Orientaciones Metodológicas - aplicaciones02.fod.ac.craplicaciones02.fod.ac.cr/.../cade/orientaciones_metodologicas_1.pdf · Orientaciones metodológicas Propósito y contenido de

1Orientaciones metodológicas© Fundación Omar Dengo

Orientaciones metodológicas

Propósito y contenido de esta Guía didácticaTiene en sus manos una Guía didáctica que pretende servir de hoja de ruta y material de trabajo a aquellos educadores interesados en desarrollar el programa Capacidades para la Deliberación-CADE en sus escuelas o en distintas iniciativas de educación no formal.

Su propósito fundamental es orientarles con precisión sobre los objetivos de aprendizaje que plantea CADE, las estrategias metodológicas en las que se apoya para lograrlos, el estilo de mediación o de interacción con los niños y niñas que se desea promover, y las actividades concretas que ayudan a desarrollar la propuesta, secuenciadas en ocho unidades didácticas.

La Guía contiene los siguientes elementos:

1. En primer lugar, un apartado en el que se explican cuáles son los objetivos de apren-dizaje de CADE.

2. En segundo lugar, las orientaciones metodológicas necesarias para llevar a cabo las distintas actividades y componentes didácticos de CADE.

3. En tercer lugar, las ocho unidades didácticas que integran el programa.

4. Finalmente, una serie de Anexos con materiales complementarios que serán de ayu-da para la implementación de la propuesta.

En los primeros dos apartados, se detallan las instrucciones para desarrollar cada uno de los principales tipos de actividad contenidos en las distintas unidades didácticas. Por este motivo, se recomienda la lectura y re-lectura de estas primeras secciones, ya que le serán imprescin-dibles para poder llevar a cabo las actividades de manera adecuada.

Estas explicaciones vienen acompañadas por pequeños extractos de los diarios de aula es-critos por los docentes que han aplicado este programa. Son pequeños fragmentos de sus experiencias con los niños y niñas participantes que ayudan a ilustrar las ideas y orientaciones metodológicas expuestas.

Esta Guía es producto de un proceso de investigación y desarrollo que ha contemplado el desarrollo de un programa curricular, que integra el uso de tecnologías digitales, y su valida-

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ción. El material que aquí se presenta, por tanto, ha sido sometido a un riguroso proceso de estudio y prueba que ha arrojado resultados altamente satisfactorios.

La propuesta ha sido elaborada con el convencimiento de que los niños y las niñas han de ser considerados sujetos y protagonistas de su educación. Esto es un principio educativo de validez ampliamente reconocida, pero tiene aun más pertinencia tratándose de un programa que pretende fortalecer su capacidad de ser y actuar por ellos mismos. Por ello, las activida-des de la Guía didáctica se han diseñado de forma que puedan ajustarse a las sugerencias e intereses de los niños y niñas con los que se trabaje.

Objetivos de aprendizaje de CADECADE es un programa de educación para la ciudadanía activa y democrática. Su propósito es contribuir a que niños y niñas de 10 a 13 años desarrollen las capacidades que necesitan para participar de forma activa en la vida pública de sus comunidades, y ojalá para mejorarla. Parte de la premisa de que no solo es conveniente que los niños y las niñas aprendan a ser ciudadanos para la buena marcha de nuestras democracias, sino que ellos tienen derecho a ser escuchados y a participar en aquellas cuestiones que les afectan.

La finalidad última de esa propuesta educativa es que los niños y niñas puedan ejercer sus de-rechos de participación en el marco de una ciudadanía reflexiva, dialogante y ética. El mundo de hoy requiere ciudadanos activos, conscientes de que sus derechos y sus responsabilidades ciudadanas van más allá del acto de votar. Entre estos derechos y responsabilidades, también hay que incluir la participación en discusiones públicas y en la toma de decisiones sobre cues-tiones relativas a la vida comunitaria. Una ciudadanía viva implica hacer uso de espacios para el intercambio de razones, la reflexión colectiva y la búsqueda de acuerdos, es decir, para la deliberación.

Pero, ¿qué significa deliberar? En CADE deliberar significa dialogar para buscar soluciones a los problemas de carácter público tomando en cuenta la perspectiva de los demás, sopesan-do con cuidado la información disponible, llegando a acuerdos construidos con las aportacio-nes de todos, y teniendo como horizonte la búsqueda del bien común.

Deliberar significa dialogar sobre problemas que nos afectan como comunidad (local, nacional, global) y asegurar que se:

- Sopese detenidamente la información disponible.- Promueva la participación de todos los afectados y se tome en cuenta su perspec-

tiva.- Elabore posturas y propuestas de solución que promuevan el bien de todos.- Llegue a acuerdos construidos con los aportes de todos sobre cómo actuar ante

dichos problemas.

Orientaciones metodológicas© Fundación Omar Dengo


El programa procura, pues, ayudar a niños y niñas de edades comprendidas entre los 10 y los 13 años, apoyados por sus maestros, sus familias y por la comunidad a adquirir las capacida-des cognitivas, lingüísticas y emocionales que se requieren para la participación efectiva en procesos de deliberación democrática. Además gracias a CADE, aquellos que dispongan de acceso a computadoras y conexión a internet, también podrán aprender a hacer uso de las tecnologías digitales, para reforzar y ampliar el ejercicio de sus prerrogativas y responsabili-dades como ciudadanos.

¿Y qué capacidades necesitan desarrollar los niños y las niñas para aprender a deliberar? ¿Qué competencias son las que requieren para ejercer sus derechos de participación en el marco de una democracia deliberativa? CADE propone cuatro grandes competencias:

- Iniciar una deliberación.- Desarrollar diálogos de alta calidad.- Idear propuestas de solución a problemas de la comunidad.- Llegar a acuerdos de cooperación.

A continuación se describen con mayor detenimiento.

1. Iniciar una deliberación. Para participar en procesos democráticos, los niños y niñas requieren, en primer lugar, sentirse llamados a hacerlo. Es decir, verse a sí mismos como alguien que puede hacer aportes valiosos a la comunidad y cuya opinión debe ser tomada en cuenta en aquellos asuntos que les afectan. Esta competencia engloba las siguientes dimensiones:

- Verse a sí mismos como miembros de una comunidad local, nacional y global (sentimiento de pertenencia comunitaria).

- Ser conscientes de sus derechos a participar en la vida política y cívica, y de las responsabilidades que pueden asumir (conciencia de ser sujeto de dere-chos cívicos y políticos).

- Sentirse con capacidad de iniciativa y autonomía para resolver los problemas que les aquejan o de mejorar sus circunstancias, sin estar supeditados a las per-sonas adultas (autoeficacia).

- Tener conciencia y esperanza en las posibilidades del otro y en la oportunidad de compartir un marco ético para la acción social (confianza).

Algunas frases de niños y niñas participantes: “El cambio empieza en uno”. “El miedo es una emoción que nos para”.“Somos personas únicas, diferentes e importantes”.

Karla Quesada, Escuela Pilar Jiménez, Guadalupe, San José


2. Desarrollar diálogos de alta calidad. El diálogo es el eje central de la delibera-ción porque gracias a él nos comunicamos, construimos mejores ideas y propuestas, y llegamos a acuerdos válidos para todos. Esta competencia engloba las siguientes dimensiones:

- Procurar que todos los involucrados aporten sus ideas y perspectivas al diálogo desde una posición simétrica evitando las diferencias de poder (participación equitativa).

- Aceptar y valorar las ideas, creencias, formas de ser o prácticas de los demás, cuando son diferentes o contrarias a las propias (valoración de las diferen-cias).

- Proporcionar explicaciones razonadas de las opiniones personales por medio de argumentos, datos, criterios o hechos que respalden dicha posición (argumen-tación razonada).

- Considerar en los argumentos el punto de vista de los demás y ponerse en el lugar del otro para determinar lo que es justo (toma de perspectiva).

- Razonar teniendo en cuenta el conjunto de posturas con relación al tema, yendo más allá de las afirmaciones iniciales para lograr la integración de las ideas plan-teadas (integración de perspectivas).

3. Idear propuestas de solución a problemas de la comunidad. La participa-ción ciudadana va más allá del mero acto de votar en unas elecciones cada cierto tiempo. Implica también sentirse interpelado por los problemas de la comunidad, y comprometerse en el planteamiento y ejecución de soluciones a ellos. Esta compe-tencia engloba las siguientes dimensiones:

- Problematizar de un modo crítico las necesidades y problemas de la comunidad local o nacional (diagnóstico crítico).

- Informarse sobre la realidad y sopesar detenidamente la información y los distin-tos puntos de vista involucrados (indagación y análisis detenido).

- Aplicar la imaginación y la creatividad a la hora de explorar posibles soluciones a los problemas (búsqueda creativa de soluciones).

- Evaluar diferentes alternativas y sopesar sus consecuencias para todos los impli-cados (evaluación).

- Hacer uso de los cauces para participar y generar un impacto en la vida comu-nitaria (participación ciudadana).



