«Музыкально-эстетическое воспитание

слабослышащих подростков в часы

музыкально-литературных встреч»

Выполнила: педагог дополнительного

образования Ежова Н.Н.

2014-2015 гг

2

Содержание:

Введение____________________________________________стр.3

Глава 1. Музыкально-эстетическое воспитание детей с

нарушениями слуха средствами музыки.

1.1. Роль музыкально-эстетического воспитания детей с

нарушениями слуха_________________________________стр 5

1.2. Особенности музыкального воспитания детей

с нарушениями слуха______________________________стр 6

1.3. Роль познавательного интереса слабослышащих

учащихся средних классов ________________________стр 11

Глава 2. Изучение музыкально-познавательного интереса

слабослышащих учащихся средних классов.

2.1. Организация и методика изучения музыкально-

познавательного интереса__________________________стр 15

2.2. Анализ полученных результатов__________________стр 17

Глава 3. Музыкально-эстетическое воспитание подростков в форме

музыкально-литературных вечеров__________________________ стр19

Заключение_____________________________________________стр 30

3

1. Введение

Музыкальное искусство является незаменимым средством

нравственно-эстетического воспитания, художественного развития,

способного глубоко воздействовать на духовный мир человека. Даже

Сухомлинский отмечал: «Музыкальное воспитание – это не воспитание

музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека».

Музыка играет огромную роль в нравственном, эстетическом

воспитании детей, их умственном и нравственном развитии, а также влияет

на такие психологические процессы как эмоциональное переживание,

мышление, речь, воображение, память. Музыка широко применяется в

специальной педагогике в коррекционно-развивающей работе со всеми

категориями детей с нарушениями в развитии (Н.Г.Александрова,

И.Г.Багрова, Г.А.Волкова, Е.Е.Голубева, Н.А.Тугова, А.С.Кагарлицкая,

Е.В.Оганесян, Е.Ф Рау, Н.И.Шелгунова, Г.И.Яшунская, Е.З.Яхнина и др.). А

для детей, имеющих нарушение слуха, музыка играет особую роль: она

раскрывает перед неслышащим человеком мир окружающей

действительности. С помощью музыки формируются такие духовные

качества человека, имеющего нарушение слуха, как доброта, чуткость,

понимание в социальных отношениях между людьми. А это в наибольшей

степени приближает его к миру слышащих.

На первый взгляд может показаться, что такой вид искусства

как музыка почти недоступен детям с нарушениями слуха. Однако

исследования сурдопедагогов в области музыкального воспитания глухих и

слабослышащих детей, их опыт работы с детьми, говорят об обратном –

«слабослышащих и глухих школьников можно не только научить слушать

музыку, но и привить к ней любовь!» (ст.А.С.Вставкиной в сб.

«Воспитательная работа в школе слабослышащих» под ред Никулиной. М.,

85г, стр.32).

В данной работе раскрыта роль музыкального воспитания

детей, имеющих нарушения слуха, и представлена одна из форм

4

музыкально-образовательной работы в форме музыкально-литературных

встреч, которая проводится со слабослышащими учащимися средних

классов. Такой подход в организации музыкально-образовательной

деятельности слабослышащих учащихся средних классов является новым,

современным и актуальным.

5

Глава 1. Нравственно-эстетическое воспитание детей с

нарушениями слуха средствами музыки.

1.1. Роль нравственно-эстетического воспитания детей с

нарушениями слуха.

Одной из важных направлений воспитательной работы в специальных

школах является нравственно-эстетическое воспитание детей с

нарушениями слуха. Эстетическое воспитание в школах для

слабослышащих детей – это «процесс формирования эстетического

эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и

соответствующей ему деятельности», нравственное воспитание – «

(«Сурдопедагогика» М, 2004г, стр.222). Цель нравственно-эстетического

воспитания слабослышащих школьников заключается в развитие

готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических

объектов в искусстве и действительности; включение в гармоничное

саморазвитие; формирование творческих способностей в области

художественной, духовной, физической культуры. (Е.А.Большакова

«Содержание, формы и методы воспитания»).

Как показывают исследования психологов (Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф),

дети с недостатками слуха обращают внимание главным образом на

внешнюю сторону объекта. Он воспринимается на эмоциональном,

недостаточно осознанном уровне, поэтому необходима специальная работа

по формированию у школьников умения воспринимать эстетический объект,

анализировать его. Работа в этом направлении осуществляется параллельно с

развитием речи учащихся.

Нравственно-эстетическое воспитание слабослышащих учащихся в

школах реализуется через различные формы деятельности на уроках и во

внеурочное время средствами дополнительного образования (с помощью

таких направлений, как декоративно-прикладное, изобразительного

искусства, театральное, хореографическое, музыкальное и др.). Например,

на уроках изобразительного искусства школьники знакомятся с

6

выдающимися произведениями изобразительного искусства, архитектуры,

произведениями декоративно прикладного искусства и дизайна, на уроках

литературы учащиеся формируют умения связно и красиво излагать свои

мысли, выразительно декламировать поэтический или прозаический отрывок.

Все это развивает у них художественное видение, творческое воображение,

выразительность, а самое главное устная речь. А на занятиях в

хореографическом кружке, в процессе которого учащиеся овладевают

пластикой танца, его ритмичностью и красотой, у них наблюдаются

радостное, эмоционально приподнятое настроение, развивается чувство

ритма, что очень важно для таких детей. Здесь происходит физическое

развитие ребенка, укрепляется его организм, появляется ловкость,

улучшается походка, осанка и т.д.

Но, одним из ярких средств формирования личности слабослышащего

школьника является нравственно-эстетическое воспитание с помощью

музыки.

1.2. Особенности музыкального воспитания детей с нарушениями

слуха.

Музыка, сопутствуя человеку с первых дней и на протяжении всей его

жизни, оказывает огромное влияние на духовное развитие.

Как показывают исследования сурдопедагогов, музыка имеет огромное

значение в эстетическом, нравственном воспитании личности ребенка с

недостатками слуха. Отражая жизнь и выполняя познавательную роль,

музыка воздействует на него, воспитывает его чувства, формирует вкусы.

