중시하는 토착적 접근간의 이론의 성격 이론의

생성 과정 이론의 적용 범위를 둘러싼 관점의 차이 다 이와 유사하게 미국 교육행정


학계에서도 1970-80년대 Griffith 중심으로 한 행동과학자들과 Greenfield를 중심으로 한

주관주의자들 간에 교육행정 현상에 대한 탐구방법과 이론의 성격을 둘러싸고 논쟁이

진행된 바 있다 최근 한국 교육행정학계에서는 2000년대에 연차 학술대회 주제로 수차

례 교육행정학의 학문적 정체성과 토착화를 설정하여 학회 차원에서 발표와 논의가 있

었지만 발표자들의 주제에 대한 이해 부족과 준비 소홀로 인해 대부분 일회성 행사로

끝나곤 했다 더욱이 요즘 같은 국제화 시대에 한국적 교육행정학이 무용하다는 주장이

제기되고 있는 것과 관련하여 우려스러운 것은 많은 학자들이 교육행정학의 학적 근본

에 대한 고민과 교육행정 현상 탐구의 본질에 대한 문제의식이 결여되어 있다는 것이

다 이러한 주장은 ldquo국제화란 자신의 특색이 세계무대에서 통용될 수 있고 서로에게 이

해될 수 있는 가능성이 경쟁과 협조를 통해 논의되는 과정rdquo이라는 점에서 국제화에 대

한 오해도 곁들여져 있다 이 시점에서 우리에게 필요한 것은 우리의 풍토와 토양에서

발생한 교육행정 현상을 다양한 방법론의 적용을 통해 탐구하고 이론으로 발전시켜 현

장의 실제성에 기반을 둔 실천가능한 지식화를 추구하는 것이다

셋째 교육행정 연구결과의 집적과 통합 그리고 연계를 통해 교육행정학의 지식기반

설계를 위한 노력이 필요하다 현재 교육행정 연구결과가 생산되는 부류는 교육부와 국

책연구소에서 이루어지는 정책연구 대학원에서 졸업요건의 일환으로 출간되는 석middot박사

학위논문 교육행정학회를 비롯한 각종 학회와 대학 부설연구소의 학술세미나와 학술지

를 통해 발표middot발간되는 연구논문 그리고 학자들이 개인적으로 출판하는 각종 저서와

번역서 등이다 한 해에도 수백 건 이상의 정책연구가 발주되어 현실 교육문제를 개선

하거나 미래의 교육을 위한 계획 연구가 행해지고 보고서로 발간되고 있다 학위논문은

주로 교육대학원과 일반대학원 논문으로 나뉘는데 현장의 실태 분석과 개선을 목적으로

하는 교육대학원 논문과 학술적인 가치에 중점을 두는 일반대학원 논문이 매년 수백 편

이상 쏟아지고 있다 그리고 교육행정 유관 학술지와 학회를 통해 발표되는 연구논문과

개인적인 출판물의 숫자 또한 이에 못지않다 매년 반복되는 연구 결과의 양산에도 불

구하고 이들을 종합하여 교육행정의 분야별로 혹은 세부 역별로 통합하거나 연계를

통해 교육행정의 지식을 획정middot분류하고 질적 분석을 가하여 지식을 축적해 나가는 노력

은 찾아보기 힘들다 물론 연구동향을 분석하는 연구들은 더러 있으나 대부분 기계적으

로 주제별 혹은 방법별로 연구물들을 분류하여 양적인 빈도 차이를 확인하는 소극적인

접근을 하는 경우가 많기 때문에 질적인 측면에서 교육행정학의 지식기반을 구축하고

연구결과를 축적해 나가기에는 역부족이다

교육행정학의 지식기반을 탐구하여 획정하고 획정된 주제 혹은 역별로 지식을 축

적하여 수시로 점검하는 일은 우선 개별 연구의 이론적 배경이나 선행연구의 고찰을 철

저히 하는 것으로부터 시작되어야 한다 아울러 메타분석과 같은 방법을 통해 교육행정


의 특정 주제나 역의 연구결과들을 질적 양적으로 분석하여 지식의 현재 상태에 대

해 기술하고 쟁점에 대해 결론을 내릴 수 있어야 한다(오순문 2010)

III 한국 교육행정학의 학문적 정체성

1 학문적 정체성의 개념도

한국 교육행정학의 학문적 정체성을 본격적으로 논의하기 전에 이 논의와 관련된 몇

가지 사례들을 통해 이러한 탐구 노력이 필요한 이유와 그 이유에 대한 해제를 통해 정

체성 개념의 구성을 가늠해보기로 하자

사례 1 미국에 사는 한 교포가 한국에 방문하러 왔다가 어릴 적 즐겨먹던 한국 오이가 생

각나 오이를 미국 집의 뜰에 심어볼 요량으로 오이씨를 가져다 심었더니 이상하게 제대로 잘

자라나질 않았다 싹이 트기는 했지만 한국 오이넝쿨처럼 성장하지 못한 채 곧 죽더란 얘기

다 그 오이씨는 한국의 토양에서는 잘 자랐지만 미국의 토양에서는 그렇지 않은 것으로

보아 한국의 토양과 미국의 토양이 다르며 그 토양에 적합한 식물이 성장하는 조건이 특별

하다는 것을 알 수 있다

사례 2 동의보감에 나오는 말로 신토불이(身土不二)라는 말이 있다 이 말의 뜻은 ldquo몸과

땅은 둘이 아니라는 의미로 자신이 사는 땅에서 나는 것을 먹어야 체질에 맞는다rdquo는 것이다

1990년대 초반 어느 대중가수가 lsquo신토불이rsquo를 제목으로 한 노래가 유행했었는데 이는 당시 자

유무역을 위한 국제협정이 발효됨에 따라 우리 농산물을 애호하자는 캠페인의 일환으로 ldquo우

리 것은 좋은 것이여rdquo라는 정감어린 호소와 함께 국민적 동감을 얻어내기도 하 다 그러나

문민정부 이후 세계화의 파고 속에 무역 경쟁이 본격화되고 2000년대 들어 칠레를 기점으로

세계 각국과의 FTA체결로 인해 농산물 개방에 따른 값싼 수입 농산물이 국내 시장에 들어옴

에 따라 신토불이라는 말은 마트나 대중매체에서 찾기 힘든 사라진 용어가 되어버렸다

사례 3 우리가 알고 있는 Getzels amp Guba(1957)의 사회체제모형은 사회체제 내에서 나타

는 인간의 행위는 각 개인의 심리적인 고유함과 조직의 사회적인 정체성에 의해 형성된다고

본다 결국 체제 내에서 인간의 관찰된 행위(B)는 기대에 의해서 정의된 역할(R)과 개인의 욕

구성향에 의해서 정의된 인성(P) 간의 상호작용에 의해서 설명되어진다는 것이다(B=f(R⤫B))

그러나 Getzels amp Thelen(1960)은 사회체제가 더 넓은 사회적 환경 속에 존재한다는 인식 하

에 개인적 차원과 규범적 차원을 포괄하는 문화적 차원(혹은 인류학적 차원)을 제시하고 사

회체제 내에서 관찰되는 인간의 행위는 조직 내 역할과 개인의 인성에 향을 미치는 사회의

관습과 가치를 고려해야 한다고 하 다

첫 번째 사례는 토양의 중요성을 강조한다 식물의 생존과 성장은 자연환경의 풍토와

날씨 조건에 의해 오랫동안 형성된 토양의 질에 따라 다르게 나타난다 학문 세계에서


도 자국의 실제 현상에 대한 과학적 탐구를 통해 형성된 이론과 지식이 다른 국가에서

수입된 지식 혹은 보편타당성을 추구하는 전 지구적 거대이론보다 좀 더 설명력이 있고

공감 있는 설득이 될 가능성이 커 보인다 마찬가지로 이론의 토착화는 다른 나라의 실

제를 탐구한 지식이나 시공을 초월하여 객관화된 이론이 수입되어 토착화의 과정을 통

해 입증될 수도 있겠지만 그 보다는 자국의 토양에서 발아되어 검증될 때 자생적인 이

론과 지식으로 보증 받을 수 있을 것이다 한국 교육(행정)학의 개념에서 굳이 lsquo한국rsquo이

라는 접두어를 넣어 강조하는 것은 마땅히 한국에서의 교육(행정)학이 한국 교육(행정)