4. Llegar a acuerdos de cooperación. Deliberar tiene que ver no solo con dis-cutir y dialogar, sino también con tomar decisiones sobre cuál es el mejor curso de acción de una determinada situación. Además, supone que estas decisiones integren las perspectivas y aportes de todos los implicados y que tengan como horizonte el bien común. Esta competencia engloba las siguientes dimensiones:

- Elaborar criterios racionales para la toma de decisiones eficiente y justa. Un pro-ceso de este tipo implica especificar de antemano los parámetros de evaluación y los elementos que sirven para juzgar la validez de las distintas opciones (elec-ción guiada por un objetivo).

- Participar en la toma colectiva de decisiones aceptables para todos, con base en procedimientos orientados al acuerdo e integrando las perspectivas de todos los implicados en el problema (decisión integradora de las perspectivas).

- Actuar desde el cuidado de uno mismo y de los demás (empatía y prosocia-lidad).

- Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas y saber respetar los acuer-dos (responsabilidad).

Ejes metodológicos y estructura del programa educativoEl planteamiento de educación para la ciudadanía que sustenta este programa se basa en propuestas pedagógicas que hacen énfasis en cuatro ejes: la acción, la reflexión, la expresión y el diálogo.

Se trata de cuatro elementos estrechamente interrelacionados en CADE, cuya separación resulta artificial y solo justificada para efectos expositivos. En los siguientes apartados, se ex-plicará cada uno por separado, pero con el único fin de clarificar y resaltar las orientaciones metodológicas más relevantes para cada uno de los distintos momentos o actividades del programa.

El elemento de acción implica facilitar que los niños y niñas puedan aprender haciendo, en contextos de la vida real y cotidiana. CADE promueve la creación de un ambiente de apren-dizaje en el cual los niños y niñas pueden actuar como ciudadanos y ciudadanas. En concreto, se propone que puedan implicarse en el proceso de plantear soluciones a los problemas de sus comunidades que más les afectan. Sin embargo, este enfoque no se considera una mera opción metodológica sino un planteamiento necesario por coherencia con la concepción de los niños y niñas como sujetos de derechos de participación.

En CADE, los niños y niñas identifican problemas de carácter público de su comunidad, es-cogen uno sobre el cual investigar, idean una propuesta solución para él y realizan un plan de acción ciudadana para dar a conocer su propuesta o para llevarla a la práctica. Este es el


principal eje de actividades en torno al cual se estructura el programa.

Pero no se trata de crear un ambiente en el que solo se vive la práctica de la ciudadanía, sino también en el que se reflexiona sobre ella. En CADE, el elemento de reflexión consiste en el análisis que los niños y niñas hacen sobre situaciones y dilemas de la vida ciudadana, sobre conceptos importantes relacionados con el aprendizaje que están realizando (como delibera-ción, ciudadanía, comunidad, participación, acuerdo, consenso, justicia, conflicto o democracia), y sobre su propio proceso grupal.

Para apoyar este elemento de reflexión, el programa incluye una serie de relatos protagoni-zados por unos niños y niñas que se sienten afectados por lo que ocurre en su comunidad y desean hacer algo al respecto. El objetivo de estas historias es ayudar a los niños y niñas parti-cipantes en CADE a reflexionar sobre aspectos de la ciudadanía estrechamente relacionados con las distintas fases del proceso de acción ciudadana en el que estarán inmersos.

Además de los relatos, otros componentes del programa que enfatizan el elemento de re-flexión son el trabajo directo sobre conceptos y las actividades de auto-observación. Estas últimas tienen como objetivo que el grupo sea consciente no solo de la tarea, sino también de su propio desempeño como grupo y comunidad deliberativa.

El elemento de expresión se refleja en todos los momentos en los que se promueven las capacidades de los niños y niñas para el discurso racional verbal, tanto oral como escrito. Pero no solo se contempla esta dimensión cognitiva del discurso: en CADE también se procura poner en contacto a los niños y niñas con las dimensiones más afectivas del pensamiento y la comunicación. Para este propósito, se incluye una serie de ejercicios dramáticos y dinámi-cas de teatro participativo que les permiten explorar distintas formas de interactuar con las situaciones comunitarias y con los demás. De esta forma, los niños y niñas tienen acceso a formas de análisis de la realidad y de comunicación más cercanas a la intuición y a la imagina-ción. Estas son herramientas vitales para impulsar, por ejemplo, su capacidad de ponerse en el lugar del otro y su capacidad de idear alternativas a las situaciones que viven y observan a su alrededor.

Finalmente, se encuentra el elemento de diálogo. Si los demás ejes tienen carácter transver-sal, este último elemento atraviesa todo el programa de forma determinante. En CADE todas las actividades están teñidas de un matiz especial que consiste en el fomento del diálogo: no solo entre los niños y niñas que integran el grupo, sino también, entre ellos y las personas que están afuera, en la comunidad, en el país, en el mundo, en un sentido que a veces será real y en otras figurado. No podía ser de otro modo, en un programa educativo dirigido a fomentar las capacidades para la deliberación.

En CADE, el diálogo representa el interés y el respeto por el otro y sus ideas, la capacidad de ponerse en el lugar del otro y desear su bienestar, la convicción de que las ideas construidas con aportes de todos están más cerca de lo justo y lo bueno. Este marco de ideales y valores se concreta en un estilo y unos procedimientos de diálogo, presentes en todas las actividades propuestas.



Estos cuatro ejes nutren, pues, un programa educativo que se estructura en siete unidades:

Unidad 1: ¿Qué es CADE? Tiene como objetivo fundamental dar la bienvenida a los niños y niñas participantes, aclarando sus dudas sobre qué es CADE y los tipos de actividades que desarrollarán, invitándoles a conocerse unos a otros mejor y a experimentar algunos de los rasgos del ambiente de CADE.

Unidad 2: ¿Somos nosotros también ciudadanos y ciudadanas? Su obje-tivo es introducir a los niños y niñas en el mundo de la deliberación democrática, invitándolos a explorar en qué medida se sienten miembros activos de su comunidad y comenzando a generar en ellos conciencia de sus derechos y responsabilidades de participación.

Unidad 3: ¿Cómo convivimos en comunidad? La finalidad aquí es ayudar a los niños y niñas a ampliar el conocimiento que tienen sobre su comunidad mediante la observación directa y la elaboración y lectura de mapas; así como la reflexión sobre la diversidad y lo que facilita o dificulta la convivencia y el trabajo en equipo.

Unidad 4: ¿Qué problema de nuestra comunidad nos preocupa más? Su objetivo es ayudar a los niños y niñas a identificar situaciones en sus comunidades que les inquietan y les gustaría poder cambiar ; y aprovechar el proceso de discusión para examinar el tema del buen diálogo y empezar a practicarlo.

Unidad 5: ¿Cómo podemos conocer más del problema de nuestra co-munidad? Esta unidad brinda a los niños y niñas la posibilidad de planificar y ejecu-tar un plan de recolección de información sobre el problema comunitario seleccio-nado; y, al mismo tiempo, de reflexionar sobre la necesidad de informarse y sopesar la información disponible antes de formarse un criterio y decidir cómo actuar.

Unidad 6: ¿Cómo se podría solucionar el problema de la comunidad? Esta unidad les propone que imaginen soluciones para el problema comunitario y que seleccionen una; así como que reflexionen sobre la necesidad de considerar el punto de vista de los demás y de determinar criterios comunes que tengan en cuen-ta las necesidades de todos los implicados.

Unidad 7: ¿Qué podemos hacer nosotros por el problema? Promueve que los niños y niñas se involucren en la elaboración de un plan de acción que tenga como objeto intervenir en el problema que escogieron; y brinda la oportunidad para que el grupo reflexione sobre la necesidad de construir acuerdos de cooperación, a pesar de las diferencias de opinión. Finalmente, permite al grupo reflexionar a profundidad sobre el proceso emprendido: sus aprendizajes, beneficios, alegrías y dificultades.

A continuación, se dedica un apartado a cada uno de los ejes antes mencionados (acción, reflexión, expresión y diálogo), con el fin de explicar con más detalle las actividades que en-globan y las orientaciones metodológicas que se recomiendan para su adecuado abordaje.


Primer eje: la acciónComo se decía anteriormente, una de las formas más efectivas de aprender la ciudadanía es ejerciéndola. Esta convicción se refuerza, si se parte de la premisa de que los niños y niñas son sujetos de lo que se ha denominado “derechos de participación”: derecho a expresarse, a asociarse, a ser informados de las cuestiones que les afectan, a ser escuchados y a que sus opiniones sean respetadas (véase la formulación exacta de estos derechos en la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989, en la página 28 de los Anexos).

Este gran componente de CADE engloba actividades relacionadas con el planteamiento de soluciones a los problemas comunitarios por parte de los niños y las niñas. Aquí cobran especial importancia dos elementos: 1) que los educadores dejen las decisiones en manos del grupo, promoviendo en cada oportunidad la visión de sí mismos como personas capaces de intervenir para solucionar sus propios problemas y como personas que tienen derecho a participar en aquellas cuestiones que les afectan; y 2) la aplicación de estrategias de aprendi-zaje cooperativo como el trabajo en pequeños grupos y el uso de roles.