Влияние музыки связано с ее огромными возможностями эмоционального

воздействия, что особенно важно в детском возрасте, когда эмоции являются

важнейшими генетическими формами регуляции поведения ребенка,

формирования всех сторон его личности. С помощью музыкальных

произведений ребенок эмоционально познает мир и себя. Он находит в

музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал. Б.Н.Теплов подчеркивал,

7

что «музыка не может дать новых фактических или идейных знаний, но она

может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое

качество, сделав их знаниями эмоционально насыщенными. Музыка есть

эмоциональное познание» (Б.Н.Теплов, 1947г).

Музыкальное воспитание способствует нравственному становлению

ЧЕЛОВЕКА. Уже из трактатов античного периода отмечалось, что тот, "кто

приобщился к музыке, не запятнает себя никакими неблагородным

поступком, но, стяжав, благодаря музыке, величайшую пользу, будет полезен

и себе, и Родине, - всюду соблюдая пристойность, благоразумие и порядок»

(«Античная музыкальная эстетика», 1960г).

Трудно переоценить роль музыки в эстетическом развитии детей. В

процессе музыкального воспитания обостряется восприимчивость ко всему

миру эстетических ценностей, к прекрасному в жизни и искусстве. Дети

становятся грамотными и благодарными слушателями, глубоко

чувствующими и понимающими хорошую музыку.

С помощью музыкального воспитания совершенствуются творческие

способности детей. Все виды музыкальной деятельности – восприятие

музыкального произведения, их исполнение, создание – по своему

психологическому механизму связаны с развитием воображения и

творчество.

Восприятие музыкального произведения всегда является отражением

определенного логического процесса, организованного в звуковом

материале, что развивает чувство формы, способность эстетического

осмысления музыкальных произведений, внутренней связи элементов целого.

Слушая музыку, ребенок сопоставляет, анализирует звуковой материал.

Пытаясь понять язык музыки, ребенок учится думать.

Музыка широко используется в лечебных и коррекционных целях.

Известно, что внешние воздействия, связанные с музыкой, вызывают

реакцию всего организма. Это позволяет применять музыкальные средства в

системе психосоматических и психотерапевтических мероприятий

(Б.В.Асафьев, В.М.Бехтерев, В.И.Петрушин и др.). Музыкотерапия, как один

8

из видов арттерапии, оказывает влияние на регулирование

психовегетативных процессов, физиологических функций организма,

психоэмоционального состояния, на приобретение новых средств

эмоциональной экспрессии, облегчение усвоения новых положительных

установок и форм поведения, коррекцию коммуникативных функций,

активизацию творческих проявлений («Артпедагогика и арттерапия в

специальном образовании», 2001). Музыка широко применяется в

специальной педагогике в коррекционно-развивающей работе со всеми

категориями детей с нарушениями в развитии. (Н.Г.Александрова,

И.Г.Багрова, Г.А.Волкова, В.А.Гринер, О.П.Гаврилушкина, Н.А.Тугова,

А.С.Кагарлицкая, Г.В.Короткова, Е.В.Оганесян, Е.Ф.Рау, Н.И.Шеогунова,

Г.И.Яшунская, Е.З.Яхнина и др.)

Анализ общей и специальной литературы по музыкальному воспитанию

неслышащих и слабослышащих детей и роли музыки в их развитии показал,

что музыка очень важна и незаменима в воспитании неслышащих

школьников, влияет на такие психологические процессы как эмоциональное

переживание, мышление, воображение, память, а самое главное развивает

слуховое восприятие и речь.

Первые попытки использования музыки в коррекционной работе с

детьми с недостатками слуха в России, Европе и Америке относится к

середине 19 века. В 1859 году, ученик и приемник В.И.Флери, директор

Санкт-Петербургского училища для глухонемых Я.Т.Спешнев впервые в

России ввел в учебный план экспериментальные занятия с использованием

музыки. М.Богданов-Березовский в книге «Положение глухонемых в

России» (1901) подчеркивал эффективность уроков, в которых

использовались музыкальные средства, и даже обращался в Опекунский

совет управляющего училищем, чтобы разрешили ввести систематические

занятия с использованием музыки: «Я совершенно убежден, что музыка,

равно, как и пение, может не только весьма благодетельно содействовать

развитию у глухонемых органов слуха и благозвучности разговора, но вместе

с тем и в отношении морального их направления иметь полезное влияние…»

9

К сожалению, ходатайство было отклонено и эти уроки не были включены в

учебный план.

Во всех специальных школах нашей страны уроки ритмики были

введены в 1929 году. Этот урок был включен в учебный план для

подготовительного, 1, 2, 3-го классов. Обучение строилось на сочетании

музыки, движений и устной речи. Особое внимание уделялось развитию

ритмической структуры устной речи. Главной целью ритмики в то время,

кроме развития общей моторики и координации движений и воспитания

ритма через движение (по идеи Жака Далькроза – первого организатора

ритмики как предмета), стало развитие ритмической структуры устной речи.

Подчеркивалось значение таких упражнений, сочетающих движение и речь:

ритм движений содействует нормализации просодической структуры речи

(Н.Г.Александрова, Н.А.Власова, В.А.Гиляровский, В.А.Гринер,

Н.С.Самойленко, Е.Ф.Рау, В.И. Рождественская, Ю.А.Флоренская,

Е.Ф.Шершнева и др.). Эти занятия проводятся до настоящего времени в

форме логопедической ритмики для работы с детьми и взрослыми,

имеющими различные нарушения речи (Г.А.Волкова).

Через движение к ритму речи – такой новый подход с использованием

двигательных упражнений под музыку и соединения их с речью начали

разрабатывать с 1926г в ритмическом кабинете Научно-практического

института слуха и речи в Ленинграде. Этот новый подход не ограничивал

ритмику выполнением только ритмических движений под музыку, а

расширял ее возможностью улучшения произносительной стороны речи

глухих детей, воспитания «говорящего глухонемого» (Н.Г.Александрова,

Н.П.Збруева, З.И.Пунина, И.Н.Мусатов, Н.А.Рау, Е.Ф.Рау, М.Шейблауэр).