의 맥락에서 제기되는 문제를 논의하고 해결해야함에도 불구하고 지나치게 외국의 교육

(행정)학에 의존 내지 종속되어 있어 우리의 현실과 유리되어 있는 학문탐구의 상태(유

재봉 2003 4-5)에 대한 자성이자 본연의 탐구 위치로의 복원을 호소하는 탄원의 의미

를 담고 있다(이종각 199015-20) 이러한 학문의 자생성 논의는 lsquo한국적 교육행정학rsquo의

사실적 표현이자 동시에 lsquo교육행정학의 토착화rsquo에 대한 당위적 언명이다 또한 한국 교

육행정학이 우리의 교육행정 현실을 주 연구대상으로 하여 학문적 탐구가 이루어져야

한다는 lsquo현장성rsquo 부재에 대한 반향이기도 하다 따라서 교육행정학의 학문적 정체성 탐

구에 있어서 자생성의 충족여부는 개념의 본질 구성에 있어서 중요한 의미를 지니며

정체성 논의를 위해서는 필히 현장성이 전제적으로 요구된다는 것을 알 수 있다

두 번째 사례는 토양적 호소성 슬로건의 한계에 대해 말해준다 우리 농산물은 이 땅

에 사는 우리에게 무조건 좋은 것이라는 감정과 분위기에 호소하는 전략은 더 이상 통

하지 않는 세상이 되었다 현명한 소비자들은 상품의 질 대비 가격을 비교하여 구매를

결정하기 때문에 질적으로 우수하지도 않고 가격 경쟁력도 없는 국산 농산물을 애국심

때문에 사주지는 않는다 마찬가지로 연구의 진실된 과정을 거쳐 일반화된 건전한 이론

(robust theory)으로 검증되지 않은 어설픈 관점이나 이론은 아무리 우리의 현실을 대상

으로 한 자생적인 것이라 할지라도 자생력이 부족하면 토착화되기 힘들다 이론의 자생

력을 보증하는 조건은 과학적 탐구의 과정을 거쳐 도출된 이론의 자족성을 갖추는 것이

다 이론의 자족성은 연구를 통해 이론으로 정립되는 과정에서 지켜야할 조건과 규칙의

충족으로부터 확보될 수 있다 실제의 현상적 개념화와 개념과 개념간의 관계에 대한

가설의 검증을 통한 일반화 가능성의 확인되어야 한다 실제로부터 도출sdot확인된 개념

법칙들의 논리적 구조로 구성된 이론은 현상에 대한 과학적 탐구의 결과이기 때문에 실

제 현상을 설명(explain) 기술(describe) 예측(predict)할 수 있어야 한다 따라서 한국

교육행정학의 정체성 탐구에 있어서 자족성은 lsquo한국적rsquo 교육행정학의 정체성 확보에 필

요한 하나의 조건이다 동시에 자족성은 교육행정학이 다른 학문 분야와 구별 짓는 과

정에서 정체성 입증을 위한 변별력 확보를 통해 갖추게 되는 학문적 독자성 추구에도

긴요한 요건이기도 하다


세 번째 사례는 토양의 문화적 맥락이 중요하다는 것이다 사회체제모형은 미국에서

지금도 교육행정학계에서 주류적인 패러다임의 하나로 인정받고 있는 행동과학론 시기

에 개발되었다 행동과학론은 당시 제반 사회과학의 주류적인 연구논리로서 논리실증주

의와 행동주의를 배경철학으로 하여 자연과학적 탐구논리에 터해 경험적 측정sdot평가를

통해 현상을 관찰sdot분석하고 가설을 검증하는 방식으로 객관적 설명과 예측이 가능한

실증적 가치중립적 지식을 추구한다 행동과학론이 추구하는 이론은 시공간을 초월하여

존재하는 단일 최선의 이론이며 양적 통계분석의 행동과학적 방법론의 적용을 통해 객

관적이고 보편적인 이론의 개발이 가능하다고 믿는다 이는 교육을 lsquo인간 행동의 계획적

인 변화rsquo로 정의하는 공학적 교육관이 근거하고 있는 논리이기도 하다(정범모 1971) 그

러나 행동과학론이 추구하는 이론의 객관화에 대한 자신감과 거대이론화의 경향은 그

자체 내에서 상황 혹은 맥락에 따라 설명력이 달라지는 한계를 절감하여 접근의 수정이

나타나기 시작하 다 Getzels amp Thelen(1960)의 사회체제 수정 모형과 Fiedler(1967)의

지도성 상황적합이론(contingency theory of leadership)이 대표적인 그 예이다4) 주로

미국의 토양에서 개발되고 검증된 교육행정학의 이론과 지식은 아무리 행동과학적 방법

론의 엄격성을 인정하더라도 모수(parameter)에 누적된 역사와 문화를 질적으로 표현하

는 데는 한계가 있을 수밖에 없다 그래서 우리는 현상의 맥락을 볼 줄 알아야 하고 그

맥락이 제한하는 모수의 상황적합성(contingency)에 초점을 맞출 때 비로소 우리의 것을

설명력 있게 볼 수 있다 바로 이 지점에서 거론할 수 있는 정체성의 필요조건이 정합

성이다 정합성이란 이론을 실제에 적용했을 때 당연히 이론의 기능들이 적합하게 발휘

되는 정도를 말하는 것으로 이론이 실제에서 실체적으로 구현되는 일관성과 관계있다

우리의 교육행정학 이론이 우리의 문화 맥락에 터 해서 개발되고 적용될 때 이론과 실

제가 괴리 혹은 분리되는 현상을 최소화 할 수 있을 것이다

서정화(2008)는 학회 회원들을 대상으로 조사한 교육행정학의 발전을 위해 강화해야

할 과제에 대한 설문조사에서 lsquo교육행정의 이론과 실제의 연결 노력rsquo(3713)과 lsquo한국

교육행정학의 정체성 확립 및 토착화rsquo(2299)가 전체 응답의 60 이상을 차지하여 학

문적 정체성과 관련된 응답이 압도적으로 많다고 하면서 이에 대한 개선 노력이 필요하

다고 하 다 사실 이러한 지적과 제안은 교육행정학의 학문적 성격과 지식기반에 대한

논의를 할 때마다 단골 메뉴로 등장했었다 임연기(2014)는 교육행정학의 연구 성과는

독자적인 학문 역 확보를 통해 학문적 정체성을 확립한 것이라고 하지만 교육행정학

연구관점의 다양화와 교육행정학의 한국화를 향후 연구 과제로 제시하기도 하 다 또

4) 서구의 교육행정학계에서 미국 주도의 행동과학 근은 Greenfield(1975) 의해 처음 연구

논리의 근거와 가정 그리고 그에 터한 이론화의 과정에 문제가 있다는 제기와 함께 EAQ를

통해 10여년에 걸친 치열한 논쟁을 거쳐 다양한 안 근이 나타나게 되는 계기가 마련

되었다(신 석 1994)


다른 연구에서는 한국 교육행정학은 그동안 많은 행정 실제 개선에의 기여와 연구 성과

에도 불구하고 학문적 정체성 확립이 여전히 미흡함을 지적하고 있다(이종재 2002 최

희선 2007 강 삼 2007) 이렇게 볼 때 지금까지 한국의 교육행정학계에서 운위되고

있는 교육행정학의 학문적 정체성에 대한 논의는 그간의 학문 행태에 대한 자성의 목소

리와 함께 향후 지속적으로 관심 가져야할 필수 과제임에는 모두 동의하지만 실천을 위

한 구체적인 방도가 제시되지 않고 있고 정체성에 대한 개념의 논리적 획정 없이 연관

개념들이 거의 직관적인 수준에서 구두선적으로 제언되고 있다는 것을 알 수 있다 이

처럼 지금도 한국 교육행정학의 정체성 확립이 그냥 제안적인 수준에서 당연한 것으로

제기되고 운위되고 있는 현실은 확립을 위한 학문론 차원의 담론의 진척이 다른 학문

분야에 비해 뒤쳐져 있다는 뜻이면서 그 만큼 확립을 위한 구체적인 실천적 행보의 속

도가 더디다는 것을 의미한다

이러한 문제의식을 바탕으로 여기서는 학문적 정체성의 개념을 학문 탐구의 순환적

구성요소인 실제 연구 이론의 관계망 속에서 파악하고 위의 사례에 대한 분석적 적용

을 통해 정체성 개념을 파생된 요소 간 관계를 표징하는 하위 요인과 외부 환경과 연계

된 하위 개념의 합성된 집합으로 파악한다 이를 그림으로 나타내면 lt그림 1gt과 같다

아래 그림에서 학문의 정체성 개념은 과학적 탐구의 과정으로서 실제 연구 이론 간의

관계에서 실제를 대상으로 한 연구의 현장성 연구의 과정으로부터 확보되는 이론의 자

족성 이론이 실제에 일관성 있게 적용되는 정합성을 필요로 하고(필요조건) 과학적 탐

구 과정 자체가 문화와 맥락 속에서 자생성 확보를 통해 토착화되며 또한 타 학문과 비

교해 독자적인 학문 요건을 갖추고 차별화되기에 충분한 상태에 도달하는 것(충분조건)

으로 정의될 수 있다 즉 정체성은 현장성 자족성 정합성의 필요조건과 토착화 차별화

의 충분조건을 모두 갖춘 통합적인 개념이다

[그림 1] 학문의 정체성 개념도


2 정체성의 내포적 의미

위의 lt그림 1gt로부터 교육행정학의 학문적 정체성은 정체성 개념의 핵심 구성개념으

로서 내포적 의미(현장성 자족성 정합성)와 환경과의 관계 속에서 외연적 의미(자생성

토착화 독자성차별화)의 탐색으로부터 포착될 수 있다 먼저 내포적 의미로서 교육행

정학의 학문적 정체성은 학문탐구의 과정 요소들 간의 관계 속에서 개념화된 3개의 요

인으로 파악될 수 있다

첫 번째 학문적 정체성의 요인은 실제와 연구의 관계에서 언급되는 현장성이다 교육

행정 실제에 대한 과학적 탐구의 과정으로서 연구가 우리의 현장을 대상으로 이루어지

고 연구의 과정에서 우리의 현실적 고민과 문제의식이 생생하게 반 될 수 있을 때 교

육행정학의 현장성은 확보될 수 있다 일견 교육행정학은 학문적 정체성의 한 요인으로

서 현장성의 요건이 충족된 것으로 보이기도 한다 왜냐하면 다른 교육학의 분과 학문

보다 현실 지향적이며 현장 문제의 개선에 초점을 맞춘 정책연구가 활발하기 때문이다

그럼에도 불구하고 교육행정학 연구는 ① 한국적 상황에 적합한 고유한 교육행정학의

이론적 모형의 부족 ② 현실적인 제도와 정책 문제들을 다루다보니 이론적 연구를 소

홀히 하는 경향 ③ 체계적인 실상 연구가 부족한 상황에서 현실적 정책 대안의 제시가

이루어지고 있는 점 ④ 장기적인 미래 전망과 계획이 부족한 상황에서 현실의 문제만

해결하려 한다는 점 ⑤ 학교의 문제에 대하여 연구 및 분석의 수준이 학교가 되어야

하는데 국가적 수준에서의 논의가 주를 이룬다는 점 등으로 인해 현장성에 문제가 있다

는 것이다(이종재 2002) 이러한 현장성 확보의 미흡이 누적된 결과는 교육행정학과 교

육행정 현상과의 괴리 정부 정책에 필요한 도구화된 교육행정 연구 우리의 교육행정

현상에 기초한 기초연구 및 정책 대안 제시 부족 교육행정학 연구의 실제에서의 유용

성 부족으로 고착화되어 나타난다(정태범 2003)

