ON ANNETTU HYVIÄ NUMEROITA

Perusopetuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten

arviointi 2007

Hannu-Pekka Lappalainen

Oppimistulosten arviointi 3/2008

OPETUSHALLITUS

© Opetushallitus

Taitto: Sirpa Ropponen

ISBN 978-952-13-3729-1 (nid.)ISBN 978-952-13-3730-7 (pdf)ISSN 1237-1831

Edita Prima Oy, Helsinki 2008

SISÄLTÖTIIVISTELMÄ ...................................................................................5SAMMANDRAG ...................................................................................9ABSTRACT .................................................................................13 1. ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT .........................................17 Arvioinnin suunnittelu ..................................................................17 Otokseen tulleet koulut ja oppilaat ................................................19 Arvioinnissa käytetyt tehtävät .......................................................20 Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palaute ................................22

2. OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA .....................25 Opettajien antamaa tietoa ...........................................................25 Oppilailta saatua tietoa .............................................................30 Opetuksen sisällöt ................................................................32 Kirjoittamisen työtapoja ........................................................34 Suulliseen viestintään harjaantuminen 5. ja 6. luokilla ..............34 Kirjaston käytön ja kirjojen lukemisen harrastus vapaa-aikana ...37 Oppilaiden käsityksiä ja asenteita ..........................................38

3.1. KESKEISET TULOKSET .................................................................41 Osaamisen yleistaso ...................................................................41 Alueellista tarkastelua .................................................................46 Koetulokset lääneittäin ja kuntaryhmittäin ................................46 Tyttöjen ja poikien koetulokset ......................................................48 Osaamisen taso 7. luokan alussa eri otoskouluissa .........................51 Koulujen erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti .................53

3.2. HELPOMPIA JA VAIKEAMPIA TEHTÄVIÄ ........................................54 Lukeminen, kirjallisuus ja tekstien tuntemus .....................................54 Kielentuntemus ..........................................................................56 Kirjoittaminen ............................................................................57

4. TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN ..........................63

5. OPPILAIDEN ARVOSANAT ..........................................................65 Väljät arvosanaluokat, erilaiset perusteet tytöille ja pojille ...............67 Arvosana ei näytä kirjoitustaitojen todellista tasoa .........................68 Eri kouluissa 7. luokan opintojaan aloittavien todistusarvosanat .......... eivät vastaa toisiaan ...................................................................69 Oppilaiden lähtötason erot 7. luokan alussa eri otoskouluissa ..........71 Keskeisiä havaintoja arvosanoista ................................................73

6. ONKO JOKIN MUUTTUNUT? ......................................................77 Tietojen tai taitojen taso ..............................................................77 Oppilaiden käsitykset oppiaineen opiskelusta ................................79 Arvosanat .................................................................................79 Lukemisen ja kirjoittamisen harjoittelusta .......................................80

7. TULOSTEN LUOTETTAVUUS ........................................................81 Opettajien kommentteja kokeesta ja osaamisen tasosta ...................82 Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana .............82 Osiot ja arvioinnin yhdenmukaisuus..............................................83

8. HAVAINTOJA JA KEHITTÄMISEHDOTUKSIA .................................87

9. LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA .......................................................91

5

TIIVISTELMÄOpetushallitus arvioi lokakuussa 2007 äidinkielen ja kirjallisuuden oppimis-tuloksia perusopetuksen 6. luokan suorittaneilta. Tiedot kerättiin ositetulla otannalla 130 suomenkielisestä peruskoulusta, jotka edustivat kattavasti eri läänejä ja kuntaryhmiä. Oppilaat poimittiin arviointiin kouluissa 7. vuosi- luokan opintonsa aloittaneista systemaattista tasaväliotantaa käyttäen. Otok-seen kuului 6 235 oppilasta, joista 3 130 poikaa ja 3 105 tyttöä. Samaan aikaan järjestettiin myös ruotsinkielisissä kouluissa vastaava arviointi, jonka tulokset raportoidaan erikseen.

Koe sisälsi monentyyppisiä tehtäviä lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen ja kirjoitustaitojen alalta. Hyviin tai kii-tettäviin tuloksiin pääsi 43 % otoksen oppilaista. Heikkoja suorituksia oli 10 %:lla oppilaista. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen taidot olivat heikot 7 %:lla, kielentuntemuksen tiedot ja taidot 10 %:lla ja kirjoitustaidot 34 %:lla oppilaista.

Osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin hyvää (62 % enimmäispisteistä), pojilla kohtalaista (49 %).1 Osaamisen taso oli suhteellisen samankaltainen koko maassa. Erot eri lääneissä kouluaan käyvien välillä olivat keskiarvo-tasolla suurimmillaan kahden prosenttiyksikön suuruiset. Eri otoskoulu-jen koepisteiden keskiarvot vaihtelivat 40–75 % maksimipisteistä, joten eri kouluissa 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintonsa aloittaneilla oli hyvin eritasoiset perustiedot ja -taidot. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen hallinnan tason suurena vaihteluna.

Lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävistä tytöt selviytyi-vät keskimäärin hyvin (ratkaisuprosentti 66), pojat tyydyttävästi (ratkaisu- prosentti 56). Tytöistä 65 % ja pojista 43 % pääsi hyviin tai kiitettäviin tuloksiin näissä tehtävissä.

Kielentuntemuksen hallinnan taso oli tytöillä hyvä (61 %), pojilla tyydyttävä (53 %). Kielentuntemuksen tehtävissä 58 % tytöistä ja 42 % pojista pääsi hyviin tai kiitettäviin tuloksiin.

Kirjoitustaitojen hallinta oli tytöillä keskimäärin tyydyttävää (57 %), pojilla välttävää (35 %). Tytöistä 51 %:lla ja pojista 22 %:lla oli hyvät tai kiitettävät kirjoitustaidot. Kirjoitustaitojen taso vaihteli huomattavasti kouluittain.

1 Tulosten tasoa kuvailtaessa tässä raportissa on pidetty kiitettävänä tasoa, johon keski-määrin ovat päässeet ne oppilaat, jotka ovat saaneet yli 70 % kokeen enimmäispistemää-rästä. Hyvänä on pidetty vastaavasti 61–70 %:n tasoa, tyydyttävänä 51–60 %:n, kohtalaise-na 41–50 %:n, välttävänä 31–40 %:n ja heikkona 30 %:n tai sitä alemman tason osaamista kokeen enimmäispistemäärästä laskettuna.

6

Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lainaaminen vapaa-ajan lukemista varten olivat yhteydessä hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioi-duilla oppiaineen osa-alueilla.

Kun oppilaat jaettiin neljään ryhmään vapaa-ajan lukuharrastuksen määrän perusteella, koetulos eniten lukeneiden ryhmässä oli tytöillä 11 prosent-tiyksikköä korkeampi kuin vähiten lukeneiden ryhmään kuuluneilla tytöillä. Pojilla vastaava ero oli 8 prosenttiyksikön suuruinen. Kun arviointiin osal-listuneet jaettiin vastaavasti neljään ryhmään sen perusteella, miten usein oppilaiden äidinkielen tunneilla oli käsitelty kielioppia, tyttöjen koetulos oli 9 prosenttiyksikköä korkeampi ja pojilla 12 prosenttiyksikköä korkeampi sellaisissa ryhmissä, jotka olivat kertomansa mukaan opiskelleet sanastoa, oikeinkirjoitusta ja kielioppia enemmän verrattuna ryhmään, joka kertoi saaneensa tällaista opetusta vähiten.

Koulukohtaisella kyselyllä selvitettiin opetusjärjestelyjä sekä oppilaiden käsityksiä opiskelustaan, äidinkielen taidoistaan ja oppiaineesta. Tytöistä 64 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista 36 %. Tytöistä 52 % oli sitä mieltä, että oppiaineessa oli ollut 5. ja 6. luokalla yleensä kiinnostavia tehtäviä – pojista 31 % oli samalla kannalla. Oppilai-den käsitykset oppiaineen hyödyllisyydestä arkielämän, opintojen ja tulevai-suuden kannalta olivat kielteisempiä kuin vastaavassa arvioinnissa vuonna 2002.

Todistusarvosanojen perusteella 75 % oppilaista oli saavuttanut 6. luokan päät-tövaiheessa hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot. Seitsemän-nen luokan äidinkielen opettajien arvion mukaan oppilaiden lähtötaso 7. luokan alussa oli yleensä ollut keskimäärin tyydyttävä.

Lukuvuositodistuksissa sovellettu arvosana-asteikko oli suppeampi kuin oppiaineen tietojen ja varsinkin kirjoitustaitojen hajonta arvioinnin perus-teella oli. Koko arvosanaskaalaa ei ollut riittävästi käytetty, sillä 90 % oppi-laista oli saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Yleisin arvosana 6. luo-kan lukuvuositodistuksessa oli ollut tytöillä 9, pojilla 8. Todistusarvosanat vastasivat yleensä kohtuullisesti (joskin kauttaaltaan korkeina) oppilaiden taitoja tekstin vastaanottamiseen liittyvien tehtävien osalta, mutta kirjoitus-taitojen osoittajina arvosanat olivat perusteettoman korkeita. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut juurikaan yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä oppitunneilla, joten puheviestinnän osuudella ei voida selittää oppilaiden arvosanojen korkeaa yleistasoa eikä niiden vaihtelevia antamiskäytäntöjä.

Arvosanoja oli annettu 6. luokan lukuvuositodistuksissa tytöille ja pojille eri perustein siten, että pojilta ei ollut edellytetty yleensä samantasoista osaamista kuin tytöiltä. Huolestuttava havainto oli myös se, että oppilaat olivat aloittaneet 7. luokan äidinkielen opintonsa eri kouluissa samoin arvo-sanoin, mutta huomattavan eritasoisin oppiaineen perustiedoin ja -taidoin.

7

Arvioinnin yhteydessä tehdyn toistomittauksen tulos vahvisti vuonna 2002 järjestetyn arvioinnin keskeisten tulosten pysyvyyden. Kirjoitustaitojen yleistaso ei ole kohentunut, eivätkä oppilaat ole juuri tottuneet luonnoste-lemaan äidinkielen opetuksen yhteydessä 5.–6. luokilla kirjoittamiaan teks-tejä. Äidinkieltä 5.–7. luokilla opettavien opettajien yhteistyö perusopetuk-sessa on edelleen vähäistä.

Arvioinnin perusteella esitetään oppiaineen opetuksen ja oppimateriaalien kehittämistä niin, että yhä useampi oppilas voisi pitää oppiainetta hyödyl-lisenä arkielämän ja jatko-opintojensa kannalta. Kirjoittamisen harjoitte-lua opetuksessa ja oppimateriaaleissa pitää tehostaa, ja Opetushallituksen tulee varata erillinen arvosana todistuksiin kirjoitustaitojen arvioimiseksi. Opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa tulee paneutua kirjoi-tuksen didaktiikkaan, oppiaineen oppilasarvioinnin käytäntöihin ja arvioin-nin oikeudenmukaisuuden ja yhdenvertaisuuden lisäämiseen. Opetushalli-tuksen lisäksi opetuksen järjestäjien on tarpeen ohjata ja seurata oppilas-arviointia nykyistä tehokkaammin.

Asiasanat: perusopetus, äidinkieli, oppimistulokset, arviointi, lukutaito, kielioppi, kirjallisuus, kirjoitustaito, oppilasarviointi, asenteet

9

SAMMANDRAG

Utbildningsstyrelsen utvärderade i oktober 2007 inlärningsresultaten i modersmål och litteratur bland elever som hade slutfört årskurs 6 i den grundläggande utbildningen. Uppgifterna samlades in med hjälp av stratifi erad sampling i 130 fi nskspråkiga grundskolor, som representerade olika län och kommungrupper. Eleverna plockades ut till utvärderingen genom systematisk sampling bland elever som hade inlett studierna i årskurs 7. I provet deltog 6 235 elever, av vilka 3 130 var pojkar och 3 105 fl ickor. Resultaten i motsvarande utvärdering i svenskspråkiga skolor behandlas i en separat rapport.

Provet innehöll uppgifter av många olika typer inom områdena läsning, litteratur och textkännedom samt språkkännedom och skrivande. Goda eller berömliga resultat nåddes av 43 % av eleverna i samplet. 10 % av eleverna fi ck underkänt (svagt) resultat. Färdigheterna i läsning, textkännedom och litteratur var svaga hos 7 % av eleverna, kunskaperna och färdigheterna i språkkännedom hos 10 % av eleverna och skrivfärdigheterna hos 34 % av eleverna.

Den allmänna kunskapsnivån1 var för fl ickornas del i medeltal god (62 % av det maximala antalet poäng), för pojkarnas del försvarlig (49 %). Nivån på kunnandet var tämligen likartad i olika delar av landet. Skillnaderna mellan resultaten i olika län var som störst två procentenheter. De enskilda sampelskolornas resultat varierade dock från 40 % till 75 % av det maximala antalet poäng. Baskunskaperna och -färdigheterna hos de elever som hade inlett studier i modersmål och litteratur i de olika skolorna i årskurs 7 varierade således betydligt. Skillnaderna mellan skolorna tog sig framför allt uttryck i en stor variationsbredd inom området skrivande.

Utvärderingsresultaten i läsning, litteratur och textkännedom var i genomsnitt goda (lösningsprocent 66) för fl ickornas del och nöjaktiga för pojkarnas del (lösningsprocent 56). 65 % av fl ickorna och 43 % av pojkarna uppnådde goda eller berömliga resultat i uppgifterna inom detta delområde.

Nivån inom området språkkännedom var god för fl ickorna (61 %) och nöjaktig för pojkarna (53 %). Uppgifterna i språkkännedom gav goda eller berömliga resultat för 58 % av fl ickorna och 42 % av pojkarna.

1 Med berömlig nivå avses i denna rapport den nivå som i genomsnitt har uppnåtts av de elever som fått över 70 % av det maximala antalet poäng i provet. Med god nivå avses på motsvarande sätt nivån 61–70 %, med nöjaktig nivån 51–60 %, med försvarlig nivån 41–50 %, med hjälplig nivån 31–40 % och med svag nivån 30 % eller mindre av det maximala antalet poäng i provet.

10

Flickorna fi ck i genomsnitt nöjaktiga resultat (57 %) i skrivande medan pojkarnas motsvarande färdigheter var hjälpliga (35 %). 51 % av fl ickorna och 22 % av pojkarna uppnådde goda eller berömliga resultat inom detta område. Nivån på skrivfärdigheterna varierade avsevärt från en skola till en annan.

Både aktiva studier i språkkännedom (ordförråd, rättskrivning och grammatik) under modersmålslektionerna och många boklån för läsning under fritiden korrelerade med ett gott resultat i provet.

När eleverna delades in i fyra grupper på basis av läsintresset under fritiden, var provresultaten för den grupp fl ickor som läste mest 11 procentenheter bättre än för de fl ickor som läste minst. Motsvarande skillnad för pojkarna var 8 procentenheter. När eleverna på motsvarande sätt delades upp i fyra grupper på basis av hur ofta språkkännedom hade behandlats under modersmålslektionerna, var fl ickornas provresultat 9 procentenheter bättre och pojkarnas 12 procentenheter bättre i de grupper som enligt egen utsago hade studerat rättskrivning, ordförråd och grammatik mest än i de grupper som sade sig ha fått minst av denna undervisning.

Med hjälp av skolvisa enkäter kartlades situationen beträffande undervisningsarrangemang och elevernas uppfattning om studierna, modersmålskunskaperna och läroämnet. 64 % av fl ickorna och 36 % av pojkarna uppgav sig gärna studera modersmål och litteratur. Av fl ickorna ansåg 52 % att uppgifterna i modersmål och litteratur i årskurserna 5 och 6 i allmänhet hade varit intressanta, en åsikt som delades av 31 % av pojkarna. Elevernas uppfattning om hur nyttigt ämnet är med tanke på vardagslivet, studier och framtiden var mer negativ än i motsvarande utvärdering år 2002.

På basis av betygsvitsorden hade 75 % av eleverna i slutet av klass 6 nått goda, berömliga eller utmärkta kunskaper och färdigheter i modersmålet (fi nska). Modersmålslärarna i årskurs 7 bedömde att utgångsnivån i början av årskurs 7 i genomsnitt brukar vara nöjaktig.

Den betygsskala som använts i läsårsbetygen var snäv i relation till hur modersmålsfärdigheterna varierade i utvärderingen. Hela vitsordsskalan hade inte använts i tillräckligt hög grad, eftersom 90 % av eleverna hade fått antingen vitsordet 7, 8 eller 9. Det vanligaste vitsordet för fl ickorna på betyget från klass 6 var 9, för pojkarna 8. Betygsvitsorden motsvarade i allmänhet något så när elevernas färdigheter i fråga om de uppgifter som mätte textmottagandet (även om de konsekvent var höga), men som utvisare av skrivfärdigheter var betygsvitsorden omotiverat höga. Elevernas vitsord hade i genomsnitt låg korrelation med hur ofta olika typer av muntlig kommunikation hade behandlats under lektionerna. Andelen muntlig

11

kommunikation kan således inte förklara den höga allmänna vitsordsnivån och den varierande praxis enligt vilken vitsorden ges.

Flickor och pojkar hade tilldelats vitsorden på läsårsbetygen i klass 6 på olika grunder. Samma kunskaper hade i allmänhet inte krävts av pojkarna som av fl ickorna. En oroväckande iakttagelse var även att det till de olika skolorna hade kommit elever med samma vitsord, men med stora skillnader i de grundläggande kunskaperna och färdigheterna i ämnet.

I den del av utvärderingen som byggde på tidigare mätningar bekräftades stabiliteten i fråga om de centrala resultaten i utvärderingen år 2002. Inte ens för skrivfärdigheternas del har den allmänna nivån stigit, och eleverna är inte heller vana vid att skriva utkast till sina texter i samband med modersmålsundervisningen i årskurserna 5–6. De lärare som undervisar i modersmålet i årskurserna 5–7 samarbetar fortfarande i låg grad med varandra.

På basis av utvärderingen föreslås att studierna och läromedlen utvecklas så, att allt fl er elever upplever ämnet som nyttigt med tanke på vardagslivet och fortsatta studier. Andelen effektiv övning av skriftlig uttrycksförmåga bör ökas i undervisningen och läromedlen, och Utbildningsstyrelsen bör reservera ett separat betygsvitsord för bedömningen av skrivfärdigheterna. Lärarutbildningen och fortbildningen bör fästa uppmärksamhet vid skrivpedagogik, betygssättning och förenhetligande av bedömningen. Både Utbildningsstyrelsen och utbildningsanordnarna bör ännu mer effektivt än tidigare handleda och följa upp elevbedömningen.

Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål, inlärningsresultat, utvärdering, läsfärdighet, grammatik, litteratur, skrivfärdighet, elevbedömning, attityder

13

ABSTRACT

National assessment of learning outcomes in mother tongue (Finnish) and literature, grade 7 in 2007

In October 2007, the Finnish National Board of Education assessed learning outcomes in mother tongue (Finnish) and literature after the pupils had fi nished their sixth grade of compulsory basic education. Data were collected through stratifi ed multiphase sampling from 130 Finnish-language basic schools representing a comprehensive cross-section of different provinces and types of municipalities. Pupils were selected to take part in the assessment from the schools’ 7th grades by using systematic sampling. A total of 6,235 pupils participated in the test, consisting of 3,130 boys and 3,105 girls.

The test included following elements: a variety of individual tasks in reading and literature; knowledge of vocabulary, language and basic concepts; and writing skills. Good or very good results were achieved by 43% of pupils, whereas 10 % of pupils obtained poor results. The skills in reading and literature were poor with 7% of pupils, while 10% had poor performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts and 34% in writing skills.

On average, the general level of competence1 was good (62% of the maximum score) among girls and moderate (49%) among boys. The competence levels were similar throughout the country. The variation of the average levels between regions was approximately two percentage points at most. The variation of scores between schools was from 40% to 75% of the maximum points, so pupils would begin their seventh-grade studies in mother tongue and literature with highly varying competence levels in different schools. The differences between schools were evident especially in the great variation of the command of writing skills.

On average, girls achieved good results in exercises concerning reading skills and literature (66% of the exercises solved correctly), while boys achieved satisfactory results (56%). 65% of the girls and 43% of the boys scored good or very good results in exercises related to reading skills and literature.

1 For the purposes of describing the results in this report, very good refers to the average level achieved by those pupils who received more than 70% of the maximum test score. Correspondingly, a good level refers to 61–70%, satisfactory to 51–60%, moderate to 41–50%, adequate to 31–40% and poor to 30% or lower level of competence calculated as a percent-age of the maximum test score.

14

Performance in knowledge of language, vocabulary and basic concepts was good (61%) among girls and satisfactory (53%) among boys. In these tasks on linguistic competence, 58% of girls and 42% of boys achieved good or very good results.

Writing skills were satisfactory (57%) on average among girls and adequate (35%) among boys. There were considerable variations in writing skills between schools. 51% of girls and 22% of boys had good or very good writing skills. The level of writing skills varied substantially between schools.

Extensive instruction in linguistic knowledge (vocabulary, orthography and grammar) in mother tongue classes, as well as borrowing books for leisure-time reading correlated positively with good results in all tested areas of the subject.

When pupils were divided into four groups according to their activeness in free-time reading, the test results of the girls in the group of avid readers were 11 percentage points higher than the results of the girls in the group of pupils who read the least. With boys, the difference was 8 percentage points. When the pupils were divided, in a similar manner, into four groups according to how often they had studied vocabulary, orthography and grammar in their class, the girls’ test results were 9 percentage points and the boys’ 12 percentage points higher among those pupils who reported having studied vocabulary and orthography more than those who reported having received least tuition in these areas.

School-specifi c surveys were used to explore teaching arrangements and pupils’ perceptions about their studies. 64% of girls reported enjoying mother tongue and literature, while the fi gure for boys was 36%. 52% of the girls found that the themes and exercises in fi fth and sixth grades had been generally interesting – an opinion shared by 31% of the boys. The pupils’ notions about how useful the subject would be for their daily lives, studies and futures, were more negative than in a similar study in 2002.

In the light of the marks on school reports, 75% had acquired good or very good skills in mother tongue by the end of the sixth grade. Mother tongue teachers of the seventh-graders have estimated that the initial level of their pupils has been satisfactory on average.

As the evaluation reveals, the scope of the marks in school reports is narrower than the variation in competence levels would give grounds for. The whole scope of the marking system had not been suffi ciently used, as 90% of students had been given 7, 8 or 9. The most common mark

15

given to girls fi nishing their sixth grade was 9 (very good), and to boys 8 (good). Although the marks in school reports were on the whole too high, they correlated reasonably well with pupils’ skills in tasks related to text comprehension, whereas in terms of writing skills, the marks were unfounded. There was hardly any connection between pupils’ marks and how frequently different themes of oral communication had been addressed in class, which means that neither the excessively high general level of marks nor the variable marking practices can be explained by the share of oral communication.

The marks in the school year reports in grade 6 have been given on different grounds to girls and boys: a lower performance level had been required of boys than girls. Another cause of worry was that pupils who came to the upper classes from different lower comprehensive schools may have had the same marks with clearly different knowledge and competence levels.

The follow-up measurement that was carried out as part of the assessment showed that the key results of the 2002 assessment were of permanent nature. The general level of writing skills has not improved and pupils have not become acquainted with the composition and drafting of the texts that they write as part of their mother tongue classes in grades 5-6. There is still little cooperation between those who teach mother tongue and literature in grades 5-7.

