ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

АННА ДЖАЛАЛОВА, PhD

ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

Учебный материал для студентов специальностей

«Классный учитель», «Дошкольный педагог»,

«Гуманитарные предметы в многоязычной

школе», а также для действующих учителей

Анна Джалалова, PhD Лектор по психологии и педагогике Нарвского колледжа Тартуского университета

НАРВА 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................................4

I. ЦЕЛИ, ЦЕННОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ......................7

II. МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК

УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.................................................................................................... ...16

III. КОМПОНЕНТЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГА. ВОЗМОЖНОСТИ ИХ РАЗВИТИЯ.......................................24

IV. ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................... .............38

4

Введение

В мировом образовательном пространстве активно обсуждается новая система

ценностей и целей образования, отвечающая принципам культуросообразности,

толерантности и соблюдения прав человека. Ценности самобытности,

равноправия и многообразия культур, на которых базируется идея

мультикультурного образования, нашли отражение в декларации Мехико по

политике в области культуры, представленной ЮНЕСКО в 1982 году [19]. А в 1995

году ЮНЕСКО представляет Доклад Международной комиссии о глобальных

стратегиях образования в XXI веке, где уже конкретизируется роль культуры в

образовании:

необходимо научиться жить вместе, развивая знания о других, об их истории,

традициях и образе мышления;

учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми

формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетание

широких общих культурных знаний с возможностью их глубокого постижения

в рамках ограниченного числа дисциплин;

необходимо, с одной стороны, осознавать свои корни и тем самым определять

свое место в мире, и с другой – проявлять уважительное отношение к другим

культурам [2].

Субъекты образовательного пространства в современной социокультурной

ситуации находятся на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от

них диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности всех

людей. А это означает, что перед образованием встает ряд новых задач по

формированию и развитию данных качеств у современной молодежи.

Данные процессы особенно актуальны для Эстонии, где мультикультурность

давно является нормой, а не исключением. В 2008 году в стране насчитывалось

566 школы, из них 473 с эстонским языком обучения, 65 школ с другим языком

обучения и 28 школ с эстонским и другим языком обучения [3]. Среди учащихся

5

Эстонии - 118 889 детей учится на эстонском языке и 28 630 на другом языке [4].

До второй мировой войны Эстония была в этническом отношении сравнительно

гомогенным государством – эстонцы составляли 88% населения [11], на

современном этапе (2009 год) удельный вес эстонцев в населении страны

составляет 68,7%, а этнические меньшинства или представители других

национальностей составляют 31,3%. Больше всего численность русских (25,6%),

украинцев (2,1%), белорусов (1,2%) и финнов (0,8%) [5]. Другие культуры

составляют, таким образом, около трети населения Эстонии.

Если рассматривать русскоязычные школы в Эстонии, то мультикультурность

здесь является скорее традиционной. В данном случае речь идет о

русскоговорящих детях, которые на самом деле относятся к разным культурам,

национальностям и вероисповеданию. Для эстонской школы представителями

иной культуры будут являться русскоязычные дети и «новые иммигранты». К

последним относятся дети из европейских стран, родители которых приехали

работать в Эстонию, а также дети из семей беженцев.

Согласно Государственной программе интеграции Эстонии, одним из главных ее

проводников является система образования. Важнейшие задачи школы Эстонии

состоят в том, чтобы сделать цели развития и культурную среду общества

понятной для учащихся всех национальностей, расширить индивидуальное

понимание других культур, выявить и расширить формы и способы

межкультурного общения между различными национальными группами [13]. Для

реализации этих задач в области развития диалога культур и мультикультурного

образования, необходимо особое внимание уделить подготовке учителей для

работы в многоязычных и мультикультурных классах, а также формированию и

развитию их мультикультурной компетентности.

Целью настоящего учебного материала является формирование и развитие у

студентов педагогических специальностей и действующих учителей:

базовых представлений о целях, ценностях и психологических

особенностях мультикультурной образовательной среды;

понимания феномена и структуры мультикультурной компетентности

педагога;

6

осознания специфики педагогической деятельности в условиях

мультикультурной образовательной среды;

навыков саморефлексии и развития качеств, необходимых для

осуществления эффективной педагогической деятельности в

мультикультурной среде (межкультурная толерантность,

гуманистические ценностные ориентации, позитивная этническая

идентичность и др.);

мультикультурной компетентности.

Учебный материал состоит из 3 разделов, каждый из которых содержит

теоретический материал по заявленной теме, вопросы для индивидуальной

работы и анализа, вопросы для дискуссии, практические упражнения и

рекомендуемую литературу.

Условные обозначения, используемые в учебном материале:

Дефиниция, определение понятия

Проанализируй, подумай!

Обсуди!

Практическое упражнение

Прочитай!

7

I. Цели, ценности и психологические особенности мультикультурной образовательной среды

В современном обществе, которое характеризуется направленностью на

диалогичность, образовательную среду невозможно рассматривать в отрыве от

социокультурного контекста. Современная образовательная среда предполагает

взаимодействие представителей различных культур и возможность свободного

самоопределения собственной социокультурной идентичности.

В научной литературе вопрос о специфике образования нашел отражение в

соответствующих терминах: поликультурное образование (А.Н. Джуринский,

В.А. Ершов, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова. Л.Л. Супрунова),

многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев, Л.М. Дробижева), глобальное

образование (Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов), интеркультурное образование

(G. Auernheimer, P. Batelaan, M. Bennett, W. B. Gudykunst, H. Fennes & K. Hapgood),

мультикультурное образование (J. Banks, P. Gorski, J. Lynch, W. Nieke, S. Nieto, Т.M.

Singelis, C.E.Sleeter, М.Т. Talib, P.L. Tiedt, I.M. Tiedt, К. Trasberg, и др.).

Сам термин «мультикультура» переводится как культура, складывающаяся из

множества культур [16]. По представлению Д. Бэнкса мультикультурное

образование эволюционировало следующим образом:

I фаза: Моноэтническое направление в обучении

II фаза: Мультиэтническое направление в обучении

III фаза: Мультиэтническое образование

IV фаза: Мультикультурное образование [1, с. 29-31].

Переход от одной фазы к другой одновременно является как реакцией, так и

историей развития и прогресса образования в ответ на изменяющиеся

социополитические и социокультурные условия. Таким образом, образование

проходит путь от культурного монизма к культурному плюрализму.