두 번째 학문적 정체성의 요인은 연구와 이론의 관계에서 파생되는 자족성이다 교육

행정학의 자족성은 과학적인 탐구의 과정을 통해 도출sdot개발된 이론 혹은 지식의 체계

성과 엄 성의 정도에 관한 것이다 체계적인 교육행정학 이론은 과학적 탐구의 패러다

임별로 나뉘어져 있는 배경철학에 근거한 이론화의 논리적 구조 틀과 규칙을 준수하는

것으로부터 획득될 수 있고(Ritzer 1975 Popkewitz 1984) 엄 한 이론은 연구 결과의

일반화 가능성을 검증하는 과정에서 열린 비판을 허용하여 반증가능성(falsifiability)과

반론가능성(refutability)을 최소화하고 과학적 오류(scientific fallacy)가 나타나지 않도록

하는데서 얻어진다(Popper 1992) 교육행정학은 교육학의 분과 학문이면서 사회과학의

학문 역에 속하는 다중적인 역할과 기능을 동시에 수행한다 그러나 태생적으로 교육

행정학은 정통적인 학문의 성장과정을 통해 발전해온 것이 아니라 타 분야에서 차용된


개념과 이론을 교육기관의 운 과 관리에 적용하는 실용적 편리성을 중심으로 지식의

축적이 이루어져왔기 때문에 독립적인 탐구 주제와 방법론적 탐구 수단을 갖추지 못하

다(Campbell et al 1987) 이로 인해 교육행정학은 독자적인 전문성을 갖추는데 취약

하고 독립적인 학문 분야로 정립하는데 어려움을 겪고 있다 결국 교육행정학의 자족성

부족은 학적 토대의 미흡으로부터 야기되고 자족성의 부족은 응용과학으로서 교육행정

학이 타 학문과의 변별력 저하로 독자성을 인정받는데 어려움을 야기하여 이로 인해 정

체성의 약화로 이어지는 악순환을 겪고 있다

세 번째 학문적 정체성의 요인은 이론과 실제의 관계에서 파생되는 정합성이다 교육

행정학의 정합성은 두 가지 측면에서 살펴볼 수 있다 하나는 교육행정학 이론의 논리

체계에서 어떠한 모순도 발견되지 않는다는 lsquo무모순성rsquo의 조건을 갖추었는지의 여부로

판단하는 것이고 또 다른 접근은 이론을 실제에 적용했을 때 양쪽의 명제가 lsquo일관성rsquo

있게 부합하는지의 정도로 파악하는 것이다 그러나 실제로 둘은 서로 접하게 연관되

어 있다 즉 논리적으로 모순이 없는 이론은 현장성과 자족성을 갖춘 이론일 가능성이

높기 때문에 역시 일관성이 유지될 가능성이 높다 사실 원론적으로 말하면 교육행정학

의 과학적 탐구과정의 요소간 관계로 볼 때 실제를 대상으로 연구를 해서 얻어진 산출

로서 이론을 다시 실제에 적용할 때 모순이 발생하거나 이론이 실제로부터 탈구되는 현

상이 생겨서는 안 된다 왜냐하면 이론은 그것의 고향인 실제로부터 배태된 것이기에

추상적으로 압축된 개념의 관계망이므로 실제의 현상을 설명하지 못하는 일이 생기면

안 되기 때문이다(신현석 2009) 그럼에도 불구하고 이론이 현실 문제 개선에 무용지물

이고 물정모르는 학자들의 탈속적 전유물이라는 이론의 탈구 현상이 계속되는 원인은

연구 즉 과학적 탐구의 과정에서 오류가 발생했을 가능성이 높다 왜곡된 연구과정을

통해 얻어진 모순된 이론은 현장에 일관성 있게 적용될 가능성이 적고 그로 인해 정합

성은 현저히 격하되기 마련이다 오늘날 교육행정학의 이론이나 관점은 대체로 타 학문

분야로부터 차용되었기 때문에 이론 자체의 무모순성을 확보하기 어렵고 동시에 실제

적용의 일관성을 획득하기도 쉽지 않은 실정이다

3 학문적 정체성의 외연적 의미

lt그림 1gt로부터 교육행정학의 학문적 정체성은 환경과의 관계 속에서 외연적 의미(자

생성토착화 독자성차별화)의 탐색으로도 설명될 수 있다 외연적 의미로서 학문적 정

체성은 우리의 토양(문화 혹은 맥락)에서 자생적으로 개발된 이론의 토착화와 타 학문

과의 관계에서 탐구 주제와 방법이 경계적으로 변별력 있게 구분되는 독자성의 확보로

부터 얻어지는 차별화의 합성어이다 오늘날 거의 모든 학문분야에서 학문의 정체성에


대한 논의는 그 분야 이론과 지식이 자생적으로 토착화를 통해 자주성을 갖추었는지의

정도(토착화) 혹은 타 학문 분야와 구별되는 독자적인 학문의 조건을 갖추었는지의 정

도(차별화)를 중심으로 이루어지고 있다5) 교육학 분야에서의 학문적 정체성 제고를 위

한 노력은 분과 학문별로 토착화를 위한 직접적인 연구의 시도(박 신sdot김의철 2003)와

함께 타 학문 분야와의 차별화를 통해 독자성을 갖추려는 노력(장상호 1997 2000

2005 2009a 2009b)이 지속적으로 병행되어 오고 있다 그리고 지금은 소강상태에 있지

만 한동안 교육학 전반에 걸친 토착화를 주제로 성찰과 논쟁이 활발하게 진행되어 왔다

(이종각 1994) 이와 같이 다양한 학문분야에서 학문적 정체성에 대한 논의가 주로 토

착화와 차별화를 중심으로 논의되는 것으로부터 이 둘은 학문적 정체성의 공통요인 즉

충분조건으로 인정하기에 합당하다6)

가 토착화

외연적 의미의 측면에서 교육행정학의 학문적 정체성을 구성하는 첫 번째 하위 개념

은 토착화이다 토착화(indigenization)는 어떤 제도나 풍습 사상 따위가 그 지방의 성질

에 맞게 동화되어 뿌리를 내리게 되는 과정을 의미한다 이종범(2003 19)은 행정학의

토착화를 lsquo이론의 현실적합성 획득rsquo으로 정의하 다 이론의 현실적합성 획득과정으로서

의 토착화는 이론의 원래 출처에 따라 두 가지 방향으로 전개된다

첫째 만일 그 이론의 출처가 외국이라면 토착화는 이론이 자국에 이식(수입 혹은 소

개)된 후 그것을 자신의 나라 문화전통 사회적 환경 삶의 방식에 맞게 이론화의 수정

5) 사회과학 분야에서의 학문 정체성에 한 논의는 학문 구축의 역사가 오래되고 정통 학문

으로서 구성요건을 갖추고 있기 때문에 타 학문과의 차별화보다는 이론과 지식의 자생성에

바탕을 둔 토착화를 심으로 이루어지고 있다 ① 정치학 분야에서는 탈서구 심주의

에서 토착화를 통해 정체성을 도모하고(강정인 2003 2013 2016) ② 사회학 분야에서는

로벌 헤게모니의 지배를 받는 지배자인 트랜스내셔 지식인의 모순(2015) 탈서구 노력

의 문제와 가능성 탐색(김경만 2015) 서구에서 한국 사회학 이론을 해석학 으로 찾아내

려는 시도(김덕 2016) 등을 통해 정체성 논의를 시도하며 ③ 심리학 분야에서는 한국 문

화에 기반을 둔 한국인의 심리연구를 통해 심리학 탐구의 토양 정체성을 추구하고(최상진

2000 조 호 2003 한성열 외 2015) ④ 행정학 분야에서는 정책과 제도의 문화 분석(박

종민 2002)과 한국 특수의 이론 보편화를 통해 학문의 한국화를 꾀하며(김 구 2013)

더 나아가 연구자들이 한국의 행정 실에 부합하는 탐구를 통해 한국 인 (딜 마) 이론

(이종범 외 1994 윤견수 외 2000 소 진 외 2008)과 (시차 ) 근(정정길 외 2005)을 직

개발하여 행정학의 토착화를 통한 정체성 확립에 기여하기도 하 다 한편 철학을 포함

한 인문학 분야에서는 주로 탈식민주의 에서 학문의 서구 심성을 탈피하고 우리의

과 말로 이 땅에서 개념화된 이론과 지식의 창출을 통해 학문 정체성을 제고하기 한 노

력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)

6) 이런 에서 학문 정체성의 내포 의미를 구성하는 장성 자족성 정합성은 학문의 과

학 탐구과정에서 필수 으로 요구되는 내 규율을 뜻하므로 학문 정체성의 필요조건이

라 칭할 수 있을 것이다


과정을 거쳐 전제적인 가치와 개념이 현실에 적합하게 창출되는 과정으로 구체화된다

김현구(2013 22-23)는 lsquo외국 이론의 한국적 적응rsquo을 토착화로 정의하여 lsquo한국적 맥락의

이론 창출rsquo을 의미하는 한국화와 구별하 다 그러나 기본적으로 토착화는 한국화의 또

다른 유형임을 인정하고 있다 오늘날 사회과학이 서구중심성을 탈피하지 못하고 토착

화의 지난한 세월을 보내고 있는 것은 외국의 이론을 이식하는 단계에 그칠 뿐 수입 이

론의 자생력 획득을 위한 탐구적 수정과정을 외면한 채 설익은 개념과 지식을 그대로

쓰기 때문이다 이러한 유형의 지식인은 그 행태적 특징을 상징하여 lsquo트랜스내셔널 미들

맨 지식인rsquo(김종 2015) lsquo외국 이론 수입도매상rsquo(김경만 2015) lsquo문화적 제국시대의 매

판 학자rsquo(강신표 2005)로 폄하된다

둘째 Henderson(2005)은 행정학의 토착화를 lsquo서구중심적 시스템의 강요나 복제가 아

닌 고유 방식 그 자체rsquo로 정의하여 이론의 자생성을 강조한다 이 때 이론의 토착화는

자국의 문화와 맥락에 부합하는 관심사를 합리적인 방법을 통해 자생력이 있는 이론을

개발하여 그것이 보편적으로 인정되는 과정을 거쳐 안착되는 상태로 볼 수 있다 김현

구(2013)는 이러한 과정을 협의의 한국화로 개념화하여 lsquo외국 이론의 한국적 적응rsquo으로

국한된 토착화와 구별하면서 lsquo한국적 맥락의 이론 창출과정rsquo이라 규정하 다 그러나 그

는 토착화와 협의의 한국화를 합쳐서 광의적 개념의 한국화라고 정의하는 것으로 보아

토착화와 한국화는 개념상의 구분일 뿐 토착화 혹은 한국화 중 어느 쪽으로 통칭해도

별 문제는 없어 보인다

현재 한국의 사회과학계에서 이론의 토착화는 이러한 두 가지 방향으로 진행 중에 있

지만 여전히 부진한 상황이다(김승현 외 2011) 심지어 이렇게 이론의 토착화가 부진한

상황임에도 불구하고 한국의 지식인들이 계속해서 부르짖는 이른바 탈서구적-탈식민지

적 이론 또는 한국적-토착적 이론은 허구이고 실제로 이 허구성이 경험적으로 입증되었

다는 비판에 직면에 있다(김경만 2015 12)