LA BÚSQUEDA DE SOLUCIONES A PROBLEMAS COMUNITARIOS

En CADE la acción se estructura en torno a un proceso de investigación e intervención alrededor de problemas comunitarios. El objetivo primordial de esta acción es que esté de-terminada por los intereses y preocupaciones de los niños y niñas participantes. Además, se aspira a que ellos asuman el control de este proceso.

Esta propuesta se ha basado en el enfoque que siguen programas de amplia trayectoria como Child to Child (véase www.child-to-child.org), o los trabajos del Centro para la Educa-ción Cívica de Estados Unidos, como por ejemplo Proyecto Ciudadano Activo (véase www.civiced.org/project_citizen.html). El esquema planteado cuenta con seis fases que se descri-ben a continuación:

A. Diagnóstico comunitario. Se incorporan varias actividades que permiten a los niños y niñas tener un contacto distinto con su comunidad. Se pretende promover en ellos la capacidad de observar con atención lo que ocurre a su alrededor. Para ello, se contempla la organización de salidas a la comunidad para realizar observaciones, la elaboración y la lectura de mapas de sus comunidades y regiones, y la identificación de lugares específicos que les generen sentimientos de inseguridad, tristeza o preocu-pación.

Muchos de los niños observaron cosas y seres vivos, la mayoría anotaban lo mismo, por ejemplo:- Una plaza que dos personas (señores) están chapeando.- Un pequeño puente con agua sucia y mucha basura.- El carro recolector de basura y que al pasar deja mal olor.- En un caño se encontraba un perro muerto y una gran rata en la acera de una casa.



- Un gran sillón en mal estado tirado a un lado del patio de una casa. - Algunas tenis colgando del tendido eléctrico.- Afuera de la escuela había mucha basura en los basureros.- Se detuvieron a conversar con el señor don Marco Tulio Suñol, de 83 años, y les narró un poco sobre la historia de Puntarenas. Le escucharon muy concentrados y atentos, e inclusive me pidieron que sería bueno llevarle a la escuela para que nos cuente más sobre la historia de Puntarenas que tantos desconocen.

Elba Dávila, Escuela El Roble, El Roble, Puntarenas

B. Selección de un problema comunitario. Las actividades de diagnóstico permi-ten generar una serie de discusiones encaminadas a abordar los distintos problemas comunitarios percibidos por el grupo. Después de haber profundizado en estos, eli-gen uno que les resulte particularmente grave o preocupante. Lo deseable es que la elección sea por consenso; sin embargo, si esto no resulta posible, se puede recurrir a estrategias para la toma de decisiones por votación (véase la página 36 de esta sección de Orientaciones metodológicas). Es importante que la elección se base en criterios como la gravedad del problema, la facilidad para investigar sobre él o su interés para el grupo (u otros criterios acordados por todos), y que la decisión sea satisfactoria para todos los miembros.

C. Investigación en torno al problema comunitario elegido. Una vez que los niños y niñas han optado por un problema particular, inician un proceso de recolec-ción de información sobre este. Para ello, entre todos preparan una estrategia que contempla las fuentes de información a las que recurrirán, la forma de contactarlas, las preguntas sobre las que indagarán en cada caso (sus preguntas de investigación), y la forma en la que registrarán y guardarán los datos recolectados. La investigación puede incluir búsqueda de información en internet y centros de documentación; entrevistas a expertos, personas afectadas o autoridades; visitas de observación, etc. Conocer más del problema les permitirá determinar con mayor precisión sus dimen-siones y características. También les permitirá corroborar las ideas previas que tenían en el momento de la elección y, en algunos casos, darse cuenta de prejuicios o ideas equivocadas que tienen las comunidades sobre sus problemas.

D. Definición del problema. El proceso de investigación permite elaborar una defi-nición más acertada del problema en cuestión. En esta fase se identifican y analizan las características básicas del problema en el contexto de su comunidad: cuáles son los elementos clave del problema, cuáles sus causas, cuáles sus consecuencias, quiénes son los sectores de población afectados, cuáles son sus posturas frente al problema, etc.

E. Selección de una solución. Cuando se ha delimitado y analizado bien el pro-blema, los niños y niñas pueden pensar en posibles soluciones dirigidas a abordar los elementos clave del problema y sus causas. Es importante invitarles a pensar en soluciones que intenten tener en cuenta las perspectivas, necesidades e intereses de todos los afectados; es decir, que aspiren al bien común. Pueden plantear cualquier


solución posible, aunque no esté al alcance de ellos ejecutar las acciones específicas para realizar los cambios que se buscan. Al finalizar esta etapa los niños y niñas eli-gen la solución que consideren más pertinente, a partir de los aportes de todos los miembros del grupo.

F. Planteamiento de un plan de acción y su ejecución. En este plan, los niños y niñas incluyen acciones orientadas a dar a conocer a los actores necesarios la solución planteada por el grupo o, también, acciones destinadas a poner en práctica alguno de los elementos de la solución, en el caso de que esté en sus manos poder llevarlos a cabo. Lo que se pretende es que los niños y niñas experimenten por ellos mismos el proceso de aportar algo a la solución de los problemas comunitarios y que puedan darse cuenta de que ellos tienen el poder de generar cambios importantes en su entorno.

Se diría que estos chicos parecen estar muy conscientes de que tienen derecho a expresarse, ellos consideran que si una puerta se cierra deben tocar otra. Si en la municipalidad no les hacen caso que entonces llaman a las noticias, hacen una campaña en la escuela o hasta hablarían con el padre para que lo anuncie en la misa. Parece que están dispuestos a romper barreras y demostrar que ellos pueden hacer un cambio.

Paula Tosi, Escuela Juan Santamaría, Curridabat, San José

TRABAJO ACTIVO Y COOPERATIVO EN PEQUEÑOS GRUPOS

Como se puede observar a partir de la explicación anterior, los niños y niñas enfrentan en CADE un buen número de tareas que deben realizar en equipo. Para organizar y dinamizar estos momentos de trabajo conjunto, se ha recurrido a las estrategias del aprendizaje coope-rativo (Johnson, Johnson y Johnson Holubec, 1994), en especial aquellas que ayudan a involu-crar de forma activa en la tarea a todos los participantes. El trabajo en pequeños grupos y el uso de roles son dos de estas estrategias. Este apartado explica cómo se organiza en CADE el trabajo en pequeños grupos, y en el siguiente se aborda el uso de los roles.

Las unidades didácticas establecen momentos de trabajo con el grupo entero, es decir, en plenaria, y otros en pequeños grupos. Cuando se trabaja en pequeños grupos es conveniente prestar atención a la forma en que se distribuye a los participantes. CADE procura que los ni-ños y niñas aprendan a gustar de la diversidad de perspectivas, formas de pensar y formas de ser, por lo cual se emplea preferentemente el método de la distribución al azar (en la página 7 de los Anexos encontrará algunas técnicas que le serán de utilidad para este propósito). Sin embargo, no se excluye la posibilidad de formar grupos, en ciertos momentos, atendiendo a otros criterios de tipo educativo, por ejemplo, para fomentar que algún participante retraído se integre en un grupo más activo y se vea beneficiado con las interacciones que le brinda ese grupo particular.



El trabajo en pequeños grupos brinda a los niños y niñas la posibilidad de participar de forma más activa en las actividades, de responsabilizarse en conjunto por las tareas asignadas y de auto-regularse para cumplir con las metas propuestas.

Cuando se propone a los niños y niñas trabajar en pequeños grupos, es preciso comentar primero en plenaria el tema que se abordará y brindar instrucciones para elaborar el trabajo, de modo que al dividirse en grupos tengan una idea clara de lo que hay que hacer. Puede ser útil facilitar a los grupos una hoja con las instrucciones para que puedan consultarla cuando así lo requieran.

RECUERDERecuérdeles con frecuencia que el trabajo que se está desarrollando no es una competencia para ver quién termina primero. Explíqueles que el objetivo es que todo el grupo avance hacia una meta, y que dividirse en subgrupos es una forma de organizarse para que todos puedan aportar más y, por tanto, contribuir mejor a que el resultado final sea satisfactorio.

Al final de la tarea, pídales que comenten cómo se organizaron y cómo funcionaron como grupo: ¿todos se involucraron por igual?, ¿qué problemas surgieron?, ¿cómo los solucionaron?, ¿qué podrían mejorar para otras ocasiones?

Haga énfasis en la importancia de que el trabajo se haga a conciencia y bien hecho. Revise la calidad de los trabajos escritos (coherencia, redacción, ortografía, etc.).

Cuando los niños y niñas trabajan en pequeños grupos es importante pedirles que planeen la exposición posterior en plenaria de sus ideas. Para ello, pueden elaborar un cartel o escribir su propuesta en la computadora.