J.A. BANKS

8

Первоначальная модель мультикультурного образования, зародившаяся в

Америке, представляла собой «плавильный котел» [15], где благодаря тесному

взаимодействию представителей различных этнических групп образуется

своеобразный сплав культур. То есть, речь идет о возникновении взамен

множества индивидуальных культур некой общей, единой культуры, и,

следовательно, новой групповой идентичности. Современная же модель

мультикультурного образования предполагает более уважительное отношение к

индивидуальным культурам. Их сосуществование и взаимопроникновение, а

также получение нового опыта опирается на идею сохранения своеобразия

традиций и ценностей представителей разных народностей. Тем самым

участники образовательного процесса наряду с получением опыта

межкультурного взаимодействия, обогащают и пополняют свой культурный

багаж.

Сегодня мультикультурное образование направлено на сохранение и развитие

всего многообразия культурных ценностей и является культуросообразным по

своей сути. Как отмечает К. Трасберг, мультикультурное образование в условиях

взаимовлияния культур должно способствовать развитию и сохранению

собственной идентичности, формированию навыков межкультурного общения,

предупреждению и успешному разрешению конфликтов, обусловленных

национальными и другими различиями. Оно значительно расширяет диапазон

возможностей каждого человека в сфере общения и сотрудничества [23, с. 10, 16].

Принципы мультикультурного образования

Обозначая ряд определяющих принципов мультикультурного

образования, П. Горски делает обзор концепций, представленных

ведущими специалистами в этой области, включая Sonia Nieto

(2004), Christine Sleeter (1996), Carl Grant (with Sleeter) (1998), и James

Banks (2004). Не смотря на то, что каждый из этих ученых по-своему

определяет мультикультурное образование, все они согласны с рядом ключевых

принципов:

P.C. GORSKI

9

мультикультурное образование это политическое движение и процесс,

посредством которого пытаются обеспечить социальную справедливость для

учащихся, поставленных в неравные/худшие условия;

в то время как в некоторых образовательных учреждениях принципы

философии мультикультурного образования применяются постоянно,

социальная справедливость является институционной проблемой и, будучи

таковой, может быть обеспечена только через проведение многогранной

школьной реформы;

осуществление многогранной школьной реформы возможно только путем

проведения критического анализа систем власти и привилегий;

основополагающая цель мультикультурного образования – цель этого

критического анализа – устранение неравенства в образовании;

мультикультурное образование – это хорошее образование для всех учащихся

[6, с. 165-167].

Таким образом, реализация основных принципов мультикультурного

образования предполагает обновление целей и содержания образования в

соответствии с динамикой социокультурных ценностей и целей общественного

развития.

Цели мультикультурного образования

Памела и Ирис Тайдт видят целью мультикультурного образования создание

системы, предоставляющей возможности обучения для всех детей социума,

способствующей максимальному развитию их потенциала, так, чтобы они могли

использовать все ресурсы, которые мир может предоставить человечеству. В этом

случае педагогическая деятельность должна базироваться на трех принципах:

уважение, эмпатия, справедливость (EEE model: Esteem, Empathy, Equity).

Использование данных принципов направлено на достижение следующих целей:

развитие идентичности учащихся как их индивидуального достоинства;

10

способствовать осознанию учениками различий в их ценностях и развитие

понимания, что именно эти различия позволяют повысить уровень

вариативности в принятии решений в разнообразных жизненных ситуациях;

осознание разницы в индивидуальных целях и перспективах, понимание их

причин;

совместное изучение истории и наследия представителей всех культур в

образовательном коллективе, избегая критики и стереотипов;

развитие у учащихся понимания взаимосвязанности и взаимозависимости

всего человечества [14, с. 3].

Таким образом, целями мультикультурного образования можно

считать максимально полное развитие потенциала всех учащихся,

вне зависимости от их расовой, национальной и культурной

принадлежности. При этом каждый ребенок воспитывается и

обучается в духе признания и уважения собственной расы, национальности и

культуры, преодоления стереотипов и однозначности мышления,

акцептирования и уважения иных точек зрения, обычаев и ценностей. Условием

внедрения принципов мультикультурного образования является многогранная

реформа образования.

Ценности мультикультурного образования

Что же понимается под ценностями современного образовательного процесса в

условиях мультикультурности? Анализируя основные ценности

мультикультурного образования, С. Нието выделяет следующие его

характеристики:

мультикультурное образование является антирасистским;

мультикультурное образование является общим;

мультикультурное образование является важным для всех

учеников;

мультикультурное образование является всеобъемлющим и глубоким;

мультикультурное образование является социально справедливым;

S. NIETO

11

мультикультурное образование является процессом;

мультикультурное образование является педагогикой критического

мышления [10, с. 346].

То есть, если образовательная среда включает в себя совокупность условий, в

которых происходит становление, развитие и образование человека, то

мультикультурная образовательная среда обеспечивает еще и культурное

взаимообогащение всех субъектов образовательного процесса.

Подводя итог, мы приходим к заключению, что образовательная

среда, отвечая основным принципам мультикультурности, должна

обладать такими характеристиками, ценностями и

психологическими особенностями, как:

наличие условий для культурной самоидентификации всех субъектов

образовательного процесса;

позитивное ценностное отношение к разным культурам;

направленность на формирование знаний о культурном разнообразии

мира;

диалогичность;

толерантность;

открытость для проникновения других культур;

равные условия существования для представителей всех культур;

готовность к мультикультурному взаимодействию;

чувствительность к культурным особенностям субъектов

образовательного процесса;

12

направленность на анализ различных моделей поведения, обусловленных

культурными различиями;

направленность на формирование навыков взаимодействия с

представителями разных культур;

многоязычие;

учет мультикультурного состава общества при составлении учебных

программ, материалов и заданий.

Для того чтобы образовательная среда обладала такими качествами, необходимо,

чтобы педагог как субъект педагогического взаимодействия принимал ценности

мультикультурного образования и умел их воплощать в процессе

педагогического взаимодействия, что в свою очередь предполагает развитую

мультикультурную компетентность самого педагога.

13

1. Как Вы понимаете термины: «поликультурное образование»,

«многокультурное образование», «глобальное образование»,

«интеркультурное образование», «мультикультурное

образование»? В чем их отличие/сходство?

