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ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL AULA MULTIGRADO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL AULA MULTIGRADO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
MINISTERIO DE EDUCACIÓNDivisión de Educación GeneralCoordinación Nacional Educación Rural
COORDINACIÓN EQUIPO EDUCACIÓN RURALMónica J. Jaramillo González
AUTORATricia del Carmen Mardones Nichi
COLABORACIÓN EN REVISIÓN, DISCUSIÓN Y EDICIÓNMónica Jaramillo GonzálezCecilia Urrutia Sánchez Ana María Araya GonzálezDenisse Chomali FerradaZoila Diaz Berton
CORRECCIÓN DE ESTILOJosefina Muñoz Valenzuela
DISEÑO / ILUSTRACIONESMiguel Angel Marfán
REGISTRO PROPIEDAD INTELECTUALA-284350
ISBN978-956-292-685-0
IMPRESIÓNXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Santiago, ChileAño 2017
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL AULA MULTIGRADO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
PRESENTACIÓN
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL AULA MULTIGRADO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
El proceso de Reforma Educacional, considera la educación como un derecho social, en que todas y todos los ciudadanos tienen el derecho a educarse y a elegir con libertad sus trayectorias de vida, como base de una sociedad más justa, democrática y participativa. En este sentido, el desafío de la calidad de la educación debe ser comprendido desde una visión integral y multidimensional, en que el derecho a aprender debe relacionarse con diversas oportunidades y experiencias de enseñanza y aprendizaje, considerando la actual diversidad de la población estudiantil y sus contextos.
“El Estado debe ser quien garantice, —independien-temente de su origen, condición, historia o lugar de residencia— que toda niña, niño y joven de Chile tenga el derecho de integrarse a un proceso educativo de calidad en el que accederá a experiencias de aprendizaje que le permitan desplegar sus talentos, y lograr las competencias requeridas para su desarrollo como persona en una sociedad cada vez más plural y globalizada”. (Mineduc, 2015)
El nivel de Educación Básica y, específicamente, la Educación Rural Multigrado, sitúa en el centro de sus desafíos la calidad de la educación, siendo necesario
responder a la heterogeneidad etaria de estudiantes y los contextos del aula multigrado, con el propósito de ampliar sus oportunidades de inclusión social y proyectos de vida futuros; esta respuesta dice relación con una pedagogía adecuada y pertinente, que se haga cargo de las diversas disposiciones al aprendizaje y puntos de partida que presentan, permitiendo alcanzar aprendizajes de calidad.
En este contexto, las escuelas rurales multigrado son el espacio donde niños y niñas de localidades pequeñas y distantes pueden ejercer el derecho a integrarse a un proceso educativo de calidad, reconociendo que la situación de diversidad en el aula se vuelve más desafiante en estos contextos.
El objetivo de este material es proponer orientaciones pedagógicas enfocadas al desarrollo de las habilidades establecidas en el currículo nacional, con el propósito de proveer herramientas y recursos para la preparación de la enseñanza y la gestión de clases en el aula multigrado.
Coordinación Educación Rural.
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
INTRODUCCIÓN
El currículum actual de Educación Básica está orientado hacia el desarrollo de aprendizajes, correspondiente a dominios cognitivos, valóricos, actitudinales y hábitos, que favorezcan la autonomía en la participación de la sociedad. Estos dominios se traducen en el desarrollo de habilidades entendidas como “capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad” (Bases Curriculares, 2012, p. 12). Tales habilidades deben ser desarrolladas en cada asignatura, por tanto, es a través de éstas donde las habilidades se operacionalizan progresiva y explícitamente para cada curso. De esta forma, el currículum nacional se basa en un enfoque que propende al desarrollo de habilidades a través de un contenido, lo que debe ser considerado didácticamente por cada docente.
De esta manera, la asignatura de Lenguaje y Comunicación está orientada al trabajo con habilidades de pensamiento relacionadas con la lengua. Una de ellas es la lectura, considerada como “un medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida” (Bases Curriculares, 2012, p. 2), para la formación de lectores (as) activos (as) y críticos (as) que les permitan formar parte de una herencia cultural como miembros de una comunidad de lectores con una base común. Por tanto, el currículum nacional en el área de lenguaje debe cautelar que las y los estudiantes desarrollen las competencias para la comprensión de textos, cuyas dimensiones establecidas son: conciencia fonológica, decodificación, fluidez, vocabulario, conocimientos previos, motivación hacia la lectura y estrategias de comprensión lectora (Bases Curriculares, 2012).