Mientras los subgrupos trabajan, monitoree su trabajo. Esto es importante no solo porque mostrar interés es crucial para que los niños y niñas participen de lleno en las actividades que se les proponen, sino porque este monitoreo le dará las pistas que necesita para saber si el grupo entendió bien la tarea, si están funcionando bien como equipo cooperativo de trabajo, y poder reorientarles si es preciso.

Ahora bien, el monitoreo implica fundamentalmente sentarse con los distintos grupos, y ver y escuchar cómo trabajan. Una vez que haya comprendido lo que se encuentran discutien-do y elaborando, puede intervenir de forma oportuna para motivarles, señalarles aciertos, reconducir su trabajo, hacer aclaraciones y apoyar su trabajo si se han quedado estancados. Es conveniente hacerlo con todos los grupos, por lo cual deberá dividir el tiempo de manera que pueda estar con todos.

Tomar notas mientras los niños y niñas trabajan puede ser una herramienta útil para tener a mano cuestiones surgidas en los subgrupos que pueden servir al avance del todo el grupo,


ya sea porque son un ejemplo a seguir o porque hayan surgido obstáculos que merezcan ser comentados, y quizás superados, entre todos.

RECUERDEEl monitoreo puede ayudar a reducir situaciones como:Un solo niño o niña decide cuáles serán las respuestas finales del grupo.Algunos niños y niñas se abstienen de participar en las discusiones.Los niños y niñas hacen cosas que no tienen ninguna relación con la tarea.Los niños y niñas pasan por un período de estancamiento y no logran avanzar.

EL USO DE ROLES

Tanto el trabajo en pequeños grupos como en plenaria, se organizan mediante la aplicación de roles. Estos hacen posible que cada miembro del grupo sea imprescindible para realizar con éxito la tarea y conseguir el objetivo común. Además, contribuyen a que los niños y niñas asuman el control de las actividades desarrolladas en forma creciente. Inclusive se ha podido constatar que los roles pueden fomentar la concentración y la autoestima de los niños y niñas.

Los roles constituyen una forma de ensayar en el juego las capacidades que procura pro-mover CADE y de descubrir talentos. Por ejemplo, el guardián de turnos es un rol esencial para que el grupo aprenda a estructurar y ordenar las discusiones, pues permite visualizar la necesidad de organizar el orden de la palabra y evitar que todos los participantes hablen a la misma vez. Por otra parte, la actuación de un guardián del tiempo permite al grupo darse cuenta de la conveniencia de optimizar el tiempo y de evitar que las actividades se extiendan más de lo previsto o que algunos participantes acaparen la palabra durante mucho tiempo. Por su parte, el buscador de porqués permite al grupo avanzar en la discusión hacia ideas más razonables y argumentadas. Cada uno de los roles permite fomentar la situación de diálogo equitativo necesaria para la deliberación. Inicialmente se requiere designar a cada quien un rol, sin embargo, conforme avanza el proceso se ha podido verificar que los niños y niñas se apropian tanto de los roles, que llegan a usarlos aunque no hayan sido asignados a ellos: “Yo no soy animador, pero quiero animar a Carlos que no ha hablado”.

Me he dado cuenta de que los niños y niñas se sienten mejor cuando son ellos quienes guían el proceso y que el hecho de dar la palabra les hace sentirse muy importantes, lo mismo que tomar el tiempo y asumir los demás roles. Les hace sentirse parte de grupo con su responsabilidad bien definida.

Sonia Cruz, Escuela Santiago, Santiago, San Ramón



A lo largo del programa, se irán introduciendo progresivamente nuevos roles en grado cre-ciente de complejidad. En los Anexos encontrará una amplia gama de roles que puede ir introduciendo en aquellas actividades para las que resulten adecuados.

Cuando tenga que presentar al grupo por primera vez un rol, explíqueles qué significa y la destreza que le subyace, detallando con exactitud qué conductas implica su ejercicio. A con-tinuación encontrará la forma en la cual se podrían presentar los roles:

Escriba en la pizarra el nombre del rol. Por ejemplo, “animador(a)” (puede plantearlo también en términos de destreza: animar a la participación).

Pregúnteles: “¿Qué cosas haría un animador(a)?”. Anote las respuestas de los niños y niñas. Por ejemplo: pedir la opinión a los que no han hablado todavía, felicitar por sus aportaciones a los que suelen participar poco, mirar a los ojos y sonreír, dar una palmada en la espalda, etc.

Pregúnteles: “¿Qué cosas diría un animador(a)?”. Anote sus respuestas. Por ejemplo: “¿Qué piensas tú?”, “¿Te gustaría añadir algo?”, “¡Buena idea!”, “Eso es muy interesante”, etc.

Haga una demostración del rol frente a la clase. Podría pedirles que practiquen el rol en parejas o en pequeños grupos.

Haga tarjetas con los distintos roles que serán empleados. Por un lado podría venir el nom-bre del rol, y por otro las frases sugeridas por el grupo para dicho rol. Recuerde formular las frases utilizando el masculino y femenino. Los niños y niñas pueden ayudar a elaborar las tarjetas para los roles, a renombrarlos y buscar ilustraciones que los representen.

Antes de dar inicio a las actividades, reparta tarjetas con los distintos roles y pregúnteles acerca de estos, de modo que se asegure que están comprendiendo el tipo de interven-ciones que debe hacer cada uno.

Es importante que los niños y niñas reciban retroalimentación por parte suya y de los demás miembros del grupo sobre su desempeño en cada rol. Asegúrese de que tengan su-ficientes oportunidades de practicar el rol a lo largo de varias actividades, hasta que hayan incorporado la destreza a su repertorio habitual. Modele de vez en cuando algún rol para que los niños y niñas observen qué tipo de intervenciones hace una persona que tiene asignado un determinado rol.

Los roles deben responder a una necesidad percibida por el grupo. Por este motivo, es relevante planificar la asignación de roles de manera que tengan sentido para la actividad planteada. A partir de la experiencia puede analizarse si algún rol habría sido necesario en determinada dinámica y se podría prescindir de otros que no aportaron mucho a la misma.


RECUERDEIntégrese usted también a la dinámica de los roles. Respete que ciertas funciones queden en manos del grupo y no en las suyas: si hay un guardián de turnos, cuide de no dar la palabra usted; si hay un guardián del tiempo, será él quien vigile el tiempo disponible, etc. Además, en determinadas ocasiones usted también puede asumir un rol.

Distribuya los roles al azar. Podrían llevar control de quiénes los han ejercido en distintas ocasiones, para asegurarse de que rotan y no son siempre los mismos quienes los asumen. De este modo, los niños y niñas pueden explorar sus talentos.

Procure que todos los niños y niñas tengan un rol durante la sesión. Esto será más fácil a medida que el grupo vaya ampliando su repertorio de roles y, por tanto, haya más para repartir. A la lista de roles que se adjunta en los Anexos, pueden añadir otros que el grupo considere necesarios y que no estén contemplados ahí.

Si hay niños que rechazan de entrada algún rol, anímeles a probarlos, al menos por una vez. Explíqueles que hay que perder el miedo a ciertas tareas y que en CADE es bueno tener alguna experiencia en el ejercicio de los distintos roles. Si luego de practicar el rol, la resistencia se mantiene, pueden distribuir de vez en cuando los roles tomando en cuenta las preferencias individuales.

SUGERENCIASPueden distribuir roles al inicio de la sesión para que se mantengan a lo largo de toda ella (uno a cada niño y niña) y, si en algún momento necesitan hacer trabajo en pequeños gru-pos, asignar ciertos roles específicos para dicha tarea.

Anote en un cartel los roles que se están utilizando para la actividad, para que sean visibles para todos. Podría elaborar tarjetas con dibujos (por ejemplo, distintos animales) en una cara, que servirán para la formación de grupos; y con un determinado rol en la otra cara. De esta forma podrá distribuir a los niños y niñas en distintos grupos y, al mismo tiempo, asignarles un rol.

Otra forma de distribuir los roles de forma aleatoria es jugar a la “la papa caliente”. Al ini-ciar una ronda se dice, por ejemplo, “quien quede con la papa caliente será el anotador”.

En otra ocasión, puede sorprender a los niños colocando tarjetas con roles debajo de sus asientos. En medio de una de las plenarias solicite a algún participante que busque algo debajo de su asiento. Encontrará un papel que dice, por ejemplo: “usted es el observador u observadora de su grupo, saque un cuaderno y anote cuántas veces se interrumpe a quien



tiene la palabra”. Cada participante tiene bajo su silla alguna consigna como: “conviértase en guardián de turnos y dé la palabra en orden”. Esto se puede introducir en medio de un momento de dispersión y resulta muy efectivo para que los niños y niñas vuelvan a poner atención en la discusión.