При необходимости воспользуйтесь словарями!

1. Возможно ли сохранение своих культурных ценностей при

тесном взаимодействии с другими культурами? Обоснуйте

свой ответ, приведите аргументы.

2. К какой культуре Вы себя причисляете? Что Вы понимаете

под культурными ценностями своего народа?

3. Какие принципы, цели и ценности мультикультурного

образования, по Вашему мнению, наиболее успешно

реализуются в школах Эстонии? А какие нуждаются в

дополнительном развитии?

14

1. Составьте в мини-группе (3-5 человек) групповые

правила для класса, в котором учатся представители разных

культур. Правила должны, с одной стороны, поддерживать

культурную/этническую идентичность каждого ребенка, а с

другой стороны, способствовать межкультурному диалогу и

обогащению. Как вы познакомите детей с этими правилами?

Как сделать так, чтобы эти правила были приняты детьми?

2. Разработайте план-конспект классного часа, целью которого

является осознание детьми принадлежности к определенной

культуре и поддержание ценностного отношения к другим

культурам. Представьте план другим группам студентов.

3. Разработайте проект урока по любому предмету

(математика, русский язык, эстонский язык, английский язык,

природоведение, учение о человеке, физкультура и др.). Данный

урок должен соответствовать принципам, целям и ценностям

мультикультурного образования. Сформулируйте учебные

результаты урока (что ученики в процессе данного урока должны

приобрести? Какие умения, знания, представления, ценностные

отношения, понимание, осознание, установки и т.д.).

Продумайте не только содержание урока, но и используемые

методы, формы и средства обучения, учения и взаимодействия.

Продемонстрируйте междисциплинарные связи, подчеркивая

15

наличие условий для культурной самоидентификации учеников и

открытость для проникновения других культур. В чем/как будет

проявляться чувствительность учителя к культурным

особенностям учеников?

Продемонстрируйте другим группам студентов (они будут в роли

учеников) фрагмент вашего урока. Попросите после демонстрации

обратную связь. Проанализируйте полученный результат.

16

II. Мультикультурная компетентность педагога как условие эффективной педагогической деятельности в современной образовательной среде

В 1999 году Эстония в числе других европейских стран подписала Болонскую

декларацию, что повлекло за собой реформу высшего образования в Эстонии,

одной из целей которой является создание такой системы профессиональной

подготовки учителей, где созданы условия для формирования педагогических

компетенций.

Компетентностный подход

Компетентностный подход характеризуется двумя базовыми понятиями:

«компетентность» и «компетенция».

Общую компетентность личности можно понимать как

психологический феномен, включающий когнитивную, мотивационно-

ценностную, деятельностную составляющие и позволяющий ей

успешно самореализовываться в различных сферах жизнедеятельности.

Компетенции же являются составляющими общей компетентности,

проявляющиеся в форме обобщенных способов действий.

Профессиональную педагогическую компетентность мы будем понимать

как сложный психологический феномен, включающий ценностно-

смысловые ориентации личности, систему имеющихся у нее

профессионально значимых знаний, умений и алгоритмов действий,

которые определяют успешность педагогической деятельности.

Структура профессиональной педагогической компетентности является

многомерной, так Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др., в структуре

профессиональной компетентности выделяют ключевые, базовые и специальные

компетентности. Ключевые компетентности связаны с успехом личности в

быстро меняющемся мире и проявляются в способности решать

17

профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации

(в том числе на иностранном языке) и социально-правовых основ поведения

личности в гражданском обществе. Базовые компетентности отражают

специфику определенной профессиональной деятельности (в нашем случае

педагогическую). Специальные компетентности отражают специфику

конкретной предметной сферы профессиональной деятельности, их можно

рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области

учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности [18, с. 9-

10].

Ключевые компетентности в образовании

В отчете «Ключевые компетенции для Европы» с симпозиума 1996 года в Берне

по программе Совета Европы, были определены пять ключевых компетентностей

в образовании, одной из которых является компетентность,

связанная с жизнью в многокультурном обществе: «для того

чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и

развития климата интолерантности, образование должно

способствовать развитию у молодых людей межкультурных

компетенций, таких как принятие различий, уважение других

и способность жить с людьми других культур, языков и

религий» [8, с. 11]. Таким образом, мультикультурная

компетентность является ключевой компетентностью в структуре

профессионально-педагогической компетентности.

Компетенции в структуре мультикультурной компетентности

Как было указано выше, компетентность проявляется в компетенциях. В нашем

контексте это означает, что в структуре мультикультурной компетентности

можно выделить ряд компетенций. Так, по мнению Г.В. Палаткиной,

квалифицированный педагог в условиях мультикультурного образовательного

пространства должен быть компетентным в следующих областях:

W. HUTMACHER

18

культура и плюрализм: сущность, разнообразие, соотношение и

динамика культур;

коммуникация и культурные барьеры: культура и разнообразие

форм восприятия, язык и невербальная коммуникация,

языки и разнообразие способов мышления, связанных с

культурой;

культура и полиэтничность: особенности поликультурного образовательного

пространства, культурно-демографические характеристики конкретного

полиэтнического пространства;

психосоциальная идентификация и межкультурные связи: культурные

различия и становление психосоциальной идентификации, стереотипы,

взаимопонимание культур, положение меньшинств, социополитические

аспекты [22, с. 25].

К. Трасберг в статье «Мультикультурное образование: развитие идей и поиски

путей их реализации в современном мире» обращается к работе

М. Пейдж, согласно которой можно выделить несколько категорий

компетенций, необходимых для успешной работы педагога в условиях

мультикультурности:

1) когнитивная сфера;

2) навыки общения;

3) личностные характеристики.

Педагогические компетентности учителя в сфере мультикультурного

образования представлены теоретическими знаниями и практическими

навыками в следующих областях:

1. Знание основ теории и практики межкультурной коммуникации,

обеспечивающее более глубокое понимание того, что значит для человека

переход в новую культурную среду и что способствует более успешной

адаптации.

Г.В. ПАЛАТКИНА

K. TRASBERG

19

2. Знание теоретических основ построения куррикулума и глубокое понимание

принципов отбора содержания отдельных курсов, создающие предпосылки

для более гибкого реагирования на культурные особенности аудитории.