첫째 이들은 지난 수십 년간 한국적 이론의 lsquo가능성rsquo만 계속 반복해 외쳐왔을 뿐 어느 누

구도 실제로 한국적 이론이 어떤 것이며 만일 있다면 그 이론이 어떤 면에서 서구 이론을

극복했는지 구체적으로 제시하지 못했기 때문이다 둘째 더 결정적인 증거는 이들이 아무리

한국적 이론이나 탈식민지 이론을 외쳐도 재생산 고리를 끊는데 결정적인 역할을 해야 할 젊

은 학생들은 전혀 반응하지 않고 오히려 예전보다 더 많이 유학을 가고 그 결과 종속성이

강화되고 있다는 사실이다 만일 한국적 사회과학을 부르짖었던 기성 사회과학자들이 그들

약속대로 서구 이론을 극복했다고 할 만한 성과를 냈다면 왜 우리 사회과학의 종속성은 지

금도 재생산될 뿐만 아니라 그 추세가 점점 더 강화되는 것일까

한국 교육학에서 토착화 문제는 해방 후 교육논쟁에 있어서 가장 잘 알려져 있고 가

장 지속적이었으며 또 가장 많은 사람이 참여한 논쟁의 주제 다(이종각 2003 34) 해


방 이후 서구의 교육학이 수입되어 소개되는 과정을 거치면서 1970년대 이전에는 주로

한국 교육학의 대미의존적 지식체제 형성에 대한 지적과 외래 이론의 기계적 모방의 오

류와 비현실성에 대한 단편적인 비판이 제기되고 학문 현실을 의식하여 자주의식이 움

트던 시기 다(김종철 1967 105) 1970년대에는 사회과학 분야를 중심으로 외래의존적

학문 상황에 대한 반성과 함께 학문의 토착화에 대한 논의에 활발해짐에 따라 교육학

분야에서도 한국 교육학의 성격과 토착화에 대한 논쟁이 본격화되었다(이종각 2003

46-49) 이 당시의 논쟁은 이해관계의 차이와 학문적 오리엔테이션의 차이7)에 따라 한국

교육개발원의 설립 취지에 대한 갈등으로 시작하여 교육학의 보편성과 특수성 외래 이

론의 수용과 토착화 등의 주제에 대해 한국교련의 기관지인 새교육과 한국교육학회

학술대회를 중심으로 치열한 학술논쟁으로 이어졌다8) 1980년대의 토착화 논쟁은 비학

문적인 이해관계보다는 독자적인 학문적 관심에 따라 교육학회를 비롯한 분과 학회와

전문 학술지 혹은 전문서적으로 학문적 정체성 혹은 토착화에 관한 학술논문을 발표하

는 식으로 전개되었다(이종각 2003 55-56) 이는 1970년대보다 치열함은 덜하지만 감정

보다는 이성적 판단에 따른 논리의 개발과 합리적인 분석을 통해 보다 성숙한 방식으로

진행되었다는 점에서 의의가 있다 1990년대 이후에는 토착화 논쟁이 양적인 측면에서

현저히 줄어들기 시작하 다 이는 교육학의 분과 학문이 늘어나면서 범교육학적 구심

력이 약화됨에 따라 분과 학문의 자기 관심 역으로 분산되면서 보다 실용적이고 실천

적인 문제에 관심을 갖게 되는 학문탐구의 분화 현상과 관계가 있다 이는 20여년에 걸

친 교육학의 토착화 논쟁의 실효성에 대한 의문 제기와도 접한 관련이 있다 더 이상

교육학이 모 학문으로서 분과 학문의 원심력 심화 현상을 제어할 수 있는 공통의 관심

사와 이슈를 찾기 힘들게 된 것도 학문의 토착화 관심을 또 다른 수준에서 이어가기 힘

들게 만들고 있기도 하다(신현석 2016)

이종각(1990 15)은 한국 교육학에 대해 당위론적으로 ① 망각된 한국의 사회적 맥락

7) 학문 오리엔테이션의 차이는 유학 와 비유학 국학계열의 분과학과 서양학문 계열의

분과학 서울 출신과 비서울 출신 등으로 나 어 볼 수 있다(이종각 2003 47)

8) 1970년 의 교육학의 토착화 논쟁은 외국이론 도입의 비 방법이나 한국 교육학의 토착

화에 한 획기 인 논문 혹은 서 없이 화려한 수식어 때로는 인간 갈등을 유발시킬

소지가 많은 수식어의 범람으로 이 논쟁에 참여할 뜻있는 자들의 의욕을 좌 시킨 면이 있

다(이종각 2003 54) 심지어 이상주(1975 16)는 한국 교육학의 논쟁에서 나타난 험성으

로 ① 한국 교육을 반과학주의와 동일시하는 경향 ② 복고주의 이고 과거지향 인 경향

으로 빠지는 경향 ③ 방법론 고려를 무시하는 경향 ④ 감정 논쟁 ⑤ 양분법 사고방

식 ⑥ 이론의 생산지와 이론의 타당성에 한 혼돈 ⑦ 의미론 혼란 ⑧ 학문분야의 특성

무시를 지 하 다 이러한 문제 에 더해 이종각(1983)은 추가 으로 ① 구체성이 결여된

채 외래 지식은 모두 나쁘거나 배척되어야 할 것이란 뜻으로 오해될 험 ② 미국에서 도

입된 지식에 한 비 의 이유가 명백하지 않은데 한 공간 인 오류에 빠질 가능성 ③

오래 에 도입된 이론은 토착 인 것이고 근래에 도입된 이론은 외래 인 것이라는 시간

인 오류에 빠질 가능성을 지 하 다


을 되찾아야 한다 ② 소멸된 한국의 역사를 되찾아야 한다 ③ 박탈된 한국의 문화를

되찾아야한다고 하면서 학자 사회의 서구의존성 학문의 식민성을 비판한다 교육학의

식민성은 학자사회화 과정 학문적 본산의식과 근거 세우기의 방식 인용문헌 사용방식

서구적 패러다임에의 의존성 외국 것은 보편적이고 우수한 것이라는 잠재의식 등에서

쉽게 찾아볼 수 있다(이종각 2003 34-35) 이러한 관점에 한국 교육행정학은 얼마나 당

위론적 소명을 다해왔는지 학문적 식민성에 대한 비판으로부터 얼마나 자유로운지 반

성과 성찰이 필요하다 자생성을 바탕으로 우리의 토양에서 자체 개발된 이론이나 관점

은 논외로 하더라도 외래 이론의 토착화 과정을 ① 소개 ② 적용 ③ 응용 ④ 적응의

4단계로 구분했을 때9) 교육행정학도들의 학문 탐구 행태는 어느 지점에 있는지 자문해

볼 필요가 있다 안타깝게도 교육행정학의 연구동향에 대한 분석 결과를 통해 볼 때 우

리의 현재 위치는 아직 이론의 개발 및 검증보다는 이론 소개와 적용에 집중되어 있는

것으로 나타났다(신현석 외 2009) 또한 한국의 교육학계가 토착화 논쟁을 통해 학문적

정체성을 고민할 때부터 그 논쟁의 확산이 1990년대 이후 분과 학문으로 번지는 과정에

이르기까지 교육행정학회 차원에서 학술대회를 통해 학문적 성격과 정체성에 대한 고민

을 지금에 이르기까지 다루고 있지만 김경만(2015)이 지적한 것처럼 구두선적 제언으로

그칠 뿐 아주 오랫동안 실천으로 이어지지 못하고 있다 한국 교육행정학은 우리가 당

면한 오늘의 교육문제를 해결하기 위한 사상 이론 지식 등을 제공할 수 있어야 하며

외국의 이론을 단순히 소개하는 것이 아니라 우리의 교육행정 현상을 설명할 수 있는

이론으로 수정sdot보완sdot개발되어야 한다(정태범 2003 292)10)