Based on the assessment, it is proposed that subject studies and teaching materials be developed in such a way that an increasing number of pupils perceive the subject to be useful in terms of their everyday lives and further studies. Effi cient practice in writing should be increased in instruction as well as in learning materials. The Finnish National Board of Education should reserve a separate mark in the school reports for the evaluation of pupils’ writing skills. Initial and continuing teacher training should address writing didactics, the subject’s marking practices and ways of increasing equality in assessment. Both the Finnish National Board of Education and local education providers should more effectively steer and monitor the use of the marking scale in pupil assessment.

Keywords: basic education, mother tongue and literature, learning outcomes, assessment, reading skills, grammar, literature, writing skills, pupil assessment and marking, attitudes

17

1. ARVIOINNIN SISÄLTÖ JA JÄRJESTELYT

Arvioinnin tarkoituksena oli saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaa-misen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla. Tehtävät laadittiin perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (1994, 2004) tavoittei-den mukaan. Arviointi oli luonteeltaan sekä summatiivinen että yläluok-kien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Tehtäväehdotuksia esikokeiltiin etukäteen 12 opettajan opetusryhmissä kaikkiaan 587 oppilaalla. Varsinaiseen arviointiin poimittiin mukaan koko maan kouluja edustava 130 suomenkielisen koulun otos, josta koetulok-set saatiin 6 235 oppilaalta. Otosoppilaita oli 10 % suomenkielistä yleis-opetusta saaneista 7. vuosiluokan aloittaneista oppilaista, keskimäärin 48 kustakin otoskoulusta.

Arvioinnin suunnitteluVuonna 2007 järjestetty äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi on osa kansallista koulutuksen arviointia, johon Opetushallitus osallistuu osana koulutuksen arviointiasiantuntijoiden verkostoa (Valtio-neuvoston asetus koulutuksen arvioinnista 150/20.2.2003). Arvioinnin tarkoituksena on saada luotettava yleiskuva oppiaineen osaamisen tasosta perusopetuksen 6. luokan suorittaneilla ja kerätä vertailutietoa viisi vuotta aikaisemmin järjestetyn vastaavan arvioinnin tulosten pysyvyydestä tai oppimistulosten ja oppilaiden asenteiden muutoksista. Tulosten avulla seurataan koulutuksen tasa-arvon toteutumista kiinnittämällä huomiota mm. alueellisiin näkökohtiin. Arviointien yleisohjeet on annettu julkai-sussa Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, jossa on määri-telty tehtäväsarjojen suunnittelun, otannan ja kokeiden toteutuksen ja koesuoritusten tarkistamisen periaatteet (Opetushallitus 1998a, 11–13). Aikaisemmin Opetushallitus on arvioinut perusopetuksen 6. vuosiluo-kan äidinkielen oppimistuloksia keväällä 2000, jolloin arvioinnin paino-piste oli oppilaiden kirjoitustaidoissa (Korkeakoski 2001). Syksyllä 2002 perusopetuksen ala- ja yläluokkien opintojen nivelvaiheessa järjestetyssä arvioinnissa tehtäviä oli lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuk-sen, kielentuntemuksen sekä kirjoittamisen alalta samaan tapaan kuin nyt järjestetyssä arvioinnissa (Lappalainen 2003).

Arvioitavana ollut oppilasikäluokka on opiskellut yhden lukuvuoden vuonna 2004 julkaistujen perusopetuksen opetussuunnitelman perustei-den mukaan ja viisi lukuvuotta vuoden 1994 opetussuunnitelman mukai-sesti. Tästä syystä tehtävien suunnittelussa käytettiin lähtökohtana valtaosin vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteita. Peruskoulun opetussuunni-telman perusteet on pohja, jota tulkiten, muokaten ja täydentäen paikalli-

18

set koulujen opetustyötä ohjaavat suunnitelmat on laadittu (Opetushallitus 1994). Oppiaineen sisältöjä ja painotuksia opetussuunnitelman perusteissa on eritelty kansallisten oppimistulosarviointien aikaisemmissa raporteissa (esim. Lappalainen 2003, 18–19). Kansallinen oppimistulosten arviointijär-jestelmä edellyttää, että arviointi kohdennetaan keskeisten tietojen ja taito-jen osaamiseen ja järjestetään eritasoisia tehtäviä käyttäen. Tehtävien suun-nittelussa ja arvioinnissa kiinnitetään erityistä huomiota siihen, että voidaan saada luotettavia ja vertailukelpoisia tuloksia. Tehtäväsarjat esitestataan harkinnanvaraisesti valituissa kouluissa. (Opetushallitus 1998a, 1998b.)

Arviointia suunnitelleeseen kaksikieliseen asiantuntijaryhmään kuuluivat lehtori Christian Ahlbom (Åbo Akademi), lehtori Liisa Arvonen (Sääksjär-ven koulu, Lempäälä), vs. professori Elina Harjunen (Helsingin yliopisto), lehtori Heli Hartikainen (Kimpisen koulu, Lappeenranta), opettaja Malin Höglund-Snellman, Oxhamns skola, Pietarsaari) sekä erikoissuunnittelija Chris Silverström ja opetusneuvos Hannu-Pekka Lappalainen Opetushalli-tuksesta. Asiantuntijaryhmä päätti, että oppilaiden koetehtävien laadinnassa lähdetään liikkeelle opetussuunnitelman perusteissa asetetuista tavoitteista ja että arviointi on luonteeltaan sekä summatiivinen että perusopetuksen yläluokkien opetuksen suunnittelun kannalta myös diagnostinen. Tehtävien laatijat olivat perehtyneet opetussuunnitelman perusteiden (1994 ja 2004) sekä oppimateriaalien lisäksi mm. Äidinkielen opettajain liiton, Opetushal-lituksen ja Luokanopettajaliiton julkaisemaan virikemateriaaliin (Lukujuttu 2001), jossa esitellään sekä lukemiseen, kirjallisuuteen ja kirjoittamiseen liittyviä että peruskieliopin ja oikeinkirjoituksen oppisisältöjä perusopetuk-sen eri luokka-asteilla. Arvioinnin yhteydessä päätettiin suunnitella ja esi-kokeilla tehtäviä myös käytettäväksi ikäryhmän oppimistulosten mahdolli-sen seuranta-arvioinnin tarpeisiin.

Kun arviointi järjestettiin alkusyksyllä 7. luokan alussa, sen laadinnassa voitiin ottaa huomioon mahdollisuus kokonaiskuvan saamiseen kuuden ensimmäisen peruskouluvuoden aikana opituista perustiedoista ja -taidoista. Samalla voitiin kerätä diagnostista informaatiota perusopetuksen 7.–9. vuo-siluokan opetusta ajatellen, jolloin aineenopetuksen käyttöön saataisiin ajantasaista luotettavaa tietoa koulukohtaisen suunnittelun perustaksi.

Arvioinnissa käytettävät tehtävät päätettiin laatia niin, että mukaan tuli sekä perustehtäviä että vaativampia kysymyksiä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen, kielentuntemuksen ja kirjoittamisen alalta. Tehtä-vien pohjana päätettiin käyttää erityyppisiä tekstejä, joita oppilaat lukevat ennen tehtäviin vastaamista. Eri osa-alueille laadittiin helppoja ja vaikeam-pia koetehtäviä niin, että kukin osio liittyi yhteen tai useampaan peruskou-lun opetussuunnitelman perusteiden tavoitelauseista. Arviointiin kuului myös koulua ja opetusta koskeva taustakysely, jolla kerättiin tietoja rehto-rilta ja opettajilta. Otosoppilailta kerättiin informaatiota mm. työskentely-tottumuksista ja opiskelumotivaatiosta.

19

Tehtäväesityksiä kokeiltiin lokakuussa 2006 kuudessa koulussa eri puolilla maata kaikkiaan 587 oppilaalla. Kokeilussa oli mukana 12:n opet-tajan luokkia. Opettajilta saatiin samalla kommentteja mm. koeajan riittä-vyydestä, vastausohjeista, tehtävien sisällöstä sekä avovastausten arviointi- kriteereistä.

Kokeilun ja osioanalyysin jälkeen valittiin parhaiten toimivat ja erottelu- kykyisimmät osiot lopulliseen kokeeseen, ja toteutuneen arvioinnin suomen- ja ruotsinkielisiin tehtäväsarjoihin otettiin riittävä määrä esikokeilussa hyvin toimineita yhteisiä tehtäviä. Esikokeilusta saatujen oppilaiden vastausten perusteella voitiin vielä tarkentaa yksittäisten avotehtävien arviointiohjeita.

Otokseen tulleet koulut ja oppilaatArviointi järjestettiin otantaperusteisena. Otantaa tehtäessä otettiin huomioon alueellisen edustavuuden lisäksi asutusrakenne ja kunta-ryhmä. Osituksessa perusjoukko (kaikki suomenkieliset 7. luokan ope-tusta antavat koulut ja niiden oppilaat) jaetaan osiin läänien ja kuntatyyp-pien mukaan. Tällöin joka läänistä saadaan mukaan erityyppisten kuntien kouluja ja oppilaita oikeassa suhteessa. Menettelyllä voidaan varmistaa, että otos edustaa luotettavasti kaikkia kouluja ja oppilaita. Otantaan tuli mukaan keskimäärin joka kuudes niistä suomenkielisistä kouluista, joissa annettiin 7. vuosiluokan opetusta.

Maan peruskoulujen 7. luokilla oli 65 566 oppilasta lukuvuonna 2007–2008. Suomenkielisessä 7. vuosiluokan yleisopetuksessa oli 20.9.2007 kaikkiaan 61 284 oppilasta (Peruskoulun oppilaat 2007)1.

Kansallisen arvioinnin piiriin tulleet oppilaat valittiin otoskouluissa syste-maattista tasaväliotantaa käyttäen. Kouluista, joiden 7. luokkien oppilas-määrä oli korkeitaan 70, otettiin mukaan kaikki 7. luokan oppilaat. Mikäli oppilaita oli 71–150, otettiin mukaan joka toinen 7.-luokkalainen. Mikäli 7. luokilla oli yli 150 oppilasta, otantaan poimittiin 7.-luokkalaisista tasavälein joka kolmas kaikista koulun 7.-luokkalaisista tehdyn aakkosellisen luette-lon perusteella. Otannan ulkopuolelle jätettiin mukautetun opetussuunni-telman mukaan opiskelevat sekä ne, jotka eivät opiskelleet suomea äidin-kielenä tai jotka pitkäaikaisen sairautensa tai vammansa vuoksi eivät voi-neet osallistua kokeeseen.

Otoksen lisäksi kaikkiaan 6 738 oppilaalle toimitettiin koetehtäviä koulun tai kunnan järjestämään paikalliseen oppimistulosarviointiin, joten kokeen teki kaikkiaan 21 % suomenkielisestä yleisopetuksessa opiskelevasta ikä-luokasta.

1 Lähdetiedot: www.stat.fi /til/pop/2007. Haettu 11.12.2007

20

Tämän raportin analyysit ja tulokset perustuvat koulujen otosoppilaiden koesuorituksiin. Suunniteltuun otokseen kuului 6 575 oppilasta, keskimää-rin 51 oppilasta kustakin koulusta. Osa otosoppilaista oli poissa koulusta koepäivänä tai teki vain osan kokeen tehtävistä. Lisäksi joidenkin oppilaiden koesuorituksia ei ollut arvioitu koulussa, tai vastauslomakkeet oli täytetty puutteellisesti. Vastauskato jakautui satunnaisesti eikä vinouttanut arvioin-nin tuloksia. Toteutunut otoskoko kouluittain oli keskimäärin 48 oppilasta (vaihteluväli 6–87).2 Pisteitetyt koetulokset saatiin 95 %:lta eli 6 235 oppi-laalta (3 130 poikaa, 3 105 tyttöä).

Taulukko 1. Otoskoulujen ja -oppilaiden jakauma.

Lääni Perusjoukko Otos Otosoppilaita perus- joukosta %

kouluja % oppilaita % kouluja % oppilaita %

Etelä-Suomen 242 34 24 567 40 43 34 2 277 37 9Länsi-Suomen 257 36 21 133 35 45 35 2 248 36 11Itä-Suomen 96 13 6 862 11 17 13 687 11 10Oulun 80 11 6 312 10 15 12 690 11 11Lapin 45 6 2 410 4 8 6 333 5 14Yhteensä 720 100 61 284 100 128 100 6 234 10 10

Arvioinnissa käytetyt tehtävätKokeen tehtävät liittyivät lukemiseen ja kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen, kielentuntemukseen sekä kirjoitustaitoihin. Kokeen rakenne oli samankaltainen kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa vuonna 2002 (Lappalainen 2003). Koska huomattava osa tehtäviä oli ollut mukana myös mainitussa arvioinnissa syksyllä 2002, tarjoutui mahdollisuus seurata oppi-laiden taitojen mahdollista muuttumista samoilla oppiaineen osa-alueilla. Monipuolisen tiedon saamiseksi arvioinnissa käytettiin kahta vaikeustasol-taan samantasoista tehtäväsarjaa. Toisen tehtäväsarjan osioista huomattava osa oli samoja tehtäviä, joita oli käytetty vuoden 2002 vastaavassa arviointi-kokeessa.

2 Yhden hallinnollisesti yhtenäisen, kolmella eri paikkakunnalla toimivan oppilaitoksen tuloksia on tarkasteltu erillisinä kolmen toimipisteen tuloksina.

21

Arvioinnin kahdessa tehtäväsarjassa oli yhteensä 81 tehtävää, joista osa oli yhteisiä.3 Joka toisen koulun oppilaat vastasivat A-tehtäväsarjaan, joka toisen koulun oppilaat tekivät B-tehtävät. Kummankin tehtäväsarjan enim-mäispistemäärä oli 60 pistettä, joista 30 (toisessa tehtäväsarjassa 28) pistettä kertyi opettajien arvioimien avovastausten perusteella ja 30 (toisessa tehtä-väsarjassa 32) monivalintatehtävistä.

Kummankin tehtäväsarjan kaikilla osa-alueilla oli sekä helpompia että vaikeampia tehtäviä. Arvioinnissa käytettyjen osioiden vaikeustaso jakautui kaikkiaan niin, että osioista 3 % oli erittäin vaikeita (ratkaisuosuus korkein-taan 20 %), 13 % melko vaikeita (ratkaisuosuus 21–40), 41 % keskitasoa (ratkaisuosuus 41–60), 39 % melko helppoja (61–80) ja 4 % erittäin help-poja (ratkaisuosuus yli 80 %).

Tehtäväsarjojen kokonaispisteistä noin 40 % kertyi lukemisen, kirjallisuu-den ja tekstien tuntemuksen tehtävistä, 30 % kielentuntemuksen ja 30 % kirjoitustehtävistä. Osa-alueiden painotukset kummassakin tehtäväsarjassa olivat samankaltaiset.

Arvioinnin tekstivihkoon sisältyi näytteitä runoteksteistä, kuvia, kauno-kirjallista ja asiaproosaa sekä lehti- ja dokumenttitekstiä. Valikoimaan kuului kertovia ja kuvailevia, informatiivisia, ohjaavia ja raportoivia teks-tejä.4 Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osiot liittyi-vät mm. kaunokirjallisiin, asia- ja säädösteksteihin, joita oppilaat lukivat ennen koetta arvioinnin tekstivihosta. Lukemisen, kirjallisuuden ja teks-tien tuntemuksen osiot liittyivät tekstien yleiseen ymmärtämiseen ja tie-don löytämiseen (22 %), päättelevään tai arvioivaan lukutaitoon (25 %), kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen (29 %) sekä kirjaston käyttöön ja tiedon hakemiseen tietoverkosta tai hakuteoksista (24 %). Tehtäviin sisäl-tyi mm. tekstilajin tuntemista, juonen tai kertojan tunnistamista, yksin-kertaisten taulukkojen lukemista, erilaisten tekstien vertailua tai niiden sisällön, kerrontarakenteen tai kielen havainnointia.

Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osioiden pisteistä 52 % kertyi sanaston (mm. vihannes, mainos, kielikuva) ja sanaluokkien tuntemuksesta, 7 % lauseita koskevasta tietämyksestä ja 41 % kielen, kirjallisuuden ja viestinnän perus-termien (mm. genetiivi, yleiskieli, uutinen, päähenkilö, miljöö) tuntemuk-seen liittyvistä tehtävistä.

3 Yhteensä 97 erillistä osiota, joista 12 kummankin tehtäväsarjan yhteisiä. 4 Kokeen aineistoissa oli julkaistu Bo Carpelanin runo kokoelmasta Taivaan maalari, Kaarina Helakisan suomennoksena, Eila Kivikk’ahon runo kokoelmasta Ruusukvartsi, Heli Laaksosen runo kokoelmasta Pulu uis, Edwin Morganin runo valikoimasta Maailman runosydän, näytteitä Veikko Huovisen teoksesta Puukansan tarina, Eeva Joenpellon ro-maanista Ralli, Timo Parvelan romaanista Poika sekä M. F. Rendmarkin artikkelista Siirto-maa-ajan muisto – Aarrelaiva (Tieteen Kuvalehti), Helsingin kaupungin järjestyssäännöstä sekä kaupunginkirjaston käyttösäännöistä ja Kallion kirjaston Internet-kotisivuilta. Lisäksi koeaineistoissa oli näytteitä sanoma- ja aikakauslehtien levikkitietoja esittelevistä taulu-koista Levikintarkastus Oy:n verkkosivuilta sekä lyhyt nuortenlehden neuvontapalstalta mukailtu kirjoitus.

22

Kirjoitustaitoa arvioitiin kaikkiaan 19 piirteen osalta oppilaiden laatimien lyhyiden tekstien (toisessa kokeessa kolmen, toisessa neljän tekstin) perus-teella. Tehtävät edellyttivät sekä valmiin tekstin viimeistelytaitoja että uudel-leen jäsentämistä. Yhtenä kirjoitustehtävänä oli lyhyen kirjeen (toisessa tehtäväsarjassa runon) laadinta tekstivihossa julkaistun tekstin pohjalta. Kir-jeestä arvioitiin mm. sisällön asianmukaisuutta, vastaanottajan huomioon ottamista sanaston ja tyylin valinnassa sekä tekstin lauserakenteita ja oikein-kirjoitusta. Toinen kirjoitustehtävä liittyi virke- ja lauserajojen hahmottami-seen ja oikeinkirjoituksen vakiintuneiden käytäntöjen tuntemukseen: muuta-man virkkeen mittainen teksti piti viimeistellä tekemällä tarvittavat muutok-set. Kolmas kirjoitustehtävä liittyi luettuun tekstiin, jonka pohjalta piti tehdä perusteltuja päätelmiä. Oppilasta kehotettiin laatimaan 1–3 rivin vastaus, jossa käytettäisiin kokonaisia virkkeitä (päälauseen lisäksi tarvittaessa myös sivulauseita). Kirjoitustaitoina tästä vastauksesta arvioitiin mm. kirjoitetun vastauksen kielimuotoa, lauserakennetta sekä virkkeen alkukirjaimen ja väli-merkkien käyttöä.

Kokeen toteutus kouluissa, pisteitys ja palauteEnnakkotieto arvioinnin laajuudesta ja aikataulusta annettiin opettajien ja koulujen tiedoksi marraskuussa 2006. Äidinkielen opettajille arvioinnista tiedotettiin helmikuussa 2007 Virke-lehden välityksellä. Otoskouluille tie-dotettiin arvioinnista maaliskuussa 2007, jolloin rehtorit saivat myös koulu-kohtaisen taustakyselylomakkeen. Viikkoa ennen koepäivää kouluille toimi-tettiin koeaineisto (teksti- ja tehtävävihot sekä vastauslomakkeet ja kokeen toteutusohjeet). Samassa yhteydessä opettajat saivat koetehtävien pisteitys-ohjeet sekä erilliset taustakyselylomakkeet.

Arviointi järjestettiin tiistaina 2.10.2007 rehtorien saamien järjestely- ja valvontaohjeiden mukaisesti. Opetushallituksen edustajat vierailivat muu-tamissa otoskouluissa seuraamassa kokeen järjestelyjä ja toteutusta. Arvi-oinnin ensimmäisen koetunnin aikana oppilaat lukivat kokeen tekstivi-hon aineistoa ja vastasivat taustakysymyksiin. Väli- tai ruokatunnin jälkeen oppilaat vastasivat varsinaisiin koetehtäviin 75 minuutin aikana, minkä jäl-keen heillä oli vielä 15 minuuttia aikaa siirtää vastausvalintojaan erilliselle vastauslomakkeelle. Vastattaessa oli käytössä myös tekstivihko. Valtaosassa otoskouluja koe järjestettiin niin, että otosoppilaat olivat vastanneet arvi-oinnin tehtäviin 13.30:een mennessä. Koeaikaan liittyvistä järjestelyistä raportoitiin vähäisiä puutteita kahdesta koulusta, mutta näissäkin oppilaat olivat ennättäneet vastata kaikkiin koetehtäviin.

Kokeen jälkeen äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat tarkastivat koeaineis-tot ja arvioivat otosoppilaiden avovastaukset. Tähän oli varattu aikaa kolme viikkoa. Vastausten tarkastuksen yhteydessä opettajat saivat samalla tiedon yksittäisten oppilaiden tuloksista.

23

Koulun otosoppilaiden koeaineistot palautettiin Opetushallitukseen, joka toimitti rehtoreille ja opetuksen järjestäjälle koulukohtaisen vertailupalaut-teen joulukuussa 2007. Pikapalautteen tarkoituksena on auttaa oppiaineen opettajia, rehtoria ja opetuksen järjestäjää kehittämään koulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta sekä virittää keskustelua oppilaiden asenteista, opetuksen ja opetussuunnitelman painopistealueista sekä oppilasarvioin-nin yhdenvertaisuudesta. Kouluille toimitettu palaute perustui tarkista-mattomaan aineistoon. Kansallisen arvioinnin yhteydessä ei muodostunut yksittäisten koulujen arviointitietoja kuvaavia asiakirjoja – suuressa osassa otoskouluja arvioinnin piiriin tuli vain määräosa oppilasikäluokasta.

Opetushallitukseen saapuneet koeaineistot tarkastettiin ja määräosa joka koulun oppilaiden avovastauksista arvioitiin uudelleen talvella 2007–2008. Raportin 7. luvussa esitellään sensoroinnin yhteydessä tehtyjä havaintoja.

Arvioinnin suunnittelu, toteutus, analyysi ja raportointi on edellyttänyt laajan verkoston yhteistyötä. Hankkeen onnistuminen on vaatinut koeteh-täviä esikokeilleiden ja toteuttaneiden opettajien ja otoskoulujen rehto-rien ja äidinkielen opettajien työpanoksen lisäksi monien mukana ollei-den aktiivista osallistumista. Tämän raportin julkaiseminen ei olisi ollut mahdollista ilman tutkimussihteeri Mari Huhtasen, tutkimussihteeri Tuija Koskelan, julkaisusihteeri Sirpa Ropposen ja erikoissuunnittelija Chris Silverströmin työpanosta. Erikoistutkija Jari Metsämuuronen on mene-telmäasiantuntijana vastannut myös tehtäväsarjojen tulosten vertaistami-sesta ankkuritehtävien avulla. Korkeakouluharjoittelijat Matti Ahvenus ja Kaisa Vilhula ovat olleet suureksi avuksi laajan koeaineiston käsittelyssä sekä vastausten erittelyssä, pisteityksessä ja kuvailussa.

25

2. OPETUSTA JA OPPILAITA KOSKEVAA TAUSTATIETOA

Seitsemännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintojaan aloittanei-den tieto- ja taitotaso on ollut aineenopettajien käsityksen mukaan keski-määrin tyydyttävä vuosina 2005–2007. Aineenopettajien arvion mukaan 6. luokan päättäneillä vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot, kuuntelun ja puhu-misen taidot, lukutekniikka ja muut lukemisen taidot ovat yleensä hieman paremmin kehittyneet, kun taas kieltä koskeva tietämys, lasten ja nuor-ten kirjallisuuden tuntemus, kiinnostus kielen ilmiöitä kohtaan ja valmius tekstien ja kielen ilmaisuvarojen tutkimiseen eivät yleensä ole olleet yhtä hyvää tasoa.