3. Теоретические знания и практическое владение стратегиями и методами

обучения, наиболее подходящими для мультикультурного класса,

обеспечивающие более эффективное планирование учебного процесса и

создания благоприятных условий для взаимообогащения и сотрудничества.

4. Понимание всех тонкостей осуществления обратной связи и оценивания

знаний учащихся в мультикультурном коллективе, являющееся важным

фактором успешности обучения [23, с. 19-20].

Модели мультикультурной компетентности учителя

Надо отметить также, что успеху обучения в условиях мультикультурности

способствуют личностные характеристиками учителя, такие как: толерантность,

гибкость, терпение, постоянство, развитость личностного и

культурного самосознания, рефлексивность, эмпатия, способность к

эмоциональной поддержке, энтузиазм и чувство юмора. Так, Д.

Мацумото, ссылаясь на Гудикунста, описывает модель

мультикультурной компетентности учителя, состоящую из

трех основных факторов: мотивационные, факторы знаний и

факторы навыков [21].

Д. Бэнкс видит мультикультурную компетентность учителя как наличие баланса

культурных, национальных и глобальных идентификаций; многогранные знания

в области культур и их взаимодействия; вдумчивость, заботу и рефлексивность;

социальную активность и желание создать более гуманную нацию и мир [9, с. 264-

265].

М. Рамирес полагает, что мультикультурная компетентность проявляется в

стремлении учителя к максимальному развитию индивидуальности; в умении

приспосабливаться к различным ситуациям; в обладании лидерскими

способностями; в умении разрешать конфликты в разнообразных группах

D. MATSUMOTO

20

посредством инновационных решений; в направленности на социальную

справедливость для всех граждан [12].

Д.Б. Поп-Девис, Х.Л. Колеман, В. Минг Лу, Р.Л. Топорек [7, с. 203-207] определяют

мультикультурную компетентность, как набор характеристик учителя,

выражающихся в стремлении к знаниям о культурах и взаимодействию с

представителями различных культур; в осознании и понимании установок и

стереотипов; в устремленности к расширению мировоззрения; в социальной

активности, направленной на преодоление всех форм социальной

несправедливости.

Итак, мультикультурная компетентность является ключевой

компетентностью в структуре профессионально-педагогической

компетентности и представляет собой сложный феномен, образованный

гуманистическими ценностями, позитивной этнической самоидентификацией и

толерантностью сознания личности, системой знаний в области культур и их

взаимодействия, а также стратегий и методов обучения, наиболее подходящих

для мультикультурной образовательной среды. Таким образом,

мультикультурная компетентность является условием эффективного

педагогического и межличностного взаимодействия учителя с другими

субъектами образовательного процесса.

Ведущими компонентами мультикультурной компетентности учителя мы будем

считать: культурно-когнитивный, ценностно-личностный и мотивационно-

деятельностный.

21

1. В образовании принято выделять пять ключевых

компетентностей, одной из которых является компетентность,

связанная с жизнью в многокультурном обществе. Как Вы думаете, с

какими областями жизни связаны оставшиеся четыре

компетентности?

При необходимости воспользуйтесь отчетом Walo Hutmacher

«Ключевые компетенции для Европы» с симпозиума 1996 года в

Берне по программе Совета Европы (ссылка на электронный документ

находится в списке литературы данного учебного материала).

1. Какие компетенции в структуре мультикультурной

компетентности вы считаете наиболее важными. Почему?

2. Как и когда должна формироваться мультикультурная

компетентность педагога? Какова роль в этом процессе высших

учебных заведений, занимающихся подготовкой учителей?

3. Как вы думаете, какие компоненты мультикультурной

компетентности у вас, как у будущих/действующих педагогов,

развиты лучше всего? Приведите аргументы. А какие нуждаются в

дополнительном развитии? Почему?

22

1. Составьте собственное генеалогическое дерево. Узнайте, к

каким нациям/этносам относят или относили себя

ваши родители, прародители, родственники. А Вы

сами соотносите себя с какой нацией/этносом? Что

является главным фактором при определении своей

национальной/этнической идентичности?

2. Узнайте у своих родственников, какие национальные, культурные

традиции они считают наиболее важными. Почему? Соблюдаете

ли Вы данные традиции? Подготовьте небольшой доклад о

культурных традициях вашей семьи.

3. Обсудите в мини-группе (3-5 человек) чем похожи и чем

отличаются культурные традиции ваших семей. Являются ли

для человека важными его исторические, культурные корни?

4. Составьте карту национального/этнического состава вашей

учебной группы (включая этносы/нации родственников каждого

члена группы). Сколько культур встретилось и взаимодействует

в вашей группе? Можно ли вашу группу назвать

мультикультурной? Чему вы можете друг у друга научиться? В

каком случае взаимодействие будет успешным? При каких

условиях взаимодействие может нарушиться?

23

5. Представьте, что Вы являетесь классными руководителями.

Разработайте в мини-группе серию внеклассных мероприятий,

которые позволят ученикам лучше узнать культурные традиции

народов, проживающих в Эстонии. Учитывайте при этом

принципы эффективного взаимодействия в мультикультурном

коллективе. В чем и как будет проявляться мультикультурная

компетентность Вас, как педагога?

24

III. Компоненты мультикультурной компетентности педагога. Возможности их развития. В предыдущей главе мы выделили культурно-когнитивный, ценностно-личностный и мотивационно-деятельностный компоненты мультикультурной компетентности педагога.

Культурно-когнитивный

Ценностно-личностный

Мотивационно-деятельностный

Профессионально-педагогическое взаимодействие в мультикультурной образовательной среде

Мультикультурная компетентность педагогов и ее компоненты

Знания о своей и других культурах

Знание основ мультикультурной

коммуникации

Толерантность сознания

Позитивная этническая

самоидентификация

Сформированность навыков

межкультурного взаимодействия

Гуманистические ценности,

отвечающие принципам

мультикультурности

Гуманистически ориентированный

стиль педагогического взаимодействия

Методическая подготовленность

к работе в мультикультурном

классе

Знание нескольких языков

Психологическая готовность к работе

в мультикультурном

коллективе

Знания о принципах

формирования культурного содержания

обучения

Составляющие компонентов

Владение методами,

формами, приемами и техниками

педагогической работы в

мультикультурном коллективе

25

Схема. Мультикультурная компетентность педагогов и ее компоненты

Культурно-когнитивный компонент

Культурно-когнитивный компонент мультикультурной компетентности

педагогов характеризуется наличием системных знаний о своей культуре, о

культуре народностей, непосредственно представленных в данной

социообразовательной среде; знаниями о других культурах и о

мультикультурности мира; знанием основ мультикультурной

коммуникации; методической подготовленностью к работе в

мультикультурном классе; знаниями о принципах формирования культурного

содержания обучения. Данный компонент формируются в процессе обучения

будущих педагогов в вузе и постоянно развивается в процессе профессиональной

деятельности.