En base a lo anterior, el objetivo de estas orientaciones pedagógicas para el aula multigrado es guiar el trabajo docente en el desarrollo de habilidades en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Así, el currículum nacional puede vivirse en el aula multigrado, considerando los aspectos nucleares, evaluados en las mediciones nacionales de Lenguaje y Comunicación, y, logrando el
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desarrollo pleno de competencias comunicativas y lingüísticas en cada estudiante, según el contexto de formación educacional. De esta manera, profundiza un enfoque didáctico que apunta al desarrollo de habilidades, más que a la simple transferencia de contenidos que deben ser memorizados.
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
PRESENTACIÓN DE LA MATRIZ
La presente matriz da a conocer las habilidades del eje de lectura, relacionadas con las capacidades concernientes a la comprensión de textos. Tales habilidades se relacionan con dominios cognitivos y con los Objetivos de Aprendizaje (OA) propuestos por las Bases Curriculares, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Específicamente, fueron seleccionados dos Objetivos de Aprendizaje relacionados con la lectura: uno con las estrategias para la comprensión lectora y el otro, con las capacidades involucradas en la comprensión de los niveles de lectura.
Para la matriz se seleccionaron dichos Objetivos porque se interrelacionan, ya que para extraer información textual de cualquier nivel de comprensión (literal, inferencial y valorativo) se requiere aplicar estrategias de comprensión lectora, imprescindibles para favorecer la comprensión de cada lector. El modelo de lectura que posee el currículum correspondiente a la asignatura de Lenguaje y Comunicación visualiza la lectura como un diálogo entre lectores y textos.
Los elementos concernientes al lector que participan en la comprensión están relacionados con sus conocimientos previos, con el conocimiento de la tipología textual, con las estrategias de comprensión lectora. En este ámbito se destacan las estrategias
metacognitivas, por ejemplo, activación de conocimientos previos, predicciones, etc., las que serán aplicadas en los momentos de la lectura: antes, durante y después de la lectura, con la identificación de la progresión temática del texto y con los niveles de lectura. Según el modelo al cual adhiere el currículum, todos estos elementos deben ser conocidos y aplicados por cada lector en forma consciente. Desde el punto de vista didáctico, profesoras y profesores deben trabajar el desarrollo de estas habilidades en forma explícita y a través del modelamiento del uso de estas habilidades en el aula multigrado.
Metodológicamente, se seleccionaron dos OA para la elaboración de la matriz, uno relacionado con las estrategias de lectura, y otro con los niveles de lectura, cada uno en una matriz distinta. Por ejemplo, en el OA 2 de 4° básico, “Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
§relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
§releer lo que no fue comprendido
§visualizar lo que describe el texto
§recapitular
§formular preguntas sobre lo leído y responderlas
§subrayar información relevante en un texto”.
MATRIZ PROGRESIVA DE HABILIDADES DE 1° A 6° BÁSICO Y SU RELACIÓN CON OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
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La enumeración anterior corresponde a las estrategias de comprensión lectora que fueron disgregadas en la Matriz 1 de Lenguaje.
Posteriormente, cada habilidad (estrategia de comprensión lectora o capacidades desarrollas en la extracción de la información a través de los niveles de comprensión de la lectura) se corresponde con una operación mental o habilidad cognitiva, según el procedimiento mental al cual pertenezca, ya que las estrategias de comprensión lectora están relacionadas con una operación mental o habilidad cognitiva, al igual que las capacidades desarrolladas en la extracción de la información.
De esta forma, si la actividad propicia tomar un todo (un texto, una oración, una palabra) y disgregarlo en sus partes estableciendo sus relaciones (un texto en las partes que conforman la superestructura, una oración en sus partes gramaticales o una palabra en sus sílabas), significa que está realizando un análisis a nivel mental, siendo esa la habilidad cognitiva.
Para su organización, se relacionaron las habilidades de lectura con las habilidades cognitivas de Bloom, revisadas por Anderson & Kathwrol (2001) y los Objetivos de Aprendizaje propuestos para cada curso de Educación Básica, según los Programas de Estudio correspondientes a Lenguaje y Comunicación.
Posteriormente, se numera el OA al cual pertenece según el curso. Recordar que los OA presentan variaciones entre los cursos. Su progresión está dada por las habilidades que van desarrollando de un curso a otro.
Sin embargo, en la matriz, se puede observar que existen ciertas habilidades que comparten todos los cursos y otras habilidades que comparten ciertos cursos; por ejemplo, primero y segundo básico o tercero y cuarto comparten habilidades.