Oppilaiden 6. luokan lukuvuositodistusten arvosanojen perusteella 75 % kaikista oppilaista olisi saavuttanut ala-asteen päättövaiheessa hyvät, kiitet-tävät tai erinomaiset äidinkielen taidot.

Suurelle osalle oppilaita (66 %) oli 5.–6. luokkien opintojen perusteella muodostunut myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä. Käsitykset eivät olleet yhtä myönteisiä kuin vuonna 2002. Tytöistä 64 % kertoi opis-kelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista vain 36 %. Tytöistä 52 % oli sitä mieltä, että oppiaineessa on yleensä ollut kiinnostavia tehtä-viä, pojista 31 % oli samalla kannalla.

Seitsemättä luokkaa opettavista opettajista 87 % kertoi tehneensä hyvin vähän tai ei lainkaan yhteistyötä perusopetuksen 5.–6. luokille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa.

Opettajien antamaa tietoaArviointia kouluissaan järjestämässä olleet opettajat vastasivat kyselyihin, joista saatiin mm. oppiaineen opiskelun keskeisten sisältöjen toteutumiseen liittyvää tietoa. Kysymyksiin vastasi 231 opettajaa kaikkiaan 123 koulusta (95 % otoskouluista).

Otoskoulujen opettajien käsityksen mukaan 7. luokan alussa pidetty koe oli kokonaisuudessaan oppilaille helppo (2 %), sopiva (49 %), vaikea (45 %) tai erittäin vaikea (4 %). Kokeen tehtävät vastasivat opettajien mie-lestä opetussuunnitelman tavoitteita huonosti (3 %), kohtuullisesti (47 %), hyvin tai erittäin hyvin (50 %). Tehtävät sopivat vaikeustasoltaan 7. luokan alkuun opettajien käsityksen mukaan huonosti tai erittäin huonosti (15 %), kohtuullisesti (52 %), hyvin tai erittäin hyvin (33 %).

26

Opettajat olivat tehneet lukuvuonna 2006–2007 yhteistyötä perusopetuk-sen 5.–6.-luokkalaisille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa ei lain-kaan (55 %), hyvin vähän (32 %), jonkin verran (11 %), paljon tai erittäin paljon (2 %). Tilanne on tässä suhteessa samankaltainen kuin viisi vuotta aikaisemmin (Lappalainen 2003, 27).

Opettajat esittivät myös havaintojaan 7. luokan opetukseen vuosina 2005–2007 tulleiden oppilaiden taitotasosta opetussuunnitelman perusteissa (1994) mainituilla oppiaineen keskeisillä osa-alueilla. Tätä tietoa kysyt-tiin joka toisesta otoskoulusta (64 koulusta). Vastauksia saatiin 61 kou-lusta 126 opettajalta. Yleensä tieto- ja taitotaso arvioitiin keskimäärin tyydyttäväksi. Muita alueita hieman paremmin oppilaat hallitsevat opetta-jien arvion mukaan vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja, kuuntelun ja puhu-misen taitoja sekä lukemisen taitoja. Oppilaiden vuorovaikutus- ja yhteis-työtaidot arvioitiin hyväksi tai kiitettäväksi 66 %:ssa opettajien vastauksista, lukutekniikka ja muut lukemisen taidot vastaavasti 48 %:ssa.

Yleistä osaamisen tasoa hieman heikompaa 6. luokan päättäneillä oppilailla on opettajien käsityksen mukaan valmius tekstien ja kielen ilmaisuvarojen tutkimiseen, lasten ja nuorten kirjallisuuden tuntemus, kiinnostus kielen ilmiöitä kohtaan ja kieltä koskeva tietämys.

Huomattava osa oppilaista hallitsee eräiden oppiaineen osa-alueiden tavoit-teita enintään kohtalaisesti. Joka kolmanteen tai neljänteen kouluun oppi-laat ovat tulleet opettajien käsityksen mukaan sellaisina, että heillä on vain korkeintaan kohtalaiset perustiedot suomen kielen vaihtelusta eri viestintä-tilanteissa. Yhtä usein oppilaiden kiinnostus kielen ilmiöitä kohtaan, lasten ja nuorten kirjallisuuden tuntemus sekä valmius tekstien ja kielen ilmaisu-varojen tutkimiseen on jäänyt kehittymättä tyydyttävälle tasolle.

27

Kuvio 1. Opettajien arvio oppilaiden taitotasosta 7. luokan alussa.

28

Joka toisen (66) otoskoulun opettajilta kysyttiin erikseen kirjoitustehtävistä, joita 7.–9.luokilla oli ollut lukuvuonna 2006–2007 äidinkielen ja kirjal-lisuuden opiskelun yhteydessä. Neljä viidesosaa (82 %) kouluista vastasi kyselyyn. Tarkasteluun otettiin mukaan sellaiset kirjoitustehtävät, joista oppilas oli saanut arvosanan tai suoritusmerkinnän, minkä opettaja oli tal-lentanut tiedokseen. Vastausten perusteella 7. luokalla kirjoitetaan yleisim-min kertomuksia tai tarinoita, kirja-, näytelmä- tai elokuva-arviointeja sekä novelleja, kuvauksia tai muita kaunokirjallisia tekstejä. Samoja tekstilajeja harjoitellaan eniten myös 8. luokalla, jossa kirjoitetaan toisinaan myös kan-taa ottavia tai pohdiskelevia tekstejä. Päättöluokalla lisäksi tulevat mukaan raportit tms. jostakin aiheesta laaditut asiatekstit sekä puheiden tai esitelmien tekstit.

Peruskoulun yläluokkien aikana otoskoulujen oppilaat olivat saaneet harjoitusta etenkin kertomusten tai tarinoiden, kirja-, näytelmä- tai elo-kuva-arvioiden sekä kaunokirjallisten tekstien kirjoittamiseen: näitä laadit-tiin keskimäärin 17 kertaa. Kantaa ottavia tai pohdiskelevia tekstejä tai jos-takin aiheesta laadittavia asiatekstejä kirjoitettiin yhteensä 6 kertaa. Vähi-ten totuteltiin verkossa käytävään opiskelukeskusteluun, virallisen kirjeen, hakemuksen, CV:n tai kokouspöytäkirjan laadintaan, runojen tai laulujen tekstien suomentamiseen tai tekemään haastatteluja koulu- tai paikallis-lehteen. Edes jotakin näistä työmuodoista harjoiteltiin yläluokkien aikana yhteensä keskimäärin 2 kertaa.

Seuraavassa kuviossa esitellään 7.–9. luokilla kirjoitettujen tekstien koko-naismäärää otoskouluissa keskimäärin (koulun keskiarvoina) lukuvuonna 2006–2007. Tiedot perustuvat äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien kir-jaamiin suoritusmerkintöihin. Opettajien ilmoittamat tekstilajien kirjoitta-mismäärät olivat samanlaisia perinteisissä yläasteen kouluissa ja sellaisissa kouluissa, joissa annettiin myös 5. ja 6. luokkien opetusta.

29

Mitä peruskoulun yläluokilla kirjoitetaan?Vastaukset 54 koulusta, 113 opettajaa

0,1

0,1

0,4

0,7

0,8

0,9

0,9

1,0

1,6

2,5

2,5

2,6

2,7

3,1

4,0

4,3

6,2

6,5

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0

runojen tai laulujen tekstiensuomentamista

puheenvuoroja verkossa käytäväänopiskelukeskusteluun

pöytäkirja kokouksesta

novellia, jatkotarinaa tai -romaaniapari- tai ryhmätyönä

haastattelu tai muita juttujakoulu- tai paikallislehteen

virallinen kirje, hakemus tai CV

satuja tai pakinoita

videon, kuunnelman tai näytelmänkäsikirjoitusta

sanelukirjoituksia tms. laajojaoikeinkirjoitustehtäviä

uutisia, lyhyitä raportteja,ohjeita tai tiedotteita

tiivistelmiä

raportti tms. asiateksti jostakinaiheesta

puheiden tai esitelmien tekstejä

kantaa ottavia tai pohdiskeleviatekstejä

novelleja, kuvauksia tai muitakaunokirjallisia tekstejä

kirja-, näytelmä- tai elokuva-arviointeja

kertomuksia tai tarinoita

lukupäiväkirja

Kuvio 2. Oppilaiden kirjoitustehtävät peruskoulun 7.–9. luokkien aikana (koulun keskiarvoina).

30

Yksittäiset opettajat (N = 24) täydensivät edellä esiteltyjä tietoja vielä maininnoilla runojen ja novellien kirjoittamisesta, tutkielman laadin-nasta, lehden toimittamisesta, tietotekniikan käyttämisestä tai esitysteknisen kirjoittamisen harjoittelusta. Työskentelytapojen kuvauksissa mainittiin kirjoituskilpailuihin osallistuminen, paikallisperinteen tallentaminen, elä-mäkerran kirjoittaminen, sarjakuviin liittyvä kirjoittaminen, projektipäi-väkirjojen pitäminen, näytelmän tekstien tai mainostekstien laadinta sekä koulun vuosikirjan laadintaan liittyvät kirjoitustehtävät. Täydentävät mai-ninnat eivät muuta kokonaiskuvaa harjoiteltavien kirjoitustaitojen jakau-masta, joka on samansuuntainen kuin aikaisempien arviointien yhteydessä oppilailta saatu tieto peruskoulun yläluokilla suosituista tekstilajeista (Lap-palainen 2004, 43–46; 2001, 38–40). Esimerkiksi verkossa käytävää opiske-lukeskustelua käytetään työmuotona edelleen erittäin vähän.

Koulujen välisen vaihtelun osuus tietyntyyppisten tekstien kirjoittamisen osalta (mm. lukupäiväkirja, sanelukirjoitukset tms. laajat oikeinkirjoitus-tehtävät, kirja-, näytelmä- tai elokuva-arvioinnit, tiivistelmät) oli huomat-tavan suurta, kun taas asiakirjoittamista (virallisia kirjeitä, hakemuksia tai kokouspöytäkirjoja) oli harjoiteltu opettajien vastausten perusteella vähän kaikissa kouluissa.

Opettajien välinen vaihtelu kirjoittamisen opetuksen osalta oli suurta mm. sen suhteen, minkä verran oppilaat olivat harjoitelleet haastattelujen tai muiden lehtitekstien, tiivistelmien, virallisen kirjeen, hakemuksen tai pöytäkirjan laadintaa tai missä määrin oli totuteltu kirjoittamaan pari- tai ryhmätyönä tai esimerkiksi kirjoittamaan puheenvuoroja verkossa käytävään opiskelu-keskusteluun. Yhtenäisimmin opettajat olivat kirjoituttaneet 7.–9. luokilla kertomuksia ja tarinoita, puheiden tai esitelmien tekstejä sekä kirja-, näy-telmä- tai elokuva-arviointeja.

Oppilailta saatua tietoa Otokseen kuuluneiden oppilaiden äidinkieli oli 97,5 %:lla suomi, 0,2 %:lla ruotsi ja 2,3 %:lla jokin muu kieli. Oppilaiden kotona puhuttiin yleensä vain suomea (95 %), 5 %:lla koti oli kaksikielinen.

Joka kuudes oppilas (18 %) kertoi saaneensa säännöllistä ohjausta (erityis-opetusta) luku- tai kirjoitusvaikeuksien vuoksi yhtenä tai kahtena vuotena, 2 % mainitsi saaneensa sitä kautta kouluajan. Tytöistä 15 %, pojista 25 % oli saanut tällaista erityisopetusta ainakin yhtenä kouluvuonna.

31

Oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana oli ollut otosoppilailla 6. luokan lukuvuositodistuksessa1 keskimäärin 8,10 (pojilla 7,76, tytöillä 8,45). Koko ikäluokan vastaavien arvosanojen keskiarvo sijoittuu 99 %:n todennä-köisyydellä välille 8,07–8,13 (pojilla 7,72–7,80, tytöillä 8,41–8,49). Arvosana-käytännössä ei ollut eroa vuoden 2002 tilanteeseen (Lappalainen 2003, 30).

Arvosana viisi oli ollut 0,3 %:lla oppilaista, arvosana kuusi 5 %:lla. Joka viidennen oppilaan arvosana oli ollut seitsemän, useamman kuin joka kolmannen (38 %) kahdeksan, joka kolmannen (33 %) yhdeksän. Arvosana kymmenen oli noin 4 %:lla. Arvosanoja on annettu keskittyneesti niin, että 90 % oppilaista on saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Tytöillä yleisin arvosana oli kiitettävä (9), pojilla hyvä (8). Kuudennen luokan keväällä annettujen arvosanojen perusteella 75 % oppilaista olisi saavuttanut ala-asteen päättövaiheessa hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkielen taidot.

Kuvio 3. Oppilaiden 6. luokan kevättodistukseen saamat äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat.

1 Opettajat tarkastivat oppilaiden antamat arvosanatiedot oppilaskorteilta tai oppilaiden saamista todistuksista.

32

Opetuksen sisällötJoka toisen otoskoulun oppilaita (n = 3 117) pyydettiin kertomaan 6. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla käsitellyistä asioista. Tekstien kirjoittamista (kertomuksia, aineita, tarinoita jne.), oppikirjan lukemista sekä kielentuntemuksen opetusta oli oppilaiden käsityksen mukaan ollut suhteellisen usein, kun taas erilaiseen puheviestintään totuttelua, drama-tisointeja, päivänavauksia, haastatteluja, mikrofonin, nauhurin tai video-kameran käytön harjoittelua sekä esimerkiksi tieto- ja sanakirjojen ja haku-teosten parissa työskentelyä oli ollut harvemmin (Kuvio 4).

Ainakin kahdella kolmasosalla oppilaista oli sellainen käsitys, että 6. luokan äidinkielen tunneilla oli ollut usein tai hyvin usein joko oppikirjan lukemista ja tehtäviä siitä tai tekstien kirjoittamista (kertomuksia, aineita, tarinoita, saneluja jne.) tai kielentuntemuksen opetusta (kielioppia, oikeinkirjoitusta, sanastoa). Joka kolmannella oppilaalla oli ollut usein tai hyvin usein kaunokir-jallisuuden lukemista.

Joka viidennellä oppilaalla oli ollut usein tai hyvin usein jotakin seuraavista: tietokoneen ja Internetin käyttöä, keskusteluja ja väittelyjä, selkeän äänen-käytön, kuuntelun ja puhumisen harjoituksia.

Joka kymmenes oppilas oli 6. luokan äidinkielen tunneilla työskennellyt usein tai hyvin usein sanoma- ja aikakauslehtien parissa tai ollut mukana dramati-soinneissa, nukketeatterissa tai näytelmissä (esimerkiksi joulunäytelmässä).

Vuoden 2002 tilanteeseen verrattuna kaunokirjallisuuden lukeminen oli lisääntynyt ja kielentuntemuksen (kieliopin, oikeinkirjoituksen, sanaston) opiskelu samoin kuin tieto- ja sanakirjojen ja hakuteosten parissa työsken-tely oli vähentynyt tilastollisesti merkitsevästi.2

2 Efektikoot (d) jäivät kuitenkin vähäisiksi (0,11–0,22).

33

Kuvio 4. Oppilaiden käsityksiä äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunneilla 6. luokalla käsitellyistä asioista. Kuviossa alimpana näkyvät oppisisällöt ovat niitä, joita oppilaiden vastauksissa mainit-tiin eniten äidinkielen tunneilla joskus, usein tai hyvin usein esillä olleiden sisältöjen ryhmissä.

34

Kirjoittamisen työtapojaJoka toisen otoskoulun oppilailta (n = 3 117) kysyttiin myös kirjoituksista, joita he olivat laatineet 5. ja 6. luokalla äidinkielen ja kirjallisuuden ope-tuksen yhteydessä. Opettaja oli edellyttänyt oppilaan kirjoittavan tekstiin ensin luonnoksen ja vasta sitten lopullisen version joka kerta (alle 3 %), joskus (21 %) tai harvoin (37 %) – 39 %:lta oppilaista ei ollut koskaan edel-lytetty tekstin luonnostelua ennen lopullisen version laadintaa. Kun oppi-laan 5.–6. luokilla kirjoittamia tekstejä on arvioitu, opettaja on merkinnyt teksteihin muutosehdotuksia (tai sellaisia kohtia, joita oppilaan tulisi kor-jata) joka kerta (8 %), useimmiten (20 %), silloin tällöin (37 %) tai melko harvoin (23 %) – 13 %:lle oppilaista ei ollut tehty muutosehdotuksia lain-kaan. Tilanne on säilynyt ennallaan vuoden 2002 tilanteeseen verrattuna (Lappalainen 2003, 34).

Eri otoskouluissa 7. luokan opintojaan aloittavien välillä tuli näkyville eroja siinä, missä määrin oppilaat olivat tottuneet 5. ja 6. luokan äidinkie-len ja kirjallisuuden opintojensa yhteydessä luonnostelemaan kirjoituk-siaan ennen lopullisten tekstien laatimista.

Suulliseen viestintään harjaantuminen 5. ja 6. luokillaJoka toisen otoskoulun oppilaita (n = 3 118) pyydettiin kertomaan, mil-laista suullisen viestinnän harjoittelua heillä oli ollut 5. ja 6. luokan äidinkie-len opintojen yhteydessä. Viestintää koskevien kysymysten avulla haluttiin saada näkyville erityyppisiä suullisen viestinnän harjoittelutilanteita ja työ-muotoja, joita puheviestintää opiskeltaessa oli käytetty. Vastauksista kaik-kiaan 21 kysymykseen kävi ilmi, kuinka usein oppilaat olivat olleet mukana erityyppisessä suullisen viestinnän harjoittelussa.

Pääkomponenttianalyysi3 toi näkyville viisi keskeistä harjoittelutyyppiä, joista näytelmäesitykset ja -harjoittelu kattoivat kolmasosan (31 %) vastausten vaihtelusta: Oppilaat olivat olleet mukana näytelmäesityksessä, joka oli esi-tetty koulun juhlissa tai tilaisuuksissa. He olivat saattaneet osallistua myös luokassa tai koulun kerhossa näytelmiin, draamaharjoituksiin, luettujen tekstien eläytyviin esityksiin tai rooliharjoituksiin. Oppilas oli myös voinut pitää esityksen yleisölle yhdessä jonkun toisen tai useampien kanssa.

Toinen pääkomponentti (yksilöesitykset) kattoi 7 % vastausten vaihtelusta: Oppilas oli pitänyt esityksen luokalle tai koko koululle. Hän oli saattanut kertoa tarinan tai tapauksen tai esittää tekstiä tai lausua runoa yleisölle. Oppilas oli ehkä toiminut luokan keskustelun puheenjohtajana tai osallis-tunut väittely- tai perustelukilpailuun tai tietokilpailuun yleisön edessä.

3 Analyysimenetelmän avulla saadaan kymmenien erillisten muuttujien antamaa tietoa tii-viimmäksi niin, että suuren muuttujajoukon vastauksista tulee näkyville yhteistä vaihtelua ja selkeitä ilmiöryhmiä.

35

Kolmas pääkomponentti (6 % vastausten vaihtelusta) liittyi keskustelutaitoihin, ryhmä- ja pariesityksiin. Keskustelut parityöskentelynä ja ryhmässä ja ryhmä-työn tulosten esittely olivat tähän ryhmään kuuluvia opiskelumuotoja.

Neljäs pääkomponentti (5 % vastausten vaihtelusta) liittyi viestinnän teknis-ten välineiden käyttöön totuttautumiseen. Harjoittelun muotoja olivat nau-hurille tai videolle tehnyt haastattelut, gallupkyselyt, kuunnelmat, elokuvat tai muut tallennetut esitykset sekä mikrofonin välityksellä pidetyt päivän- avaukset tai muut esitykset.

Viides pääkomponentti (5 % vastausten vaihtelusta) kuvasi viestintäesitysten seuraamista: oppilas oli käynyt luokan kanssa teatterissa tai elokuvissa tai nähnyt koulussa vierailuteatterin esityksen.

Pari- ja ryhmäkeskustelut ja -tehtävät sekä perinteiset näytelmä- ja yksilö-esitykset ovat olleet yleisimpiä harjoittelun muotoja, kun taas viestinnän teknisten välineiden käyttöön totuttautuminen on yleensä ollut erittäin vähäistä.

Yleensä tytöt kertoivat osallistuneensa kaikentyyppiseen harjoitteluun jonkin verran poikia enemmän. Tytöt mainitsivat osallistuneensa huomat-tavasti poikia useammin erilaisiin näytelmiin ja draamaharjoituksiin sekä päivänavausten pitämiseen, runon esittämiseen ja kirjan tekstin ääneen lukemiseen. Sen sijaan pojat olivat osallistuneet yhtä usein kuin tytötkin väittely- tai perustelukilpailuihin tai tietokilpailuihin sekä toimineet koko luokan keskustelun puheenjohtajana. Myös elokuvia ja vierailuteatterin esityksiä pojat ja tytöt raportoivat seuranneensa saman verran.

Oppilaiden lukuvuositodistuksen äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoilla ei yleensä ollut huomattavaa tilastollisesti merkitsevää yhteyttä suullisen viestinnän harjoittelun määrään. Suurimmillaankin (näytelmäesitysten ja -harjoittelun opiskelun osalta) korrelaatio jäi matalaksi (0,16) ja selitysosuus alle 3 %:iin. Jotkut harjoittelumuodot olivat olleet hieman useammin käytössä maaseu-dun kouluissa kaupunkikouluihin verrattuna. Tällaisia olivat mm. näytel-mäesitykset koulun juhlissa tai tilaisuuksissa, näytelmät tai draamaharjoi-tukset luokassa tai koulun kerhossa, väittely- tai perustelukilpailut luokassa tai koulussa sekä luokassa pidetyt luettujen tekstien eläytyvät esitykset tai rooliharjoitukset.

Seuraava kuvio havainnollistaa suullisen viestinnän opiskelun muoto-jen yleisyyttä. Eniten käytetyt harjoittelumuodot ovat kuviossa ylimpänä, vähiten käytetyt alimpana.

36

Kuvio 5. Oppilaiden käsityksiä suullisen viestinnän opiskelusta 5. ja 6. luokkien äidinkielen tun-neilla.

37

Kirjaston käytön ja kirjojen lukemisen harrastus vapaa-aikana

Tämän arvioinnin yhteydessä ei selvitetty verkkopohjaisen lukemisen eri puolia, joista on äskettäin kerätty tietoa kansainvälisen oppimistulosarvioin-nin (PISA) yhteydessä. Oppilaiden lukuharrastusta selvitettiin kysymällä, kuinka usein oppilas lainaa kirjoja koulun tai muusta kirjastosta vapaa-ajan lukemista varten. Erikseen kysyttiin, kuinka monta kirjaa (muita kuin oppi-kirjoja) oppilas lukee keskimäärin kuukausittain.

Oppilaat (N = 6 229) kertoivat lainaavansa kirjoja koulun kirjastosta tai muusta kirjastosta vapaa-ajan lukemista varten useita kertoja kuukaudessa (14 %), noin kerran kuukaudessa (28 %) tai muutaman kerran vuodessa (40 %). Oppilaista 18 % ei lainannut kirjoja koskaan tai lainasi tuskin kos-kaan. Kaupunkimaisissa kunnissa keskimäärin 30 % pojista ja 10 % tytöistä, taajama- ja maaseutukunnissa 25 % pojista ja 6 % tytöistä kuului viimeksi mainittuun ryhmään.