Ценностно-личностный компонент

Ценностно-личностный компонент включает в себя развитую систему

гуманистических ценностей и ценностных ориентаций, отвечающих принципам

мультикультурности; развитую систему общечеловеческих и

профессиональных ценностей; позитивную этническую

самоидентификацию; толерантность сознания и психологическую

готовность к работе в мультикультурном коллективе.

Реализация целей мультикультурного образования предполагает наличие у

субъектов образовательного процесса соответствующей системы ценностных

ориентаций. Н.В. Клюева справедливо замечает, что если ценности

педагога вступают в противоречие с содержанием и

направленностью системы образования, то возникает опасность

неадекватности его действий. Для того чтобы действовать

эффективно, необходимо гармонизировать личностные ценности

и жизненные цели с тенденциями, существующими в обществе,

культуре и образовании. Это не означает, что нужно отказаться от

индивидуальных ценностей и целей, важно, чтобы они не вступали в

Н.В. КЛЮЕВА

26

противоречие с глубинными процессами и тенденциями, происходящими в

социальной среде [17, с. 43].

Особое внимание необходимо уделять развитию таких ценностей, которые

объединяют людей разных культур: здоровье, любовь, счастье, свобода, развитие,

продуктивная жизнь, терпимость и др., с тем, чтобы, проявляясь в

направленности личности педагога, они способствовали реализации принципов

мультикультурности в образовании.

Реальное, а не декларативное создание образовательного пространства,

отвечающее принципам мультикультурности, возможно только при

наличии у учителя, как организатора образовательного процесса,

позитивного отношения и принятия как своей, так и иных этнических

идентичностей. Согласимся с утверждением Н.М. Лебедевой о том, что

подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к

редуцированию, а взаимному обогащению достигается в случае

одновременного формирования у человека позитивной

этноидентичности и этнокультурной толерантности [20, с. 208-209].

Г.У. Солдатова определяет этническую идентичность как когнитивно-

мотивационное ядро этнического самосознания. Она может претерпевать

трансформации, изменения относительно «позитивной идентичности», которая

является балансом толерантности по отношению к собственной и другим

этническим группам, что с одной стороны является условием стабильного

существования группы, а с другой – условием мирного межкультурного

взаимодействия. Позитивная этническая идентичность характерна для

большинства людей и имеет статус «нормы», в ней соотносится

позитивный образ собственного этноса с позитивным ценностным

отношением к другим народам. Трансформации же, или отклонения от

нормы могут происходить по нескольким типам: этнонигилизм,

этническая индифферентность, этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм

[25].

Таким образом, при позитивной этнической идентичности педагог будет

проявлять толерантную позицию как по отношению к собственной, так и по

отношению к другим этническим группам, что является условием

Н.М. ЛЕБЕДЕВА

27

конструктивного межкультурного взаимодействия. При трансформации

этнической идентичности в сторону гипоидентичности, мотивы и стиль

педагогического взаимодействия могут изменяться в сторону игнорирования и

индифферентного отношения к культурным и этническим особенностям

субъектов образовательного процесса. При изменениях в сторону

гиперидентичности, педагог может проявлять нетерпимость и

дискриминационные формы в отношении субъектов образовательного процесса

иной этнокультурной принадлежности.

Образовательный процесс, основанный на принципах взаимоуважения и

диалогизма, осознания и преодоления различных стереотипов, включая социо- и

этнокультурные, предполагает наличие и высокий уровень развитости у

педагогов такой личностной характеристики как толерантность сознания.

Толерантность личности педагога в мультикультурном образовательном

пространстве будет проявляться в степени его социальной

чувствительности по отношению к представителям различных

культур, в устойчивости к фрустрации и конфликтам на почве

этнических разногласий, в гибкости мышления и эмпатии, а также в

признании за участниками образовательного процесса права на независимость и

самостоятельность в выборе и принятии решений. Принцип толерантности

предполагает выбор субъектами образовательного процесса тех особенностей

культурной, этнической и иных форм идентификации, которые важны для них в

данный момент в существующем культурном пространстве.

Мотивационно-деятельностный компонент

Мотвационно-деятельностный компонент предполагает сформированность

навыков межкультурного взаимодействия; владение методами, формами,

приемами и техниками педагогической работы в мультикультурном

коллективе; навыки обеспечения культурного содержания обучения;

гуманистически ориентированный стиль педагогического

взаимодействия.

28

Как мы уже отмечали в первой главе, мультикультурная образовательная среда

обладает рядом психологических особенностей, поэтому профессионально-

педагогическая деятельность учителя в этих условиях также будет изменяться,

исходя из ее специфических особенностей. В частности, педагогическое

взаимодействие будет базироваться на принципах межкультурной

коммуникации.

Сам термин «межкультурная коммуникация» впервые появился в книге Э. Холла

«Culture as Communication». Благодаря его работам, понятие культуры

соединилось с понятием коммуникативного процесса, тем самым

было открыто новое направление – изучение влияния культуры на

коммуникативное поведение человека. Межкультурная

коммуникация направлена на достижение взаимодействия социумов,

представителей различных культур на основе взаимопонимания. Не

смотря на то, что общие принципы взаимодействия базируются на

общечеловеческих ценностях, каждое конкретное этнокультурное сообщество

выстраивает свою собственную иерархию ценностей, именно поэтому учителю

необходимо не только владение общими навыками педагогического

взаимодействия, что было достаточным в монокультурной среде, но также и

навыками межкультурного взаимодействия.