Исследование этих авторов и полученные данные свидетельствовали о

перспективности разрабатываемого подхода и позволили уже с 1929 года

ввести уроки ритмики в учебный план школ глухих детей.

В 60-е годы уроки ритмики были исключены из учебного плана

спецшкол. Обучение восприятию музыки осуществлялось только в слуховом

кабинете.

10

С 1986 года в специальных (коррекционных) образовательных

учреждениях для детей с нарушениями слуха (I и II видов) были введены

музыкально-ритмические занятия, которые в настоящее время являются

составной частью учебно-воспитательного процесса, направленного на

формирование всесторонне и гармонически развитой личности глухого и

слабослышащего школьника.

В исследованиях Е.З.Яхниной (1989г) были впервые изучены

возможности восприятия музыки школьниками с недостатками слуха в

условиях системы их обучения и воспитания, предполагающий интенсивное

развитие слухового восприятия (с помощью электроакустической

аппаратуры). В результате было выявлено, что в условиях специального

обучения у детей с недостатками слуха младшего школьного возраста

возможно развитие восприятия музыки в звучании фортепиано. По

результатам этого исследования была разработана «Программа музыкально-

ритмических занятий школы для глухих детей» (подготовительный, 1-5

классы).

В настоящее время музыкально-ритмическое занятие является частью

образовательно-коррекционного процесса в специальных школах для детей с

нарушением слуха, направленного на всестороннее развитие учащихся, их

социальную адаптацию. На занятиях глухие и слабослышащие школьники

учатся воспринимать музыку (с помощью индивидуальных слуховых

аппаратах); правильно, выразительно и ритмично исполнять под музыку

танцы и гимнастические упражнения; декламировать или петь под

музыкальное сопровождение песни, которые разучивают их слышащие

сверстники; играют на элементарных музыкальных инструментах в

ансамбле; знакомятся с классической и современной музыкой,

композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными

залами (Яхнина Е.З. «Методика музыкально-ритмических занятий с детьми,

имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических

факультетов. М., «Владос», 2003г).

11

Эстетическое развитие глухих и слабослышащих детей – одна из

главных задач музыкально-ритмических занятий. Здесь формируется база для

дальнейшего развития музыкально-эстетического восприятия

слабослышащих и глухих школьников средствами дополнительного

образования, т.е. на занятиях в музыкальных кружках.

В настоящее время в соответствии с учебным планом специальных школ

музыкально-ритмические занятия в школах для глухих детей проводятся в

подготовительном, 1-5 классах, в школах для слабослышащих и

позднооглохших детей – 1-4 классах. В средних и старших классах

музыкально-эстетическое воспитание детей с недостатками слуха может

осуществляться только средствами дополнительного образования.

1.3. Роль познавательного интереса слабослышащих учащихся

средних классов в нравственно-эстетическом воспитании.

Особую роль в воспитании детей играет интерес слабослышащих

детей к музыке.

Проблема интереса, увлеченности является одной из фундаментальных

проблем педагогики и психологии. Доказано, что развитие познавательных

интересов играет важную роль в психическом развитии ребенка, оказывает

существенное влияние на формирование личности. В психолого-

педагогических исследованиях интерес рассматривается как активная

познавательная направленность человека на тот или иной предмет или

явление действительности, связанная обычно с положительным

эмоциональным отношением к познанию объекта или овладению той или

иной деятельности. Интерес является одним из наиболее существенных

стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, развития

способностей, повышает познавательную активность (Б.Г.Ананьев,

Л.С.Выготский, Н.Н.Гришанович, Е.Б.Колчина, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова,

В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).

12

Особое значение познавательные интересы приобретают в области

музыкальной педагогики, где без эмоциональной увлеченности, «невозможно

достичь результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени»

(Д.Б.Кабалевский,1989г).

В сурдопедагогике доказано, что наличие разносторонних интересов у

детей с нарушениями слуха содействует их социальной адаптации,

компенсации и коррекции отклонений в развитии, побуждает преодолевать

возникающие трудности, связанные с осуществлением познавательной

деятельности, помогает овладевать знаниями, умениями и навыками,

самостоятельно приобретать их (Н.Г.Морозова, 1969г).

Будучи одним из видов познавательной деятельности, музыкальная

деятельность важна в развитии личности слабослышащих учащихся.

Особенность музыкальной деятельности, если сравнивать с

познавательной, в том, что многообразное и обобщенное социальное

содержание может выявляться в музыке только через субъективно-

чувственное переживание.

Поэтому музыкально-познавательная деятельность предполагает

заинтересованное отношение человека и требует его непрерывного

развития. Однако интерес – не однозначный мотив музыкальной

деятельности. Являясь комплексным предметом познания, музыкальное

произведение может привлекать учащихся различными своими гранями.

Для одного будет иметь значение и направлять его деятельность

познавательные и эстетические аспекты произведения, для другого –

художественно-творческая, деятельностная его сторона, третий ищет в

музыкальной деятельности желаемого эмоционального насыщения,

четвертый – только отдыха и разрядки, а пятый обращается к ней из

внехудожественных побуждений.

Чтобы стать мотивами, как звуковая, так и содержательная стороны

музыкального произведения должны быть ассимилированы в прежнем

жизненном опыте субъекта. В процессе становления такого опыта музыка

13

порождает в человеке целую систему значимостей, которая составляет

целостное субъективное отношение (интерес).

Деятельность, побуждаемая музыкальным интересом, может носить

различный характер, в зависимости от которого этот интерес будет иметь

разную эмоциональную структуру. Специфика музыкального интереса в

том, что он уже несет в себе определенную программу желаемых

переживаний. Однако не всякий музыкальный интерес имеет

познавательный характер. Например, интерес учащихся средних и

старших классов к современной легкой музыке (увлеченность жанром

«рэп» или «рок») отвечает функциональной потребности и носит ярко

выраженный развлекательный характер.

В основе же музыкально-познавательной деятельности лежат две

базисные, «первичные» потребности – познавательная и потребность в

музыкальном эмоциональном насыщении. Поэтому ведущим ее мотивом

является музыкально-познавательный интерес, который представляет

собой активное отношение личности, возникающее в процессе

музыкальной деятельности на основе взаимодействия обеих сигнальных

систем и выражающееся в стремлении воссоздать художественный образ

(содержательную форму) музыкального произведения.