Vastaajista 42 % (kymmenen prosenttiyksikköä vähemmän kuin vuonna 2002) mainitsi lainaavansa kirjoja vähintään kerran kuukaudessa (pojista 24 %, tytöistä 60 %)4 . Vastaavat luvut olivat vuonna 2002 pojilla 4, tytöillä 16 prosenttiyksikköä korkeammat (Lappalainen 2003, 34). Lainaamisinto tytöillä näyttäisi vähentyneen maaseutu- ja taajamatyyppisissä kunnissa vielä enemmän kuin kaupunkimaisissa kunnissa.

Muita kuin oppikirjoja oppilaat ilmoittivat lukevansa vapaa-aikana keski-määrin kuukausittain ei yhtään (23 %), yhden kirjan (37 %), kaksi (18 %), kolme (10 %) tai neljä tai useampia kirjoja (12 %).

Oppilaiden lukuvuositodistuksen äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoilla oli tilastollisesti merkitsevä yhteys sekä kirjojen lainaamisen että vapaa-ajan lukuharrastuksen määrään (korrelaatiot 0,26–0,30, selitysosuus 7–9 %5 ).

_________________4 Kirjoja lainattiin vapaa-ajan lukemiseksi oppilaiden vastausten perusteella kaupunkimai-sissa kunnissa hieman harvemmin kuin muissa kuntaryhmissä.5 Kun oppilaan sukupuoli otetaan taustamuuttujana huomioon, osittaiskorrelaatiokertoi-met jäävät tasolle 0,16–0,18 (selitysosuus 2–3 %).

38

Oppilaiden käsityksiä ja asenteita

Oppilaat ottivat kantaa oppiaineen opiskelua ja taitojaan koskeviin väittä-miin, joilla selvitettiin heidän käsitystään mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoina ja heidän suhtautumistaan opiskeluun. Kysymykset pohjautuivat perusopetuksen arvioinneissa aikaisemmin käytettyihin asen-neskaaloihin. Viisitoista väitettä esitettiin satunnaisjärjestyksessä myöntei-siä ja kielteisiä lauseita vuorotellen. Oppilaat vastasivat asteikolla täysin eri mieltä - jonkin verran eri mieltä - kantani on epävarma tai minulla ei ole selvää käsitystä - jonkin verran samaa mieltä - täysin samaa mieltä. Asenneväittämistä muodostuneessa kokonaisuudessa osa väittämistä ilmaisi selvästi oppilaan käsityksen oppiaineen kiinnostavuudesta, osa taas kuvasi oppilaan käsitystä itsestään ja mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppijana. Osa liittyi siihen, miten hyödylliseksi oppilas oli kokenut oppiaineen opiskelun.

Kuvio 6 havainnollistaa tyttöjen ja poikien käsityksiä 5. ja 6. luokan äidin-kielen ja kirjallisuuden opiskelusta keskiarvoina eri väittämien osalta. Havainnollisuuden vuoksi kaikki asteikot siinä esitetään niin, että positiivi-luku ilmaisee myönteistä asennetta.6 Myös tähdellä merkittyjen väittämien vastausskaala esitetään käännettynä niin, että positiivinen lukuarvo ilmaisee aina myönteistä asennetta tai rakentavampaa vaihtoehtoa. Esimerkiksi väit-tämän 4 positiivinen tulos kuviossa merkitsee sitä, ettei äidinkieli ja kirjalli-suus yleensä ole tyttöjen mielestä ollut ikävystyttävä oppiaine.

__________6 Asennekyselyn alun perin viisiportainen skaala 1–5 on kuvioon muunnettu välille -2 – +2, jossa arvo 0 ilmaisee vaihtoehtoa Kantani on epävarma tai minulla ei ole selvää käsi-tystä.

39

Kuvio 6. Oppiaineen opiskeluun liittyviä oppilaiden käsityksiä.

40

Kun ensimmäiselle asenneulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneita viittä väittämää (5, 14, 6, 8 ja 4 kuviossa 6) tarkasteltiin yhdessä, havaittiin keski-arvotason pohjalta, että 43 %:lla oppilaista (tytöistä 56 %, pojista 31 %) oli myönteinen käsitys oppiaineen kiinnostavuudesta. Tilanne on pysynyt samankal-taisena kuin vuonna 2002.

Toiselle ulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneiden viiden väittämän (väittä-mät 13, 15, 7, 2 ja 9) keskiarvotason perusteella 66 %:lla oppilaista (tytöistä 74 %, pojista 59 %) oli myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä arki-elämän, opintojen ja tulevaisuuden kannalta. Erityisesti pojilla on jonkin verran kielteisempi käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä kuin samanikäi-sillä pojilla oli viisi vuotta sitten. Myös tyttöjen ryhmässä käsitykset ovat muuttuneet tilastollisesti merkitsevästi kielteisemmiksi. Oppiaineen opin-toja pitivät hyödyllisimpinä Etelä-Suomen läänin tytöt. Länsi-Suomen läänin pojat löysivät oppiaineen opiskelusta keskimäärin vähiten hyötyä arkielämän, opintojensa ja tulevaisuutensa kannalta.

Kolmannelle ulottuvuudelle selkeimmin sijoittuneiden viiden väittämän (10, 1, 3, 11 ja 12) keskiarvotason perusteella 62 %:lla oppilaista (tytöistä 68 %, pojista 56 %) oli myönteinen käsitys mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelussa. Tyttöjen käsitykset ovat tilastollisesti merkitsevästi myönteisemmät kuin tytöillä vuoden 2002 arvioinnissa oli.

Asenteiden tarkastelu toi kaiken kaikkiaan esille ilmeisiä eroja tyttöjen ja poikien käsityksissä. Tytöt ja pojat olivat eri mieltä varsinkin oppiaineen kiinnostavuudesta: erot olivat suurimmillaan väitteiden 14, 6, 5, 4 ja 8 (kuviossa 6) osalta. Tytöistä 64 % kertoi opiskelleensa mielellään äidinkieltä ja kirjallisuutta, pojista vain 36 %. Tytöistä 52 % oli sitä mieltä, että oppi-aineessa on 5. ja 6. luokan aikana yleensä ollut kiinnostavia tehtäviä, pojista 31 % oli samalla kannalla.

41

3.1. KESKEISET TULOKSET

Osaamisen yleistaso oli tyydyttävä (56 % enimmäispisteistä). Tyttöjen tiedot ja taidot olivat yleensä keskimäärin hyvää tasoa (62 %), pojilla taso jäi keskimäärin kohtalaiseksi (49 %).

Hyviin tai kiitettäviin tuloksiin pääsi 43 % oppilaista.

Heikkoja suorituksia oli 10 %:lla oppilaista. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tulokset olivat heikot 7 %:lla, kielentuntemus 10 %:lla ja kirjoitustaidot 34 %:lla oppilaista.

Osaaminen oli tasoltaan samankaltaista maan eri osissa. Joka läänissä oli tulokseltaan niin hyviä kuin heikompiakin kouluja. Alueelliset erot olivat pienet, mutta esiin tuli otoskoulujen välisiä eroja. Koulujen erot tulivat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen hallinnan tason suurena vaihteluna.

Osaamisen yleistasoOppilaat saivat keskimäärin 56 prosenttia (pojat 49, tytöt 62) kokeen enim-mäispistemäärästä. Yleistaso oli tyydyttävä.1

Niillä 297:llä kokeen tehneellä oppilaalla, jotka olivat ilmoittaneet kotinsa olevan kaksikielinen, osaamisen yleistaso oli keskimäärin neljä prosenttiyk-sikköä matalampi (52 %). Kaksikielisyydellä tarkoitettiin oppilaille esite-tyssä kyselyssä sitä, että oppilaan kotona puhuttiin muutakin kieltä kuin suomea.

–––––––––––––––––––––––1 Otoksesta saatuun tulokseen liittyy aina otoksen kokoon ja hajontaan perustuva virhe-marginaali. Mikäli kokeen olisi tehnyt koko ikäluokka, ratkaisuosuuksien keskiarvo olisi 99 %:n todennäköisyydellä sijoittunut välille 55–57 %. Tulosten yleistasoa sanallisesti ku-vattaessa on noudatettu samaa periaatetta ja samoja pisterajoja kuin 7. vuosiluokan alussa vuonna 2002 järjestetyssä äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arvioinnissa (Lap-palainen 2003, 47): Koetulokset on järjestetty seitsemään tasoltaan erilaiseen ryhmään, joista keskimmäisen tulostasoa kutsutaan tyydyttäväksi. Seuraavan, tuloksiltaan paremman ryhmän tulostasoa kutsutaan hyväksi jne. Arvioinnin kokeessa hyvänä pidetty tulos (rat-kaisuprosentti 61–70) ei siis tarkoita suoranaisesti samaa kuin oppiaineen oppilasarvioin-nissa käytetyn arvosanan 8 osaamisen taso, joka määräytyy opetussuunnitelman perusteiden antamien kuvausten (2. ja 5. vuosiluokalla) ja päättöarvioinnin kriteerien (9. lk.) mukaisesti.

42

Osaamisen taso oli keskimäärin 59 % (pojilla 53 %, tytöillä 65 %) sellai-silla oppilailla, jotka eivät olleet koskaan saaneet säännöllistä ohjausta (eri-tyisopetusta) luku- tai kirjoitusvaikeuksiin (N = 4 909). Oppilailla, jotka kertoivat saaneensa tällaista ohjausta yhtenä tai kahtena kouluvuotena (N = 1 121), osaamisen taso oli keskimäärin 44 % (pojilla 40 %, tytöillä 49 %). Taitotaso oli keskimäärin 35 % oppilailla, jotka olivat kautta koulu-aikansa saaneet erityisopetusta luku- tai kirjoitusvaikeuksiinsa (N = 118). Erityisopetuksesta huolimatta osaamisen taso jäi muiden oppilaiden tulok-siin verrattuna keskimäärin 16 prosenttiyksikköä alhaisemmaksi niillä, joilla oli ollut lukemisen tai kirjoittamisen vaikeuksia.

Kokeessa heikosti menestyneistä oppilaista 54 % ei ollut ilmoituksensa mukaan koskaan saanut säännöllistä ohjausta (erityisopetusta) luku- tai kirjoitusvaikeuksiensa vuoksi. Kaupunkimaisissa kunnissa tämä osuus oli 51 %, taajaan asutuissa kunnissa 57 % ja maaseutumaisissa kunnissa 55 %. Kokeessa heikosti menestyneistä 39 % oli saanut tällaista ohjausta yhtenä tai kahtena vuotena, 8 % kautta kouluajan.2

Taulukko 2. Kokeen kokonaispisteiden keskiarvot ja hajonnat suhteellisina osuuksina enimmäis-pisteistä.

Koealue Ka. Hajonta Ka. Hajonta Ka. Hajonta t-arvo(pojat/tytöt)

p* Tyttöjen ja poikien tulosten eroon liittyvän vaikutuksen koko d*

kaikki pojat tytöt

Koko koe 55,8 18,4 49,4 17,8 62,1 16,7 –29,0 < 0,001 0,74Lukeminen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemus

60,9 18,3 56,3 18,0 65,6 17,3 –20,7 < 0,001 0,52

Kielentuntemus 56,7 19,0 52,8 19,1 60,6 18,1 –16,6 < 0,001 0,42Kirjoittaminen 45,9 28,0 35,2 26,3 56,6 25,4 –32,5 < 0,001 0,82

* Taulukon sarake p ilmaisee sitä, että tyttöjen ja poikien koetulosten keskiarvojen ero voi johtua sattumasta alle 0,1 %:n todennäköisyydellä. Taulukon t-arvo osoittaa testisuu-reen arvon, joka on tullut esille eroa testattaessa. Vaikutuksen koko d ilmaisee, kuinka paljon poikien ja tyttöjen tulosten jakaumat limittyvät tai eroavat toisistaan. Luku osoit-taa vertailtujen ryhmien keskiarvojen erotuksen suhteutettuna ryhmien keskihajontaan. – Myöhemmin tässä raportissa kuvaillaan tulostasoja niin, että ratkaisuprosentit esitetään pyöristettyinä kokonaislukuina, mutta tulostasojen eroja laskettaessa desimaalit ovat olleet mukana.

________2 Kirjoitustehtävissä heikosti menestyneistä oppilasta 66 % ei ollut ilmoituksensa mu-kaan koskaan saanut säännöllistä ohjausta (erityisopetusta) kirjoittamisen tai lukemisen vaikeuksiin. Kaupunkimaisissa kunnissa vastaava osuus oli 65 %, taajaan asutuissa 70 % ja maaseutumaisissa kunnissa 66 %.

43

Tässä raportissa osaamisen yleistasoa kuvataan kummankin tehtäväsarjan avulla saadun yhteisen informaation perusteella, sillä tehtäväsarjojen vai-keustaso oli sekä A- että B-tehtäväsarjassa tilastollisesti testattuna keski-määrin sama.3 Mikäli kokeen olisi tehnyt koko ikäluokka, ratkaisuosuuk-sien keskiarvo A-tehtävissä olisi sijoittunut välille 55–56 %, B-tehtävissä vastaavasti 55–57 %. Eri kouluissa käytettyjen tehtäväsarjojen vaikeustaso vakioitiin ennen tulosten analyysia ja raportointia niin, että kouluille toimi-tettuun pikapalautteeseen voitiin liittää vertailutietoa kaikkien otoskoulujen tuloksista.

Kuvio 7. Kokonaispisteiden jakauma 6 235 oppilaan yhdistetyssä aineistossa.

––––––––––––3 Ratkaisuosuus A-tehtäväsarjassa (N = 3 118) oli keskimäärin 55,4 (hajonta 17,8), B-tehtäväsarjassa (N = 3 117) 56,1 (hajonta 18,9). Lukemisen tehtävien ratkaisuosuus A-sarjassa 60,9 (hajonta 18,1), B-sarjassa 61,0 (hajonta 18,4), kielentuntemuksen A-sarjassa 55,8 (hajonta 18,4), B-sarjassa 57,6 (hajonta 19,6), kirjoitustehtävien osalta A-sarjassa 47,7 (hajonta 27,7), B-sarjassa 44,0 (hajonta 28,1).

44

Lukemiseen sekä kirjallisuuteen ja tekstien tuntemukseen liittyvät tehtävät ilmen-tävät osaamisen alueita, joiden perustaidot oppilaat hallitsivat suhteellisen hyvin: osaamisen taso oli 61 %. Kirjoittamisen ja kielentuntemuksen hal-linta oli matalammalla tasolla kuin osaaminen lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä. Kirjoitustehtävissä osaamisen taso oli kes-kimäärin 46 %, kielentuntemuksen tehtävissä 57 % saavutettavissa olevasta enimmäispistemäärästä. Tyttöjen kirjoittamisen taidot arvioitiin keskimää-rin tyydyttäviksi, mutta poikien kirjoitustaitojen yleistaso osoittautui välttä-väksi. Vastausten hajonta kaikilla oppilailla oli pienempää lukemisen, kir-jallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä kuin kirjoittamisen ja kielen-tuntemuksen tehtävissä. Kirjoitustaidoissa tuli näkyville suurempaa hajon-taa kuin vuoden 2002 arvioinnin yhteydessä.4

Kuvio 8. Eri tehtävissä hyvin ja heikommin menestyneiden suhteellinen osuus.

––––––––––4 Hajonnan suhteellinen osuus keskiarvosta oli lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tunte-muksen osioissa 0,30, kielentuntemuksen tehtävissä 0,34 ja kirjoitustehtävissä 0,61.

45

Hyviin tai kiitettäviin tuloksiin5 pääsi yhteensä 43 % oppilaista.

Heikkoja koesuorituksia6 oli 10 %:lla oppilaista. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tulos oli heikko 7 %:lla, kielentuntemuksen osuus 10 %:lla ja kirjoitustaidot 34 %:lla oppilaista.

Kuvio 9 osoittaa, että kokeessa parhaiten menestyneellä neljäsosalla oppi-laista oli yleensä hyvä tai kiitettävä taso kaikilla osaamisalueilla. Kokeessa heikoimmin menestynyt neljäsosa oppilaista menestyi lukutaidon, kirjalli-suuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä keskimäärin välttävästi, mutta näiden oppilaiden kirjoitustaidot osoittautuivat keskimäärin heikoiksi. Heikoimman neljänneksen lähes 1 600 oppilaasta 48 %:lla oli paremmat kuin välttävät tekstin vastaanottamisen taidot, 39 %:lla kielentuntemus oli parempaa kuin välttävää, mutta vain 6 %:lla oli välttävää paremmat kirjoi-tustaidot.

Mitä hyvin ja heikommin menestyneet oppilaat osasivat?

Ylempänä kokeessa parhaiten menestyneen neljänneksen taitotaso keskimäärin,alempana samat tiedot kokeessa heikommin menestyneistä oppilaista

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Lukeminen, kirjallisuuden jatekstien tuntemus

Kielentuntemus Kirjoitustehtävät

Osa

amis

enta

so%

enim

mäi

spis

teis

tä

Kuvio 9. Kokeen tehneiden oppilaiden ylä- ja alaneljänneksen taitotaso keskimäärin eri osaamis-alueilla. Yläneljännekseen kuuluvat 1 530 oppilasta (433 poikaa, 1 097 tyttöä) ratkaisivat oikein kokeen enimmäispisteistä keskimäärin 79 %, alaneljännekseen kuuluvat 1 587 (1 182 poikaa, 405 tyttöä) keskimäärin 31 %.

-____________

5 Tällä tasolla oli saavutettu yli 60 % enimmäispistemäärästä.6 Koetulosta pidettiin heikkona, kun enimmäispistemäärästä oli saavutettu korkeintaan 30 %.

46

Alueellista tarkastelua

Koetulokset lääneittäin ja kuntaryhmittäin

Ratkaisuosuudet vaihtelivat lääneittäin 54,8–56,6, joten osaaminen oli kaikkiaan tasaista maan eri osissa (Taulukko 3) eikä tilastollisesti mer-kitseviä eroja tullut näkyviin. Kuntaryhmän mukaan tarkasteltuna erot olivat myös keskimäärin kahden prosenttiyksikön suuruisia (vaihteluväli 54,5–56,6). Kaupunkimaisten kuntien kouluissa opiskelevilla osaamisen taso kuitenkin oli tilastollisesti merkitsevästi korkeampi kuin taajama- ja maaseutumaisten kuntien koulujen oppilailla.

47

Taulukko 3. Koetulokset alueen ja oppilaan sukupuolen mukaan.

Oppilaita Ratkaisu-prosentti

Hajonta Ero maan keskiarvosta prosentti- yksikköä

KOKO KOE 6 235 55,8 18,4SUKUPUOLI pojat 3 130 49,4 17,8 –6,3 tytöt 3 105 62,1 16,7 +6,4

LÄÄNIEtelä-Suomi 2 277 56,6 18,8 +0,8 pojat 1 181 50,8 18,3 –5,0 tytöt 1 096 62,8 17,3 +7,0Länsi-Suomi 2 248 55,0 18,0 –0,7 pojat 1 105 48,1 17,2 –7,7 tytöt 1 143 61,8 16,1 +6,0Itä-Suomi 687 55,5 17,6 –0,2 pojat 346 48,4 17,1 –7,3 tytöt 341 62,7 15,0 +7,0Oulun lääni 690 56,2 18,6 +0,4 pojat 345 50,5 18,1 –5,2 tytöt 345 61,9 17,4 +6,1Lapin lääni 333 54,8 18,9 –1,0 pojat 153 49,1 18,4 –6,7 tytöt 180 59,7 18,0 +3,9

KUNTARYHMÄkaupunkimainen 3 390 56,6 18,5 +0,9 pojat 1 718 50,7 17,8 –5,1 tytöt 1 672 62,8 17,1 +7,0taajaan asuttu 1 173 54,9 18,3 –0,8 pojat 594 48,8 17,8 –7,0 tytöt 579 61,2 16,7 +5,5maaseutumainen 1 672 54,5 18,1 –1,2 pojat 818 47,4 17,6 –8,4 tytöt 854 61,4 15,7 +5,6

48

Tyttöjen ja poikien koetulokset

Tytöt menestyivät kauttaaltaan poikia paremmin; ero kaikilla osaamis-alueilla oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (Taulukko 2, s. 42). Tyttöjen kokeessa osoittama taitotaso oli keskimäärin 13 prosenttiyksikköä poikien taitotasoa korkeampi. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tun-temuksen tehtävissä tyttöjen ja poikien osaamistasojen ero oli keskimäärin 9, kielentuntemuksen tehtävissä 8 ja kirjoitustehtävissä 21 prosenttiyksikön suuruinen tyttöjen hyväksi.

Kuvio 10. Tyttöjen ja poikien taitotaso eri osa-alueilla keskimäärin.

49

Kuvio 11 havainnollistaa poikien kokeessa osoittamaa tieto- ja taitota-soa. Tyydyttävälle tai sitä paremmalle tasolle pojista on päässyt lukemisen, kirjallisuuden ja tekstitiedon tehtävissä 61 %, kielentuntemuksen tehtävissä 54 % ja kirjoitustaitojen osalta 28 %. Kirjoittaminen ja kielentuntemus ovat osaamisalueita, joita 6. luokan suorittaneet pojat hallitsevat heikoimmin.

Kuvio 11. Poikien taitotaso kokeessa.

50

Kuvio 12 havainnollistaa tyttöjen kokeessa osoittamaa tieto- ja taitota-soa. Tyydyttävälle tai sitä paremmalle tasolle tytöistä on päässyt lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä 79 %, kirjoitustehtävissä 60 % ja kielentuntemuksen tehtävissä 71 %. Kirjoittaminen on tyttöjenkin muita alueita jonkin verran heikommin hallitsema osaamisalue.

Kuvio 12. Tyttöjen taitotaso kokeessa.

51

Osaamisen taso 7. luokan alussa eri otoskouluissa

Eri otoskouluissa 7. luokan opintojaan aloittaneiden oppilaiden osaamisen taso vaihteli välillä 40–75 % maksimipisteistä. Useimmiten keskiarvotasona oli 50–61 % enimmäispisteistä (Kuvio 13).

Kuvio 13. Tehtävien keskimääräinen ratkaisutaso 130 otoskoulussa. Kuvio esittää koulujen oppilasotosten keskiarvoja.

Yksittäisten koulujen oppilasotosten väliset osaamisen tasoerot olivat suurimmillaan 35 prosenttiyksikköä. Koulujen ylimmän neljänneksen (taso 64 %) ja alimman neljänneksen (49 %) keskiarvotasojen ero oli 15 prosent-tiyksikköä. Todella heikkojen oppilaiden7 osuus yksittäisten otoskoulujen oppilaista vaihteli 0–34 %. Joka toisessa otoskoulussa oli näin heikoin tai-doin 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintoja aloittavia enintään 6 % otosoppilaista, mutta joka kuudennessa koulussa tilanne oli sellainen, että 7. luokan aloittaneista yli kymmenesosa kuului oppiaineen perustiedoiltaan ja -taidoiltaan näin heikon osaamisen ryhmään.

___________7 Todella heikkoina on pidetty oppilaita, joiden taitotaso on jäänyt alle puoleen kokeen mediaanitasosta eli korkeintaan 28 %:iin saavutettavissa olevista pisteistä. Heitä oli 7 % arviointiin osallistuneista oppilaista (pojista 11 %, tytöistä 3 %).