Учитель, реализуя принципы межкультурной коммуникации в педагогической

деятельности, направлен на развитие и укрепление этнической и

социокультурной идентичности всех участников образовательного процесса,

развитие чувства ответственности и толерантности, открытость и достижение

успеха.

Реализация любого подхода осуществляется учителем в рамках определенного

стиля педагогического взаимодействия. Какой же стиль является наиболее

предпочтительным с точки зрения достижения основных целей и ценностей

мультикультурного образования?

В общепринятой классификации стилей педагогического общения выделяют

авторитарный, демократический и попустительский стили [24, с. 462].

E.T. HALL

29

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы,

определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает

результаты деятельности исходя из собственных установок. Попустительский

(анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением

педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя

ответственности за ее результаты.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества, активного

взаимодействия участников педагогического взаимодействия, чаще называемый

демократическим. Этот стиль считается единственным реальным

способом организации сотрудничества. Для педагогов,

придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное

отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и

неудач. Он стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия

для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации

педагога и школьников.

Поскольку мультикультурное образование базируется на принципах

сотрудничества и гуманизма, а также предполагает выход за пределы своей

идентичности, то именно диалогичность является ключевой характеристикой

оптимального стиля педагогического взаимодействия в мультикультурной

образовательной среде.

С точки зрения Памелы и Ирис Тайдт, мультикультурная компетентность

педагога в педагогическом взаимодействии будет проявляться в следующем:

ясное понимание своей собственной этнической и культурной

идентичности;

искренняя направленность учителя на достижения, вера в успешность

всех учащихся;

стремление к справедливому подходу в отношении всех учащихся;

умение соотносить различные формы, методы и подходы обучения со

способностями и возможностями учащихся;

умение достигать взаимопонимания; искренняя забота о

благосостоянии учащихся;

30

системная мультикультуральная база, включающая обширные и

глубокие знания в области этнического, гендерного обучения, а также

обучения детей со специальными нуждами [14, с. 33].

Таким образом, проявление мультикультурной компетентности учителя в

педагогическом взаимодействии выражается в реализации стиля активного,

диалогического взаимодействия, базирующегося на демократических принципах

гуманистически-ориентированной парадигмы, направленной на достижение

культуросообразных целей. При этом необходимы развитые навыки

осуществления межкультурной коммуникации; максимальная опора на

социокультурный опыт, ценностные ориентации и индивидуальные особенности

каждого ученика; креативность; критичность мышления; толерантность;

плюрализм и диалогичность; использование интерактивных методов обучения,

а также наличие системных знаний в области мультикультурного обучения. В

основе такого педагогического взаимодействия лежит осознание учителем

собственного социокультурного опыта, установок и стереотипов, что

способствует принятию социокультурного опыта носителей других культур.

Возможности развития компонентов мультикультурной компетентности

Мультикультурная компетентность будущих педагогов начинает формироваться

во время обучения в вузе. Организация учебной деятельности должна быть

направлена на создание положительного эмоционально-мотивационного фона и

осуществляться с учетом определенного социокультурного контекста.

Необходимым условием являются гуманистические установки, эмпатийное

отношение и диалогическое общение всех субъектов образовательного

пространства вуза. Для достижения данной цели необходимо разрешить

следующие задачи:

1) создание организационных и дидактических условий по обеспечению

мультикультурной направленности профессиональной подготовки студентов

в течение всего периода обучения в вузе;

2) обеспечение преемственности и взаимодействия различных форм обучения,

базирующихся на принципах личностно-деятельностного и личностно-

31

ориентированного подходов, с точки зрения их мультикультурной

направленности;

3) обеспечение культурного контекста преподаваемых учебных предметов,

рассмотрение учебных вопросов с точки зрения взаимодействия культур, а

также введение в учебные программы специальных предметов

мультикультурной направленности;

4) гармонизация отношений между содержанием, формами, методами и

средствами обучения, направленными на формирование мультикультурной

компетентности студентов, исходя из принципов диалогичности,

толерантности, гуманизма, интерактивности и гибкости образовательного

процесса.

В результате осуществления предлагаемой модели ожидается повышение у

студентов уровня развития культурно-когнитивного, ценностно-личностного и

мотивационно-деятельностного компонентов мультикультурной

компетентности.

32

Схема. Модель развития мультикультурной компетентности будущих учителей в Вузе

Формы работы

Аудиторная работа: содержание учебных предметов рассматривается с точки зрения взаимодействия культур; вводятся специальные учебные предметы с содержанием мультикультурной направленности.

Внеаудиторная работа: научные конференции, учебные поездки, научно-исследовательская деятельность в области мультикультурного образования.

Педагогическая практика: организация прохождения практики в организациях мультикультурного типа, совместная работа с учреждениями культуры.

Психолого-педагогические условия развития мультикультурной компетентности студентов в вузе

Организационные: - сохранение и развитие этнической идентичности участников образовательного процесса в духе мультикультурализма; - создание в вузе атмосферы толерантности и мультикультурности; - мультикультурализация учебно-воспитательного процесса в вузе.

Дидактические: - мультикультурная компетентность преподавателей вуза; - введение мультикультурного компонента в содержание учебных дисциплин; - обеспечение междисциплинарных связей в обучении.

Интерактивные и диалогические методы работы, направленные на формирование компонентов мультикультурной компетентности студентов:

В культурно-когнитивном: эвристический, «мозговой штурм», дискуссионный, проблемного изложения, диспута и т.д.

В ценностно-личностном: «круглый стол», ролевая игра, диалог, проблемная беседа и т.д.

В мотивационно-деятельностном: упражнения, имитация, исследование, проблемная ситуация и т.д.

Учебники, учебные пособия: научная, дидактическая, методическая литература по вопросам мультикультурности в образовании.

Средства наглядности: предметно-образные и знаковые пособия (схемы, таблицы, рисунки, карты, фильмы), иллюстрирующие изучаемые явления.

Технические средства: использование веб-курсов, обеспечивающих гибкость и диалогичность учебного процесса, медиатеки мультикультурного содержания.

Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование:

Культурно-когнитивного компонента

Ценностно-личностного компонента

Мотивационно-деятельностного компонента

Средства работы

33

Высокий уровень мультикультурной компетентности будет характеризоваться:

глубокими и системными знаниями в области региональной культуры,

своей культуры во взаимосвязи с культурами других народов, а также

мировой культуры; методической подготовленностью к работе в

мультикультурном классе, знанием методов, форм, приемов и техник

педагогической работы в мультикультурном коллективе, умением учитывать

национально-психологические особенности участников образовательного

процесса; владением навыками обеспечения культурного содержания обучения,

сформированностью навыков межкультурного взаимодействия, владение

родным, государственным и иностранным языками; направленностью на

гуманистически-ориентированный стиль педагогического взаимодействия,

ценностным отношением к представителям различных культур и наций,

толерантностью сознания, развитой системой гуманистических ценностей и

позитивной этнической идентичностью.

Средний уровень мультикультурной компетентности характеризуется:

несистемными знаниями как о своей, так и о других культурах,

теоретическими знаниями в области истории, культуры, межкультурной

коммуникации в отсутствии практических навыков формирования культурного

содержания обучения и осуществления педагогического процесса в условиях

мультикультурности; владением родным языком на высоком уровне, а

государственным и иностранным языком на среднем и низком уровнях;

проявлением наряду с позитивной этнической идентичностью этнической

индифферентности, позитивным и нейтральным отношением к представителям

других культур, средней выраженностью толерантности сознания и

гуманистических ценностей.

Низкий уровень мультикультурной компетентности характеризуется:

слабыми знаниями о своей и других культурах; отсутствием ценностного

отношения к представителям других культур; низким уровнем

толерантности сознания и проявлением негативных сторон этнической

идентичности, таких как этнонигилизм, этнофанатизм и этноизоляционизм;

слабо развитой системой гуманистических ценностей и направленностью в

педагогической деятельности на неконтактность и авторитаризм.

34

1. Что значит гуманистически-ориентированный подход в

образовании? Почему именно на этом подходе базируется парадигма

мультикультурного образования?

При необходимости воспользуйтесь специальной литературой по

педагогической психологии (например, Pedagoogiline psühholoogia

koolipraktikas / Henry Clay Lindgren, W. Newton Suter; [tõlkinud Edgar

Krull], Tartu, 1994; Educational psychology / Anita Woolfolk, 11th ed,

Upper Saddle River (N.J.): Pearson, c2010; Учитель XXI века:

ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной

готовности к педагогической деятельности / С.П. Иванова. – Псков:

ПГПИ, 2002).

2. Каковы основные принципы межкультурной коммуникации?

При необходимости воспользуйтесь специальной литературой

(например, Kultuuri uurides: ülesanded, näited, sünteetilised kultuurid

[Tekst] / Gert Jan Hofstede, Paul B. Pedersen, Geert Hofstede; tõlk. Liis

Riikoja; toim. Monica Kiik. – [Tartu]: Väike Vanker, 2004; Theorizing

about intercultural communication / editor William B. Gudykunst. –

Beverly Hills, CA: Sage, 2004; Введение в теорию межкультурной

коммуникации / А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая. – М.: Высш. шк.,

2005).

35

3. Ознакомьтесь с понятиями: этнонигилизм, этническая

индифферентность, этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм

(Психология межэтнической напряженности / Г.У. Солдатова. – М.:

Смысл, 1998).

1. Какой системой ценностных ориентаций, по Вашему мнению, должен

характеризоваться современный педагог Эстонии? Какие ценности

Вы считаете наиболее важными? Аргументируйте!

2. В чем проявляется толерантная или интнолерантная позиция

педагога по отношению к ученикам, родителям, коллегам? Касается

ли вопрос толерантности только межкультурных отношений? Если

нет, то в каких еще сферах взаимодействия может проявляться

толерантность/интолерантность педагога?

3. Почему позитивная этническая идентичность личности считается

основой межкультурной толерантности?

1. Изучите при помощи методики М.Рокича (M. Rokeach) систему

собственных ценностных ориентаций. Воспользуйтесь для этого

специальной литературой или Интернет-источниками

(http://www.enop.ee/tpi/randmann/materjal/HHP3170%20-

36

%20Seminar%204.%20-%20Individuaalsed%20vaartused%20-

%20M.%20Rokeach.doc, http://psylist.net/praktikum/36.htm). Какие

ценности являются для Вас приоритетными? Согласуются ли они с

ценностями мультикультурного образования?

2. Исследуйте особенности собственной этнической идентичности

(например, при помощи методики С.В. Рыжовой, Г.У. Солдатовой

«Типы этнической идентичности»). Какой тип этнической

идентичности является для Вас ведущим? Какой тип находится на

втором месте? Проанализируйте, соответствуют ли ведущие типы

Вашей этнической идентичности принципам мультикультурализма.

3. Изучите особенности Вашей толерантности (например, при

помощи методики Л.Л. Супруновой «Толерантное сознание»).

Согласуются ли между собой данные об особенностях Вашей

этнической идентичности с данными о толерантности сознания?

Действительно ли человек, характеризующийся позитивной

этнической идентичностью обладает толерантной позицией?

Отвечают ли полученные Вами данные требованиям, которые

предъявляются к современному учителю (с точки зрения его

мультикультурной направленности)?

4. Какой стиль педагогического взаимодействия Вы предпочитаете?

Исследуйте свои предпочтения (например, при помощи методики

Н.П. Фетискина «Стили педагогического общения»).

37

5. Учитывая полученные Вами данные, составьте личный план

развития трех основных компонентов мультикультурной

компетентности: культурно-когнитивного, ценностно-

личностного, мотивационно-деятельностного.

38

Литература

1. Banks, J.A. Multiethnic education: Theory and practice [Text] / James A. Banks. –

2nd ed. – Boston: Allyn and Bacon, 1988. – 312 рp. – ISBN 0-205-11169-6.

2. Declaration of Principles on Tolerance [E-resource]: Proclaimed and signed by the

Member States of UNESCO on 16 November 1995. URL:

http://www.unesco.org/cpp/uk/declarations/tolerance.pdf. Accessed 26.12.2009.

3. Eesti statistika. Statistika andmebaas: Sotsiaalelu – Haridus – Üldharidus [E-

dokument]. URL: http://pub.stat.ee/px-

web.2001/Dialog/varval.asp?ma=HT20&ti=%DCLDHARIDUSKOOLID+JA+P%C4EV

A%D5PPE+KLASSIKOMPLEKTID+MAAKONNA+J%C4RGI&path=../Database/Sotsia

alelu/05Haridus/14Uldharidus/&lang=2. Kontrollitud 26.12.2009.