Para la elección de los roles, el secretario de la semana pasada preparó unos papelitos para rifarlos y él mismo los repartió a sus compañeros. Quedaron electos Adriana, como secretaria, José Gabriel, como controlador del tiempo, y Gino, como animador. Adriana inmediatamente tomó su puesto, re-cogió el sobre del secretario, puso el cartel con su título sobre su computadora, la encendió y colocó el disquete para tenerlo listo. José Gabriel se puso su gafete y tomó una copia de la agenda del día para controlar el tiempo y nos avisó que teníamos 20 minutos de atraso. Además, le leyó la actividad que seguía al grupo y le explicó al “animador” lo que debía hacer. Pero a Gino no le pareció buena idea y desde el inicio dijo que no quería ser el “animador”. María Laura le sugirió que lo intentara, y que si no se sentía cómodo luego de hacerlo, que entonces lo dejaban cambiar. Todos la apoyaron. Gino inició entonces la dinámica de las palmadas, hacía un movimiento y le daba risa ver que todos lo imitábamos. Realizó tres o cuatro movimientos más, y dijo “me siento importante de ver que todos hacen lo que digo, pero creo que no me gusta ser animador, deseo cambiar de rol”. Los niños lo feli-citaron por el esfuerzo y aceptaron que cambiara con Byron. Este tomó su puesto y continuó con la actividad, complicando tanto los movimientos que explotamos en una carcajada al ver el colocho que nos teníamos. Finalmente nos dimos una gran aplauso.

Paula Tosi, Escuela Juan Santamaría, Curridabat, San José

Segundo eje: la reflexiónEl componente de reflexión engloba tres modalidades de actividad de distinta índole, pero que pretenden el mismo objetivo de convocar al grupo a pensar, analizar y recapacitar sobre la vivencia de la ciudadanía y sobre la experiencia de su grupo. A continuación se explican las tres actividades propuestas para lograr esta meta: 1) los relatos, 2) el trabajo sobre conceptos y 3) las actividades de auto-observación. A continuación, se explica cada una por separado.

LOS RELATOS

Los relatos fueron planteados para promover la reflexión de temas esenciales con res-pecto a la ciudadanía y la democracia, en paralelo a la acción que desarrollan los niños y niñas en su travesía por las distintas fases que integran el programa. Es decir, el contenido de los relatos tiene relación con la fase del proceso en la que se encuentra el grupo. La lectura de historias concretas, donde aparecen niños y niñas muy parecidos a ellos, que se enfrentan a dilemas de la vida cotidiana y que se hacen preguntas que a ellos también les


podrían interesar, ayuda al grupo a abordar conceptos que de otro modo les resultarían muy abstractos.

La idea de utilizar la narrativa como recurso para dinamizar el pensamiento fue tomada del programa Filosofía para Niños de Matthew Lipman. Esta estrategia permite conectar el mundo de las ideas con la vida cotidiana de los y las participantes, a través del proceso de identificación con un grupo de niños y niñas que viven una experiencia similar a la de ellos (Lipman, 1998).

Cada una de las unidades, con excepción de la primera va acompañada por un relato. De este modo, el programa educativo cuenta con los siguientes seis relatos:

La carta. Pretende generar una discusión inicial sobre el tema de la participación de los niños y niñas en sus comunidades, sus implicaciones, derechos y responsa-bilidades.

El vecino. Aborda el tema de la diversidad existente en toda comunidad y el tipo de relaciones que se establecen para lograr convivir pacíficamente con las demás personas. También incluye temas como las diferentes perspectivas y actitudes ante las situaciones que suceden en las comunidades.

En el relato El vecino, pude notar en los niños que la frase “vive y deja vivir” es muy común en su vida y en su actuar diario. Ellos expresaron: - “Uno no tiene que andarse metiendo en lo que a uno no le importa”. - “Yo sí me enojé un día con la vecina mía, el perro de ella escarba la basura y no la junta y porque yo le dije ‘junte la basura o amarre el perro’ fue a la casa a decirle a mi mamá que yo era una gran malcriada”. - “Vea niña, en mi casa si mi mamá está hablando con otros adultos y yo salgo, me hace unos ojos que me dan miedo”.

Flory González, Escuela Luis Felipe González, Sabanilla, Alajuela

La discusión. Trata sobre las situaciones que suceden al tratar de comunicar ideas a los demás y el papel que juega el lenguaje como instrumento de comunicación. Se incorpora conceptos relevantes como la escucha, la discusión y el derecho. A partir de estas ideas, se propone desembocar en una discusión alrededor del buen diálogo, específicamente de las condiciones necesarias para lograr comunicarse efectiva y respetuosamente.

Una segunda opinión. Procura aportar al tema de la necesidad de informarse antes de crearse un criterio de las situaciones que ocurren en la comunidad y sobre todo como requisito para tomar decisiones razonables y justas. También po-siciona el tema de los impuestos y su función social.



Los anónimos. Propone una discusión sobre el tema de la justicia, específica-mente cuáles decisiones son justas y cuáles son los criterios que se pueden utilizar a la hora de decidir sobre algún asunto. Integra contenidos relacionados con la toma de perspectiva, la confianza y la deliberación.

La oportunidad. Profundiza en el tema de la deliberación y la necesidad de cooperar a pesar de las diferencias de criterio y los desacuerdos. También plantea el inevitable surgimiento de conflictos cuando se tiene que tomar decisiones con-juntas y la importancia de superar las tensiones que puedan generar estas situa-ciones.

Cuando presente los relatos a los niños y niñas, explíqueles que conocerán los distintos capítulos de la historia a medida que vayan avanzando en el programa. Haga énfasis en que es una misma historia dividida en relatos y que irán descubriendo los sucesos poco a poco. Puede animarlos mediante una introducción atractiva y decirles: “es una historia que continúa, no son relatos aislados” o “¿qué creen ustedes que irá a pasar hoy?”.

Cada vez que lean uno nuevo, puede retomar los relatos abordados anteriormente y hacer una breve presentación del que se va a leer ; así se comprende el encadenamiento de los acontecimientos y se pueda explotar todo su potencial.

Iniciamos con una reconstrucción del relato La Carta, para poner en contexto la actividad. Fue rápida, se acordaban bien de los detalles. Una de las ideas más recordadas fue que: “Sofía no hizo caso y se metió en cosas de los adultos”, “Los adultos se creen que, como ya no hay que decirles las cosas que tienen que hacer, son diferentes”, “Los niños tarde o temprano vamos a ser adultos iguales que ellos, pero tenemos los mismos derechos”.

Patricia Bartol, Escuela Carmen Lyra, Turrialba, Cartago

También es conveniente entregar una copia del relato que se va a leer a cada participante para que todos puedan ir siguiendo con la vista la lectura. Para leerlo pueden nombrar a un lector o irse turnando para leerlo entre todos párrafo por párrafo.

El programa les brinda dos tipos de actividades para abordar el análisis y la discusión en torno al relato: los “Drama-relatos” y “Ampliando el pensamiento”. Antes de proceder con ellas, es esencial asegurarse de que el grupo haya comprendido muy bien el contenido del relato. Para ello, sería útil lo siguiente:

Aclarar entre todos cualquier palabra que no se entienda.

Reconstruir entre todos los hechos del relato, con las propias palabras de los ni-ños y niñas. Puede solicitarles que hagan una lluvia de ideas de las situaciones que


recuerden de la historia. Entre todos, ordenen los principales acontecimientos del relato.

Ante la pregunta sobre cuál es el problema del que trata el relato, algunos niños y niñas contestaron:

Stephen: “El irrespeto que hubo para ella por parte de los compañeros, y de la maestra, porque no la dejó participar”.Catherine: “Que no le dejaron hablar, por el desorden”.Jordan: “Hay que respetar las opiniones”.Fiorella: “La opinión de ella no tenía importancia y no le ponían atención”.


RECUERDEEste primer paso será primordial para clarificar los hechos del relato y apoyar las siguientes actividades dirigidas a profundizar en el análisis de las ideas que este contiene.

A la hora de trabajar con el grupo la comprensión del relato, deténgase en aquellos frag-mentos especialmente relacionados con las ideas clave sobre las que se desea trabajar en la unidad didáctica.

SUGERENCIASAdemás de reconstruir el relato en grupo y anotarlo en la pizarra, otras estrategias para asegurar la comprensión del relato son: pedirles que anoten en su cuaderno un resumen de lo que ellos comprendieron; o entre todos ir parafraseando cada párrafo del relato, al tiempo que usted les hace preguntas para enfatizar en elementos claves.

Contribuya a establecer enlaces entre la historia y la realidad de los niños y niñas con los que está trabajando. En su vida también hay conflictos y estos relatos son un ejemplo de niños y niñas que enfrentan los suyos propios con iniciativa y sin temor.

Procure que el primer encuentro del grupo con los relatos sea estimulante. Puede co-menzar mostrándoles en el sitio web de CADE (www.fod.ac.cr/cade), los personajes que protagonizan esta historia.



Los “drama-relatos”

Los “drama-relatos” tienen como principal objetivo permitir al grupo comprender bien la trama del relato. Constituyen una actividad de teatro participativo que invita a los niños y niñas a ponerse en el lugar de los personajes e intentar visualizar cómo se sentirían y cómo pensarían si ellos fueran esas personas.