Изучение практики и анализ литературных данных показал, что у

подростков (5-7 классов) наблюдается снижение интереса к музыкально-

познавательной деятельности и интерес носит все более развлекательный

характер, и позволил установить причины этого явления и определить

психолого-педагогические условия оптимального формирования

музыкально-познавательной деятельности подростков, опирающегося на

развитие ее ведущего мотива.

Поскольку в музыкально-познавательном интересе как

разновидности познавательных интересов человека выражено единство

отражения окружающего мира и отношения к нему познающего

(В.Н.Мясищев), постольку проблема его развития связана с решением

двух основных задач:

14

1. Обеспечить наиболее разностороннюю и многообразную

деятельность, направленную на развитие музыкально-

познавательных интересов слабослышащих учащихся.

2. Одновременно пробудить и укрепить такое отношение к

музыкальной культуре, которое характеризуется стремлением

овладеть ими и переживанием эмоционального удовлетворения

от самого процесса деятельности.

Таким образом, исходя из сказанного, мы посчитали важным

организовать в ГОУ СКО школе-интернате II вида такую форму

музыкально-познавательной деятельности, которая способствовала бы

приобщению слабослышащих учащихся к музыкальному искусству, и

развивал бы у них музыкально-познавательный интерес.

15

Глава 2. Изучение музыкально-познавательного интереса

слабослышащих учащихся средних классов.

2.1. Организация и методика изучения музыкально-

познавательного интереса.

Одним из важных аспектов исследования явилось изучение

музыкально-познавательного интереса слабослышащих учащихся средних

классов. Ведь с помощью наличия у школьников музыкально-

познавательного интереса, процесс нравственно-эстетического воспитания

будет протекать более эффективно.

Изучение музыкально-познавательного интереса осуществлялось с

помощью анкетирования, на основе специально разработанной анкеты,

включающей в себя 25 вопросов, направленных на определение:

- Цели обращения к музыке;

- Направленности музыкально-познавательного интереса и предпочтений

в области музыкальной деятельности;

- Музыкальных предпочтений и их мотива;

- Участия в музыкальной деятельности.

В эксперименте приняли участие 39 человек – учащиеся 5-7 классов

специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната II

вида №52 (САО). Мы остановились на этой категории учащихся потому,

что по данным психологических и социологических исследований именно

этот возраст (5-6 классы- 11-15 лет) является важным в формировании

музыкальных интересов и вкусов школьников. Именно в это время

музыкально-эстетическое развитие учащихся нуждается в постоянном

квалифицированном педагогическом руководстве.

Цель обращения к музыке изучалась при анализе ответов на вопрос

«Как вы относитесь к музыке? а) любимое увлечение; б) самостоятельное

занятие; с) потребность в музыке не испытываю».

16

Определение направленности музыкально-познавательного интереса

и предпочтений слабослышащих учащихся в области музыкальной

деятельности осуществлялось при анализе на вопросы: «Слушаете ли вы

музыку? а) постоянно; б) время от времени; с) не слушаю», «Любите ли

Вы петь? а) часто; б) редко; с) не пою», «Умеете ли Вы играть на каком-

либо музыкальном инструменте? а) да, б) нет, с) другой ответ», «Любите

ли Вы танцевать? а) часто, б) редко, с) не танцую», «Что бы вы хотели

узнать на музыкальных занятиях в школе?» и др.

С помощью вопросов «Укажите любимые произведения. Почему

Вам нравятся именно эти музыкальные произведения?», «Какие

музыкальные спектакли Вы посетили за последние два года? Что

понравилось? Что не понравилось?» определялись музыкальные

предпочтения учащихся и мотив предпочтений.

В каких видах музыкальной деятельности занимаются

воспитанники, изучалось при анализе ответов на следующие вопросы:

«Где слушаете музыку? а) дома; б) в школе; с) на концерте», «Где вы

поете? а) дома, б) в кружке пения в школе, с) среди друзей», «Где вы

играете на музыкальном инструменте? а) дома, б) в инструментальном

кружке в школе, с) в кружке, студии вне школы», «Где вы танцуете? а)

дома, б) занимаюсь в танцевальной студии в школе, с) танцую вне школы

(на дискотеке и др)», «Каким образом вы получаете знания о музыке? а) из

журналов, учебников и книг о музыке, б) смотрю музыкальные

телепередачи, с) беседую с людьми, разбирающимися в музыке, д) в

школьном музыкальном кружке (каком?)».

Ход анкетирования.

Перед началом работы школьники знакомились с ходом анкетирования и

задавали вопросы. Экспериментатор объяснял, как надо отвечать на вопросы

закрытого и открытого типов. Например, если вопрос содержит в себя более

трех ответов, то испытуемые могут выбрать один или несколько ответов.

Если в вопросе просят высказать свою личную оценку, то по выделенной

линии респонденты письменно вносят свои ответы (оценку). После

17

инструкции экспериментатора респонденты приступали к выполнению

задания.

Инструкция экспериментатора: «Перед Вами анкета. Перед тем как

начать отвечать на вопросы, прочитайте внимательно инструкцию. Все

понятно? После моей команды начинайте отвечать на вопросы».

2.2. Анализ полученных результатов.

Результаты анкетирования свидетельствовали о том, что

большинство школьников (71,8%) проявляют интерес к музыке (цель

обращения к музыке): для 46,7% она является любимым увлечением, и

только 25,6% школьников рассматривают различные виды деятельности,

связанные с музыкой, как серьезное самостоятельное занятие.

Рассмотрим музыкально-познавательный интерес и предпочтения

учащихся в области музыкальной деятельности, а также, в каких видах

музыкальной деятельности предпочитают они заниматься. Слушают

музыку постоянно лишь 28,2% опрошенных, время от времени – почти

половина – 48,7%, 23,1% школьников отметили, что музыку не слушают.