4. Eesti statistika. Statistika andmebaas: Sotsiaalelu – Haridus – Üldharidus [E-

dokument]. URL: http://pub.stat.ee/px-

web.2001/Dialog/varval.asp?ma=HT19&ti=%D5PILASED+%DCLDHARIDUSE+P%C

4EVA%D5PPES+MAAKONNA%2C+SOO+JA+%D5PPEKEELE+J%C4RGI&path=../Dat

abase/Sotsiaalelu/05Haridus/14Uldharidus/&lang=2. Kontrollitud 26.12.2009.

5. Eesti statistika. Statistika andmebaas: Rahvastik − Rahvastikunaitajad ja koosseis

[E-dokument]. URL: http://pub.stat.ee/px-

web.2001/Dialog/varval.asp?ma=RV0222&ti=RAHVASTIK+SOO%2C+RAHVUSE+JA

+MAAKONNA+J%C4RGI%2C+1%2E+JAANUAR&path=../Database/Rahvastik/01Ra

hvastikunaitajad_ja_koosseis/04Rahvaarv_ja_rahvastiku_koosseis/&lang=2.

Kontrollitud 26.12.2009.

6. Gorski, P.C. Complicity with Conservatism: The De-politicizing of Multicultural and

Intercultural Education [Text] / Paul C. Gorski // Intercultural Education. – 2006. –

Vol.17. – No.2. – Pp. 163-177.

7. Handbook of multicultural competencies in counseling and psychology [Text] /

editors D.B. Pope-Davis, H.L.K. Coleman, W. Ming Liu, R.L. Toporek; Thousand Oaks.

– London; New Delhi: SAGE Publications, 2003. – 650 pp. – ISBN 0-7619-2306-3.

8. Hutmacher, W. Key Competencies for Europe [Electronic Resource] / Walo

Hutmacher // [E-resource]: Report of the Symposium: Berne, Switzerland, March

27-30, 1996. A Secondary Education for Europe Project. – 1997. – 72 Pp. – URL:

39

http://Www.Eric.Ed.Gov/Ericdocs/Data/Ericdocs2sql/Content_Storage_01/00000

19b/80/16/93/92.Pdf. Accessed 26.12.2009.

9. Multicultural education: issues and perspectives [Text] / edited by J.A. Banks, C.A.

McGee Banks. – Hoboken: Wiley, 2007. – 491 pp. – ISBN-13978-0-471-78047-2.

10. Nieto, S. Affirming diversity: the sociopolitical context of multicultural education

[Text] / S. Nieto. – Boston: Pearson Allyn & Bacon, 2004. – 464 pp. – ISBN 0-205-

38692-X.

11. Rahvusvähemused ja rahvuskultuur Eestis [E-dokument]. URL:

http://www.meis.ee/est/etnilinevahemus. Kontrollitud 26.12.2009.

12. Ramirez, M. Multicultural psychotherapy: An approach to individual and cultural

differences [Text] / M. Ramirez. – Boston: Allyn & Bacon, 1999. – 236 pp. – ISBN:

0205289045.

13. Riiklik Programm „Integratsioon Eesti ühiskonnas 2000-2007“ [E-dokument].

URL: http://www.riik.ee/saks/ikomisjon/programm.htm. Kontrollitud 26.12.2009.

Kontrollitud 26.12.2009.

14. Tiedt, P.L. Multicultural teaching: a handbook of activities, information, and

resources [Text] / P.L. Tiedt, I.M. Tiedt. – Boston: Pearson/A&B, 2005. – 406 pp. –

ISBN 0205451179.

15. Джуринский, А.Н. Педагогика межнационального общения: Поликультурное

воспитание в России и за рубежом [Текст]: учеб. пособие для вузов / А.Н.

Джуринский. – М.: Сфера, 2007. – 224 с. – ISBN 9785891448.

16. Кирабаев, Н.С. Глобализация и мультикультурализм [Текст] / Н.С. Кирабаев. –

М.: РУДН, 2005. – 331 с. – ISBN 5-209-01821-0.

17. Клюева, Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому

обеспечению деятельности педагога [Текст] / Н.В. Клюева // Некоторые

аспекты социодинамики сферы образования в современном российском

обществе / под ред. М.Б. Бергельсон. – М.: МОНФ, 2000. – Вып. 15. – 117 с. –

(Новая перспектива).

18. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллектив

[Текст]: монография / [В. А. Козырев и др.]; под ред. В.А. Козырева и

Н.Ф. Радионовой; М-во образования и науки Рос. Федерации, Нац. фонд

подгот. кадров, Рос. гос. пед. ун-т. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. – 392 с. – ISBN 5-

8064-0824-8.

40

19. Культуры: диалог народов мира. ЮНЕСКО [Текст] – М.: Прогресс, 1995. – 152 с.

20. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию

[Текст]: учеб. пособие / Н.М. Лебедева. – М.: Ключ, 1999. – 223 с. – ISBN 5-

93136-003-4.

21. Мацумото, Д. Психология и культура [Текст] / Д. Мацумото. – М.; СПб.: ОЛМА-

ПРЕСС; Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 414 с.: ил. – (Псих. энциклопедия). – ISBN 5-

93878-064-0; 0-534-35436-X.

22. Палаткина, Г.В. Проблемы мультикультурного образовательного

пространства [Текст] / Г.В. Палаткина // Педагогические проблемы

становления субъектности школьника, студента, педагога в системе

непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. – Волгоград, 2001. – С. 22-26.

23. Трасберг, К. Мультикультурное образование: развитие идей и поиски путей

их реализации в современном мире [Текст] / К. Трасберг //

Мультикультурное образование: ключевые вопросы современности и поиск

решений / под ред. Л. Васильченко. – Тарту: [Tartu Ülikool]; [Пылтсамаа]: Vali

Press, 2004. – С. 7-26.

24. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

[Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред.

В.А. Сластенина. – М.: Академия , 2002. – 566 с. – ISBN 5-7965-0878-7.

25. Солдатова, Г.У. Психология межэтнической напряженности [Текст] / Г.У.

Солдатова. – М.: Смысл, 1998. – 389 с. – ISBN 5-89357-029-4.