También es imprescindible recordar que, aunque las progresiones de habilidades cognitivas establecidas curricularmente en la asignatura señalan, por ejemplo, la síntesis, para quinto y sexto básico, eso no significa que no se pueda trabajar la síntesis en tercero o cuarto.
Para ello, cada docente debe considerar el tipo de texto (más complejo o menos complejo) y la aplicación de ciertas estrategias; por ejemplo, con quinto y sexto se puede utilizar mapas mentales y mapas conceptuales. En cambio, en segundo o tercero, incluso en primero básico con ayuda de quien escriba (docente y/o estudiante), pueden utilizarse esquemas. Es decir, cualquier estrategia que conlleve un resumen de un texto permitiría desarrollar la síntesis o evaluación cognitiva.
Finalmente, considerar que para la comprensión de textos debe trabajarse más de un OA por clase, puesto que existe más de un elemento que está relacionado con la comprensión lectora, como el tipo de texto, el nivel de comprensión lectora y la estrategia de comprensión lectora. Por esta razón, en el modelo de plan de clase para el aula multigrado, la secuencia didáctica considera más de un OA a ser trabajado en las matrices expuestas a continuación.
Asimismo, el modelo didáctico de transferencia de la información, propiciado por el modelo de lectura de las Bases Curriculares, de Lenguaje y Comunicación, considera siempre la modelación de la lectura, ya sea por docentes o estudiantes, lo que está contemplado en la planificación como una guía que favorezca la gestión del aula multigrado en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
El siguiente esquema expone los elementos que componen la matriz:
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
ESQUEMA MATRIZ PROGRESIVA DE HABILIDADES
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Los siguientes Planes de Clases de Lenguaje y Comunicación, que aquí se dan como ejemplos, están pensados en el desarrollo de habilidades, según el currículum nacional.
En esa lógica, no se consideraron los OA específicos de primero básico referidos a la decodificación.
El ejercicio de estos planes de clases intenta mostrar un mapa general, donde se observa que la lectura puede ser trabajada para todo el grupo que está en el aula.
La diferenciación de los cursos solo se observa en un momento específico de la clase. Sin embargo, usted puede diferenciar la tarea a las y los estudiantes que necesitan trabajar el código cuando abordan el conocimiento específico y usted monitorea la tarea.
PLAN DE CLASES LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
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CLAS
ES /
Clas
e 1
28
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rrollo
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lidad
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ogni
tivas
PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 1
PROP
UEST
A PLA
N DE
CLAS
ES /
Clas
e 1
29
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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onde
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):
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ntos
pre
vios.
2. In
daga
ción
(des
cubr
ir re
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conc
epto
s sob
re e
l tem
a).
3. Ex
pres
ión
de lo
apre
ndid
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ravé
s del
dib
ujo.
4. Ex
pres
ión
de lo
apre
ndid
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ravé
s de
la e
scrit
ura.
5. R
esol
ució
n de
un
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acio
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con
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zand
o lo
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Mon
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ram
ient
a, ¿s
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capa
z de
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luga
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amen
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¿Rel
acio
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amen
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udia
dos c
on lo
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s que
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lacio
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tá e
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stin
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pa
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ción
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sarro
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e ha
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ades
met
acog
nitiv
as
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ione
s did
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y at
enci
ón a
la d
iver
sida
d
- Sum
inistr
ar dif
erent
es m
odos
de
parti
cipac
ión,
ofrec
iendo
dist
intos
tipo
s de
des
afíos
y a
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s a
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es. P
or e
jemplo
, per
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el
traba
jo tan
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ndivi
dual
como
gru
pal;
utiliz
ar la
estra
tegia
de
la
inter
rogac
ión
cons
tante
qu
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uda
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es,
etc.
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prop
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cogn
itivo
que
favo
rece
el ap
rendiz
aje. S
in em
bargo
, uste
d deb
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sidera
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to la
dive
rsida
d cult
ural c
omo l
a dive
rsida
d de g
énero
, étn
ica, li
ngüís
tica,
etc.
Desd
e esa
persp
ectiv
a, la
educ
ación
debe
busc
ar la
perti
nenc
ia cu
ltural
en el
aula
(UNE
SCO,
2006
). Por
ejem
plo,
estab
lecer
desd
e uste
d una
persp
ectiv
a de g
énero
al di
rigirs
e a su
s estu
diant
es (n
iñas y
niño
s, las
y los
, etc.
). En e
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l con
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, esta
blece
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ra ét
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beres
, es de
cir, lo
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lacion
ar el
sabe
r cur
ricula
r con
el sa
ber c
ultura
l de s
us
estu
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es. D
e esta
form
a, se p
ropici
ará el
reco
nocim
iento
y res
peto
por la
iden
tidad
cultu
ral de
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ntes
.