Корреляция между состоянием слуха и их отношением к слушании

музыки не выявлена. Большинство опрошенных хотели бы заниматься

танцами (48,7%). Из них только 43,6% занимаются в школьном

танцевальном кружке. Любят петь больше половина школьников – 59%,

- занимаются в школьных кружках лишь 33,3%. Примерно 38,4%

хотели бы заниматься в школьных кружках - 25,6% - в ансамбле

жестового пения, а 12,8% - петь «своим голосом». Умеют играть на

музыкальных инструментах (в основном, пианино, синтезаторе) 20,5%

школьников, - 10,3% играют дома, самостоятельно пытаются научиться

играть, 7,7% - занимаются в школьном музыкальном кружке, 2,6% -

занимаются в секциях, с учителями вне школы. 17,9% ребят хотели бы

серьезно заниматься в инструментальном школьном ансамбле. Лишь

25,6% школьников указали желание слушать музыку и познакомиться

поближе с музыкальной культурой на музыкальном занятии.

18

Среди интересующихся музыкой ребят, отметили, что музыку

большинство слушают дома (74,4%), в школе - на музыкальном

занятии в музыкально-литературной гостиной - музыку слушают

лишь 43,6% школьников.

Назвали свои любимые музыкальные произведения 36%

школьников: 21,6 % отмечали песни отечественных исполнителей, 5,1% -

зарубежных исполнителей, 2,6% учащихся называли песни, которые

разучивали в ансамбле жестового пения. Подростки, на вопрос указать

мотив их предпочтения именно к этому произведению, а не к другому,

затруднялись в ответе. Все практически не отметили, почему им нравится

музыкальное произведение.

Получают информацию о музыкальной культуре в процессе чтения

книг лишь 43,6% учащихся. Из них 10,3% читают всегда, а 33,3 – иногда.

Не читали книги о музыке и музыкантах около 56% опрошенных.

Подростки в основном затруднялись в названии книг о музыке, указывали,

что читали книги о музыкантах и исполнителях (5,1%), столько же (5,1%)

указывали журналы о молодежной музыке (Ранетки и др).

Основную информацию, как показал анализ анкетирования,

школьники получают через телевизор (35,9%). Основной репертуар

просмотра – молодежные музыкальные каналы (Муз-ТВ, MTV и др),

музыкальные конкурсы современных исполнителей и концерты эстрадных

исполнителей.

При анализе ответов на вопрос «Что бы Вы хотели узнать на

музыкальных занятиях?» мы получили интересные данные: 10,3%

отметили, что им интересно все о музыкальной культуре; 35,9%

подростков хотели бы получить информацию о танцевальной музыке;

30,8% - о жизни и творчестве композиторов и исполнителей, 20,5 %

учащихся привлекает песенная классика России и современные

направления в музыке. О различных видах инструментальной музыки

стремятся узнать 12,8% ребят, столько же хотят поближе познакомиться с

эстрадной музыкой. 7,6% подростков хотели знать музыкальную грамоту,

19

только 5,1% радует область симфонической музыки и т.д. И только

25,6% из 74,4% опрошенных не проявляют никакого интереса к музыке. В

процессе анкетирования учащиеся отмечали в некоторых вопросах

несколько ответов.

Таким образом, несмотря на то, что большинство учащихся 5-7

классов проявляет интерес к музыкально-познавательной деятельности,

желание участвовать в различных видах музыкальных кружков, только

небольшая часть школьников занимается музыкальной деятельностью.

Поэтому необходимо вести целенаправленную четко организованную

работу по развитию познавательного интереса учащихся к музыкальной

культуре средствами музыкальной деятельности, тогда процесс

нравственно-эстетического воспитания будет эффективнее.

Глава 3. Нравственно-эстетическое воспитание подростков в

форме музыкально-литературных вечеров.

Мной разработана одно из направлений нравственно-эстетического

воспитания слабослышащих подростков в форме проведения с

воспитанниками музыкально-литературных встреч, вечеров, бесед. Основная

цель музыкально-литературных вечеров ориентирована на нравственно-

эстетическое воспитание слабослышащих подростков в условиях внеурочной

деятельности, развитие музыкально-познавательного интереса.

Программа занятий направлена на педагогическую концепцию

формирования у ребят понимания музыкально-эстетической культуры как

неотъемлемой части духовной культуры на основе интегративного

(комплексного) подхода к предметам эстетического цикла – музыке,

изобразительному искусству, литературе и истории. Такая форма работы

будет содействовать приобщению воспитанников к культурным ценностям,

развитию их музыкально-познавательных интересов и знаний в области

музыкальной культуры во взаимосвязи с предметами эстетического цикла.

20

В процессе занятий решались различные задачи развивающего,

коррекционного, обучающего и воспитательного характера:

развитие музыкально-познавательного интереса;

развитие слухового восприятия и устной речи;

расширение кругозора в области музыкально-эстетической культуры;

накопление на основе лучших образцов мировой музыкальной

культуры прошлого и настоящего интонационно-образного словаря,

багажа музыкальных впечатлений, знаний о музыке;

приобщение воспитанников к культурным ценностям и организация

содержательного досуга;

воспитание художественно-эстетического вкуса;

нравственное воспитание, а также воспитание благодарного

слушателя, глубоко чувствующего и понимающего музыку.

Мы работали по специальной программе, разработанной на основе

общедидактических принципов доступности, связи обучения с жизнью,

наглядностью, а также методических принципов интереса, увлеченности

(Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин); сходства и различия (Д.Б.Кабалевский,

Н.А.Терентьева); «тождество и контраста» (Б.В.Асафьев); опора на

отечественную музыкальную культуру; преемственности; взаимосочетания

с разными видами искусства; проникновения в природу искусства и его

закономерностей (Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев).

Музыка для слабослышащих школьников является практически

недоступным из-за недостаточной музыкально-образовательной работы в

специальных коррекционных общеобразовательных учреждениях II вида в

этом направлении. Поэтому при разработке занятий мы подбирали и

адаптировали беседы о музыкальной культуре в соответствии с уровнем их

развития и доступности восприятия материала.