52

Koulujen välisen vaihtelun osuus oppilaiden koepistemäärien koko vaih-telusta oli 8 %. Koulujen välisen vaihtelun osuus pistemäärän kokonais-vaihtelusta lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä oli 6 %, kielentuntemuksen tehtävissä 7 % ja kirjoitustehtävissä 10 %. Kirjoi-tustehtävissä koulujen välisen vaihtelun osuus on hieman kasvanut viiden vuoden takaiseen tilanteeseen verrattuna.8

Otosoppilaista 64 % opiskeli sellaisissa kouluissa, joissa annettiin perus-opetusta vain 7.–9. luokille. Oppilasta 36 % opiskeli kouluissa, joissa oli joitakin alempiakin luokkia. Niissä otoskouluissa (N = 53), joissa annettiin opetusta myös perusopetuksen 5.–6. vuosiluokille, koulujen välisen vaih-telun osuus koepistemäärien vaihtelusta oli suurempaa (11 %) kuin sel-laisissa otoskouluissa, joissa oli vain 7.–9. luokkia (N = 77). Jälkimmäisen tyyppisissä oppilaitoksissa koulujen välisen vaihtelun osuus kokonaispis-teiden vaihtelusta oli 7 %. Ero saattaa osittain selittyä sillä, että oppilas- ikäluokat ovat erikokoisia eri koulutyypeissä. Kielentuntemuksen tehtä-vien vaihtelussa koulutyyppien ero tuli edelleen näkyviin suurempana kuin muiden osa-alueiden vaihtelussa. Keskiarvotasolla tulokset olivat kuitenkin kummassakin kouluryhmässä sekä osaamisen että oppilaiden asenteiden ja arvosanojen osalta samantasoisia.

__________8 Kun kouluun tulleiden oppilaiden 6. luokan lukuvuositodistusten äidinkielen arvosanat otetaan malliin mukaan kovariaatiksi, koulujen välisen vaihtelun osuus lukutaidon tehtävi-en tulosten vaihtelusta on 8 %, kielentuntemuksen tuloksista vastaavasti 9 % ja kirjoitus-tehtävien tulosten vaihtelusta 14 %. Tässä tarkastelussa, jossa oppilaiden saamat arvosanat ovat mukana mallissa, koulujen välisen vaihtelun osuus kokonaispisteiden vaihtelusta on 13 %.

53

Koulujen erot oppiaineen eri osa-alueiden mukaisesti

Eri otoskouluihin 7. luokan opintojaan aloittamaan tulleilla oppilailla osaa-misen taso vaihteli niin, että suhteellinen osuus jollakin osa-alueella saa-vutettavissa olevasta pistemäärästä saattoi parhaassa koulussa olla 31–53 prosenttiyksikköä korkeampi kuin heikoimmin menestyneen koulun otok-sessa keskimäärin. Eri osa-alueiden hallinnan vaihteluvälit (koulukohtaisten keskiarvojen tasolla) olivat seuraavanlaiset:

• koko koe 40–75 %• lukeminen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemus 43–77 %• kielentuntemus 44–75 % ja• kirjoitustehtävät 21–74 %.

lukeminen ja tekstit

kielentuntemus

kirjoitustehtävät

80706050403020

Kuvio 14. Koulujen oppilasotosten keskiarvoja oppiaineen eri osaamisalueilla.

Kuviosta tulee näkyviin, että lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tunte-muksen tehtäviä hallitaan yleensä sekä paremmin että yhtenäisemmin otos-kouluissa. Kuvio näyttää tilanteen 96 %:ssa otoskouluja, sillä epätyypilliset poikkeukselliset ääriarvot on jätetty tarkastelun ulkopuolelle.

Koulujen väliset erot tulevat näkyville ennen muuta kirjoitustaitojen hallin-nan tason suurena vaihteluna.

54

3.2. Helpompia ja vaikeampia tehtäviä

Lukeminen, kirjallisuus ja tekstien tuntemus

Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä menes- tyttiin keskimäärin hyvin. Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 61 % (tytöillä 66, pojilla 56 %) saavutettavissa olevista enimmäispisteistä. Enim-mäispisteiden saajia oli 4 poikaa ja 5 tyttöä. Lääneittäin ja kuntatyypeit-täin tulokset jakautuivat tasaisesti, vaihteluväli oli 60–62 %. Kaupungeissa koulua käyvien poikien osaamisen taso oli kolme prosenttiyksikköä kor-keampi kuin maaseutukunnissa. Mainittu ero oli tilastollisesti merkitsevä. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulosten vaihtelusta oli 7–8 %.

Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat yleensä tämän osa-alueen tehtäviä keskimäärin tyydyttävästi tai melko hyvin (yleistaso 59 % enimmäispisteistä).

Oppilaat menestyivät yleensä kiitettävästi tai hyvin sellaisissa tehtävissä, jossa arvioitiin heidän taitojaan löytää tietoa tekstin tai tekstitaulukon poh-jalta. Yksittäinen tieto löytyi erityyppisistä teksteistä suhteellisen helposti. Vastaajat osasivat yleensä myös mainita, mistä moniosaisen tietosanakir-jan niteestä yksittäisen ulkomaisen kaupungin nimi tai vierasperäinen sana löytyisi ja tunnistaa kaunokirjallisesta tekstistä viittauksen vanhaan satuun (Prinsessa Ruusunen) sekä tavoittaa kaunokirjallisen kuvauksen tai tiedot-tavan ohjetekstin päätarkoituksen.

Suhteellisen hyvin osattiin yleensä tunnistaa kaunokirjallisen tekstijakson keskeinen sisältö tai pääaihe ja tehdä päätelmiä asia- tai taulukkotekstistä yleistiedon pohjalta.

Kirjallisuuteen liittyvistä termeistä kertoja, säkeistö ja novelli tunnettiin keskimäärin kiitettävästi, joskin tytöt tunnistivat näitä keskimäärin parem-min kuin pojat.

Tyydyttävän tasoista osaamista tuli näkyville eräissä tekstilajin tuntemisen tai taulukkotekstin pohjalta tehtävän päättelyn osioissa. Näytteenä ollutta löytöretkien historiasta kertovaa aikakauslehden asia-artikkelia saatettiin pitää myös uutistekstinä, mielipidetekstinä tai pääkirjoituksena.

Tekstilajin tuntemusta arvioitiin myös tehtävässä, joka perustui tekstivi-hossa julkaistuun Bo Carpelanin tekstiin Toisenlaiset. Säkeinä etenevä lyhyt teksti sisältää mm. kerrontaa, kuvausta ja dialogia nuorten elämästä. Vastaajan piti tunnistaa, oliko teksti katkelma päiväkirjasta, näytelmän vuo-ropuhelua, kirje lukijalle vai vapaamittainen runo. Kaksi kolmasosaa (64 %) vastaajista tunnisti tekstin vapaamittaiseksi runoksi.

55

Muutamissa tehtävissä edellytettiin kirjaston käyttöön tai tiedonhakuun liittyvien menettelyjen tuntemusta. Keskimäärin näitä asioita osattiin saman-tasoisesti kuin vuonna 2002 järjestetyssä arvioinnissa. Oppilaista 71 % löysi kirjaston käyttösäännöistä oikean vastauksen lainojen palautusaikaan liitty-vään kysymykseen. Internetissä olevan sivun linkkiyhteyden tallentamiseen liittyvän kysymykseen osasi vastata 66 % oppilaista. Tiedonhakuun liitty-viä aakkosjärjestystehtäviä hallittiin yleisesti tyydyttävästi, joskin tieto aak-kostamisesta sukunimen tai pääsanan mukaan oli yleensä jäänyt oppilaille vieraaksi. Esimerkiksi joka kolmas vastaaja mainitsi etsivänsä The Seekers -yhtyeen tietoja moniosaisen tietosanakirjan sellaisesta osasta, johon artik-keli (the) viittaa. Yhdessä tehtävässä oppilaan piti puolestaan mainita tie-tosanakirjan osa, josta tunnetun julkisuuden henkilön nimi löytyisi. Huo-mattava osa vastaajista lähti hakemaan tietoa etunimen perusteella. Kol-masosa vastaajista oli esimerkiksi sitä mieltä, että Urho Kekkosta koskevaa tietoa kannattaisi etsiä tietoteoksen osasta SV-ÖÖ, toinen kolmasosa puo-lestaan mainitsi hakevansa sitä osasta QY–SU.

Kohtalaisesti tai välttävästi hallitut osiot liittyivät kahden tekstin ominaisuuk-sien vertailuun. Teksteistä piti löytää sisällön tai aiheen yhtymäkohtia. Tekstejä pyydettiin vertaamaan myös kerronnan osalta, ja niiden kielestä tai sanallisesta ilmaisusta tuli etsiä jotakin yhteistä. Noin puolet oppilaista (48 %) osasi tehdä jonkin mielekkään havainnon tekstien sisällön tai aiheen samoin kuin kielen yhteisistä piirteistä, mutta vain 40 % osasi tehdä havain-toja tekstien kerronnasta (esimerkiksi mainita kerronnan etenevän minä -muodossa). Tyttöjen ja poikien tuloksissa oli suuria eroja, ja myös koulu-jen välinen vaihtelu oli huomattavaa.

Eräässä kirjallisuustiedon tehtävässä piti yhdistää koti- tai ulkomaisen teok-sen nimeen oikean kirjailijan nimi neljäntoista vaihtoehdon joukosta, mikä edellytti lasten ja nuorten kirjallisuuden tuntemusta tai kirjallisuustietoon liittyvää yleissivistystä. Neljä viidestä vastaajasta (81 %) osasi yhdistää Mauri Kunnaksen nimen kirjaan Koirien Kalevala. Vastaajista 42 % tiesi, että Kuka lohduttaisi Nyytiä on Tove Janssonin kirjoittama. Astrid Lindgrenin tun-nisti Veljeni Leijonamielen kirjoittajaksi 41 % oppilaista. Alkuperäisen Kaleva-lan kirjoittajan Elias Lönnrotin puolestaan tunnisti vain joka neljäs (27 %) vastaaja. On tarpeen muistaa, että yksittäisissä monivalintatehtävissä myös arvauksella on osuutta tulokseen.

56

Kielentuntemus

Kielentuntemuksen pisteet kertyivät tässä arvioinnissa sanaston ja sana-luokkien tuntemuksesta, lauseita koskevasta tietämyksestä sekä tavallisten yläkäsitteiden tai oppiaineen perussanaston ymmärtämisestä. Kielentunte-muksen hallinnan taso koko maan otoksessa oli tyydyttävä.

Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 57 % (tytöillä 61, pojilla 53) osa-alueen enimmäispisteistä. Enimmäispisteiden saajia oli 5 poikaa ja 17 tyttöä. Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat tasaisesti, vaihte-luväli oli 55–57 %. Kaupungeissa koulua käyvien osaamisen taso oli kaksi prosenttiyksikköä korkeampi kuin maaseutukunnissa. Mainittu ero oli tilas-tollisesti merkitsevä. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulos-ten vaihtelusta oli 8–9 %.

Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat yleensä tämän osa-alueen tehtäviä keskimäärin tyydyttävästi (yleistaso 55 % enimmäispis-teistä).

Oppilaat selviytyivät yleensä kiitettävästi tai hyvin sellaisista tehtävistä, joissa piti tunnistaa tekstistä jonkin sanan sanaluokka tai poimia tekstistä näyt-teeksi tietyn sanaluokan sanoja. Oppilaat tunnistivat myös tekstivihossa julkaistun runon murresävyisen kielimuodon ja osoittivat tunnistavansa keskimäärin suhteellisen hyvin esimerkiksi sellaisia peruskäsitteitä kuin blogi tai uutinen.

Tyydyttävästi osattiin tunnistaa tekstissä käytettyjä välimerkkejä tai eräitä tavallisia yläkäsitteitä. Myös lauseita koskeva tietämys oli keskimäärin tyy-dyttävän tasoista.

Enintään kohtalainen taso tuli näkyville mm. perussijamuotojen tunnista-mistehtävässä ja kieliopin peruskäsitteiden soveltamisen osioissa. Koiran -sanan tunnisti genetiivimuotoiseksi 41 % pojista ja 56 % tytöistä. Vain joka toinen oppilas (48 %) osasi kirjoittaa sellaisen lauseen, jossa sana vas-taan esiintyisi verbinä: ”Kello on kuusi”, minä vastaan. – Minä vastaan näistä asioista.

Muutamissa tehtävissä selviteltiin yläkäsitteiden hallintaa. Malliksi annet-tiin valmiita virkkeitä, joissa yläkäsite on viimeisenä sanana: Kaneli, muskotti, neilikka ja basilika ovat mausteita. Haapa, leppä, tammi ja lehmus ovat lehtipuita. Oppilaita pyydettiin sitten täydentämään muutamia vaillinaisia lauseita sel-laisella substantiivilla, joka sopisi tarkasti kuvaamaan edellä olevia sanoja. Tavallinen yläkäsite vihannes osattiin yleensä löytää tyydyttävästi mallisano-jen kurkku, salaatti, pinaatti ja paprika perusteella. Mutta kun vastaajat täy-densivät virkkeen Subjekti, predikaatti ja objekti ovat ____________, vain yksi oppilas kuudesta (16 %) osasi käyttää ilmausta lauseenjäseniä tai lauseen osia.

57

Kirjoittaminen

Kirjoitustehtävien hallinnan taso koko maan otoksessa oli kohtalainen. Koulujen välisen vaihtelun osuus tämän alueen tulosten vaihtelusta oli 11–16 %.

Oikeiden ratkaisujen osuus oli keskimäärin 46 % (tytöillä 57, pojilla 35 %) enimmäispisteistä. Enimmäispisteiden saajia oli 10 poikaa ja 52 tyttöä. Tyttöjen taitotaso oli keskimäärin tyydyttävä, poikien välttävä. Ero tyttöjen ja poikien koesuoritusten välillä oli 21 prosenttiyksikön suurui-nen.1 Lääneittäin ja kuntatyypeittäin tulokset jakautuivat tasaisesti, vaihte-luväli oli 44–47 %. Poikien kirjoitustaidot jäivät Länsi-Suomen läänissä 4–6 prosenttiyksikköä matalammiksi kuin Etelä- ja Itä-Suomen lääneissä. Tyt-töjen kirjoitustaidot jäivät Lapin läänissä 6 prosenttiyksikköä matalammiksi kuin Itä-Suomen läänissä. Kaupungeissa koulua käyvien poikien osaamisen taso oli 5 prosenttiyksikköä korkeampi kuin taajamatyyppisissä ja maaseu-tukunnissa. Mainitut erot olivat tilastollisesti merkitseviä.

Koulussa hyvin menestyneet oppilaat (arvosana 8) osasivat tämän osa- alueen tehtäviä yleensä keskimäärin välttävästi tai kohtalaisesti (yleistaso pojilla 37 %, tytöillä 49 % enimmäispisteistä). Hyvään arvosanaan ei ollut kirjoittamisen osalta 6. luokalla yleensä edellytetty samantasoista osaamista kuin lukemisen tai kielentuntemuksen osalta. Arvioinnin kirjoitustehtävissä heikosti menestyneillä oppilailla oli lukuvuositodistuksessa ollut useimmi-ten hyvä tai tyydyttävä oppiaineen arvosana.

Keskimäärin hyviin tuloksiin päästiin opettajien arvion mukaan mm. A-tehtäväsarjan tehtävässä, jossa oppilaan piti annetun runon mallia mukail-len kehitellä vastaavantyyppistä omaa tekstiä, jonka aihe liittyisi Loch Nessin hirviöön. Ainakin kaksi kolmesta oppilaasta oli pystynyt tuottamaan anne-tun tekstilajin mukaista sisältöä sen sijaan, että teksteistä olisi tullut esimer-kiksi uutisia, vuoropuheluita tai kertomuksia. Tekstin kertojan viesti kävi yleensä ilmi tyydyttävän tasoisesti, ja joka toinen oppilas oli osannut mukailla alkutekstin lauserakenteita tehtävän edellyttämällä tavalla. Opettajien arvion mukaan joka toisen oppilaan tekstissä tuli näkyville välimerkkien ja sanojen alkukirjainten käytön hataruutta. Myös ulkopuoliset lukijat arvioivat myö-hemmin määräosan oppilaiden kirjoituksia: analyysiin poimittiin satunnai-sesti kahden pojan ja kahden tytön tekstit jokaisesta otoskoulusta. Välimerk-kien ja sanojen alkukirjainten käyttötaidot osoittautuivat näytteessä lähinnä välttävän tai kohtalaisen tasoisiksi. Tämän tehtävän yhteydessä tuli kaiken kaikkiaan näkyville huomattavaa vastausten hajontaa.

1 Vuonna 2000 järjestetyssä arvioinnissa ero oli keskimäärin 14 prosenttiyksikön suurui-nen ja vuoden 2002 arvioinnissa 20 prosenttiyksikön suuruinen (Korkeakoski 2001, 96; Lappalainen 2003, 73).

58

B-tehtäväsarjaan kuului tehtävä, jossa piti lyhyesti vastata nuortenlehden palstalla julkaistuun kirjeeseen. Tekstivihossa oli julkaistu kirje nuortenleh-den palstalta:

ELÄMÄÄ VAAKALAUDALLA

Moi Jamppa! Mun elämä menee vaakalaudalla, ja mä seison sillä puolella joka menee alemmas. Mul on koulussa tylsää. On mul kyl muutama kamu mut jotenkin musta tuntuu et ne ei haluu olla mun kaa.

Mä olen myös sairaan ihastunu yhteen tyyppiin joka on tehny harvinaisen selväks et se ei tunne niin. Mä en voi sille mitään et se on niin söpö ja sil-leen. Autathan mua !? Mä yritän panostaa kouluun mut se ei tuota tulosta, oon vasta 13-vuotias ja koulu ei luista!

Ei se mitään, jos tunnilla oon yksin mut entä sit välitunnilla ku kaikki kattoo ku seison jossain yksin. Mua välillä pistää rinnasta kun ajattelen niitä onnel-lisii joilla on vaikka mitä kamuja. Mä en kestä yksinelämistä enää tippaa-kaan vaikka oon näin nuori mut silti. Anteeks, kun mä sulle valitan Jamppa, mut mä luulin et sä luet näitä sitä varten ja pakkohan mun jollekkin on! Jonttu

Kirjeeseen liittyi tehtävä:

Jonttu saa kirjoitukseensa vastauksen Jampalta. Vastaaja on hieman van-hempi eikä tunne Jonttua. Kuvittele, millainen kirje olisi. Kirjoita 5–8 rivin mittainen vastaus Jontulle hyvällä yleiskielellä niin, että monenlaiset lukijat saattavat ymmärtää tekstin helposti.

59

SisältöKirjoituksen sisällöstä sai yhden pisteen, jos vastaus liittyi alkutekstiin melko hyvin ja tekstiä oli ainakin neljä riviä. Kirjoittaja sai kaksi pistettä, jos teksti liittyi sisältöön täsmällisesti ja pituutta oli ainakin viisi riviä. Kolmen pisteen vastauksessa piti olla mukana myös kirjeelle ominainen puhuttelu ja allekirjoitus.

Kaikkiaan 28 % kirjoittajista sai 3 pistettä:

Hei Jonttu! Juttele kavereidesi kanssa. Jos sinusta tuntuu, että he eivät halua olla kavereitasi, sinun täytyy selvittää asia. Jos et halua puhua kasvokkain, asia hoituu myös sähköpostilla tai tekstiviestillä. Mitä tuohon ihastumiseen tulee, jos toinen on tehnyt selväksi, ettei tunne samoin, irrottaudu! Sinulla on koko elämä aikaa löytää joku. Ja voithan olla toisen kanssa silti kaveri. Tsemppiä! T. Jamppa

Yhteensä 39 % sai 2 pistettä:

Hyvä Jonttu, sinun kannattaisi kysyä kavereiltasi miksi he eivät halua olla kans-sasi. Kannattaa jutella jonkun aikuisen kanssa esimeriksi opettajasi, terveyden-huoltajan tai vanhempiesi kanssa. Ihmiset saavat tykätä kenestä haluavat.

Kirjoittajista 21 % oli laatinut 1 pisteen vastauksia:

Miksi sinä et ala harrastaa mitään. Esimerkiksi jalkapalloa tai skeittaamista, sieltä saisi paljon kavereita. Jos koulu ei luista, niin voisit lukea enemman kokei-siin.

Yhteensä 12 % kirjoittajista vastasi liian lyhyesti tai kirjoitti aiheen vierestä (0 pistettä):

Yritä panostaa koulunkäyntiin enemmän.

Sisällöltään oppilaiden vastaukset liittyivät keskimäärin melko hyvin pohja-tekstinä olleeseen kirjeeseen, mutta oppilaiden vastauskirjeiden tyyli, sanas-ton sävy ja tekstin luettavuus jäivät opettajien arvion mukaan keskimäärin tyydyttävän tasoisiksi.

60

Tyyli ja sanaston sävy

Myös tyyliä ja sanaston sävyä arvioitaessa vastaukset luokiteltiin neljään ryhmään. Korkein pistemäärä annettiin vastauksesta, joka oli laadittu tyy-liltään ehyellä asiallisella yleiskielellä. Pisteittäjän käytössä oli tämäntasoista tekstiä havainnollistava mallivastaus.

Tyyliltään ehyestä asiallisesta yleiskielestä annettiin 3 pistettä. Joka neljäs kirjoittaja (26 %) pääsi tämänkaltaisiin tuloksiin:

Hei Jonttu! On hyvä, että uskalsit kirjoittaa tälle palstalle. On ikävää että koulusi ei suju. Vaikutat mukavalta tyypiltä, sano rohkeasti kavereillesi, että sinusta tuntuu että olet ulkopuolinen, kyllä he sinusta välittävät! On harmillista, että ihastuksesi ei ole kiinnostunut sinusta, mutta voithan mennä vaikka sano-maan hänelle että olet ihastunut, ja katsoa sitten miten hän reagoi!

Joka kolmannen kirjoituksen (33 %) yleiskieli arvioitiin asialliseksi (2 pis-tettä):

Moi Jonttu! Tiedän että tuo aika on vaikeaa. Yritä silti olla ahkera koulussa. Se on hyvä, että sinulla on kavereita. Älä välitä vaikka sinun ihastuksesi ei pitäisi sinusta, koska Suomessa on miljoonia likkoja lisää. Koita mennä välitun-nilla jonkun kanssa juttelemaan, koita etsiä uusia ystäviä.

Kirjoitusten sanankäyttöä pidettiin kohtalaisena joka neljännessä (24 %) vastauksessa (1 piste):

Moi Jonttu! Sulla voi olla koulussa tylsää, mutta jos yrität parhaasi niin kyllä sinä vielä innostut koulunkäynnistä. Sun pitää vaan mennä rohkeesti muiden luo välitunnilla ja pyytää muita olemaan sun kavereita. Kannattaa puhua vanhem-mille tai opettajalle ja pyytää vaikka tukiopetusta jos ei joku suju kunnolla.

Sävyltään arkisen puhekielisiä oli vastauksista 17 %. Näistä annettiin 0 pistettä:

Ei se mitää ei mullakaa luistanu koulu 13-vuotiaana kaikki oli tylsää mullaki niinkun sulla. Oot vaan oma ittes ni kyllä se siitä lähtee et esitä ollenkaa ni hyvä tulee tsemppiä vaa Jonttu muista oo oma ittes. Jamppa.

61

Tekstin asettelu ja luettavuus

Tekstin luettavuuden arvioinnin apuneuvona käytettiin koeaineiston esi-kokeilusta saatuja eritasoisia mallivastauksia, jotka olivat pisteittäjän käytössä. Opettajat arvioivat yhteensä 27 % teksteistä luettavuudeltaan kii-tettäviksi tai erinomaisiksi, 37 % tyydyttäviksi tai hyviksi, 26 % välttäviksi tai kohtalaisiksi ja 10 % tasoltaan heikoiksi.