나 차별화

교육행정학의 학문적 정체성을 구성하는 외연적 의미 측면의 두 번째 하위 개념은 차

별화이다 차별화(differentiation)는 둘 이상의 대상을 각각 등급이나 수준 따위의 차이

를 두어 구별된 상태가 되게 하는 것이다 특정의 학문 분야가 타 학문 분야와 차별되

는 상태에 이르려면 일차적으로 학문의 구성요건을 갖추어야 한다 장상호(2005)는 독립

된 학문의 요건으로 ① 탐구의 대상으로서 독자적인 연구대상의 확보 ② 연구대상을

탐구하기 위한 타당한 연구방법 ③ 탐구의 과정에서 내적 규율의 준수 ④ 학회의 결

성과 학문 활동의 전개를 든다 교육학은 개인과 제도 차원에서 이루어지고 있는 교육

현상을 대상으로 철학 역사학 심리학 사회학 인류학 행정학 경제학 등 다양한 타 학

9) 외세 이론의 토착화를 이와 같이 4단계로 구분했을 때 ④ 단계로 갈수록 토착화가 높고 ①

단계로 갈수록 종속화가 심하다

10) 이러한 주장은 교육행정학의 토착화에 한 요구이다 김 구(2013 23)의 개념 분류에 의하

면 자는 한국화 후자는 토착화로 구분할 수 있다


문 도움을 받아 규범적 접근 실증주의 해석학 등 다양한 접근 방법을 통하여 탐구하

고 그 결과를 실천의 개선에 응용하는 종합학문 또는 응용학문의 특성을 지니는 것으

로 간주되어 왔다(김재웅 2012 2) 학문 성립의 요건에서 볼 때 교육학은 전통이 있는

다양한 타 학문들11)과의 결합에 의하여 연구 대상(혹은 주제)과 방법을 차용하거나 공

유하기 때문에 이들 전통 학문에 비해 순수성이 부족하고 차별화하기 쉽지 않다 그래

서 이러한 교육학의 학문적 취약성에 민감한 학자들은 학문 요건에서부터 타 학문과 차

별화될 수 있는 논리의 탐색을 통해 독자적인 학문 분야로 교육학의 위상을 정립하는

것이 학문적 정체성을 확립하는데 가장 중요하다고 생각한다 이들은 교육학이 독자성

을 확보하여 타 학문과의 차별화가 인정받을 때까지 교육학을 불완전한 미완성의 학문

혹은 타 학문(혹은 모학문)의 분과 학문으로 간주한다

독자적인 학문 요건을 갖추어 타 학문과의 차별화를 통해 학문적 정체성을 확립하려

는 노력은 오래 전부터 독자적인 학문 역으로서의 입지를 다져온 법학 경제학 정치

학 사회학 심리학 행정학 등 타 사회과학 분야에서는 관심 대상이 아니다 이들 학문

들은 해방 이후 서구 이론들이 무분별하게 수입되어 서구중심적인 학문 행태에 대한 비

판과 함께 학문의 토착화(외국 이론의 한국적 적응)와 한국화(한국적 맥락의 이론 창출)

그리고 세계화(한국 이론의 대외적 확산)를 통한 학문의 주체성 확립과 정체성의 제고

에 더 많은 관심이 있다(김현구 2013 강정인 2013) 반면 교육학은 Herbart에 의해 윤

리학과 심리학의 차용으로부터 교육의 목적과 방법이 설정되었던 것처럼 학적 요건이

미흡하다는 태생적인 한계가 있고 단지 대상(교사 및 학생)만 타 학문 분야와 구별될

뿐이라는 점에서 차별화를 통한 정체성 확립이 매우 어렵다는 것을 알 수 있다 그럼에

도 불구하고 학문적 정체성의 관점에서 교육학에 대한 위기의식을 바탕으로 교육학의

학문적 독자성 추구라는 결코 간단치 않은 지난한 작업을 일관성 있게 해온 장상호

(1997 2000 2005 2009a 2009b)의 노력은 대단한 것이라 할 수 있다12) 장상호는 지금

까지 학교를 중심으로 수행되어온 교육학 연구를 제1기 교육학 즉 학교학이라 부르고

대신 교육이라는 삶의 모습을 드러낼 수 있는 자율적 분과학문으로서의 교육학 즉 제2

기 교육학이 새롭게 정립되어야 타 학문과 견주어 대등한 위치의 학문으로 인정받을 수

있다고 한다(김재웅 2012 18) 그는 이러한 교육이론(교육본위론)을 전개하고자 종래의

11) 일부 학자들(장상호 1990 김재웅 2012)은 교육학이 이들 타 학문으로부터 개념이나 이론을

부분 빌려오는 일방 인 차용 계에 있기 때문에 교육학과 타 학문의 계를 등한 교환

계로 보지 않고 종속 인 계로 본다 이러한 계로 인해 타 학문을 모 학문으로 보고

교육학을 분과 학문으로 격하시켜 보기도 한다(김재웅 2012) 이러한 생각은 타 학문에 비

해 교육학이 하나의 학문으로서 갖추어야할 요건들을 결여한 채 독립 인 학문의 순도가 부

족하다는 인식에 근거하고 있다(신 석 2016)