El apartado dedicado al tercer eje del programa, la expresión, explica con detalle en qué consiste el teatro participativo (véase la página 29 de esta sección de Orientaciones me-todológicas). Se sugiere leer y seguir las indicaciones que se brindan en dicho apartado, para obtener una comprensión más amplia y precisa del sentido y aplicación de los drama-relatos, y obtener el mayor provecho posible de las actividades que implican la realización de dramatizaciones.

Explique al grupo el objetivo de la actividad: intentar “meternos en la piel” de los personajes, imaginarnos cómo se sienten, cómo piensan, lo que les preocupa, para llegar a entenderlos mejor.

Formen subgrupos según el número de personajes que haya que representar y pídales que preparen una dramatización del relato. Cada grupo busca un lugar tranquilo para organizarse y ensayar su propuesta.

Durante cada dramatización, los espectadores no asumen un rol pasivo sino que se convierten en “espectadores-actores”: observan atentamente la dramatización, valoran lo que ahí está sucediendo, y, de forma muy importante, imaginan varia-ciones posibles. Cuando el grupo haya terminado su presentación, pregunte a los niños y niñas si desean ocupar el lugar de uno de los personajes, y manifestar otra conducta o forma de reaccionar ante la situación. En esta ocasión, los “actores” de-berán improvisar sin saber de antemano lo que sus compañeros(as) harán o dirán. Otra posibilidad es preguntar a los niños y niñas si desean hacer modificaciones más grandes al relato: añadir a la historia un nuevo personaje inventado por ellos, incorporar otros personajes de los relatos, continuarla con más escenas, cambiar el lugar o escenario, etc.

Después de leer y analizar la lectura, solicité a los niños y niñas su participación para dramatizar la misma, con sus personajes. Ellos mismos sugirieron agregar más personajes: uno llamado Ana, amiga de Sofía, otra llamada María, y la directora, con participaciones diferentes. Ana consuela a Sofía por la situación que se generó con sus compañeros Luis y Roberto, María realiza un pequeño discurso sobre el medio ambiente, y la directora interviene por la indisciplina que se genera en el momento de la discusión y burla.



Una vez que hayan presentado su dramatización todos los subgrupos, se abre un periodo de discusión, en el que se comenta lo que les sugiere el relato inicial y to-das las variantes posteriores. Oriente la discusión hacia los aspectos que más hayan llamado la atención de los niños y niñas, sin perder de vista los temas de fondo que pretende abordar el relato. Invite al grupo a debatir sobre cualquier aspecto que haya surgido en las dramatizaciones que merezca ser aclarado, o profundizado.

Es importante, también, preguntarles qué les pareció el ejercicio de dramatización, si les gustaron sus personajes o no, qué harían distinto si lo hicieran otra vez. Es fun-damental pedirles que justifiquen sus opiniones y preguntarles siempre el porqué.

RECUERDELa situación elegida para la historia que narran los relatos es el problema de la basura en una comunidad. Sin embargo, cada relato tiene un tema de fondo, relacionado con la de-liberación, que es el que precisa analizar y debatir. Por este motivo, es indispensable que, antes de leer el relato con el grupo, usted haya analizado y extraído cuidadosamente los temas de fondo que sugiere la unidad, con el fin de que pueda conducir a los niños y niñas a discutir sobre estos temas si ellos no lo hicieran espontáneamente.

“Ampliando el pensamiento”

“Ampliando el pensamiento” es una actividad de discusión en plenaria a partir de los ele-mentos del relato que más llamaron la atención de los niños y niñas. Su objetivo es que profundicen y analicen los conceptos e ideas básicos implicados en la historia.

La clave está en que el análisis se base en los aspectos que más conectaron con sus in-tereses e inquietudes. Por ello, la discusión a la que dé pie la lectura del relato debe girar en primer lugar en torno a las propias preguntas planteadas por los propios niños y niñas. Al inicio, quizás note que les cuesta encontrar ideas originales y que tienden a repetir las de otros compañeros(as). También es posible que les resulte difícil dar argumentos para respaldar sus ideas o considerar las ideas de los demás para cambiar las propias. Su tarea será desarrollar progresivamente en ellos estas destrezas, para cuya práctica la enseñanza tradicional les ha ofrecido pocas oportunidades. Sin embargo, conforme se avanza en el proceso, seguramente podrá observar cambios en sus intervenciones: estas irán creciendo en creatividad, fundamentación y profundidad.

Para orientarle a usted sobre las cuestiones centrales que aborda cada relato, encontrará una serie de preguntas que podrían ser de interés en la discusión del grupo. Pero no se trata de una guía prescriptiva. Lo importante es que la conversación se desarrolle de ma-nera fluida y espontánea, sobre la base de los tópicos que más han llamado la atención del grupo. La actividad se realiza en sesión plenaria.



A continuación se describen los pasos a seguir :

Pregúnteles cuáles fueron las ideas, frases o comportamientos que más les llama-ron la atención. Anímeles a expresarlo en forma de pregunta. Podría pedirles que imaginen qué preguntarían a los protagonistas de la historia, si pudieran hablar con ellos. Si de entrada les cuesta hacer este ejercicio, plantee usted una interrogante. Por ejemplo, “¿Por qué diría el papá de Sofía que...?”.

El “anotador” escribirá en la pizarra las preguntas que van haciendo sus compañeros(as), junto con sus nombres. Cuando todas hayan sido apuntadas, pien-sen cómo podrían agruparlas. Usted podría ir buscando las conexiones entre ellas y las preguntas que aparecen en la Guía, para enriquecer o ampliar con ellas la discusión posterior del grupo.

Si salieron muchos temas, escojan entre todos sobre cuál o cuáles de las opciones desean reflexionar y den inicio a la discusión.

Los cuatro roles básicos en esta actividad son el de “guardián(a) de turnos”, “observador(a)”, “animador(a)”, “guardián(a) del tiempo” y “anotador(a)”, pero a medida que avance el grupo podrán incorporar el “buscador(a) de porqués”, el “crítico(a) de ideas, no de personas”, el “integrador(a) de perspectivas”, el “buscador(a) de consenso”, etc.

Es importante que la discusión sea protagonizada por los niños y niñas. Invíteles a que opinen sobre lo que sus compañeros(as) afirmaron y anímeles a que se hagan preguntas unos a otros. Enfatice en la necesidad de que no se dirijan a usted cuan-do hablen, sino unos a otros.

Usted puede dinamizar la discusión por medio de preguntas para que los niños y niñas amplíen, aclaren o expliquen el porqué de sus afirmaciones, o para que se cuestionen su perspectiva. Valide las buenas intervenciones (las que son perti-nentes, profundas, fundamentadas, etc.) y señale por qué lo son, para ayudarles a distinguir las características de la buena deliberación.

También puede aportar puntualmente a la discusión, alguna de las preguntas que aparecen en la Guía, con el fin de ampliar o enriquecer algún aspecto que esté siendo debatido. A la hora de formular preguntas al grupo es importante tratar de elaborarlas de manera que no sugieran la existencia de una única respuesta. La reflexión de los niños y niñas se estimula planteándoles preguntas que admitan una gran variedad de respuestas.

Cuando se hayan debatido las ideas de forma suficiente, pasen a la fase de con-clusiones. Pregunte al grupo cuáles son las conclusiones de la discusión según su criterio. A medida que se vaya logrando cierto acuerdo, el anotador podría ir es-cribiéndolas en la pizarra.


En la actividad de “Ampliando el pensamiento”, Fiorella, la anotadora, reportó haber anotado lo siguiente:“Todos están participando, ellos dicen que la comunidad es un grupo de personas que viven en un lugar donde todas las personas comparten.La comunidad tiene problemas como drogadicción, economía, vandalismo.Los niños están contando problemas que ocurren en la comunidad donde viven. Las personas de la comunidad no son iguales por eso todos debemos de respetarnos.La norma principal para vivir bien es el AMOR”.


El tiempo es un aspecto importante en esta actividad, pues si los niños se enganchan en la discusión, esta podría continuar interminablemente. Sin embargo, la delimitación del tiempo es un factor de aprendizaje fundamental, dado que ayuda a estructurar el pensamiento y contribuye al desarrollo de capacidades de síntesis. Se considera que un tiempo aproxi-mado de 30-45 minutos es adecuado para esta actividad. Este puede ser algunos minutos más corto o más largo según la dinámica del grupo. Si el tema se presta para mayores elaboraciones, se puede establecer algunas conclusiones preliminares y dejar algunos temas pendientes de retomar en algún otro momento de discusión.

Asimismo, conviene cuidar que el tiempo sea aprovechado por todos los miembros del gru-po equitativamente. Si algún niño o niña participa poco hay que incentivar su participación y solicitar al grupo que le brinde un lapso adecuado para que elabore sus respuestas.