Lauserakenteet ja oikeinkirjoitus

Kaikkiaan 18 % kirjoittajista sai 2 pistettä virheettömästä suorituksesta:

Hei Jonttu! Ikävää, että koulusi ja elämäsi ei oikein tahdo luistaa. Voisit yrittää tutustua muihin kouluasi käyviin ihmisiin. Kyllä he varmasti ottavat sinut mukaan puuhiinsa. Yritä tutustua ihastuksesi kohteeseen paremmin. Ei ole sinun syysi, jos hän ei pidä sinusta. Voittehan te silti yrittää olla ystäviä. Toivottavasti asiasi alkavat sujua paremmin.

Yhteensä 52 % arvioitiin melko virheettömiksi 1 pisteen vastauksiksi:

Hei Jonttu! Uskon, että sinulla on tylsää mutta kannattaa yrittää mennä silti niiden ystäviesi mukaan ja kenties löydät vielä uusia kavereita. Vaikka ihas-tuksesi ei vastaa tunteisiisi, niin käy joskus jokaiselle että saa pakit, mutta ei se maailma siihen kaadu. Yritä jaksaa siellä koulussa! Ja aloita vaikka kokeisiin lukeminen peri päivää ennemmin koetta.

Näkyviä puutteita oli noin kolmasosassa (30 %) vastauksia. Näistä annet-tiin 0 pistettä:

Moi sun kannattai hankkii uusii ystäviä jos et tykkää olla niitten kavereittens kanssa ja mene puhumaa sille kenest tykkäät ja se on hyvä et painostat kouluun kyl siäkii viel niit kavereit saat.

62

Havaintoja tekstin viimeistelyn taidoista

Tehtäväsarjoihin sisältyi myös kaksi tekstin viimeistelytehtävää, joissa piti kopioida keskeneräiseksi jäänyt teksti niin, että alkukirjaimiin, yhdyssanoi-hin ja välimerkkeihin tehtiin tarvittavat muutokset. Toisessa tehtäväsarjassa teksti oli tällainen:

viime pääsiäisenä moni etelä suomalainen lomaili koti maassa minä olin itä lapissa kun saksalais seurue lähti pyhä aamuna koira valjakko safarille (viimeisteltävä teksti)

Viime pääsiäisenä moni eteläsuomalainen lomaili kotimaassa. Minä olin Itä-Lapissa, kun saksalaisseurue lähti pyhäaamuna koiravaljakkosafarille. (mallivastaus)

Yleistaso jäi kohtalaiseksi niin, että oppilailta jäi teksteihin keskimäärin 6–8 virhettä. Suorituksia, joissa oli enintään kaksi virhettä, oli noin kymme-nesosa vastauksista. Joka viidennellä vastaajalla tekstiin jäi ainakin yhdek-sän virhettä. Näin heikkotasoisiksi arvioitiin 10 % tyttöjen ja 31 % poi-kien suorituksista. Myös todistukseensa hyvän arvosanan (8) saaneista joka viides osasi kirjoituksen perustekniikkaa tältä osin niin heikosti, että teks-tiin oli jäänyt ainakin yhdeksän virhettä.

Kummankin tehtäväsarjan tekstin viimeistelytehtävistä analysoitiin tar-kemmin yhteensä 505 vastauksen näyte. Vastausnäytteiden virheistä noin kolmasosa liittyi alkukirjainten käyttöön, hieman yli kolmasosa yhdistä-miseen ja vajaa kolmasosa välimerkkeihin. Ilmeisiä oikeinkirjoitustaitojen puutteita tuli näkyville mm. sanoissa eteläsuomalainen, koiravaljakkosafari, Itä-Lappi, saksalaisseurue ja pyhäaamu. Toisen koevihon vastaavantyyppisessä tehtävässä tuli esille välimerkkien käytön epävarmuutta varsinkin lausei-den rajalla. Samassa näytteessä puolet oppilaista oli kirjoittanut adjektiivin terävä-älyinen joko ilman yhdysmerkkiä tai kahdeksi eri sanaksi. Joka neljäs vastaaja oli kirjoittanut Egypti-nimen pienellä alkukirjaimella.

Virkkeen alkukirjainten ja välimerkkien käyttöä arvioitiin kummassa-kin tehtäväsarjassa myös sellaisesta tehtävästä, jossa oppilas oli vastannut muutamalla rivillä jonkin lukemansa tekstin sisältöä koskevaan kysymyk-seen. Opettajat arvioivat tyttöjen oikeinkirjoituksen taitotason tällaisessa vastauksessa keskimäärin tyydyttäväksi, poikien välttäväksi. Todistukseensa arvosanan 7 saaneiden oppilaiden taitotaso arvioitiin tässä yhteydessä keski-määrin heikoksi, arvosanan 8 saaneiden oikeinkirjoitustaidot osoittautuivat keskimäärin kohtalaisiksi.

63

4. TAUSTAMUUTTUJIEN YHTEYKSIÄ KOETULOKSIIN

Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lukeminen vapaa-aikana olivat yhteydessä oppilaiden hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioiduilla oppiaineen osa-alueilla. Koulun koetulosten keskiarvoon oli yhteyttä sillä, miten kiinnostavana oppilaat olivat pitäneet 5. ja 6. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelua.

Aktiivisella kielentuntemuksen opetuksella oppitunneilla ja kirjojen lainaa-misella vapaa-ajan lukemiseksi oli selkeä ja tilastollisesti merkitsevä yhteys osaamiseen arvioinnin tehtävissä sekä tytöillä että pojilla.1 Myös oppikirjan lukemisen ja sen tehtävien tekemisen määrällä oli lievää myönteistä yhteyttä arvioinnissa menestymiseen, joskin tilastollisesti merkitsevästi vähemmän kuin kielentuntemuksen opetuksella oppitunneilla. Muut havaitut yhteydet jäivät vähäisiksi.

Kun arviointiin osallistuneet jaettiin neljään ryhmään sen perusteella, miten usein oppilaiden äidinkielen tunneilla oli käsitelty kielioppia, oikeinkirjoitusta ja sanastoa, tyttöjen koetulos oli 9 prosenttiyksikköä korkeampi ja pojilla 12 prosenttiyksikköä korkeampi sellaisissa ryhmissä, jotka kertoivat saaneensa tällaista kielentuntemuksen opetusta eniten verrattuna ryhmään, joka kertoi saaneensa kielentuntemuksen opetusta vähiten. Kun arviointiin osallistuneet jaettiin vastaavasti neljään ryhmään vapaa-ajan lukuharrastuksen määrän perusteella, koetulos eniten lukeneiden ryhmässä oli tytöillä 11 prosenttiyk-sikköä korkeampi kuin vähiten lukeneiden ryhmään kuuluneilla tytöillä. Pojilla vastaava ero oli 8 prosenttiyksikön suuruinen. Vuonna 2002 järjeste-tyssä arvioinnissa yhteydet olivat samankaltaiset (Lappalainen 2003, 81).

_______________1 Sellaiset pojat, jotka lainasivat kirjoja kirjastosta ainakin kerran kuukaudessa, pääsivät koetuloksissaan keskimäärin samanlaiselle tasolle kuin ne tytöt, jotka eivät lainanneet kirjoja juuri koskaan.

64

Oppilaan käsitys mahdollisuuksistaan äidinkielen oppijana ja käsityksiä oppiaineen kiinnostavuudesta ja hyödyllisyydestä

Yhteyksiä kokonaistulokseen tarkasteltiin vielä erikseen asenteita mittaa-vien keskiarvoindeksien2 pohjalta. Oppilaan ilmaisema käsitys mahdollisuuk-sistaan äidinkielen oppijana oli tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä koetu-loksiin (korrelaatio 0,46, selitysosuus 21 %) ja oppilaan äidinkielen ja kirjal-lisuuden todistusarvosanaan (0,51, selitysosuus 26 %).

Oppiaineen kiinnostavuutta koskevien käsityksien yhteydet oppilaiden koe-tuloksiin olivat lievästi positiiviset: riippuvuus oli tasoa 0,27. Oppiaineen kiinnostavuutta koskevien käsitysten korrelaatio oppilaan todistusarvosa-naan oli tasoa 0,31. Oppilaan käsityksillä oppiaineen hyödyllisyydestä oli myös lievää yhteyttä koetuloksiin (0,20) ja oppilaan arvosanaan (0,22). Arvioin-nissa hyviin tuloksiin pääsivät ennen muuta sellaiset oppilaat, joilla oli koke-muksensa mukaan ollut mahdollisuus menestyä oppiaineen opinnoissa ja jotka myös arvioivat tarvitsevansa tulevissa opinnoissaan oppiaineen tie-toja ja taitoja.

Koulun koetulosten keskiarvoon oli yhteyttä sillä, miten kiinnostavana oppilaat olivat pitäneet 5. ja 6. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelua (korrelaatio tulosten kielentuntemuksen tulosten keskiarvoon 0,25, lukutai-don osalta 0,30 ja kirjoitustaidon tulosten osalta 0,34). Oppilaiden myön-teisten käsitysten voidaan toisaalta tulkita selittävän hyviä oppimistulok-sia, mutta toisaalta osaaminen ja oppiaineessa menestyminen voi yhtä lailla selittää myönteisten käsitysten muodostumista.

_______________2 Indeksien perustana on asennemittarin faktorianalyysi.

65

5. OPPILAIDEN ARVOSANAT

Oppilaiden arvosanoilla oli enemmän yhteyttä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä menestymiseen kuin kielentuntemuksen tai kirjoittamisen taitoihin. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut juuri yhteyttä siihen, miten usein erityyppistä suullista viestintää oli harjoiteltu oppitun-neilla.

Seitsemännen luokan äidinkielen opettajien arvion mukaan oppilaiden läh-tötaso 7. luokan alussa on ollut keskimäärin tyydyttävä.

Lukuvuositodistusten arvosanojen perusteella noin 75 % oppilaista oli saavuttanut 6. luokan lopulla hyvät, kiitettävät tai erinomaiset äidinkie-len taidot. Koetulosten perusteella 43 % oppilaista oli päässyt keskitasoa paremmalle taitotasolle.

Todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko on selvästi suppeampi kuin oppiaineen taitojen hajonta kokeen perusteella on.

Arvosanoja on annettu tytöille ja pojille eri perustein. Aineenopetukseen 7. luokalle tulee oppilaita samoin arvosanoin, mutta huomattavan eritasoi-sin oppiaineen perustiedoin ja -taidoin.

Oppilaiden arvosanoilla oli enemmän yhteyttä lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtävissä menestymiseen kuin kielentuntemuksen tai kirjoittamisen taitoihin. Oppilaiden arvosanoilla ei ollut juuri yhteyttä siihen, miten usein erityyppistä suullista viestintää oli harjoiteltu oppitun-neilla.

Oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana oli todistuksessa 6. luokan keväällä ollut keskimäärin 8,10 (pojilla 7,76, tytöillä 8,45). Seitsemännen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien käsityksen mukaan oppilai-den lähtötaso 6. luokan jälkeen on ollut keskimäärin tyydyttävä. Kuudennen luokan kevätarvostelussa oppiaineen arvosanoja on annettu keskittyneesti niin, että 90 % oppilaista on saanut jonkin arvosanoista 7, 8 tai 9. Käytetty arvosana-asteikko on selvästi suppeampi, kuin oppiaineen osa-alueiden taitojen hajonta kokeen perusteella on.1 Jotkut koulussaan vält-tävän tai kohtalaisen arvosanan saaneet oppilaat osoittivat kokeessa saman-tasoista oppiaineen hallintaa kuin kiitettävän tai erinomaisenkin arvosanan saaneet. Kuvio 15 havainnollistaa, miten eritasoista osaamista sama koulu-arvosana saattoi ilmentää:

1 Lukuvuositodistusten arvosanoissa hajonnan suhteellinen osuus keskiarvosta oli 0,12, arvioinnin tehtävissä 0,33. Lukemisen tehtävissä arvo oli 0,30, kielentuntemuksen tehtä-vissä 0,34 ja kirjoitustehtävissä 0,61.

66

Kuvio 15. Oppilaiden arvosanojen yhteys koetulokseen.

Kuviossa on mukana tiedot 6 192 oppilaan 6. luokan lukuvuositodistuksen arvosanasta2 ja 7. luokan alussa järjestetyssä arvioinnissa saamista tulok-sista. Vaaka-akselilla ovat oppilaiden arvosanat, pystyakselilla kunkin rat-kaisuosuus kokeen tehtävissä. Yksittäisen pojan tulos on merkitty rastilla, tytön plus-merkillä. Koehenkilöjoukko oli suuri, joten oppilaita kuvaavat merkit osuvat usein päällekkäin. Kuviossa tyttöjen menestymistä kuvaava yhtenäinen viiva ja poikien menestymistä osoittava katkoviiva näyttävät arvosanatasoille 6, 7, 8 ja 9 tyypillistä koetulosta keskimäärin.3 Tietyn arvo-sanan ilmaisema osaamisen taso on tytöillä ollut korkeampi kuin pojilla.

2 Kaikkiaan 43 otosoppilaan arvosanatiedot puuttuivat koevastauksista. Kuvio kattaa 99 % otosoppilaista. 3 Vähemmän käytettyjen arvosanojen 4, 5 ja 10 osalta viiva ei näytä tyypillistä osaamisen tasoa samalla tavalla kuin arvosanoja 6–9 saaneilla tytöillä ja pojilla.

67

Väljät arvosanaluokat, erilaiset perusteet tytöille ja pojille

Opettajien mielestä kokeen tehtävät vastasivat opetussuunnitelman tavoit-teita ja sopivat vaikeustasoltaan 7. luokan alkuun kohtuullisen hyvin. Koe-tulokset korreloivat oppilaiden arvosanojen kanssa samantasoisesti kuin oppiaineen aikaisemmissakin arvioinneissa. Keskiarvotasolla arvosanojen ja koetulosten yhteys näyttää loogiselta, mutta yksittäisten arvosanaluok-kien sisällä on suurta hajontaa. Huomiota herättää se, että kokeessa hyvin menestyneiden oppilaiden (taitotaso yli 60 %) arvosanana todistuksessa on voinut olla joko 6, 7, 8, 9 tai 10. Kokeessa heikommin menestyneiden (taitotaso alle 30 %) arvosanana todistuksessa on puolestaan saattanut olla 5, 6, 7, 8 tai 9.

Arvosana-asteikkoa on käytetty 6. luokan lukuvuositodistuksessa eri tavoin tyttöjä ja poikia arvioitaessa. Arvosanan 7, 8, 9 tai 10 saaneiden poikien osaamisen taso oppimistulosten arvioinnissa osoittautui tilastollisesti mer-kitsevästi matalammaksi kuin vastaavan arvosanan saaneilla tytöillä. Ero oli kaikissa arvosanaryhmissä 3–4 prosenttiyksikön luokkaa samaan tapaan kuin viisi vuotta aikaisemmin järjestetyn arvioinnin yhteydessä havaittiin (Lappalainen 2003, 98).

Esimerkkinä tarkastellaan hyvän arvosanan (8) saaneiden poikien (N = 1 252) ja tyttöjen (N = 1 078) arvioinnissa osoittamia tietoja ja taitoja: Kielentuntemuksen osalta tasoero ei ollut tilastollisesti merkitsevä, lukemi-sen ja kirjallisuuden tehtävissä tilastollisesti merkitsevä ero oli 2 prosent-tiyksikköä tyttöjen hyväksi, mutta kirjoitustehtävissä oli tilastollisesti erit-täin merkitsevä 12 prosenttiyksikön ero tyttöjen hyväksi. Arvosanan 8 saa-neiden poikien kirjoitustaitojen taso ei tilastollisessa testauksessa eronnut arvosanan 7 saaneiden tyttöjen kirjoitustaitojen tasosta.

Täsmällisempään tarkasteluun otettiin oppilaiden menestyminen kokeen kirjoitustehtävissä suhteessa 6. luokan lukuvuositodistuksen äidinkielen arvosanaan. Mikäli tytöillä ja pojilla oli ollut sama oppiaineen arvosana 6. luokan kevättodistuksessa, tyttöjen kirjoitustaidot osoittautuivat kauttaal-taan 9–12 prosenttiyksikköä poikien taitoja paremmiksi kaikissa arvosana-ryhmissä kohtalaisesta (6) erinomaiseen (10).

Esille tuli myös viitteitä arvosanojen antamisen käytäntöjen eroista eri lää-neissä ja erityyppisissä kunnissa. Esimerkiksi kiitettävän arvosanan (9) saa-neiden oppilaiden osaamisen taso oli Etelä-Suomen läänissä nelisen pro-senttiyksikköä korkeampi kuin Länsi-Suomen läänin kouluissa opiskelevilla keskimäärin. Arvosanoja 7, 8 ja 9 saaneiden osaamisen taso oli koko maan kaupunkikuntien kouluissa keskimäärin 3–4 prosenttiyksikköä korkeampi kuin maaseutukouluissa.

68

Arvosana ei näytä kirjoitustaitojen todellista tasoa

Arvosanojen korrelaatio lukemisen tehtävissä menestymiseen oli tilastol-lisesti merkitsevästi korkeampi kuin arvosanojen yhteys kirjoituksen tai kielentuntemuksen tehtävissä menestymiseen.

Regressioanalyysissa (selitysosuus 47 %) lukemisen, kirjallisuuden ja teks-tien tuntemuksen tehtävien tulokset arvioinnissa selittivät 39 % arvosa-nojen vaihtelusta, arvioinnin kirjoitustehtävissä menestyminen lisäksi 5 %, kielentuntemuksen hallinta 3 % ja oppilaiden harjaantuminen suulli-sen viestinnän tehtäviin (5.–6. luokalla) lisäksi vajaan 1 %.

Arvioinnin yhteydessä selvitettiin vielä, millainen taitotaso oppiaineen eri osa-alueilla keskimäärin oli. Seuraavassa kuviossa ylimpänä esitetään koe-tulokset niiden oppilaiden osalta, joiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvo-sana todistuksessa oli ollut erinomainen (10) tai kiitettävä (9). Hyvän (8) ja tyydyttävän (7) arvosanan saaneiden tulokset ovat kuviossa keskellä. Alim-pana puolestaan on näkyvillä välttävän (5) ja kohtalaisen (6) todistusarvo-sanan saaneiden osaamistaso koetulosten perusteella.

Kuvio 16. Miten koulussa eri tavoin suoriutuneet oppilaat menestyivät kokeessa?

Arvosanan 10 saaneilla oppilailla aineen hallinnan taso kokeessa oli yleensä keskimäärin kiitettävää, arvosanan 9 oppilailla hyvää. Kielentuntemus ja kirjoitustaidot eivät kuitenkaan olleet aivan yhtä hyvällä tasolla kuin luke-misen, kirjallisuuden ja tekstien vastaanottamisen taidot.

69

Todistukseen arvosanan 8 saaneet ovat menestyneet tyydyttävästi tekstien vastaanottamiseen liittyvissä samoin kuin kielentuntemuksen tehtävissä, mutta keskimäärin vain kohtalaisesti kirjoitustaidoissa.

Arvosanan 7 saaneet ovat menestyneet kohtalaisesti lukemisen, kirjallisuu-den ja tekstien samoin kuin kielentuntemuksen tehtävissä, mutta keskimää-rin heikosti kirjoitustehtävissä.

Arvosanan 6 ja 5 saaneilla on ollut yleensä välttävä taso lukemisen, kirjalli-suuden ja tekstien tuntemuksen sekä kielentuntemuksen tehtävissä, mutta kirjoitustaidot ovat jääneet keskimäärin erittäin heikoiksi.

Kaiken kaikkiaan todistusarvosanat ovat olleet korkeita, kun näyttöä ver-rataan kokeessa osoitettuun osaamiseen. Todistusarvosanat ovat yleensä vastanneet (tosin kauttaaltaan korkeina) oppilaiden taitoja tekstin vas-taanottamisen osalta, mutta tekstin tuottamisen taidoista todistusarvosa-nat eivät anna oikeaa kuvaa. Kokeen kirjoitustehtävissä heikosti menesty-neillä oppilailla oppiaineen arvosana 6. luokan lukuvuositodistuksessa oli ollut useimmiten 8 tai 7. Mikäli kaikkien kirjoitustaitojenkin hallinta olisi johdonmukaisesti mukana oppilaan todistusnumerossa, tulisi useimmilla olla selkeästi alempi numero.

Eri kouluissa 7. luokan opintojaan aloittavien todistusarvosanat eivät vastaa toisiaan

Arviointitutkimuksessa on viime vuosina yhä useammin kiinnitetty huomiota siihen, että oppilaiden kouluarvosanat eivät vastaa todellista osaamisen tasoa johdonmukaisesti (mm. Hannén 2001, 36; Hautamäki ym., 2000, 243; Korkeakoski 2001, 84–85; Kuusela 2006, 67–98; Mattila 2002, 90–91; 2005, 108–112; Silverström 2002, 101–104; 2004, 123–128; Toropainen 2002, 7, 102–104).

Nyt järjestetyn arvioinnin yhteydessä havaittiin, että joihinkin otoskoului-hin tulleiden oppilaiden taitotaso vastasi erittäin hyvin heidän 6. luokan lukuvuositodistukseensa saamia oppiaineen arvosanoja. Korrelaatio saat-toi olla 0,92, jolloin arvosanalla ja koetuloksella oli yhteistä vaihtelua 85 %. Joka viidestoista koulu oli sellainen, jossa korrelaatio oli 0,82–0,92, jolloin arvosanalla ja koetuloksella oli yhteistä vaihtelua ainakin 67 %. Toisaalta joissakin kouluissa korrelaatio jäi tasolle 0,30–0,38:een, jolloin koetulok-sella ja oppilaan todistusnumerolla oli yhteistä vaihtelua enää 9–14 %:n verran.

Kaikki otoskoulut jaettiin neljään ryhmään sen perusteella, millainen arvo-sanojen antamisen käytäntö oli keskimäärin vallinnut niissä kouluissa, joiden 6. luokilta oppilaat olivat tulleet aloittamaan 7. luokan opintojaan.

70

Taulukossa 4 esitellään oppilaiden koemenestystä toisaalta niissä kouluissa, joihin tulleilla oppilailla vaatimustaso oli arvosanaskaalan perusteella ollut suhteellisen korkea, ja toisaalta niissä kouluissa, joihin tulleet oppilaat oli-vat saaneet 6. luokan todistukseensa oppiaineen arvosanoja taitotasoon nähden helpoimmin. Kysymys ei ole yksittäisten ääritapausten tarkaste-lusta, sillä puolet otoskouluista on mukana taulukon aineistossa. Ilmenevää tulosten vaihtelua tasoittaa vielä se, että oppilaat ovat yleensä tulleet otos-kouluihin useammasta alakoulusta.

Keskimäärin vaativamman arviointikulttuurin piiristä tulleiden tyydyttä-vän arvosanan (7) saaneiden oppilaiden taitotaso kokeessa oli käytännössä samantasoista kuin lievempää arviointikulttuuria edustavien koulujen hyvien (8) oppilaiden saavuttama taso. Vaativampaa ja lievempää arvioin-tikäytäntöä edustavien koulujen arvosanaskaalat erosivat systemaattisesti keskimäärin yhden todistusnumeron verran.

Taulukko 4. Tiettyihin otoskouluihin 7. luokan opintojaan aloittamaan tulleiden oppilaiden arvo-sanoja vastaavat koetulokset keskimäärin.