En e
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esta
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vidad
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que
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den
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ntes
de
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tos c
ursos
, dad
a la
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los a
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. Por
últi
mo, p
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el mo
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al de
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n cad
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pone
fren
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todo
s sus
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to
a la
divers
idad
de
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es
que
tiene
en
el
aula,
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rar
los
siguie
ntes
as
pecto
s, se
gún
el Di
seño
Un
iversa
l de
Ap
rendiz
aje
o DU
A (M
INED
UC,
2015
, De
creto
N°
83):
- Dive
rsific
ar la
moda
lidad
de pr
esen
tación
del e
stímu
lo. M
ientra
s más
abstr
acto
sea e
l con
cept
o que
se pr
eten
de en
seña
r, má
s difíc
il se
hac
e la
comp
rensió
n, po
r lo
cual
se su
giere
prese
ntar
el es
tímulo
en
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lidad
con
creta
o sim
bólic
a, se
gún s
ea el
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. De e
sta fo
rma,
se in
stalar
án lo
s and
amiaj
es ne
cesa
rios p
ara qu
e el a
prend
izaje
llegu
e a la
abstr
acció
n. - F
acilit
ar qu
e la e
jecuc
ión y e
xpres
ión de
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pued
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ifesta
r en d
iferen
tes m
odali
dade
s (oral
, escri
to, pi
ctóric
o, etc.
).
PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 1
PROP
UEST
A PLA
N DE
CLAS
ES /
Clas
e 1
30
Tem
a de
la c
lase
: ¡Vi
vir c
on o
ptim
ism
o!Ha
bilid
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ansv
ersa
l de
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TURA
Habi
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cog
nitiv
a fo
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e la
Cla
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ásic
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ásic
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3° b
ásic
oRe
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cer /
com
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der
2° b
ásic
oRe
cono
cer /
com
pren
der
1° b
ásic
oRe
cono
cer /
com
pren
der
Nom
bre
de la
uni
dad:
La
s em
ocio
nes
a tr
avés
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las
pala
bras
CLAS
E N°
2
Desc
ripto
r de
la h
abili
dad
1° b
ásic
o2°
bás
ico
3° b
ásic
o4°
bás
ico
5° b
ásic
o6°
bás
ico
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preg
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OA2
Com
pren
der t
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mpr
endi
do;
visu
aliz
ar lo
que
des
crib
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 2
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31
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 3
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 3
PROP
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A PLA
N DE
CLAS
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Clas
e 3
37
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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or, m
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mat
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or, m
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or
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s, m
atad
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mat
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, oh
yeah
m
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or, m
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 3
PROP
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CLAS
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Clas
e 3
38
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, qué
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Mam
brú
se fu
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rra,
no sé
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ndrá
. Do
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mi, d
o-re
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no
sé cu
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vend
rá.
Si
vend
rá p
or la
Pasc
ua,
¡qué
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or, q
ué d
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, qué
gua
sa!
si ve
ndrá
por
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scua
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mi, d
o-re
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acab
a,
¡qué
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or, q
ué d
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, qué
rabi
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la Tr
inid
ad se
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ambr
ú no
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. Do
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mi, d
o-re
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M
ambr
ú no
vien
e ya
.
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ene
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aje,
¡q
ué d
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, qué
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or, q
ué tr
aje!
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vien
e un
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e,
¿qué
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icias
trae
rá?
Do-r
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i, do-
re-f
a,
¿qué
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trae
rá?
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aigo
, ¡d
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olor
, del
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igo!
la
s not
icias
que
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son
trist
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, Do
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mi, d
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n tr
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de
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ar.
Que
Mam
brú
ya se
ha m
uerto
, ¡q
ué d
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, qué
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or, q
ué e
ntue
rto!,
que
Mam
brú
ya se
ha m
uerto
, lo
llev
an a
ente
rrar.
Do-r
e-m
i, do-
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a,
lo ll
evan
a en
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r.
En ca
ja d
e te
rcio
pelo
, ¡q
ué d
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, qué
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or, q
ué d
uelo
!, en
caja
de
terc
iope
lo,
y tap
a de
crist
al.
Do-r
e-m
i, do-
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a,
y tap
a de
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al.
Y
detrá
s de
la tu
mba
, ¡q
ué d
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, qué
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or, q
ué tu
rba!
, y d
etrá
s de
la tu
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, tre
s paj
arito
s van
. Do
-re-
mi, d
o-re
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tre
s paj
arito
s van
.