RECUERDELas preguntas de “Ampliando el pensamiento” son una guía para que, antes de la sesión, usted mismo reflexione sobre algunos temas y anticipe posibles reacciones, preguntas e ideas que puedan surgir en el grupo. De ninguna forma se deberían utilizar a modo de listado de preguntas o “interrogatorio”. Al contrario, su objetivo es apoyarle a usted en su propia reflexión sobre el relato y darle ideas para que, durante la plenaria, pueda integrar las ideas que proponen los niños y niñas, darle forma a la discusión y encaminarla hacia temas relevantes del programa.

Es fundamental tener siempre presente que los temas de discusión en esta actividad deben ser lo suficientemente atractivos y retadores para los niños y niñas. Solo así se comprome-terán a discutir seria y profundamente.



EL TRABAJO SOBRE CONCEPTOS

El trabajo sobre conceptos es la segunda modalidad de actividades que enfatizan en CADE la dimensión o elemento de reflexión.

El análisis conceptual es de suma importancia para que los niños y niñas logren visualizar lo que se pretende que aprendan. CADE incorpora una serie de conceptos que, además de suponer un vocabulario novedoso para los niños, constituyen la columna vertebral del nuevo mundo de posibilidades que se les desea ofrecer. Se trata de conceptos importantes, no solo desde el punto de vista cognitivo, sino también desde el punto de vista afectivo: deliberación, participación, ciudadanía, consenso, acuerdo, confianza, entendimiento, etc.

Los conceptos centrales de CADE han de ser el vocabulario propio que se maneje en el programa. Los educadores deberían usar constantemente estas palabras. Y no solo usarlas, sino haberlas interiorizado mediante una reflexión crítica y personal. Solo así serán capa-ces de orientar la comprensión de los niños y niñas hacia niveles de mayor profundidad, es decir, de orientar sus discusiones por caminos que les lleven a enriquecer sus tanteos iniciales.

“Nuestras nuevas palabras”

En cada unidad didáctica, encontrará una actividad denominada “Nuestras nuevas palabras” en la cual se presentan dos conceptos centrales de CADE relacionados con el tema prin-cipal de la unidad. Su objetivo es explorar las ideas previas que los niños y niñas asocian a dichos conceptos; llevarles a una discusión en la que las perspectivas de unos enriquezcan las de otros; y construir entre todos una primera definición del concepto, que pueda ano-tarse y exponerse públicamente, de modo que se pueda hacer referencia a ella cuando sea preciso durante las sesiones.

Para ello, es importante que el grupo tenga un cuaderno especial (al que le podrían poner un nombre que les resulte atractivo) y en el que vayan anotando sus propuestas de defini-ción. El “Cuaderno de CADE” puede ser un cuaderno, o preferiblemente un portafolio, en el que anotar no solo las definiciones elaboradas por el grupo, sino también todas aquellas cuestiones que consideren relevantes, y archivar trabajos elaborados por ellos. Podrían dividirlo en secciones, por ejemplo, según sesiones realizadas, unidades o categorías (con-ceptos, acuerdos, opiniones).

Esta herramienta les permitirá documentar su trabajo y retomarlo en los momentos que así se requiera, para recordar o modificar cosas. Por ejemplo, los conceptos se pueden ir ampliando y corrigiendo a partir de la primera definición elaborada por el grupo, la cual se puede releer y modificar con nuevas ideas y sugerencias.

El procedimiento para trabajar en “Nuestras nuevas palabras”, con los dos conceptos cen-trales de cada unidad, es el siguiente:


Presente a los niños y niñas la palabra que se trabajará ese día. Explíqueles que el objetivo de la actividad es construir entre todos una definición para ella. Adviérta-les que se trata de una actividad importante porque les servirá para comprender mejor qué es CADE y por qué esas palabras tienen un lugar especial en el progra-ma. Haga énfasis en que ellos van a ser los “constructores” del significado de esa palabra. Comuníqueles, además, que la definición la van a escribir en el “Cuaderno de CADE” y que la revisarán cada cierto tiempo para mejorarla o llegar a enten-derla mejor.

Anímeles a definirla usando la frase: “tiene que ver con...”. Por ejemplo, cuando se trate de la palabra deliberar, se dirá: “Deliberar tiene que ver con...”. Brinde a cada niño y niña una tarjeta y solicíteles que escriban en ella su propia frase.

Uno por uno, todos leen en alto su frase. Se pega la tarjeta en la pizarra o se escri-be la idea en la pizarra. A partir de estas ideas preliminares, los niños y niñas entran en una discusión sobre las ideas expuestas en la pizarra. Vayan una por una, indican-do si esa idea tendría que estar en la definición o no. Si hay ideas similares, ayúdeles a integrarlas en una sola idea. Busquen ejemplos de la vida cotidiana y anécdotas que ayuden a los niños y niñas a entender mejor de lo que se está hablando. Los conceptos les pueden resultar muy abstractos al inicio.

A partir de todas las ideas reconocidas como válidas por el grupo, intenten formar en la pizarra una primera definición del concepto. Vayan afinándolo hasta que to-dos estén satisfechos con el resultado. Cuando lo hayan logrado, inclúyanla en el “Cuaderno de CADE”.

“Nuestras nuevas palabras” trae una actividad complementaria para cada concepto que ayudará a los niños y niñas a enriquecer su comprensión de ellos. En algunos casos son dramatizaciones, en otros una guía de preguntas (para trabajar a modo de “Ampliando el pensamiento”), etc.

Se hizo una lluvia de ideas para establecer asociaciones con la palabra “convivencia”. El resultado fue que convivencia tiene que ver con compartir con alguna persona (Víctor), vivir en armonía (Gra-ciela), respetarse unos a otros (Luis Miguel, Felipe), estar en armonía con los demás (Karen), vivir en paz (Daryl, Felipe), estar feliz con los demás (Víctor).La definición final que quedó es la siguiente:“Convivencia es compartir respetando a los demás para vivir felices con los demás y tener armo-nía”.

Patricia Bartol, Escuela Carmen Lyra, Turrialba, Cartago



RECUERDEEs preciso aprovechar cualquier situación emergente que se preste para ejemplificar, aplicar y cuestionar las ideas que los niños y niñas tienen de los conceptos.

Los conceptos son para repensar y reestructurar cada cierto tiempo. Hay que realizar aproximaciones sucesivas a lo largo de las sesiones. Gradualmente se profundiza el con-senso acerca del significado de los conceptos, y finalmente, en algún momento, estos son asimilados.

Recuerde que pueden hacer uso de la computadora en todos los pasos en los que este recurso les facilite la tarea o la haga más atractiva.

SUGERENCIAPuede llevarles recortes de periódicos y revistas que contengan la palabra que desea trabajar con el grupo, para que la puedan reinterpretar a la luz de esos ejemplos. Podrían buscar si esa palabra se usa en otros contextos y con qué significados. También se puede entrar a internet y hacer búsquedas, por medio de un buscador genérico, como por ejem-plo Google.

Es importante, también, preguntar a los niños y niñas si ellos tienen alguna palabra que deseen incluir en la sección de “Nuestras nuevas palabras”.

Además de anotar sus definiciones en el “Cuaderno de CADE”, lo ideal sería que las es-cribieran en carteles y que los colgaran en la pared, para que queden a la vista de todos, y puedan señalarlos y recordarlos cada vez que sea pertinente hacer una referencia a ellos. Crear en la sala una especie de “Rincón de las palabras”.

Ampliar el vocabulario

Además de la actividad “Nuestras nuevas palabras”, dedicada específicamente a trabajar con conceptos, en CADE se procura aprovechar cualquier oportunidad de enriquecer el vocabulario de los niños y niñas participantes y, con ello, sus perspectivas cognitivas y vitales. Por ello, se recomienda trabajar cualquier palabra que les resulte desconocida, de modo que sea incorporada a su vocabulario. Anímeles a decir qué palabras de los relatos les resultan desconocidas o no están seguros de su significado. Ayúdeles a perder el temor a plantear las palabras desconocidas por la posibilidad de ser criticados o humillados.

Cuando no conozcan una palabra, lo primero que habría que hacer es explorar con ellos las ideas que asocian con ella. Esto contribuye a que la definición inicial de la palabra se acerque a su universo conceptual y sea más fácil su comprensión. Luego pueden buscar su


significado en el diccionario o en una enciclopedia, para compararlo con sus ideas previas. Pueden utilizar el diccionario de la Real Academia Española que se encuentra en la direc-ción www.rae.es. Es importante usar sinónimos y poner ejemplos, para facilitar la com-prensión de los niños y niñas. Si fuera necesario, se puede reflexionar sobre lo que significa usualmente esa palabra y su significado específico en el contexto en el cual apareció.

Se sabe que los niños y niñas han comprendido un concepto, cuando son capaces de ex-presar la idea con sus propias palabras, cuando identifican ejemplos pertinentes de la vida cotidiana, cuando cuestionan prácticas o ideas que no concuerdan con el concepto en cuestión, etc.