Oppilaan arvosana 6. luokan lukuvuo-sitodistuksessa

Koetulokset niissä otoskouluissa, joi-hin tulleet oppilaat ovat saaneet oppi-aineen arvosanoja 6. luokan keväällä keskimääräistä vaativammin pe-rustein (33 otos-koulua)

Koetulokset niissä otoskouluissa, joi-hin tulleet oppilaat ovat saaneet oppi-aineen arvosanoja 6. luokan keväällä keskimäärin lie-vemmin perus-tein kuin muissa otoskouluissa (33 otoskoulua)

Arvosanakäytänteiltään vaativammasta ja lie-vemmästä 6. luokan päättövaiheen arvioin-tikulttuurista tulleiden oppilaiden osaamisen tasoero prosenttiyksik-köinä4

10 85 77 89 75 64 118 61 47 147 46 35 116 39 25 145 31 17 14

Kaikki 60 48 12

____________________4 Kirjoitustaitojen osalta erot olivat mainituissa kouluryhmissä erinomaisen arvosanan saaneilla oppilailla keskimäärin 13, kiitettävän arvosanan saaneilla 18, hyvän arvosanan saaneilla 20, tyydyttävän arvosanan saaneilla 20, kohtalaisen arvosanan saaneilla 20 ja vält-tävän arvosanan saaneilla 14 prosenttiyksikön suuruiset. Lievemmästä arvosanakulttuuris-ta tulleiden oppilaiden kirjoitustaidot olivat keskimäärin 19 prosenttiyksikköä matalammat kuin vaativammista kouluista tulleilla saman arvosanan saaneilla oppilailla. Aikaisemman tutkimuksen perusteella kirjoitustaitojen tiedetään kehittyvän 7.–9. luokkien äidinkielen opintojen aikana keskimäärin 14 prosenttiyksikön verran (Metsämuuronen 2006, 27). Lievän arviointikulttuurin piiristä 7. luokalle tulleet saattavat siis vasta perusopetuksen päättövaiheessa päästä samalle kirjoitustaitojen tasolle, joka arvosanalinjaltaan vaativam-mista kouluista tulleilla oppilailla oli jo 7. luokan aineenopiskelun alussa.

71

Saman todistusarvosanan ilmaisema oppilaan osaamisen taso saattaa siis olla erilainen sen mukaan, millaisissa kouluissa oppilas on sattunut opis-kelemaan 6. kouluvuonna. Arvosanakäytännöiltään lempeistä alakouluista tulleet oppilaat ovat saaneet samantasoisilla perustiedoilla ja -taidoilla tyydyttävän numeron 7, kun taas arvosanan saamiseksi enemmän tuloksia edellyttäneessä koulussa saman verran kokeessa osannut oppilas on saanut lukuvuositodistukseensa kohtalaisen (6) arvosanan.

Oppilaiden lähtötason erot 7. luokan alussa eri otoskouluissa

Kuvio 17 havainnollistaa tilannetta niissä kouluissa, joihin oppilaat ovat tulleet aloittamaan 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden opintojaan. Kokeessa parhaiten menestyneiden 33 koulun ryhmässä oppilailla on kai-kissa arvosanaluokissa ollut selkeästi korkeampi lähtötaso 7. luokan aineen-opintoihin, kun taas kokeessa heikoimmin menestyneiden 33 koulun ryh-män oppilaat ovat tulleet 6. luokalta samoin arvosanoin mutta huomatta-vasti heikommin tiedoin.

Kuvio 17. Oppilaiden 6. luokan lukuvuositodistukseen saamia arvosanoja vastaava osaamisen taso eri kouluryhmissä.

Edellä olevasta kuviosta käy muun muassa ilmi, että joka neljänteen otoskouluun (alin käyrä) on tullut tyydyttävällä arvosanalla (7) oppilaita sellaisin tiedoin, jotka muihin otoskouluihin tulleilla oppilailla on 6. luokan lukuvuositodistuk-sessa arvioitu yleensä vain välttävän (5) tai kohtalaisen (6) tasoisiksi.

72

Kuvio 18 havainnollistaa koulujen koetuloksia suhteessa kouluun 7. luokalle tulleiden oppilaiden 6. luokan lukuvuositodistusten arvosanoihin:

Kuvio 18. Otoskoulujen koetulosten (ratkaisuosuuksien) ja koulun otosoppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen keskiarvot.

Kuvion pallot kuvaavat yksittäisiä otoskouluja, joiden oppilasotoksiin kuului enemmän kuin kymmenen oppilasta. Kuviossa ylhäällä oikealla näkyy kouluja, joissa oppilaiden koetulos on ollut keskimäärin korkea ja arvosanat odotuksen mukaisesti hyviä. Vastaavasti alhaalla vasemmalla on joitakin kouluja, joissa sekä arvosanat että koetulos ovat olleet mata-lia. Huomio kiinnittyy myös sellaisiin kouluihin, joissa koulun otosoppi-laiden koetulos on ollut samaa tasoa, mutta oppilaiden äidinkielen arvosa-nojen keskiarvo on kuitenkin ollut toisessa koulussa lähes numeron verran korkeampi kuin toisessa.

73

Keskeisiä havaintoja arvosanoista

0

5

10

15

20

25

30

35

40

4 5 6 7 8 9 10

oppilaiden äidinkielen arvosanojen jakauma (6. luokan lukuvuositodistus)

koepisteiden luokiteltu jakauma

Kuvio 19. Arvosanat ja koetulos.

♦ Oppilaat aloittavat 7. luokan äidinkielen opintojaan eri kouluissa samantasoisin 6. luokan lukuvuositodistuksen arvosanoin, mutta huomattavan erilaisin perustiedoin ja -taidoin.

♦ Oppilaiden 6. luokan lukuvuositodistuksien ilmaisema äidinkie-len ja kirjallisuuden arvosanojen keskiarvo on korkea suhteessa arvioinnissa osoitettuun näyttöön. Myös 7. luokan opettajien arvion mukaan oppilaiden lähtötaso 7. luokan alussa on ollut keskimäärin tyydyttävä.

♦ Arvosana-asteikkoa on 6. luokan lukuvuosiarvioinneissa käytetty liian suppeasti ja arvosanaluokat ovat olleet liian väljät: samantasoi-sella osaamisella arvosana on voinut olla 6, 7, 8, 9 tai 10.

♦ Arvosanat eivät ilmaise yhdenmukaisesti osaamisen tasoa oppiai-neen eri osa-alueilla. Arvosanat eivät anna todellista kuvaa kirjoitta-misen taitotasosta.

♦ Arvosanoja on annettu tytöille ja pojille eri perustein.

74

Numeroarvosana todistuksessa kuvaa osaamisen tasoa. Arvosanojen tulee perustua monipuoliseen näyttöön, ja niitä annettaessa otetaan huomi-oon myös oppilaan työskentely. Työskentelyn arviointi on osa oppiaineen arviointia, mutta se voidaan toteuttaa myös erillisenä sanallisena arvioin-tina (Opetushallitus 1999b, 11, 14; 2004, 260–262). Todistusten nume-roissa arvioidaankin mm. oppilaan taitoa suunnitella, toteuttaa ja arvioida omaa työtään samalla, kun arvosana varsinaisesti kertoo oppiaineen osaa-misen tasosta.

Samoin kuin vuonna 2002 myös nyt järjestetyn arvioinnin yhteydessä kävi ilmi, että 6. luokan lukuvuositodistuksiin pojat olivat saaneet oppiai-neesta yleisemmin numeron 8 ja tytöt arvosanan 9. Numerot tarkistettiin oppilaiden todistuksista tai oppilaskorteista. Otosoppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanojen keskiarvo perusopetuksen 6. luokan lukuvuosi-todistuksissa oli 8,10. Numeroarvostelua koskevissa säädöksissä numero 8 edustaa hyvää osaamista. On aiheellista pohtia, ovatko perusopetuksen pii-rissä olevan heterogeenisen oppilasikäluokan äidinkielen ja kirjallisuuden tiedot ja taidot todella keskimäärin hyvät, niin kuin lukuvuositodistusten perusteella voisi otaksua. Arvioinnissa näytetyn osaamisen ja oppilaiden arvosanojen välillä on ilmeinen ristiriita. Koulut käyttävät nykyisin oppi-aineen oppilasarvioinnissa käytännössä vain kolmea arvosanaa, eikä ole takeita siitä, että niistä suosituimman taitotaso vastaisi käytännössä nimen-omaan hyvää osaamista.

Arvosanoja annettaessa noudatetaan nähtävästi hyvin vaihtelevia perus-teita ja erilaisia opettaja- ja koulukohtaisia käytäntöjä. Arvosanojen ja koe-tuloksen ilmaiseman äidinkielen perustietojen ja -taitojen osaamisen taso-ero olisi ymmärrettävä, mikäli 6. luokan oppitunneilla olisi harjoiteltu huo-mattavan paljon esimerkiksi suullisen viestinnän aihepiirejä (haastatteluja, puhumisen harjoituksia, dramatisointeja, näytelmiä jne.). Tällöin voitaisiin otaksua, että oppilaat olisivat saaneet oppiaineen arvosanan 6. luokalla jol-lakin muulla kuin kokeessa arvioitujen lukemisen, kirjoituksen ja kielen-tuntemuksen taitojen perusteella. Arvosanan voitaisiin tulkita ilmaisevan nimenomaan monipuoliseen näyttöön perustuvia oppilaiden puheviestin-nän taitoja. Tällöin puheviestinnän taidot olisivat koko ikäluokalla kehitty-neet keskimäärin huomattavan hyviksi ja erityisesti pojilla sillä tavalla, että nii-den korkea taso kompensoisi esimerkiksi kirjoitustaitojen ilmeisiä puutteita.

Oppilaiden saamilla arvosanoilla ei kuitenkaan yleensä ollut kuin vähäinen yhteys siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä 6. luokan äidinkielen tunneilla. Oppilaiden käsityksen mukaan 6. luo-kan äidinkielen tunneilla oli kaiken kaikkiaan ollut esillä enemmän juuri kirjoittamiseen, kieleen ja lukemiseen liittyviä oppisisältöjä, joita kokees-sakin arvioitiin. Myös koetta järjestäneiden opettajien mukaan koe vastasi oppiaineen opetussuunnitelman tavoitteita kohtuullisesti tai hyvin, joten havaitun 6. luokan lukuvuositodistusten arvosanojen keskittyneisyyden ja korkean yleistason perusteet jäävät epäselviksi.

75

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään oppilaan edellytyksiä itsearvioin-tiin. Kannustamisella pyritään ohjaamaan oppilasta opiskelemaan. Samalla arvioinnin tehtävänä on antaa oppilaalle realistinen kuva osaamisen tasosta. Todistuksen numeroarvosanojen pitää perustua monipuoliseen näyttöön, ja sanallisenkin arvion tulee antaa todellinen kuva oppilaan osaamisen tasosta (Opetushallitus 1999b, 7,11). Edellytykset itsearviointiin eivät täyty, mikäli oppilaat saavat keskimäärin hyviä arvosanoja, vaikka osaamisen taso ei keskimäärin ole hyvä.

Oppilaan kehityksen ja opinnoissa menestymisen kannalta on välttämä-töntä, että arvosana, sanalliset arviot ja arviointikeskustelut ohjaavat aina realistisen kuvan muodostumiseen siitä, mitä oppilas jo osaa, ja haastavat oppilasta paneutumaan niiden taitojen harjoitteluun, joita hän ei vielä hyvin hallitse. Kun oppilas huomaa saavansa hyvän numeron tai mieluisan sanal-lisen arvion, vaikka taidot eivät ole hyvät, arviointi ei ohjaa työskentelyyn eikä taitojen kehittämiseen.

Oppilas on 7. vuosiluokalle tullessaan jo suorittanut kaksi kolmasosaa perusopetuksesta. Arviointi opintojen aikana linkittyy kansallisesti yhte-näiseen päättöarviointiin siten, että päättövaihetta lähestyttäessä oppilaan tavoitteet suhteutetaan 8. ja 9. vuosiluokan aikana päättöarvioinnin nume-roasteikolle (Opetushallitus 1999 b, 8).

Kansallisesti vertailukelpoiseen ja tasavertaiseen päättöarviointiin valmis-tautumista tulisi helpottaa kehittämällä oppiaineen oppilasarviointia yhden-vertaisemmaksi ja pedagogiselta ohjausvaikutukseltaan tarkoituksenmukai-semmaksi jo 5. ja 6. vuosiluokan aikana.

Oppilasarvioinnin nykytilan perusteella on tarpeen määritellä selkeät ja koulutyön käytännössä yhdenmukaisemmin toteutuvat kriteerit myös oppi-aineen välttävän, kohtalaisen, tyydyttävän ja kiitettävän arvosanan antami-seen sekä kirjoitustaitojen arviointiin ylipäätänsä. Opetushallituksen lisäksi opetuksen järjestäjien ja rehtorien tulisi vastata nykyistä tarkemmin siitä, millä perusteilla oppilasikäluokat saavat äidinkielen arvosanoja lukuvuosi-todistuksiinsa.

77

6. ONKO JOKIN MUUTTUNUT?

Arvioinnin yhteydessä tehdyn toistomittauksen tulos vahvisti vuonna 2002 järjestetyn arvioinnin keskeisten tulosten pysyvyyden. Kirjoitustai-tojen yleistaso ei ole kohentunut, eivätkä oppilaat ole edelleenkään tottu-neet tarpeeksi luonnostelemaan 5.–6. luokilla äidinkielen opetuksen yhtey-dessä kirjoitettavia tekstejä. Äidinkieltä 5.–7. luokilla opettavien opettajien yhteistyö perusopetuksessa on edelleenkin vähäistä.

Oppilaat ovat saaneet 6. luokan lukuvuositodistuksiin korkeita äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoja. Arvosanat kuvaavat kohtuullisesti lukutaidon hallintaa, mutta niiden antamaan kuvaan kirjoitustaitojen tasosta ei voi luottaa. Oppilaiden saamilla arvosanoilla ei havaittu juuri olevan yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä 6. luokan äidinkielen tunneilla. Tilanne on säilynyt ennallaan.

Oppilaiden vapaa-ajan lukuharrastus näyttää vuoden 2002 jälkeen vähen-tyneen, mutta kaunokirjallisuuden lukeminen 6. luokan äidinkielen tun-neilla on vastaavasti lisääntynyt. Kielentuntemuksen opiskelu samoin kuin tieto- ja sanakirjojen ja hakuteosten parissa työskentely tunneilla puoles-taan on hieman vähentynyt. Arvioinnin yhteydessä tehdyssä toistomittauk-sessa havaittiin, että kielentuntemuksen osaamisen taso on jonkin verran laskenut viiden vuoden takaiseen tilaan verrattuna.

Oppilaiden – ennen muuta poikien – käsitykset oppiaineen hyödyllisyy-destä arkielämän, opintojen ja tulevaisuuden kannalta ovat muuttuneet kielteisemmiksi.

Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lukeminen vapaa-aikana olivat yhteydessä hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioiduilla oppiaineen osa-alueilla samaan tapaan, kuin vuoden 2002 arvioinnin tuloksista on raportoitu.

Tietojen tai taitojen tasoVuosina 2002 ja 2007 järjestettyjen arviointien tulosten vertailu perustuu sellaisiin koetehtäviin, jotka ovat olleet samoja kummallakin arviointiker-ralla. Vertailussa viisi vuotta aikaisemmin vallinneeseen tilanteeseen arvi-oinnin kokeessa käytettiin kaikkiaan 48 osiota, jotka olivat sisältyneet 7. luokan oppilaille lokakuussa 2002 järjestetyn arvioinnin tehtäviin. Vertai-

78

lutieto vuosina 2002 ja 2007 kerättiin eri kouluista. Otanta, koejärjestelyt, koeaika ja pisteitys olivat samankaltaiset kummallakin kerralla. Yhteisistä osioista 24 liittyi lukemiseen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemukseen ja 14 kielentuntemukseen. Erikseen pisteitettyjä kirjoitustaitojen osioita oli 10.

Tulos vahvisti vuonna 2002 järjestetyn arvioinnin keskeisten tulosten pysy-vyyden: vertailuosioiden kokonaisratkaisuosuus1 osoittautui tilastollisesti testattuna samaksi kummankin vuoden otoksissa. Muutoksia ei havaittu tyttöjen eikä poikien tuloksissa keskimäärin. Lukemisen, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen osioita oli tyttöjen ryhmässä ratkaistu saman-tasoisesti kummallakin kerralla; poikien osalta tilanne oli vastaava. Myös-kään vertailussa mukana olleiden kirjoitustehtävien kokonaistuloksesta ei tullut näkyville tilastollisesti merkitseviä eroja eri vuosina. Arviointiin sisäl-tyneiden muiden kirjoitustehtävien yhteydessä saatu tieto viittaa kuitenkin siihen, että poikien kirjoitustaitojen kehitystä tulee seurata opetuksessa ja arvioinneissa entistä tarkemmin.

Kielentuntemuksen taso vuonna 2007 oli vertailutehtävissä tilastollisesti merkitsevästi matalampi (6 prosenttiyksikön verran) kuin vuoden 2002 otoksen oppilailla oli ollut. Otosoppilaiden tuloksen perusteella kielen-tuntemuksen tason voi arvioida koko ikäluokalla laskeneen ainakin 3–4 prosenttiyksikköä viiden vuoden takaiseen tilaan verrattuna.

Alueelliset erot olivat pienet, mutta esiin tuli koulujen välisiä eroja. Erityi-sesti kirjoitustaitojen lähtötason erot 7. luokalla koulujen välillä ovat suuret.

Kuudennen luokan äidinkielen tunneilla kirjoitettujen tekstien määrällä ei ollut tälläkään kertaa yhteyttä kirjoitustehtävien tuloksiin. Matalaksi jäänyt korrelaatio (0,06) viittaa siihen, että kirjoittamisen opiskelun menettelyt ovat edelleen olleet yhtä tehottomia, kuin aikaisempien arviointien yhtey-dessä on raportoitu (Lappalainen 2003, 109–111; 2006, 84–86).

Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lukeminen vapaa-aikana olivat yhteydessä oppilaiden hyviin tuloksiin kaikilla arvioiduilla oppiaineen alueilla samaan tapaan, kuin vuoden 2002 arvioinnin yhteydessä raportoi-tiin. Käsitteiden oppimisessa ja kielen ilmiöistä tiedostumisessa äidinkieli ja kirjallisuus koulun oppiaineena onkin avainasemassa: Jo alaluokilla oppi-las tottuu tarkastelemaan kieltä, sen merkityksiä ja muotoja. Kolmannesta luokasta lähtien totutellaan mm. vertailemaan puhuttuja ja kirjoitettuja tekstejä, ja viidennestä luokasta alkaen oppilaan käytössä tulisi jo olla riittä-västi kielentuntemuksen perustietoutta mm. lauseen rakenneosien tarkas-teluun (Opetushallitus 2004, Pynnönen 2006).

1 Vuonna 2002 keskiarvo 53,5 ja hajonta 17,1 (N = 1 506), vuonna 2007 keskiarvo 54,0 ja hajonta 16,3 (N = 3 117). Vertailussa käytettyjen osioiden ratkaisuosuuksien korrelaatio eri vuosien arvioinneissa oli 0,92. Valtaosa (71 %) yksittäisistä osioista oli sellaisia, joissa vuoden 2007 otosoppilaat menestyivät 0–5 prosenttiyksikköä paremmin tai heikommin kuin vuoden 2002 otosoppilaat olivat menestyneet.

79

Oppilaiden käsitykset oppiaineen opiskelustaOppilaiden opiskelukäsityksiä ja asenteita selvitettiin samalla 15 väittämän mittarilla, jota oli käytetty myös vuoden 2002 arvioinnissa.

Lähes joka toisella oppilaalla (43 %) oli myönteinen käsitys oppiaineen kiinnostavuudesta. Tilanne oli samankaltainen kuin vuonna 2002.

Oppilaiden käsitykset mahdollisuuksistaan äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelussa olivat keskimäärin myönteisiä (58 %). Tyttöjen käsitykset olivat muuttuneet hieman myönteisemmiksi viiden vuoden takaiseen tilanteeseen verrattuna.

Kahdelle kolmasosalle oppilaita (66 %) oli 5.–6. luokkien opintojen perus-teella muodostunut myönteinen käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä. Kum-mankin sukupuolen käsitykset olivat viiden vuoden kuluessa muuttuneet kielteisemmiksi.

ArvosanatOppilaiden 6. luokan lukuvuositodistusten äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanat ja niiden jakaumat olivat vuonna 2007 samankaltaiset kuin vuonna 2002. Myös lukuvuositodistusten arvosanojen yhteys oppilaiden koetuloksiin oli kummallakin kerralla samantasoista.

Todistuksissa sovellettu arvosana-asteikko on selvästi suppeampi kuin oppiaineen taitojen hajonta arvioinnin perusteella on. Todistusarvosa-nat ovat edelleen vastanneet kohtuullisesti (joskin kauttaaltaan korkeina) oppilaiden taitoja tekstin vastaanottamisen tehtävissä, mutta kirjoitustaito-jen osoittajina todistusarvosanat ovat edelleen perusteettoman korkeita ja eritasoisia eri kouluista tulevilla. Oppilaiden saamilla arvosanoilla ei ollut juurikaan yhteyttä siihen, miten usein erilaiset suullisen viestinnän aihepiirit olivat olleet esillä 6. luokan äidinkielen tunneilla.

Arvosana-asteikkoa oli käytetty 6. luokan lukuvuositodistuksissa eri tavoin tyttöjen ja poikien äidinkielen ja kirjallisuuden osaamista arvioitaessa – samaan tapaan, kuin vuonna 2002 on raportoitu. Oppilaat aloittavat 7. luokan äidinkielen opintojaan eri kouluissa edelleen samantasoisin 6. luo-kan lukuvuositodistuksen arvosanoin, mutta varsin erilaisin lukemisen, kie-len ja kirjoittamisen perustiedoin ja -taidoin.

Äidinkieltä 7. luokille opettavat aineenopettajat olivat lukuvuonna 2006–2007 tehneet yhteistyötä perusopetuksen 5.–6.-luokkalaisille äidinkieltä ja kirjallisuutta opettavien kanssa seuraavasti: eivät lainkaan (55 %), hyvin vähän (32 %), jonkin verran (11 %), paljon tai erittäin paljon (2 %). Tilanne oppiaineen opetuksen ja oppilasarvioinnin yhteissuunnittelun osalta on tässä suhteessa valitettavan samankaltainen kuin viisi vuotta aikaisemmin.

80

Lukemisen ja kirjoittamisen harjoittelusta

Ainakin kahdella kolmasosalla oppilaista oli sellainen käsitys, että 6. luokan äidinkielen tunneilla oli ollut usein tai hyvin usein joko oppikirjan lukemista ja tehtäviä siitä tai tekstien kirjoittamista tai kielentuntemuksen opetusta. Vuoden 2002 tilanteeseen verrattuna kaunokirjallisuuden lukeminen 6. luokan äidinkielen tunneilla oli lisääntynyt ja kielentuntemuksen (kieliopin, oikeinkirjoituksen ja sanaston) opiskelu samoin kuin tieto- ja sanakirjojen ja hakuteosten parissa työskentely oli hieman vähentynyt. Sellaisia oppilaita, joiden äidinkielen oppitunneilla oli luettu usein tai hyvin usein kaunokirjal-lisuutta, oli kymmenen prosenttiyksikköä enemmän kuin vuonna 2002.

Arvioinnin yhteydessä ei selvitetty verkkopohjaisen lukemisen eri puolia, mutta oppilaiden perinteinen vapaa-ajan lukuharrastus näyttää vähentyneen. Vastaajista 42 % (kymmenen prosenttiyksikköä vähemmän kuin vuonna 2002) mainitsi lainaavansa kirjoja vähintään kerran kuukau-dessa koulun kirjastosta tai muusta kirjastosta vapaa-ajan lukemista varten.