12) 장상호는 교육학이 교육이 아닌 것 즉 모 학문이라 일컫는 타 학문이 드러내고 있는 상

을 교육으로 환원시키는 한 범주의 오류를 범하고 논 이 이탈되어 있다고 하면서 교육

학의 차별화와 독자성이 부족하다고 지 하 다


학교 관련 용어들 대신에 새로운 용어를 발굴하여 교육의 고유한 특성을 설명하고자 하

다

교육행정학은 차별화와 관련하여 이중적인 고민에 휩싸여 있다 교육학의 분과학문으

로서 모 학문인 교육학과의 차별화 문제와 장상호의 개념화에 따르면 또 다른 모 학문

인 행정학과의 차별화 문제이다13) 교육행정학은 교육행정 현상을 탐구하는 학문이고

수식적으로 교육행정 현상은 교육과 행정의 공통 집합적 현상이다 즉 교육의 행정 현

상과 행정의 교육 현상을 그 탐구대상으로 한다 교육행정학자들은 교육행정 현상을 교

육을 위한 행정의 관점에서 접근하는 경향이 있지만 행정학자들은 교육행정 현상을 교

육에 관한 행정 현상의 측면에서 연구한다 결국 교육행정학은 행정학과 교육학을 모두

모 학문이라 부를 수 있지만 현실적으로 교육행정학은 교육학 지향성이 강하며 학자 사

회는 교육학 분야에 더 강한 소속감을 갖고 교육학계에서 주로 학술활동을 전개한다

이것이 현실이라면 교육행정학은 교육학과의 관계 정립을 통해 공유할 부분과 독자성

확보를 통해 차별화해야 할 부분들을 발굴하여 정체성 확립을 위한 노력을 전개해나가

는 것이 마땅하다 전자에 해당되는 노력은 상생과 공존의 논리로서 교육논리를 개발하

는 것이고 후자는 한국 교육학의 정체성 확립을 통해 모 학문과 분과 학문 간에 발전

적인 관계 정립을 하는 것이다(신현석 2016) 한편 행정학과 교육행정학의 관계는 학문

요건의 관점에서 보았을 때 현재 탐구의 논리와 대상 면에서 독자성과 차별화가 분명하

지만 학제간 협동연구가 활성화되어 있고 교육과 일반 이라는 행정 현상의 역 차이에

도 불구하고 조직 및 기관 운 이라는 공통적인 행정 특성 때문에 이론과 관점의 공유

가 교육학의 다른 어떤 분야보다도 활발하다

4 종합 논의

lt그림 1gt의 학문적 정체성 개념도는 정체성이 현장성 자족성 정합성의 필요조건과

토착화 차별화의 충분조건을 결합한 통합적인 개념이라는 것을 알려준다 그동안 각 학

문분야의 학문론에서 정체성의 개념을 자의적으로 해석하거나 정체성의 일부 하위요소

혹은 하위개념에 초점을 맞추어 편포적으로 해석하는 오류를 범해왔다 이런 점에서 정

체성 개념도는 학문의 정체성 개념을 종합적으로 이해하는데 도움을 주고 균형있게 특

정 학문의 정체성을 진단하고 분석하는데 기여할 수 있을 것이다

이러한 학문의 정체성 개념도에 대한 이해를 바탕으로 정체성)의 하위 요소 및 개념

별로 해체하여 교육행정학의 정체성을 분석sdot진단한 결과 교육행정학의 학문적 정체성

13) 여기에 한국 교육행정학으로 구체화되면 서구의 교육행정학과 구별되는 토착화 문제까지

더해져 우리의 교육행정학은 삼 고에 시달리게 된다


은 심각한 위기 상황에 빠져 있다는 것을 알 수 있다 정체성의 필요조건(현장성 자족

성 정합성)이 충족되지 않고 있을 뿐 아니라 충분조건(토착화 차별화)을 갖추기 위한

노력이 지지부진하고 요원하다 연구의 성과는 많이 축적되어 있지만 현장의 문제를 개

선하는데 일부 기여할 뿐 자족적인 이론으로 발전하는데 기여하지 못하는 일회성 연구

가 많았다 또한 아직도 외국의 정책이나 제도를 소개하고 서구의 이론과 연구기법을

적용하는 수준의 연구가 많아 토착화의 과정이 소홀히 취급되고 있으며 자생적인 이론

의 개발은 엄두도 못 내고 있는 현실이다 특히 타 학문과의 차별화를 통한 정체성 확

립 노력은 거의 관심이 없는 상태이다 물론 이러한 교육행정학의 정체성 위기 진단은

교육학과 그 분과 학문들이 거의 공통적으로 겪는 고민의 일단이며 상존하는 것으로 이

해하여 위안을 삼을 수도 있다 또한 정체성의 문제가 꼭 교육행정학의 학문적 특수성

과 학자 사회의 게으름 때문에 야기된 내부의 잘못만이 아니고 어느 정도 우리의 학계

가 공통적으로 겪고 있는 사회적 국제적 조건 그리고 정부의 학술정책 등 외부 요인에

의해 비롯된 것일 수도 있다(이종각 1994 410-422) 그럼에도 불구하고 한국 교육행정

학의 정체성 탐구를 위해 우리 학계가 그동안 추구해왔던 노력은 수십 년째 정체성에

문제가 있고 정체성 개선을 위해 무엇을 해야 한다는 간략한 제언이 전부 다 그리고

는 다시 늘 있던 그 자리로 돌아가 늘 해왔던 가르치고 연구하는 일을 관습처럼 해온

것은 아닌지 자문을 통한 자기 성찰이 필요한 시점이다

학문적 정체성의 개념을 한국 교육행정학에 적용해 봤을 때 우리는 3중고에 시달리

고 있다 교육행정학의 주요 개념이나 이론이 행정학이나 경 학에서 차용되는 과정에

서 연구의 현장성 이론의 자족성 이론과 실제의 정합성 문제가 야기되고 교육학과 행

정학과의 차별화의 문제가 발생하고 있으며 외국의 실제에서 도출된 이론과 지식의 이

식과정에서 토착화의 문제가 제기되고 있다 이러한 정체성의 위기에 직면하고 있음에

도 불구하고 개선을 위한 실천적 노력은 학회 차원의 연속적인 관심에도 불구하고 지지

부진하다 그럼에도 불구하고 한국 교육행정학의 정체성 확립을 위한 노력을 계속해야

만 하는 이유는 역으로 교육행정학의 정체성이 확보되었을 때 얻을 수 있는 연구를 통

한 실제의 개선과 이론의 세 가지 기능이 실제에서 발현되는 효과와 접한 관련이 있

다 이런 점에서 교육행정학은 타 학문보다 유리한 위치에 있다 학문의 실용성과 효용

가치를 현장에서 직접 확인하기가 용이하기 때문이다 그러나 이를 위한 전제 조건이

충족되어야 한다 그것은 바로 탄탄한 논리와 방법을 통해 교육 현장의 문제를 과학적

으로 분석하고 진단하여 대안을 제시할 수 있는 학문적 정체성의 요건들을 갖추는 것이

다 이러한 요건은 학문 발전을 위해 반드시 필요하고 충족되어야 하겠지만 개별 연구

자의 관심이 공통의 관심사로 전환되고 학자적 소명의식이 결부되어야 실천될 수 있다

이러한 점에서 2016년 연차 학술대회의 주제인 lsquo한국 교육행정학의 이론 탐색rsquo은 교육행


정학의 정체성 확립을 위해 진일보한 발걸음이라고 그 의의를 부여할 수 있다 정체성

과 관련된 교육행정학의 오래 묵은 고민을 구두선적 제언으로 되풀이하지 않기 위해 교

육행정의 실제에서 규칙적인 현상을 포착하여 관찰과 검증의 학습과정을 거쳐 나름의

이론이나 관점으로 체계화하려는 시도가 뜻을 같이하는 연구자 학습조직에 의해 이루어

졌다 점에서 그렇다

IV 한국 교육행정학의 이론 정립을 위한 지향성

한국 교육행정학의 정체성 확립은 교육행정학의 정체성 추구 노력에 lsquo한국적rsquo이라는

요구가 추가된 것이다 lsquo한국적rsquo이라는 말은 한국의 교육행정학이 한국 현실을 무시한

채 외래 지식 의존적 상황에서 교육행정학을 우리의 입장에서 제대로 연구해 보자는 뜻

을 지닌 잠정적인 수식어이다(이종각 2003 35) 한국에서의 교육행정학 논의는 당연히

한국적이어야 하는데 학문 현실이 그렇지 못한 상황이기 때문에 반어적 수식어로 쓰고

있는 것이다 한국 교육행정학의 정체성 측면에서 본다면 lsquo한국적rsquo 요구는 교육행정학

탐구과정의 토착화 내지는 한국화를 통한 외적 타당성의 조건을 충족해야 한다는 것이

고 동시에 이론이 생성되는 과정에서 우리의 현실에 부합하는 현장성과 자족성 그리고

정합성이 내적 규율로 지킬 필요가 있다는 것이다 이런 취지의 논의가 학회 차원에서

있었기는 했지만 문제제기의 수준에 머물렀던 것이 사실이다14) 본 연구에서는 문제제

기 수준을 넘어 한국 교육행정학의 정체성 확립을 위한 현실기반의 이론과 관점 탐구과

정에서 지향해야할 방향을 제시하고자 한다

1 중범위 이론의 지향

이론의 적용 범위는 보통 과학적 탐구논리의 구조와 탐구결과를 일반화하는 방법과

접하게 관련이 있다 행동과학적 탐구는 광범위한 모집단으로부터 무선 표집된 표본

집단을 대상으로 자료를 수집하고 표본자료를 연구문제에 따라 통계적으로 분석하여 그

결과를 다시 모집단을 대상으로 추리하는 방식으로 일반화한다 탐구의 과정에서 연구

14) 2008년 교육행정학회의 연차학술 회 주제는 ldquo한국 교육행정학의 가능성과 한계rdquo(제36차)

이다 이 주제는 2000년 에 교육행정학의 학문론 탐구를 해 집 으로 열렸던 2002년

ldquo한국 교육행정학연구의 반성과 발 방향의 탐색rdquo(제30차) 2005년 ldquo한국교육행정학의 지식

기반rdquo(제33차) 2006년 ldquo지식기반사회에서 한국 교육행정학의 지식구조와 범 rdquo(제34차)

2007년 ldquo한국 교육행정학의 과거 재 미래rdquo(35차)의 성과를 집약하여 lsquo한국 rsquo 교육행정학

의 가능성을 모색하기 한 의도로 진행되었다


자의 주관적 가치는 배제되고 오로지 사전에 설정된 가설 검증의 기준에 부합하는지에

대한 오차범위의 추정을 통해 연구결과가 도출된다 비록 인간의 행동과 사회현상을 연

구하지만 가설로부터 사실을 도출하는 과정에서 모든 자료는 물리적으로 양화되어 자연

과학적 탐구과정에서 볼 수 있는 경화된 법칙과 이론을 추구한다 물론 가설검증과정에

서 오차 추정 자체가 확률로 제시되기 때문에 완벽한 인과관계 도출은 불가능하지만 학

자 커뮤니티가 공통적으로 인정하는 오차의 수용 기준에 부합하면 검증된 가설은 모집

단의 모수들 간의 관계를 입증한 것으로 인정된다 이러한 행동과학적 탐구 방법에 의

해 검증된 법칙이나 이론은 시공을 초월하여 적용되는 탐구논리 때문에 광범위 이론을

추구한다 반면 현상학적해석학적 탐구는 해당 현상에 대한 연구자의 이해와 소통 그

리고 초점 현상이 처한 맥락과의 연계가 중요하기 때문에 연구결과의 일반화 범위가 작

다 통계법칙의 적용에 의한 객관성의 논리 대신 연구자의 주관적인 가치와 해석 그리

고 연구자간 소통적 이해(inter-subjectivity)를 통해 인식의 범위를 넓혀간다

이상의 두 탐구방식은 분명히 교육행정 현상을 과학적으로 탐구하는데 정연한 논리와

체계적인 탐구방법을 갖고 있다 하지만 행동과학적 탐구는 개별 현상이 갖는 특수성의

존재를 무시하고 현상학적해석학적 탐구는 발견된 사실의 객관화와 적용범위가 작다

는데서 한계를 보인다 이에 우리의 교육행정 현상을 탐구하여 실천적 지식기반을 탐구

하고 이를 통해 한국적 교육행정학의 정체성을 모색하기 위해서는 크지도 작지도 않으

면서 우리의 토양 즉 역사sdot문화적 맥락에 해당되는 적절한 범위에서 적용될 수 있는

중간범위의 이론 탐구가 필요하다(Pinder amp Moore 1980 하연섭 2011 247-253 이종

각 2003 35)