Также процесс обучения мы тесно связали с жизнью через примеры

влияния музыки на людей, благотворное воздействие произведений

искусства на душу человека. «Музыка и жизнь – как говорил Кабалевский, -

это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой,

21

которую нельзя выделять в самостоятельный, более или менее

изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях

от первого до последнего класса, …формируя мировоззрение учащихся,

воспитывая их нравственность и душевное благородство» (Д.Б.Кабалевский,

стр.20).

Широко в процессе занятий применялась разные виды наглядности:

зрительная, аудиовизуальная, слуховая (видеозаписи, фотографии, картины

известных художников и т.д). Особое место наглядность занимает в системе

обучения слабослышащих учащихся. С помощью наглядности повышается

эффективность обучающего процесса, увеличивается творческая активность

школьника, усиливается эмоциональность восприятия, достигается глубокое

осмысление изучаемого материала. Средства наглядности использовались на

всех этапах работы – для знакомства с новым материалом наглядные

средства заинтересовывали испытуемых и побуждали к работе; при рассказе

или беседе – конкретизировали значения слов и выражений: наглядность

выступала как иллюстрация к слову учителя.

Важный принцип в нашем эксперименте – принцип интереса и

увлеченности. Известно, что «проблема интереса и увлеченности – одна из

фундаментальных проблем всей педагогики, а особенно в области

музыкального искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно

достичь результатов обучения» (Кабалевский, стр13). Интерес и

увлеченность является необходимым для активной работы учащихся,

побуждения их самостоятельной, творческо-поисковой работы. Без интереса

и увлеченности невозможно достичь глубокого, эмоционального восприятия

произведений искусства.

С самого начала обучения испытуемые воспринимали и учатся

различать музыкальные произведения разных жанров и объединять

разновидности одного и того же жанра по сходству. Так реализуется

важнейший принцип «сходства и различия» (по Б.В.Асафьеву – «тождество и

контраст»). Этот принцип должен быть выделен как важнейший для развития

не только музыкальной культуры испытуемых, но и всей их культуры

22

восприятия жизни и осознания своих жизненных впечатлений, для всей их

учебной и трудовой деятельности в школе и вне школы.

Содержание музыкально-литературных вечеров построено на материале

отечественной музыкальной культуры. Важным аспектом обучения нами

считалось воспитание патриотизма, любви к Родине через знакомство

учащихся с произведениями отечественной культуры – это и композиторы, и

исполнители, и художники, и другие выдающиеся личности культуры

России.

Важным аспектом вечеров является нацеленность на достижение

личностного отношения испытуемого к феноменам музыкального искусства,

формирование потребности к восприятию. Это способствует специально

подобранный музыкальный материал, составляющий золотой фонд

музыкального искусства России.

Содержание текста по музыкальной культуре даны по тематическому

принципу и разрабатывались они с учетом преемственности с учебным

материалом музыкально-ритмических занятий начальной школы и

предметами гуманитарного цикла – литературы, изобразительного искусства

и истории.

Принцип музыкального воспитания - проникновения школьниками в

природу искусства и его закономерностей – необходим также как и другие

принципы для развития их познавательного интереса, для осуществления

всестороннего эстетического воспитания учащихся, формирования их

духовной культуры. Комплексное использование музыки, литературы и

искусства и специфические средства выразительности этих видов искусства,

дополняя друг друга, способствовали преодолению барьера абстрактной

выразительности одного за счет «наглядности» другого.

Так, например, абстрактность музыкального искусства восполняется

выразительностью художественного слова или же тонкая эмоциональная

образность музыкального языка углубляет выразительность живописного

полотна и т.п. В ходе обучения в связи с этим использовались произведения

нескольких видов искусства в различных сочетаниях, например:

23

стихотворение или рассказ и музыкальная пьеса или же это может быть

образец изобразительного искусства и музыкальное произведение, а иногда

произведения всех трех видов искусства.

Музыкально-познавательная деятельность – это средство формирования

ценностного отношения к музыке, без которого ни знания, ни умения не

получат значимости. Ценностные ориентации приобретаются за счет:

погружения школьника в свой духовный мир, к своим чувствам; включения

учащихся в дискуссии, в процессе которых формируются музыкальные

предпочтения.

Методы музыкально-познавательной деятельности подростков

отражают цель, задачи и содержание программы: метод художественного,

нравственно-эстетического познания музыки; метод эмоциональной

драматургии (Т.В.Надолинская); метод «забегания вперед и возвращения к

пройденному» (Д.Б.Кабалевский); метод игры (Д.Б.Кабалевский, Ю.Б.Алиев)

и др.

Методы музыкального воспитания представляют собой различные

способы совместной деятельности учителя и учеников. Развивая

воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, мы

стремились к тому, чтобы общение с искусством вызывало чувство радости у

слабослышащих школьников, удовлетворения.

При проведении музыкально-литературных бесед, вечеров, встреч

широко использовались нами метод художественного, нравственно-

эстетического познания музыки для раскрытия роли музыкального искусства

в нравственном и эстетическом развитии личности человека. Каждую беседу

о музыкальной культуре делали увлекательным, художественным,

нравственно-эстетическим (то есть учила чему-то нужному и полезному) и

воспитывающим (т.е.формировалось идейное убеждение, нравственные

идеалы и эстетический вкус).

Метод эмоциональной драматургии (или эмоционального воздействия)

использовалась нами для усиления эмоционального воздействия музыки и

обогащения впечатлений учащихся, он выражается в умении

24

экспериментатора выражать свое отношение к музыкальному произведению

образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может

эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки:

тепло, нежно и ласково рассказывает о колыбельной; торжественно, с

суровым и мужественными интонациями – о патриотической песне.

Одним из самых продуктивных методов обучения явился метод

«забегания вперед и в постоянных возвращениях к уже пройденному

материалу». Такой метод помогает закрепить пройденный материал, через

постоянное повторение, а также заинтересовать , заинтриговать учащихся на

восприятие и изучение нового материала о музыкальной культуре. Кроме

этого, «помогает экспериментатору связывать постройку каждого нового

этажа музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных

этажей» (Д.Б.Кабалевский, стр.30).

Развитию музыкального интереса способствуют игровые ситуации. Игра

помогает поддержать интерес к музыкальным беседам, сделать

эмоциональную разрядку.