El día que llegó una regidora de la municipalidad a contar a los niños y niñas cómo funcionaba la institución, ocurrió algo que me dejó completamente sorprendida y que me demostró que los niños habían adquirido una comprensión muy refinada y profunda del significado de deliberar. Cuando les estaba explicando que los regidores, en la municipalidad, también deliberan y que votan para tomar las decisiones, para llegar a acuerdos, Katherine le cuestionó: “pero ustedes entonces no deliberan de verdad: si ustedes siempre lo hacen votando, significa que una de las partes no queda satisfecha, entonces eso no es llegar a un acuerdo”.

Karla Quesada, Escuela Pilar Jiménez, Guadalupe, San José

PAUTAS PARA LA OBSERVACIÓN DEL TRABAJO GRUPAL

Una de las propuestas esenciales de este programa educativo es el aprovechamiento de los procesos grupales, para permitir a los niños y niñas aprender a relacionarse de una forma prosocial que facilite la convivencia democrática. Esto responde a la necesidad de aprender a ser ciudadanos(as) no solamente por medio de la acción, sino también a través de la re-flexión sobre nuestros propios actos. Cualquier situación emergente es susceptible de ser analizada para el crecimiento grupal.

Por ello, un elemento fundamental en CADE consiste en el monitoreo que los propios ni-ños y niñas pueden realizar sobre su comportamiento, en especial aquel que tiene que ver con las destrezas sociales centrales para la deliberación democrática. Se pretende involu-crar a los niños y niñas en la observación de sí mismos, entendiendo que esto les permitirá aprender a auto-regular su propia conducta.

El programa prevé en todas las actividades un espacio para la auto-observación, donde se asigna a un participante el rol de “observador(a)” con el fin de evidenciar conductas posi-tivas y negativas del grupo y definir entre todos cómo se va a actuar respecto a eso. Los “observadores” se separan un poco del grupo para poder tomar perspectiva y no intervie-nen durante la actividad: se dedican a tomar notas sobre el funcionamiento del grupo. Este rol toma especial importancia ante discusiones relevantes para el grupo, puesto que las observaciones que haga el “observador(a)” podrían ayudar a valorar si los procedimientos



de discusión fueron válidos, es decir, si esta discurrió de acuerdo a los principios del buen diálogo (véase la página 32 de esta sección de Orientaciones metodológicas).

Los niños y niñas han de discutir y establecer a qué prestará atención el “observador(a)” y para qué; de lo contrario, más que observar, lo que se podría estar promoviendo es “dela-tar”. El grupo debería proponer qué se observará, a partir de la identificación de conductas o necesidades del grupo. El observador debe anotar las conductas acordadas.

Es preciso aclarar que no deben ser necesariamente aspectos negativos. También se pue-den registrar conductas positivas que contribuyen al proceso grupal. Esto ayudará al grupo a tomar conciencia de cómo han avanzado y qué cosas deben procurar seguir haciendo.

Se pueden incluir “observadores” tanto en las plenarias como en los momentos de trabajo en pequeños grupos. A continuación, se brindan algunas orientaciones para organizar la actividad de auto-observación:

Invite al grupo a discutir y acordar los comportamientos a los que deberá poner atención el “observador(a)”.

Entregue al “observador(a)” una copia de la “Plantilla de observación” para registrar los comportamientos que el grupo haya acordado. Encontrará esta plantilla en la página 12 de los Anexos de la Guía. En la columna de la izquierda, deberá escribir las acciones acordadas: por ejemplo, “interrumpir a quien está ejerciendo su turno de palabra”, “dirigirse al educador(a) en vez de a todo el mundo”, “reírse de algún compañero(a)”, etc. En la columna del centro tienen que poner tantas marquitas como acciones de cada tipo realicen sus compañeros(as). Pregunte al grupo si de-sea que el “observador(a)” anote también el nombre del compañero(a) que realizó la acción. En el apartado de “Otras observaciones”, pueden escribir algo que haya sucedido durante el trabajo grupal y que ellos consideren que sea importante co-mentar.

Invite al “observador(a)” a sentarse fuera del grupo pero en un lugar donde tenga buena visibilidad de todos sus compañeros(as). Recuérdele que su función será observar y registrar las conductas del grupo y que, por ello, no podrá intervenir directamente en la actividad.

Cuando termine la actividad, pídale que sume los totales por acción, y de ser ne-cesario, también por persona. Estos totales deben ser colocados en la columna de la derecha de la plantilla de observación. Sería bueno que usted conserve los resultados para compararlos con futuras observaciones. Puede realizar un gráfico que muestre la evolución del desempeño individual y total (de todo el grupo de clase).

Solicite al “observador(a)” que explique al grupo el resultado de su observación. Coméntenlo entre todos. Hágales ver que las destrezas para el trabajo en grupo


van mejorando poco a poco. Entre todos, pueden intentar contestar las siguientes preguntas:

a. ¿Qué podemos concluir del funcionamiento general del grupo?b. ¿Qué podríamos hacer para mejorar nuestras deliberaciones o nuestra forma

de trabajar en grupo?

Evelyn permaneció muy silenciosa en su rol de observadora, pero sumamente atenta al proceso. En la plantilla que se le facilitó, tenía tres rubros por observar : “participa”, “respeta su turno” y “escu-cha con atención”. Al final, cuando nos dio su resumen nos dimos cuenta de que no había utilizado la plantilla correctamente pues no había consignado el número de veces que cada uno había eje-cutado la acción, pero igual sus aportes fueron analizados con mucho respeto por parte del grupo.

Susana Soto, Escuela Los Ángeles, Ipís de Guadalupe, San José

RECUERDETenga en cuenta que el “observador(a)” no puede prestar atención a muchas acciones a la vez. Habría que empezar por pocas y por las más sencillas. A medida que se vaya avan-zando en los contenidos del programa, puede ir ayudando al grupo a añadir nuevas y más complejas acciones para observar.

A la hora de analizar los resultados de la observación, haga énfasis en las conductas positi-vas. Alábeles por estas; en caso de que estén ausentes, discutan el porqué.

SUGERENCIAS

Utilice el rol del observador cuando haya problemas para lograr la participación equitativa. Se puede asignar este rol a participantes que tienden a obstaculizar la participación de los demás. De este modo, puede que se vean reflejados en la conducta de sus compañeros(as) y esto les ayude a reflexionar sobre las dinámicas que ellos mismos generan en otras ocasiones.

En otro momento, usted puede sugerir al grupo las conductas a observar, cuando desee diri-gir su atención hacia acciones que considere especialmente importantes para su crecimiento como grupo o para los objetivos de la actividad que estén desarrollando.

Además del reporte que da el observador del grupo, puede solicitársele al guardián de turnos que manifieste quienes participaron en la discusión con sus intervenciones y cuántas veces participó cada quien. Este reporte también sirve al propósito de monitorear si la participación que se da en el grupo es equitativa.



Tercer eje: la expresiónEn CADE se promueven las capacidades de los niños y niñas para el discurso racional verbal, tanto oral como escrito. Asimismo, se fomentan formas de comunicación y de inte-racción más cercanas a lo intuitivo y lo afectivo. Por este motivo, se han incluido dentro de la dinámica dos modalidades de actividad que se relacionan de forma especial con estos objetivos: los ejercicios de teatro participativo y la elaboración colectiva de un boletín.

LAS TÉCNICAS DEL TEATRO PARTICIPATIVO

Para poner en contacto a los niños y niñas con las dimensiones más afectivas del pen-samiento y la comunicación, este programa educativo incorpora una serie de ejercicios dramáticos y dinámicas de teatro participativo que les permiten explorar distintas formas de interactuar con las situaciones comunitarias y con los demás. Estas actividades permiten abordar los temas desde un punto de vista más afectivo: desde el mundo de las emociones, la imaginación y la intuición.

Esta dimensión expresiva conecta a la perfección con el universo vital de los niños y niñas, además de ser necesaria para desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de idear alternativas a las situaciones que viven y observan a su alrededor.

Por todo ello, se considera que estas técnicas “empoderan” a los niños y niñas; y constituyen un potente recurso en un programa dirigido a promover sus derechos de participación.

Las técnicas dramáticas que se presentan en esta guía están inspiradas en las propuestas de teatro participativo de Augusto Boal (2004), quien tiene, como su principal referente teórico, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire.

En CADE, el drama se incorpora en forma específica como instrumento para que los niños y niñas:

Expresen, exploren e imaginen su realidad personal y social, mediante los “drama-relatos” (véase la página 19 de esta sección de Orientaciones metodológicas), y pequeñas dramatizaciones sobre los problemas de las comunidades y sobre los derechos de los niños y niñas.

Visualicen mejor y amplíen el significado de conceptos, así como los efectos de ciertas actitudes, mediante la realización de pequeñas dramatizaciones que les ayu-den a entender la diferencia entre oír y escuchar, entre acuerdo y consenso, entre deliberar y votar, las distintas actitudes frente al trabajo en equipo, etc.

Desarrollen ciertas capacidades y competencias específicas, mediante dramatiza-ciones sobre la toma de perspectiva, la argumentación, la técnica de la entrevista, la presentación de un tema ante la comunidad, la presentación de una petición a las autoridades, etc.

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