중범위 이론은 연구의 범위만 강조하는 것이 아니라 양적 연구와 질적 연구의 장점을

취하고 단점을 보완하는 탐구방법의 적용까지 포함한다 구체적으로 중범위 이론은 탐구

대상으로서 현상을 구체적인 장소와 시간의 틀 속에서 이해하고자 한다 중범위 이론에

입각한 탐구는 현상이 발생하는 맥락과 맥락의 전제가 되는 역사와 문화에 초점을 맞추

어 왜 어떻게 발생했는지 인과관계의 규칙성을 발견하고자 한다는 점에서 사례의 특수

성에 관심이 있는 해석주의 연구와 시공을 초월한 보편적 법칙의 발견에 몰두하는 행동

주의 연구와 대비된다 이러한 중범위 이론의 개발은 방법적인 측면에서 양적연구의 모

집단 축소 질적 연구의 적용범위 확장 그리고 양적middot질적 연구의 장점을 추출한 혼합연

구 등과 같은 전통적인 방법론의 응용을 통해 가능할 것이다 문헌연구 측면에서는 신제

도주의 관점에서 교육행정 현상을 탐구할 때 중범위 이론의 적용가능성이 높은 것으로

제안되고 있다(하연섭 2011) 따라서 중범위 이론(middle range theory) 탐구의 확장을

통해 교육행정학 이론의 현장적용성과 문제해결력을 높여나가는 것이 바람직하다


2 학문 탐구의 현장성 강화와 실천

2016년 한국교육행정학회의 추계학술대회는 대 주제를 lsquo한국 교육행정의 이론과 실제

의 조화rsquo로 정하고 한국 교육행정학의 현장성 탐구를 위한 총 15개 세션에서 많은 발표

와 토론이 구성되었다 lsquo교육행정학의 현장성을 탐구rsquo라는 학술대회의 취지에 따라 학자

들이 주도하는 세션에서는 교육 현장의 실무자들이 토론자로 참석하 고 현장 실무자

들이 주도하는 세션에는 학자들이 토론에 참여할 수 있도록 배정하 다 이론과 연구의

세계에서 주로 활동하는 학자들이 실제 현장 실무자들과 함께 소통하면서 연구와 실제

사이의 간극을 좁혀 궁극적으로는 조화를 꾀하여 학문적 정합성을 높이고자 하 다 이

런 점에서 학술대회는 교육행정학의 학문적 토양적 정체성을 제고하기 위한 학계와 현

장의 소통과 협력을 모색하는 자리라는 의미가 담겨 있다고 하겠다 학회장인 신현석은

추계학술대회 lsquo초대의 글rsquo에서 다음과 같이 일갈하 다

lsquo한국 교육행정학의 현장성 확보rsquo는 한국 교육행정학의 정체성 확립을 위해 우리의 토양에

서 연구한 결과를 이론화하는 과정에서 당연한 것임에도 불구하고 lsquo실제에 적합하지 않은 연

구 결과rsquo 혹은 lsquo이론과 반목하는 실제의 괴리rsquo라는 고질적인 숙제로 남아있었습니다 특히 교

육행정학은 교육학의 다른 학문 분야보다 실제지향적인 응용학문이기 때문에 연구과정에서

단순히 문제를 지적하고 비판으로 끝나는 것이 아니라 문제를 해결하기 위한 대안 혹은 개선

방안을 제시하는 것으로 귀결되는 경우가 많습니다 개선방안은 기본적으로 현장의 문제를

해소하기 위한 처방이기 때문에 이론과 실제의 정합성이 교육행정학의 학문적 유용성을 가늠

하는 중요한 준거가 될 수밖에 없습니다

우리 교육행정학의 현장성 문제는 어제 오늘 제기된 것이 아니다(정태범 2003 김재

웅 2012) 늘 있어왔던 비판이고 요구 지만 우리는 항상 그 자리에 머물러 있다 어쩌

면 교육행정학은 학적 성격 자체가 현장지향적인 학문이고 현실의 문제에 대한 개선과

방도 마련을 위한 연구들이 주류를 이루어왔기 때문에(신현석 외 2009) 이 정도면 맡은

바 소임을 다하고 있다고 생각하는 집단적인 자위적 프레임의 덫에 걸려 있는 것은 아

닌지 반문하고 싶다 학문적 정체성의 관점에서 현장이 갖고 있는 시공적 맥락에서 문

제를 이해하고 연구의 과정에서 자족성이라는 내적 규율을 지키면서 얻어진 결론과 대

안들은 현장 실제 문제를 해결하는 정합력을 보여주어야 한다 그러나 현실은 연구가

현장의 요구와 기대에 못 미치거나 도출된 대안들이 실제에서 제대로 적용되지 않는 경

우가 발생하여 실무자들 사이에서 괴리감이 증폭되고 있다 이론과 실제의 괴리감을 가

장 많이 엿볼 수 있는 것이 교육조직론 분야이다 학교의 중요 현상을 조작적으로 개념

화하여 측정도구를 만들고 측정된 변수간의 관계를 고급통계에 의해 분석하여 도출한

결론의 현실성이 부족하다 제대로 된 연구라 할지라도 결론의 활용과 축적을 통해 우


리의 학교행정을 설명할 수 있는 이론으로 성장하지 못하고 일회성 연구로 끝나는 경우

가 대부분이다

ldquo한국 교육행정학의 학문적 정체성을 어떻게 확립할 것인가rdquo 에 대한 해답은 lsquo우문

현답rsquo이다 즉 ldquo우리의 문제는 현장에 답이 있다rdquo이기 때문에 학문탐구의 현장성을 강

화하고 실천하는 것이 모범 답안이다 미국의 교육(행정)학이 현장을 기반으로 문제의식

을 도출하고 그 문제를 연구하는 방법으로 현장연구 질적 사례연구 중범위 연구 법칙

적 일반화 연구에 이르기까지 다양하게 채택하면서 도출된 결론과 방안의 축적을 통해

다양한 모형과 관점 그리고 광범위 이론까지 창출되는 과정을 보면 우리에게 시사하는

바가 크다(Fullan 2007 Zaltman et al 1977) 이렇게 지극히 현실적이고 그들의 토양에

기반한 산출물로서 법칙과 이론을 시공간적 분별없이 그대로 우리의 공간에 소개하는

것으로 그치거나 있는 그대로 적용하려는 학문 행태는 이미 족하다 우리는 이미 자랑

스러운 현실과 실제를 연구할 수 있는 훈련과 역량을 갖추고 있다 현직의 교육행정학

자들이 미국의 학자들처럼 다년간 현장에서의 실제 경험이 부족한 것은 사실이지만 우

리가 배출한 현장의 박사들(중간계 지식인)이 얼마든지 있고 그들과 협력하여 우리의

현장을 세 하게 들여다 볼 수 있는 여건이 충분히 조성되어 있음을 주지할 필요가 있

다 이런 호혜로운 현실임에도 불구하고 학문탐구의 행태가 실제의 세계와 이론의 세계

를 분리해서 보는 이분법적 신화와 계급화가 교육행정학의 현장성 강화를 위한 실천적

노력을 방해하고 있다 우리는 미국의 교육행정학이 실제를 기반으로 하여 조성한 학풍

조성과 현장을 토대로 한 연구와 이론의 개발이라는 탐구방식을 학습할 필요가 있을 뿐

이지 그들의 토양에서 개발된 결과인 이론을 한국 교육행정학에 소개하고 적용하는 것

은 이제 더이상 우리의 학문 수준에 맞지 않고 극복해야할 시점에 이르렀다

3 학문 공동체의 연구풍토 개선과 건전한 학풍 조성

한국 교육행정학의 학문적 정체성 확립을 위해 우리 학문 공동체는 무엇을 어떻게 할

것인가 우선 우리가 학문 공동체의 구성 요건을 성실하게 실천해왔는지에 대한 의문과

회의를 갖는 것부터 시작해서 우리가 지금 업으로 삼고 있는 일과 학문 공동체에 대한

성찰을 바탕으로 위기의식을 공유하는 것이 필요하지 않을까 싶다 개인적으로 우리는

연구자로서 단기처방적인 연구과제와 행정 실제에의 참여로부터 자기 시간을 지켜내 침

잠의 과정을 통해 연구자의 정체성을 확립할 수 있는 연구주제를 발굴하고 이의 천착을

위해 얼마나 노력을 해왔는지 그리고 대학원에서 연구 교육을 위해 얼마나 애써왔는지

에 대한 성찰이 필요하다 또한 우리의 학문 공동체는 공적인 학회를 통해서 혹은 자발

적으로 진지하게 학구적인 학술풍토를 조성하고 실천해왔는지에 대해 반성하는 과정이


필요하다 이러한 성찰과 반성은 개인과 공동체로서 그간 우리가 기울인 노력이 교육행

정 현장의 문제를 개선하는데 그다지 실용적이지 못하고 학문후속세대에게는 더 이상

배울 것이 없다는 잠재된 인식으로 표현되는 lsquo연구 행위가 실제와 이론으로부터의 괴리

를 넘어 소외되는 현상rsquo으로 나타나는 위기 현상에 대한 깨달음이다 우리가 중요하다고

외치는 것들이 주변에서 인정받지 못하고 외면 받는 것처럼 자존감에 상처를 주고 무기

력감에 빠지게 하는 것도 없을 것이다 이런 일들이 지금 우리 주변에서 혹시 벌어지고

있는 것은 아닐까 의례히 그러려니 하는 생각에 타성에 젖다보면 위기는 더 이상 위기

로 느껴지지 않고 생활의 일부로 의식과 기억의 저편으로 사라지게 된다 결국 이제 남

는 것은 연구자 교수 혹은 학자로서의 타이틀만 남게 된다 이것은 우리 모두가 바라

지 않는 아카데미즘의 실종이다

교육행정학 학문공동체의 일원으로서 우리 모두는 소외적 존재로 남고 싶어 하지 않

으며 이러한 실종 상태에 이르는 것도 원하지 않는다 학문 연구자로서 lsquo존재의 실종 상

태rsquo에 이르지 않기 위해서 우리는 남이 우리의 연구 환경을 개선해주기를 바라며 제도

개선을 통한 소극적인 대처를 기다릴 것이 아니라 개인적으로 그리고 공동체적으로 다

음과 같이 적극적인 노력을 기울이는 것이 더 바람직하다

우선 개인적으로 우리는 교육행정의 실제 현상을 맥락적으로 관찰하고 이해하려는 노

력을 통해 과학적 탐구의 과정과 절차가 타당하고 신뢰로운 방법의 채택을 통해 진행될

수 있도록 노력해야 한다 이를 통해 새로운 발견 혹은 문제해결이 가능한 연구 결과를

획득하고 결과의 축적을 통해 우리의 이론과 지식을 쌓아가는 데 기여를 하겠다는 결

심과 실천이 필요하다 또한 학문공동체로서 학회는 주도적으로 다양한 주제에 대한 관

심 연구 집단이 형성되도록 촉매 역할을 하고 연구의 시작과 과정을 지원하며 그 성과

가 공유되도록 기회의 창을 열어주는 매개 기능을 적극적으로 수행할 필요가 있다 특

별히 회원 대상 의견조사 결과교육행정학의 발전을 위한 과제로 ① 교육행정 이론과 실

제의 연결 노력 ② 한국 교육행정학의 정체성 확립과 토착화 ③ 인접 학문과의 협동적

연구 강화 ④ 연구방법의 과학성 증진 등이 언급되고 있는 것으로 나타났다(서정화

2008 132) 이는 개인 연구자의 노력으로 실천하기 어려운 면이 있어 이를 위해 연구자

들이 수시로 모여 학구적인 토론과 교감을 나눌 수 있는 상호 협력적이며 건전한 학술

풍토가 조성되도록 힘써야 할 것이다


V 결론

본 연구는 학문적 정체성을 개념화하여 한국 교육행정학의 정체성을 분석하고 정체성

제고를 위한 이론의 탐구의 과정이 갖게 되는 의의와 바람직한 지향성을 제시하고자 하

다 이러한 목적을 달성하기 위하여 이 연구는 먼저 한국 교육행정학의 탐구과정의

단계인 실제와 연구 그리고 이론의 현 시점에서의 문제와 개선과제를 기술하고 이를

바탕으로 학문적 정체성의 하위 개념과 구성 요인들을 탐구의 요소 간 관계 속에서 파

악하여 통합적인 개념으로 제시하 다 분석 결과 전반적으로 한국 교육행정학의 학문

적 정체성은 미국 교육행정학 행정학 및 교육학 경 학을 비롯한 사회과학과의 관계에

서 3중의 정체성 고민을 안고 있는 것으로 파악되었다 이러한 정체성 문제를 해서하고

개선하기 위해서는 한국 교육행정학 이론 탐색을 모색하는 과정에서 중범위 이론의 지

향 학문탐구의 현장성 강화와 실천 학문 공동체의 연구 풍토 개선과 건전한 학풍 조성

을 지향하는 것이 바람직하다

한국의 교육행정학은 그동안 주로 미국의 교육행정 실제에 바탕을 두고 검증된 이론

과 지식을 차용하여 우리 실제에도 부합하는 이론으로 간주하고 교육과 연구를 해왔고

그 토대 위에서 오늘에 이르고 있다 우리 땅에 교육행정학을 도입한 1세대 학자들은

주로 미국에 유학을 가서 학위를 취득하고 미국의 교육행정 이론을 소개하면서 우리 현

실에 적용하여 한국 교육행정학의 정초를 마련하 다 이 과정에서 우리의 현실에 문제

의식을 두고 교육행정의 지식을 탐구하려는 일군의 학자들은 소수에 불과했고 그들의

연구 역은 교육행정의 역사적 접근에 제한되었다 2세대 학자들은 1세대 학자들로부터

직접 배운 학자들이거나 미국 대학원에서 학위를 취득한 학자들이다 이들은 대부분 1

세대 학자들의 학풍을 이어받아 미국 이론의 소개와 이식에 열중하거나 우리 실제에 대

한 이론 탐구 토대의 부재 상태에서 현실적인 문제와 실태 분석을 통해 한시적인 용도

의 지식을 생산하는데 몰두해왔다 어느덧 이 땅에 교육행정이 하나의 학문 역으로 정

립된 지 60여년이 흐른 지금 2세대 학자들과 비슷한 길을 걸어 오늘에 이른 3세대 학자

들은 한층 확대된 탐구 역에서 새로운 이론과 방법으로 무장하여 학술활동을 전개하고

있지만 지적 탐구의 소재와 정체성에 대한 고민은 깊어만 간다 이것은 단적으로 우리

의 교육행정학이 우리의 실제에 근거한 이론과 지식 창출을 위한 노력을 더 이상 연기

하거나 지연시킬 수 없는 한계점에 이르렀다는 것을 암시하는 것이다

사실 그동안 이제 더 이상 우리의 현실을 제대로 설명하지 못하는 기존 교육행정 이

론의 탈착 현상과 종속적인 학문 풍토를 더 이상 지속시켜서는 안 된다는 문제의식이

학계와 일반에서 꾸준히 형성되어 왔다 그럼에도 불구하고 우리는 이 문제를 우리가

직접 풀지 못하고 그 짐을 다시 후대에 넘겨주는 우를 지속적으로 범해왔다 수십 년


동안 이러한 교육행정학계의 관행이 되풀이되는 가운데 교육행정의 이론과 실제의 괴

리 대학원 교육에서 우리의 현실에 대한 탐구보다는 원서 강독을 통해 미국의 실제와

이론을 학습하는 풍토가 당연시되고 고착화되는 경향마저 보이고 있다 이러한 와중에

도 미래가 희망인 이유는 어느덧 한국 교육행정학의 3세대 학자들이 주된 활동을 하는

학계에서 우리의 학문풍토에 대한 조용한 반성과 더불어 우리의 현상을 분석하고 종합

하여 우리의 실제에 부합하는 이론과 지식의 발굴을 위한 노력을 더 이상 미룰 수 없다

는 학자 사회의 공감대가 오래전부터 형성되어 있었다는 것이다 따라서 향후 한국 교

육행정학회의 학술활동의 방향은 바로 이러한 학자들 사이에 암묵적으로 형성되어 있는

기존 연구풍토에 대한 반성과 우리의 학문에 대한 지적 갈증에 바탕을 두고 한국적 교

육행정학의 실천적 지식기반을 탐구하는데 초점을 맞추어 나가야 할 것이다


참고문헌

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ABSTRACT

The Identity of Educational Administration in Korea

The Significance of Theoretical Inquiry and Orientation

Shin Hyun-Seok(Korea University)

This Study aims to suggest the significance and orientation of theoretical efforts in

order to establish the identity of Korean educational administration To attain the

purpose this study diagnoses problems and tasks of educational administration in

Korea and analyzes how they are reflected in conceptual elements of disciplinary

identity that are composed of necessary conditions (practicality self-containment and

coherence) and sufficient conditions (indigenization and differentiation) Under the

circumstances that Korean educational administration does not meet the conditions

theoretical efforts to theorize phenomena observed in our reality through research

must be significantly a starting point in order to establish the disciplinary identity of

Korean educational administration Finally this study recommends theoretical efforts

for Korean educational administration oriented to ① middle-range theory ②

emphasis on the disciplinersquos practicality and implementation and ③ the

improvement of research climate in scholar community and the creation of sound

academic traditions

[Key words] Korean educational administration Disciplinary identity Theory

Research Practice


(global standards)를 추구해야지 lsquo한국적rsquo이라는 표현은 시대적 조류를 거스르는 말로

적합한 용어가 아니라는 것이다 학문의 탐구 행위도 국제적으로 통용될 수 있는 방식

으로 이루어져야 한다는 문제 제기이다 이에 대해

한국 교육행정학에 대한 탐구는 결코 외국의 지식과 이론을 차단하고 배격하자는 수구적

인 논리를 지향하지 않으며 오히려 글로벌화를 지향합니다 단 외국의 지식과 이론을 우리의

현장에 무작정 대입하여 마찬가지로 외국 이론이 적용될 수 있다는 수동적인 자세를 견지하

는 것이 아니라 한국 교육행정학의 글로벌 지향성은 우리의 관점과 시각을 당당하게 세계에

발표하고 독자성을 인정받자는 글로컬화에 기반을 두고 있습니다2)

라고 lsquo로컬 히스토리 글로벌 디자인rsquo식(Mignolo 2000)의 답3)을 하면 이 역시 도발적

일 수 있다 왜냐하면 한국 교육행정학은 로컬 히스토리중의 하나임에도 불구하고 무엇

이 특수한 히스토리인지 lsquo중심의 주변lsquo 혹은 rsquo주변의 중심lsquo을 집어내는데 소홀했기 때문

이다

그동안 왜 한국 교육행정학의 이론 탐색을 소홀히 해왔느냐에 대한 자책과 반성 그리

고 한국 교육행정학 탐구가 세계화 추세에 역행한다는 비판에 대한 공격적 방어를 도발

로 규정한 것은 어쩌면 과장된 것인지도 모른다 그동안 한국교육행정학회는 1967년 창

립 이래 1982년 ldquo한국교육행정학의 학문적 성격 탐색rdquo(제10차 학술대회)을 시발로 1987

년 ldquo2000년대를 향한 교육행정의 전망과 과제rdquo(제15차) 1999년 ldquo새로운 세기의 한국교

육행정의 변화와 전망rdquo(제27차) 2002년 ldquo한국 교육행정학연구의 반성과 발전방향의 탐

색rdquo(제30차) 2005년 ldquo한국교육행정학의 지식기반rdquo(제33차) 2006년 ldquo지식기반사회에서

한국 교육행정학의 지식구조와 범위rdquo(제34차) 2007년 ldquo한국 교육행정학의 과거 현재

미래rdquo(35차) 2008년 ldquo한국적 교육행정학의 가능성과 한계rdquo(제36차) 등 주로 연차학술대