Oppilailta kysyttiin myös erikseen kirjoituksista, joita he olivat laatineet 5. ja 6. luokalla äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen yhteydessä. Kun oppi-laan kirjoittamia tekstejä oli arvioitu, opettaja oli tehnyt melko harvoin tai ei ollut tehnyt lainkaan muutosehdotuksia joka kolmannen oppilaan (36 %) teksteihin. Suurelta osalta (39 %) oppilaista ei ollut koskaan edellytetty teks-tin luonnostelua ennen kirjoituksen lopullisen version laadintaa. Tilanne on näiltä osin säilynyt ennallaan vuoden 2002 tilanteeseen verrattuna.

Kokonaiskuvan saamiseksi peruskoululaisten kirjoitustaitojen opetuk-sesta opettajilta kysyttiin vielä kirjoitustehtävistä, joita 7.–9. luokilla luku-vuonna 2006–2007 opiskelleilla oli ollut äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun yhteydessä. Peruskoulun yläluokkien aikana oppilaat olivat saa-neet harjoitusta etenkin kertomusten ja tarinoiden, kirja-, näytelmä- tai elokuva-arvioiden sekä kaunokirjallisten tekstien kirjoittamiseen. Opet-tajien antama informaatio vahvistaa aikaisempien arviointien yhteydessä oppilailta saatua tietoa peruskoulun yläluokkien opetuksessa suosituista tekstilajeista.

81

7. TULOSTEN LUOTETTAVUUS

Opettajien käsityksen mukaan tehtävät vastasivat opetussuunnitelman tavoitteita ja sopivat vaikeustasoltaan kohtuullisesti tai hyvin oppilaille 7. luokan alussa. Arvioinnin tulokset olivat samansuuntaisia kuin opettajien käsitykset siitä, miten 7. luokan opintojaan aloittaneet oppilaat ovat keski-määrin hallinneet oppiaineen eri osa-alueita. Koetulosten korrelaatio oppi-laan ilmoittamaan äidinkielen arvosanaan oli 0,69.

Arvioinnin osakokeiden sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachinα-kerroin oli koko kokeen osalta 0,88–0,89 ja kokeen eri osa-alueilla 0,62–0,84.

Osa avotehtävistä tarkastettiin ja pisteitettiin uudelleen. Sensoroidussa aineis-tossa oppilaiden osaamisen taso oli keskimäärin kolme prosenttiyksikköä korkeampi otoskoulun opettajan kuin ulkopuolisen lukijan arvioimana.

Otantajärjestelyllä, jossa otettiin huomioon asutuksen jakautuminen, lääni-jako sekä kuntaryhmä, saatiin kattava ja edustava kuva oppiaineen osaami-sesta maanlaajuisesti. Vastaajiin ja koetilanteeseen liittyviä tekijöitä vakioi-tiin selkeillä kokeen ohjeilla. Kokeen toteutusohjeet, tehtävänanto ja toteu-tusaika olivat yhdenmukaiset.

Asiantuntijaryhmän jäsenet ja tehtävien laatijat edustivat laajaa oppiaineen kokemusta ja ammattipätevyyttä. Kokeen sisältö määriteltiin niin, että arvi-ointi selvitti sekä tietoja että taitoja oppiaineen keskeisillä alueilla. Tehtäviä laadittaessa kiinnitettiin huomiota siihen, että tehtävät liittyivät yhteen tai useampaan niistä tavoitelauseista, joilla oppiaineen tavoitteet ja keskeiset sisällöt on määritelty opetussuunnitelman perusteissa. Koealueen täsmen-tämistä helpotti se, että tehtävien laatijat, kommentoijat ja esitestaukseen osallistuneet olivat kokeneita opettajia ja että koetehtäviä kokeiltiin erilai-sissa kouluissa.

82

Opettajien kommentteja kokeesta ja osaamisen tasosta Opettajia pyydettiin kokeen jälkeen arvioimaan käytettyjen koetehtävien vaikeustasoa ja sitä, miten ne olivat vastanneet otoskoulussa 7. luokan opintonsa aloittaneiden tasoa ja opetussuunnitelman tavoitteita. Opettajien (N = 231) käsityksen mukaan koetehtävien vaikeustaso vastasi 7. luokan aloittajien tasoa huonosti tai erittäin huonosti (15 %), kohtuullisesti (52 %), hyvin tai erittäin hyvin (33 %). Kokeen tehtävät vastasivat opettajien mie-lestä opetussuunnitelman tavoitteita huonosti (3 %), kohtuullisesti (47 %), hyvin tai erittäin hyvin (50 %). Opettajien mielestä koe kokonaisuudessaan oli 7.-luokkalaisille helppo (2 %), sopiva (49 %), vaikea (45 %) tai erittäin vaikea (4 %).

Opettajat esittivät havaintojaan 7. luokilla vuosina 2005–2007 aloittanei-den oppilaiden taitotasosta opetussuunnitelman perusteissa (1994) maini-tuilla oppiaineen keskeisillä osaamisalueilla. Opettajien käsityksen mukaan 7. luokalle tulleiden tieto- ja taitotaso oli ollut keskimäärin tyydyttävä. Kuuden kouluvuoden opiskelun jälkeen lukemisen taidot ovat harjaan-tuneet yleensä pidemmälle kuin kirjoitetun kielimuodon käyttötottumuk-set tai kirjoitustekniikka ja muut kirjoitustaidot, tietämys kielestä tai val-mius tekstien ja kielen ilmaisuvarojen tutkimiseen. Arvioinnin tulokset ovat samansuuntaiset: osaamisen yleistaso oli tyydyttävä, mutta kokeessa osoi-tettu kirjoittamisen ja kielentuntemuksen hallinta oli matalammalla tasolla kuin osaaminen lukutaidon, kirjallisuuden ja tekstien tuntemuksen tehtä-vissä.

Koetulos ja oppilaan äidinkielen ja kirjallisuuden arvosana

Oppilaskyselyn vastausten perusteella 6. luokan äidinkielen ja kirjalli-suuden tunneilla oli paneuduttu samoihin oppisisältöihin (kirjoittami-seen, lukemiseen ja kielentuntemuksen opetukseen), joiden hallintaa arvioinnissa selvitettiin. Koetuloksilla oli myös tilastollisesti merkitsevä yhteys oppilaiden äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanoihin. Korrelaatio- kerroin kuvaa sitä, missä määrin kokeessa on arvioitu niitä asioita, joita on opetettu, ja suorituksia, joiden perusteella oppilas on saanut arvosa-noja. Oppilaan äidinkielen arvosanan korrelaatio koetulokseen oli 0,69.

83

Kuvio 20. Koetulos suhteessa oppilaan äidinkielen arvosanaan.

Kuvio 20 havainnollistaa sitä, että arvosanoiltaan erinomaiset ja kiitettä-vät oppilaat ovat arvioinnin tehtävissäkin päässeet keskimäärin korkeisiin pistemääriin, kun taas valtaosa välttävän ja kohtalaisen kouluarvosanan saa-neista on arvioinnissa jäänyt alle 40 %:iin saavutettavissa olevasta pistemää-rästä. Keskimäärin tarkasteltuna ilmiö tulee johdonmukaisesti näkyville: todistukseensa erinomaisen kouluarvosanan saaneiden ryhmässä kokeen mediaaniarvo (musta vaakaviiva kuvion suorakaiteiden keskellä) oli 82, kiitettävän arvosanan saaneilla 70, hyvän arvosanan saaneilla 55, tyydyttä-vän arvosanan saaneilla 38, kohtalaisen arvosanan saaneilla 32 ja välttävän arvosanan saaneilla 23. Korkeampaa arvosanaa on keskimäärin vastannut parempi koemenestys.

Osiot ja arvioinnin yhdenmukaisuusKoe sisälsi tehtäviä monipuolisesti sellaisilta oppiaineen keskeisiltä sisältö-alueilta, jotka ovat joukkokokeella arvioitavissa. Osioiden erottelukyky ja vaikeustaso samoin kuin kirjoitustehtävien aiheiden soveltuvuus tutkittiin esikokeiluvaiheessa, jota on selostettu luvussa 1. B-tehtäväsarjan vastausten analyysin jälkeen tulosten käsittelystä jätettiin vielä pois kaksi osiota, jotka olivat olleet liian vaikeita. Kaikkien osa-alueiden tehtävissä oli sekä help-

84

poja että vaativampia osioita, ja osa-alueiden tehtäviä oli sijoitettu kokee-seen eri puolille. Tehtäväsarjan alku- ja jälkiosan osioiden ratkaisuprosentit eivät keskimäärin eronneet toisistaan.

Kokeen luotettavuuteen liittyy se, antavatko mittavälineet tietoa, joka ei ole sattumanvaraista. Koko arvioinnin tehtävien sisäistä yhdenmukaisuutta ilmaiseva Cronbachin α-kerroin oli koko kokeen osalta 0,88–0,89 ja kokeen eri osa-alueilla 0,62–0,84. Oppilaiden käsityksiä ja asenteita osoittavan mit-tarin osalta kerroin oli 0,89. Kertoimet osoittavat osioiden ja kysymysten mitanneen arvioitavana olleita kohteita riittävän johdonmukaisesti.

Arviointiin sisältyi 48 yhteistä osiota, joilla kerättiin vertailutietoa vuoden 2002 tulostasoon. Tieto kerättiin vuosina 2002 ja 2007 eri otoskouluista. Toistomittauksessa käytettyjen osioiden ratkaisuosuudet eri mittausker-roilla korreloivat tasolla 0,92, mitä voidaan pitää tulosten pysyvyyden lisäksi mittarin vakauden osoittajana (Kuvio 21).

Kuvio 21. Toistomittauksessa käytettyjen osioiden ratkaisuosuudet vuosina 2002 ja 2007.

85

Tietoa kerättiin vakiintuneeseen tapaan useammanlaisten tehtävien avulla, ja oppilaat vastasivat tehtäviin samantyyppisiin koevihkoihin. Opettajat tar-kistivat kaikki oppilaiden vastauslomakkeet, ja niiden merkinnät tarkistet-tiin vielä uudelleen Opetushallituksessa ennen kouluille lähetettävän pika-palautteen käsittelyä. Monivalintaosioiden käyttö lisäsi arvioinnin objek-tiivisuutta. Strukturoiduista tehtävistä saatua tulosta oli myös mahdollista verrata avotehtävistä saatuun tulokseen ja saada tällä tavoin vertailutietoa kouluissa noudatetun avotehtävien pisteityskäytännön yhtenäisyydestä.

Avotehtävien arviointia varten oli täsmälliset kriteerit ja eri pistemääriä osoittavia mallivastauksia. Niiden pisteitysohjeet ja esimerkit perustuivat useista kouluista esikokeilun yhteydessä saatuihin mallivastauksiin. Pisteit-tävillä opettajilla oli mahdollisuus saada Opetushallituksesta sähköpostitse kommentti yksittäisen vastauksen pisteitykseen.

Avotehtävien arvioinnin yhdenmukaisuutta tutkittiin valtakunnallisesta otosaineistosta niin, että kunkin koulun koevastauksista poimittiin satun-naisesti näytteitä poikien ja tyttöjen vastauksista. Ulkopuolisten lukijoi-den arvioitavaksi poimittiin kaikkiaan 513 otosoppilaiden tehtävävihkoa. Sensorit arvioivat tehtävät saman pisteitysohjeen perusteella, jota oli käy-tetty otoskoulussa oppilaiden koevastauksia arvioitaessa. Oppilaan senso-rilta tai opettajaltaan saama arvio ei ollut arvioijan tiedossa, jotta arviointi perustuisi oppilaan tuotokseen niin, ettei siitä jo muodostunut tulkinta ohjaisi lukijan käsityksiä.

Vastausten yleistaso oli kouluissa annetuissa pisteissä noin kolme prosent-tiyksikköä ulkopuolisten lukijoiden arvioimaa tasoa korkeampi. Avoteh-tävien kokonaispisteiden korrelaatiot eri arvioijapareilla olivat 0,91–0,92. Puolet koevihoista (51 %) oli sellaisia, joiden avotehtävien kokonaispis-tekertymästä opettajat ja sensorit olivat suhteellisen yksimielisiä (erot alle 5 %). Joka seitsemännen oppilaan (14 %) osalta tilanne oli sellainen, että sensorointi olisi muuttanut avotehtävistä saatavia pisteitä yli 10 %.

Oppilaiden vastauksistaan saamiin pisteisiin ei tehty muutoksia, sillä ainoas-taan osa joka koulun tehtävävihoista sensoroitiin. Koska kokeen tehtävistä osa oli monivalintaosioita, avotehtävien pisteityseron vaikutus koko kokeen pistekertymään jäi kaiken kaikkiaan vajaan kahden prosenttiyksikön suu-ruiseksi. Koulussa tehtävään avotehtävien pisteityksen yhdenmukaisuuteen liittyy tarkastelun perusteella ilmeisiä ongelmia silloin, kun avotehtäviä käy-tetään yksittäisen oppilaan arviointiin, kun taas kansallisen oppimistulosarvi-oinnin yhteydessä yksittäisten oppilaiden vastausten satunnaiset pisteityserot tasoittuvat niin, ettei niillä ole kokonaistulosta vinouttavaa vaikutusta.

Opettajat ja ulkopuoliset arvioijat olivat arvioineet oppilaiden vastauksia melko yhdenmukaisesti osassa tehtäviä, mutta kirjoitustehtävien arvioin-nissa tuli näkyville jälleen selkeitä eroja. Suurimmillaan koko sensoroidun aineiston pisteityserot tulivat näkyville sellaisissa osioissa, joissa kirjoituk-sen lauserakenteita ja oikeinkirjoitusta arvioitiin oppilaiden tuottamien

86

tekstien perusteella. Oppilaat olivat saaneet omilta opettajiltaan huomatta-vasti helpommin pisteitä myös eräissä sellaisissa tehtävissä, joiden vastauk-sissa edellytettiin perustelutaitoja. Sensoroinnin yhteydessä tehdyt havain-not vahvistavat aikaisemmissa arvioinneissa raportoitua1 kuvaa siitä, että äidinkielen ja kirjallisuuden opettajilla on tapana asettaa kirjoitustaitojen ja tekstin kielellisen viimeistelyn osalta oppilaille matalampi vaatimustaso kuin muita tehtäviä arvioitaessa.

Sensoroinnin yhteydessä tehdyt havainnot eivät muuta kokonaiskuvaa kaikkia kouluja edustavan otoksen taitotasosta, mutta eroja on aiheellista pohtia sekä yksittäisten osioiden arvioinnin että yksittäisen koulun koko-naistuloksen tulkinnan osalta. Arvioinnin luotettavuuden ja yhdenmukai-suuden vuoksi avovastausten rinnalle tarvitaan vastaisuudessakin struk-turoituja tehtävätyyppejä, joiden tulokset eivät riipu arvioijan tekemästä tulkinnasta.

1 Kyseessä ovat vuosien 2001–2005 kansalliset äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistu-losten arviointiaineistot. Vertailutieto perustuu 1 599 otosoppilaan teksteihin, jotka sekä opettaja että ulkopuolinen lukija on arvioinut samaa pisteitysohjetta noudattaen. Opetta-jan antamat pisteet eivät ole olleet ulkopuolisen arvioijan tiedossa.

87

8. HAVAINTOJA JA KEHITTÄMISEHDOTUKSIA

♦ Lukutaidossa ainakin tyydyttävän tason saavutti 79 % tytöistä ja 61 % pojista.

♦ Kielentuntemuksessa ainakin tyydyttävän tason saavutti 71 % tytöistä ja 54 % pojista.

♦ Kirjoitustaidoissa ainakin tyydyttävän tason saavutti 60 % tytöistä ja 28 % pojista.

Kirjoittamista tulee harjoitella entistä tehokkaammin ja moni-puolisemmin oppilaiden mielekkäinä pitämissä tosielämän tilan-teissa ja luontevissa yhteyksissä opiskeluun ja harrastuksiin.

Oppilaat tulee totuttaa oikeinkirjoituksen perusasioiden hal-lintaan.

Oppilaan tulee tottua työstämään kirjoituksiaan ja saamaan niistä säännöllistä ohjaavaa palautetta.

♦ Valtaosa pojista ei pidä äidinkieltä ja kirjallisuutta kiinnostavana oppiaineena.

Poikien ja tyttöjen erilaisia kiinnostuksen kohteita ja työsken-telytyylejä tulee ottaa nykyistä paremmin huomioon oppiai-neen opiskelua suunniteltaessa.

Viestinnän teknisten välineiden käyttöön totuttautumista oppiaineen opiskelussa tulee lisätä.

On syytä kehittää monipuolisia verkkopohjaisia tukiaineistoja kirjoitustaitojen ohjaukseen ja harjoitteluun.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimateriaaleja tulee kehittää suunnitelmallisesti niin, että oppiaineen hyödyllisyys arkielä-män ja tulevien opintojen kannalta tulee näkyvämmäksi myös pojille.

♦ Tulosten alueelliset erot läänien ja kuntaryhmien välillä olivat pienet.

♦ Eri kouluissa 7. luokan opintonsa aloittaneiden oppilasryhmien välillä oli kuitenkin suuria eroja kirjoittamisen perustaitojen hallin-nassa.

88

♦ Runsas kielentuntemuksen (sanaston, oikeinkirjoituksen ja kieliopin) opetus äidinkielen tunneilla ja aktiivinen kirjojen lukeminen vapaa-aikana olivat yhteydessä hyviin tuloksiin kaikilla kokeessa arvioiduilla oppiaineen osa-alueilla.

♦ Arvosana-asteikon käyttö 6. luokan lukuvuositodistuksissa ei vastaa arvioinnissa esiin tullutta osaamisen vaihtelua.

♦ Arvosanoja oli annettu tytöille ja pojille eri perustein 6. luokan luku-vuositodistuksissa.

Arvosanan 7, 8, 9 tai 10 saaneiden poikien osaamisen taso oppimistulosten arvioinnissa osoittautui matalammaksi kuin vastaavan arvosanan saaneilla tytöillä.

Vaikka tytöillä ja pojilla oli ollut sama oppiaineen arvosana 6. luokan lukuvuositodistuksessa, tyttöjen kirjoitustaidot osoittautuivat poikien taitoja paremmiksi kaikissa arvosana-ryhmissä. Esimerkiksi arvosanan 8 saaneilla pojilla oli saman-tasoiset kirjoitustaidot kuin arvosanan 7 saaneilla tytöillä.

♦ Oppilaita siirtyy seitsemännen luokan äidinkielen aineenopintoihin eri kouluihin samoin 6. luokan arvosanoin, mutta varsin eritasoisin oppiaineen perustiedoin ja -taidoin.

♦ Oppilaiden todistusarvosanat ilmentävät lähinnä lukutaidon hallin-taa, mutta ne eivät anna oikeaa kuvaa kirjoitustaitojen tasosta.

Opetushallituksen tulee varata erillinen arvosana todistuksiin kirjoitustaitojen arvioimiseksi.

Opetushallituksen tulee ohjata oppiaineen oppilasarviointia nykyistä selkeämmin. Oppiaineen oppilasarviointia on syytä kehittää yhdenvertaisemmaksi ja pedagogiselta ohjausvaiku-tukseltaan tarkoituksenmukaisemmaksi.

Myös opetuksen järjestäjien tulee seurata oppiaineen oppilasarviointia ja antaa tarvittaessa kriteerejä, jotta eri kou-luissa annettaisiin arvosanoja yhtenäisemmin perustein.

Perusopetuksen ala- ja yläluokkien äidinkielen opettajien käy-tännön yhteistyötä tulee lisätä myös oppilasarvioinnin yhden-vertaisuuden lisäämiseksi.

89

♦ Opettajien koulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa tulee paneutua erityisesti kirjoituksen didaktiikkaan ja oppiaineen oppilasarvioin-nin käytäntöihin. Oppilasarvioinnin yhdenvertaisuuden lisäämiseen pitäisi kiinnittää huomiota perusopetuksen alkuvaiheesta lähtien.

91

9. LÄHTEITÄ JA KIRJALLISUUTTA

Hannén, K. (2001) Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål i åk 6 i den grundläggande utbildningen våren 2000. Utvärdering av inlärnings-resultat 4/2001, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino.

Hautamäki, J., Arinen, P. , Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M. , Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. (2000) Oppimaan oppiminen yläasteella. Oppimis-tulosten arviointi 7/2000, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Korkeakoski, E. (2001) Perusopetuksen äidinkielen oppimistulosten kansallinen arviointi 6. vuosiluokalla keväällä 2000. Oppimistulosten arviointi 1/2001, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Kuusela, J. (2006) Temaattisia näkökulmia perusopetuksen tasa-arvoon. Oppimistulosten arviointi 6/2006, Opetushallitus. Helsinki: Yliopisto-paino.

Lappalainen, H.-P. (2003) Osaat lukea – miten osaat kirjoittaa? Perusope-tuksen 6. vuosiluokan suorittaneiden äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 2002. Oppimistulosten arviointi 4/2003, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Lappalainen, H.-P. (2004) Kerroin kaiken tietämäni. Perusopetuksen äidin- kielen ja kirjallisuuden oppimistulosten arviointi 9. vuosiluokalla 2003. Oppimistu-losten arviointi 2/2004, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Lukujuttu (2001) Vihjevihkonen. Äidinkielen opettajain liitto, Luokan-opettajaliitto ja Opetushallitus. Helsinki.

Mattila, L. (2002) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 9. vuosiluokalla 2002. Oppimistulosten arviointi 8/2002, Opetus-hallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Mattila, L. (2005) Perusopetuksen matematiikan kansalliset oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2004. Oppimistulosten arviointi 2/2005, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Metsämuuronen, J. (2006) Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen perusopetuksen ylempien vuosiluokkien aikana. Oppimis-tulosten arviointi 3/2006, Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino Oy.

Opetushallitus 1994 = Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus.

Opetushallitus 1998a = Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Arviointi 4/1998. Opetushallitus. Helsinki.

Opetushallitus 1998b = Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 7/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

92

Opetushallitus 1999a = Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit : arvosanan hyvä (8) kriteerit yhteisissä oppiaineissa. Opetushallitus. Helsinki: Yliopis-topaino Oy.

Opetushallitus 1999b = Perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteet 1999. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino Oy.

Opetushallitus 2004 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy.

Pentikäinen J. (2006) Kirjoittamisen opettamisen lähtökohtia ja menetel-miä. Teoksessa S. Grünthal & J. Pentikäinen (toim.) Kulmakivi: Luokanopet-tajan äidinkieli ja kirjallisuus, 107–129. Helsinki: Otava.

Pynnönen M.-L. (2006) Alakoululaiset oppivat (meta)kieltä. Teoksessa M. Harmanen & M. Siiroinen (toim.) Kielioppi koulussa: Äidinkielen opetta-jain liiton vuosikirja XLX, 155–168. Äidinkielen opettajain liitto. Helsinki: Painorauma Oy.

Silverström, C. (2002) Utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och littera-tur i åk 9 våren 2001. Utvärdering av inlärningsresultat 4/2002, Utbildnings-styrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino.

Silverström, C. (2003) Modersmål och litteratur i sex år. En utvärdering av inlär-ningsresultat i modersmål och litteratur hos elever som slutfört årskurs 6 i den grundläg-gande utbildningen år 2002. Utvärdering av inlärningsresultat 5/2003, Utbild-ningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino.

Silverström, C. (2004) ”Ett viktigt men utmanande ämne”. En utvärdering av inlär-ningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9 våren 2003. Utvärdering av inlär-ningsresultat 3/2004, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino. Toropainen, O. (2002) Nationell utvärdering av inlärningsresultat i fi nska i åk 9 våren 2001. Utvärdering av inlärningsresultat 1/2002, Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Yliopistopaino.