Все выше перечисленные принципы и методы обучения находятся в

тесной взаимосвязи и применялись нами в адаптированном виде:

учитывались особенности развития слабослышащих подростков и

возможности слухового восприятия и развития речи.

Коррекционная работа на занятиях со слабослышащими учащимися

базируется на максимальном использовании остаточного слуха (с помощью

индивидуальных слуховых аппаратов) и создания слухоречевой музыкальной

среды Процесс обучения предусматривает разнообразные виды музыкальной

деятельности:

Основным является музыкально-образовательная деятельность,

которая включает в себя развитие восприятия музыки в сочетании с

произведениями различных видов искусства, знакомство с историей

музыкально-эстетической культуры, изучения элементарной

музыкальной грамоты, популяризация песенной классики.

25

Постижения музыкально-эстетической культуры подразумевает

различные формы общения с произведениями искусства. В сферу

исполнительской деятельности старшеклассников входят:

мелодекламационное исполнение литературных произведений (прозы

и поэзии); инсценирование песен, музыкальных пьес, жестовое пение

или декламационное пение (в зависимости от состояния слуха) и др.

Помимо этого, творческое начало подростки проявляют в

размышлениях о музыке, в рисунках и поэтических или прозаических

сочинений на темы полюбившихся музыкальных произведений, в

составлении программ концертов, подборе музыкальных

«коллекций» в домашнюю фонотеку, небольших литературных

сочинений о музыке, музыкантах, музыкальных инструментах и др.

Все это содействует приобщению слабослышащих учащихся к

музыкальной культуре, нравственно-эстетическом воспитанию, развитию

музыкально-познавательного интереса, расширению кругозора, обогащению

их словарного запаса и совершенствованию слухового восприятия.

Большое значение в процессе бесед, вечеров, встреч придается

знакомству с творчеством русских и зарубежных композиторов-классиков

(Чайковского, Глинка, Мусоргского Бетховена, Моцарта и др.), а также

популяризации отечественной песенной классикой и знакомству с

творчеством композиторов-песенников (Дунаевского, Френкеля, Пахмутовой

и др.).

Критерии отбора музыкального материала заимствованы из концепции

Д.Б.Кабалевского и Ю.Б.Алиева – это художественная ценность

музыкальных произведений, их воспитательная, нравственная

направленность и педагогическая целесообразность.

При подборе тематики бесед, их систематизации, а также выборе

методов обучения мы:

- учитывали: состояние слуха, уровень музыкально-познавательного

интереса испытуемого и его ценностные ориентации;

26

- более тесно связали занятия с предметами гуманитарного цикла:

музыкой, литературой, живописью и историей;

- старались дать учащимся обобщенное представление о музыкально-

эстетической культуре, о системе музыкального языка, начать формирование

у них навыков восприятия серьезной музыки, а также произведений

различных жанров и стилей;

- разработали активные формы усвоения материала на основе

проблемного подхода к раскрытию некоторых тем, связали предметы

гуманитарного цикла при раскрытии тем, применяли образцы легкой,

эстрадной музыки, используя при этом приемы сравнения, сопоставления

различных художественных образов и средств выразительности, выявления

жанровых и стилистических особенностей музыкального произведения;

- обеспечили развитие музыкально-познавательного интереса

учащихся на основе: соблюдения принципа преемственности и

максимального использования стимулов познавательного интереса в

содержании бесед.

Комплексное использование музыки, литературы и изобразительного

искусства с элементами истории помогает вызвать в душе слабослышащих

старшеклассников яркий эмоционально-художественный образ.

Специфические средства выразительности этих видов искусства, дополняя

друг друга, помогут школьнику преодолеть барьер абстрактной

выразительности одного за счет «наглядности» другого.

В программе бесед, встреч, вечеров предусматривалась тематическая

последовательность занятий, использовались различные формы деятельности

учителя и учащихся такие как:

установочная беседа-рассказ по теме занятия;

восприятие музыкального произведения в сочетании

с произведениями живописи и литературы;

диалог-беседа (обсуждение содержания);

повторное восприятие произведения искусства;

27

повторный диалог-беседа (с уточнением деталей);

закрепление темы с применением контрольного

тестирования, викторин, игр;

выполнение индивидуальных творческих работ.

Предлагаемая структура занятий (его сценарий), в которую заложены

сменяющие друг друга различные формы деятельности, давало возможность

для параллельного развития и формирования эстетического восприятия и

творческого самовыражения школьников. Взаимосвязь этих двух

направлений развития творческой деятельности, их ориентация на общие

психолого-педагогические основы определили и единую сущность

разработанных нами творческих заданий. Были выделены типы творческих

заданий, направленных на:

- развитие восприятия музыки;

- развитие познавательного интереса;

- активизацию внимания;

- развитие эмоциональной отзывчивости, воображения и др.

Например, в процессе беседы на тему об различных видах искусства и их

взаимосвязи творческие задания на активизацию внимания предполагают

сравнение между собой различных видов искусства для того, чтобы привести

испытуемых к осознанию целостной сущности искусства, к пониманию того,

что в произведениях разных видов искусства отражается одна и та же

окружающая действительность, одни и те же человеческие эмоции и

настроения. В процессе знакомства учащихся с основными средствами

выразительности предлагались творческие задания на активизацию

восприятия – «Определите настроение, выраженное в произведении

искусства», «Послушайте фрагмент музыкального произведения и назовите

какие средства музыкальной выразительности использовал композитор».

Когда испытуемые сравнивали и обобщали различные виды искусства,

предлагались задания на развитие эмоциональной отзывчивости –

«Соотнесение музыкального произведения с живописью и литературой».

28

Содержание бесед о музыкальной культуре во взаимосвязи с предметами

гуманитарного цикла построено по принципу тематического построения и

разработаны на основе музыкальной литературы и программы по музыке

общеобразовательных школ (Э.Абдулина, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной,

Д.Б.Кабалевского, Т.В.Надолинской и др).

Восприятие музыкального произведения условно проводится по

следующим четырем этапам:

1. Вступительная беседа;

2. Восприятие произведения;

3. Беседа о прослушанном произведении;

4. Повторное слушание.