회를 통해 한국교육행정학의 위상을 점검하고 미래의 방향을 모색하는 학술활동을 꾸준

히 이어왔다 이러한 노력은 2011년 ldquo한국 교육행정학의 연구 성과와 과제rdquo(제161차 학

술대회)라는 주제로 각 분야별 연구 성과를 집적하고 향후 연구 과제를 도출하여 단행

본으로 출간하는 결실을 맺기도 하 다 학회 창립 이래 지난 50년 동안 학회차원에서

지속되어온 이러한 학회 차원의 학구적인 노력들은 한마디로 lsquo한국 교육행정학의 정체

성 확립rsquo을 위한 도전(혹은 도발)의 연장선 속에서 파악할 수 있다(신현석 2009)

신현석(2009)은 2008년 연차학술대회의 주제인 ldquo한국적 교육행정학의 가능성과 한계rdquo

2) 신 석(2016)의 한국교육행정학회 춘계학술 회 의 에서 발췌

3) 20세기 반까지 토 식민주의에 의한 세계체제의 심과 식민국가의 주변으로 이분화

되었다면 20세기 후반부에 들어 국 기업들이 리하는 로벌 식민주의에서는 식민주의

차이가 심의 주변부와 주변부의 심 어디에든 존재한다 동일한 로벌 디자인은 시

공간의 차이에 따라 각기 다르게 반응하는 로컬 히스토리들을 발생시키며 로벌 디자인으

로 로컬 히스토리를 덮을 수 없다




















































과 같다































이르렀다




















한다










































































가 있다



























한다
































































































































































































































































되었다(신 석 1994)





































































































가 토착화























력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)
































































































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각 2003 35)
















































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V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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도서출판 길






10(2) 91-106




122-161



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구 12(3) 88-113


발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





84(9) 12-16



(pp 151-167)




















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Press














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ABSTRACT

















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Research Practice




















































과 같다































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력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)
































































































나 차별화




















































다



















4 종합 논의































































































각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









문학동네


도서출판 길






10(2) 91-106




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발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





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각 2003 35)
















































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V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





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각 2003 35)
















































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V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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10(2) 91-106




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발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





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각 2003 35)
















































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V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





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참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





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비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









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V 결론












































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발연구 3(1) 159-180





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각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































V 결론












































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교육행정학연구 29(4) 99-124


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한국교원교육연구 27(3) 327-347





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Research Practice








































































































































































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나 차별화




















































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4 종합 논의































































































각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































V 결론












































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교육행정학연구 29(4) 99-124


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ABSTRACT

















academic traditions


Research Practice







































































































































되었다(신 석 1994)





































































































가 토착화























력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)
































































































나 차별화




















































다



















4 종합 논의































































































각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









문학동네


도서출판 길






10(2) 91-106




122-161



119-139



구 12(3) 88-113


발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





84(9) 12-16



(pp 151-167)




















83-176





















Press














5(1) 55-68










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Research Practice





































































































되었다(신 석 1994)





































































































가 토착화























력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)
































































































나 차별화




















































다



















4 종합 논의































































































각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































V 결론












































참고문헌


비판(1983) 이후 사회와 이론 6 243-272









문학동네


도서출판 길






10(2) 91-106




122-161



119-139



구 12(3) 88-113


발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


발표자료





한국교원교육연구 27(3) 327-347





84(9) 12-16



(pp 151-167)




















83-176





















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되었다(신 석 1994)





































































































가 토착화























력을 구하고 있다(조동일 1993 2000 이진우 1999)
































































































나 차별화




















































다



















4 종합 논의































































































각 2003 35)
















































가 대부분이다




























































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문학동네


도서출판 길






10(2) 91-106




122-161



119-139



구 12(3) 88-113


발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


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가 토착화























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나 차별화




















































다



















4 종합 논의































































































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가 대부분이다




























































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문학동네


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10(2) 91-106




122-161



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발연구 3(1) 159-180





교육행정학연구 29(4) 99-124


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나 차별화




















































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122-161



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122-161



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문학동네


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한국 교육행정학의 정체성 이론 탐색의 의의와 지향성. 신현석_한국 교육행정학의... · 고 한국 교육행정학 탐구가 세계화 추세에 역행한다는