Эти этапы условны, так как их наличие или отсутствие, а самое главное

содержание диктуется конкретными условиями (подготовкой детей,

задачами, в связи с которыми исполняется произведение и др.)

Вступительная беседа может и отсутствовать, если школьники знают, о

чем пойдет речь. Главной целью вступительной беседы является организация

внимания, заинтересованности учащихся в том, чтобы услышать

произведение. Предлагаются на этом этапе вопросы: «Сейчас вы услышите

небольшое музыкальное произведение (песню, пьесу и т.д.), которую автор

назвал вот так (например, «Соловей»). Послушайте музыку и подумайте,

почему он так ее назвал?», «Послушайте внимательно произведение и

подумайте, музыка рассказывает о каком-нибудь одном событии,

настроении, или о разных» (например, Л.Бетховен «Симфония №5») и т.д.

Во вступительной беседе рассказывалось о композиторе (поэте,

художнике, музыканте), о названии произведения, о том, кто исполняет

(какой инструмент, голос, хор, оркестр) музыкальное произведение.

Восприятие музыкального произведения осуществляется при наличии у

испытуемых ЗУА индивидуального пользования, звуковоспроизводящее

устройство находится в центре от испытуемых на расстоянии от 1,5-2-х

метров. Колонки расположены по бокам и фиксировались таким образом,

29

чтобы направление звука правой и левой колонки пересекались в центре на

расстоянии 1,5-2-а метра.

Важная задача в процессе восприятия музыки добиваться тишины во

время прослушивания, внимательного вслушивания в музыку. Для этого

предлагались творческие задания во время прослушивания для активизации

восприятия – «послушай и ответь на вопросы», «послушай и выбери

подходящее стихотворение или картину» и т.д.

Беседа о прослушанном произведении должна опираться на диалог

между экспериментатором и испытуемым: задаются наводящие вопросы,

которые помогают слушателям сделать нужный вывод в результате

сравнений, сопоставлений, выполнения заданий. Попутно сообщались

нужные музыкальные термины. В итоге разбора, беседы у школьников

должно остаться правильное представление о произведении в целом, его

авторе, названии, характере, средствах музыкальной выразительности.

Повторное слушание может проводиться на этом же занятии (обычно

после краткой беседы, разбора), чтобы закрепить полученное впечатление,

получить от него радость.

При прослушивании и разучивания песни использовались следующие

этапы:

1. Показ песни

2. Беседа о песни

3. Разучивание слов и выразительного исполнения.

Первое знакомство с песней ставит своей целью заинтересовать детей,

вызвать у них желание разучить ее, чтобы спеть самим. Поэтому показ песни

– художественное, выразительное исполнение песни взрослым. Основная

цель беседы о песне, ее характере, содержании - уточнить художественный

образ песни. Разучиванию слов и выразительного исполнения уделялось

особое место в нашем обучении и сопровождает весь процесс разучивания

песни, с самого его начала. Выразительному пению способствуют

интересные сообщения об авторах произведения, истории его создания.

30

Заключение.

В работе с глухими и слабослышащими детьми есть своя специфика.

Дефекты слуха и другие заболевания не позволяют им отчетливо слышать и

правильно воспроизводить мелодию, затрудняют запоминание ритмического

рисунка танца, усложняют осмысливанию стихов, отрицательно влияют на

тембр голоса и внятность речи в целом, создают массу других дополнительных

проблем. Поэтому мы убедились, что идти по пути только обучения детей

слушать музыку и получать информацию о музыкальной культуре в школе для

слабослышащих не имеет смысла. Мы считаем, что слабослышащему

школьнику нужно помочь войти в мир музыки, через его простые интересы,

показывая и раскрывая постепенно красоту музыкального искусства. Нужно

помочь воспитаннику почувствовать значимость его работы, деятельности (это

может быть выступления на сцене, рассказ о любимом исполнителе, показ

своего номера и т.д.), убедиться в том, что его труд не пропал даром, и,

главное, - поверить в свои силы и способности.

Когда учащиеся получили уже значительное количество музыкальных

впечатлений, первые представления об особенностях музыкального искусства,

его выразительных средствах, а также некоторые понятия о музыкальной

культуре, был проведен опрос и письменные работы в виде отзывов о значении

музыки для слабослышащих детей. Анализ опроса и письменных работ

учащихся показал рост интереса и любви к музыке. Восприятие музыки стало

более глубоким, более эмоциональным, появились потребности в осознании

музыкальных переживаний, в обмене мнениями, суждениями. Школьники уже

сами хотели расширить свой музыкальный кругозор, больше слушать музыку.

31

Например, ученица 6 класса отмечала, что «…Я раньше слушала и

воспринимала только современную музыку, мне больше нравилось танцевать,

двигаться под музыку. А сейчас, после того, как я узнала, что музыка бывает

разной и познакомилась с классической музыкой, я поняла какая красота

бывает в музыке. Я начала слушать и вдумываться в музыку…»; ученик 9

класса - «… Раньше я не понимал, зачем нужна опера, что в ней такое, артисты

там только кричат, ничего не разберешь? А теперь понял, что они не кричат, а

специально учатся красиво петь. И что у артистов разные голоса… Петь оперу

может только тот, у кого сильный красивый голос. И прежде чем слушать

оперу надо прочитать сначала произведение… Мне понравилось!»; ученик 7

класса написал, что: «Мне очень понравилось узнавать о жизни композиторов-

песенников. Особенно мне понравился композитор-песенник Василий

Павлович Соловьев-Седой. У него была глухая дочь, а он написал сколько

красивых песен. Мне очень понравились песни - «Мы, друзья, перелетные

птицы» и «Подмосковные вечера»» и т.д.

Таким образом, музыкально-эстетическая культура является

важным стержнем в нравственно-эстетическом воспитании подрастающего

поколения. Она необходима каждому человеку, а не отдельно одаренным

людям. И особенно детям с недостатками слуха, приближая их к миру

слышащих.

Музыкальная деятельность слабослышащих учащихся средних

классов содействует совершенствованию образовательно-коррекционному

процессу школы, более полноценному развитию личности неслышащего

учащегося, их социальной адаптации и реабилитации.