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el p
ío-p
ío,
¡qué
dol
or, q
ué d
olor
, qué
trío
!, ca
ntan
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l pío
-pío
, ca
ntan
do e
l pío
-pa.
Do
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mi, d
o-re
-fa,
ca
ntan
do e
l pío
-pa.
PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 3
PROP
UEST
A PLA
N DE
CLAS
ES /
Clas
e 3
39
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 3
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 4
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Clas
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41
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 4
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CLAS
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Clas
e 4
43
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 4
PROP
UEST
A PLA
N DE
CLAS
ES /
Clas
e 4
45
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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Clas
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PROPUESTA PLAN DE CLASES / Clase 5
PROP
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CLAS
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Clas
e 5
47
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
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Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
GESTIÓN AULA MULTIGRADO
El aula multigrado se caracteriza por tener una alta heterogeneidad contextual. En este marco, la didáctica enfocada en el modelo de lectura del currículum nacional propicia el desarrollo de habilidades a través de un contenido y no la trasferencia de contenidos para la memorización por parte de los estudiantes. Es decir, desde este nuevo paradigma didáctico, cada docente debe pensar, en primera instancia qué habilidad cognitiva quiere trabajar con sus estudiantes (identificar, comprender, aplicar, analizar, relacionar, comparar, etc.) y luego relacionarlo con el contenido. O a la inversa, considerar en primera instancia el contenido que se desea trabajar y luego establecer qué habilidad cognitiva se relaciona con el contenido. Por ejemplo, si se desea enseñar a realizar un resumen de un cuento, se debe comprender que el resumen considera (como proceso mental) el texto como un todo, el cual es disgregado en sus partes, quedando solo lo esencial del texto. De esta manera, se estaría trabajando la síntesis como habilidad cognitiva, la que pertenece a los niveles de orden superior del pensamiento.
Asimismo, la gestión del aula multigrado establece en la enseñanza de la lengua actividades activas participativas, donde las y los estudiantes no se limiten a escuchar instrucciones y copiar. Para aquello, el profesorado puede utilizar la estrategia de la interrogación, estableciendo preguntas que obliguen pensar a sus estudiantes. De esta
forma, se estaría activando el desarrollo del pensamiento. Así, se deben contextualizar los conocimientos y realizar las adaptaciones curriculares considerando las diversidades culturales o las distintas necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes. De esta forma, las actividades deben ser diferentes para todos los cursos, aunque en la asignatura de lenguaje lo que varía significativamente son los tipos de textos, diferentes en complejidad según el curso. También puede trabajarse el mismo texto para todos los cursos, pero lo que cambiaría serían los niveles de lecturas y estrategias de comprensión lectora con los cuales se trabajaría.
Se deben relacionar en forma constante las experiencias culturales y sus conocimientos previos con los contenidos tratados en la clase, para lograr así un aprendizaje significativo. Por ende, es apropiado el trabajo grupal que distinga los distintos niveles de aprendizaje de niñas y niños. El trabajo grupal permite la circulación de saberes y la ayuda colaborativa entre los participantes del grupo. Para aquello, se deben considerar las condiciones ambientales como el espacio, el tiempo y los recursos que se van a trabajar, para que de esta forma los estudiantes sean motivados a investigar como recurso del propio aprendizaje. En este aspecto, ingresan al aula las TIC, que son una herramienta para trabajar el aprendizaje. A través de estas pueden trabajarse los textos multimodales
ASPECTOS GENERALES DE GESTIÓN DEL AULA MULTIGRADO
52 GESTIÓN AULA MULTIGRADO
y los hipertextos, por lo cual integrar esta herramienta al aula conlleva integrar elementos culturales de la vida cotidiana del educando, haciendo más significativo el aprendizaje.
Finalmente, considerar en la gestión de aula que las estrategias didácticas deben ser siempre conscientes e intencionadas y ligadas a un propósito de aprendizaje, motivando la reflexión de cada docente sobre la estrategia más apropiada que considere las distintas formas de aprender que poseen sus estudiantes. Para lograr estos fines, la metodología activo-participativa permite el trabajo de las interrelaciones de saberes en el aula multigrado, permitiendo el trabajo colaborativo y la autonomía de aprendizaje de sus educandos.
Organización y distribución del aula
La sala multigrado permite tener sectores o rincones de aula que apoyen el aprendizaje de la lectura. En este caso, se puede observar las bibliotecas de aulas, donde existan libros y revistas, las cuales son usadas en forma libre. También se considera establecer las aulas letradas, donde distintos tipos de textos
están pegados en las paredes de la sala, en conjunto con etiquetas que dan nombres a objetos presentes en el aula. Es adecuado que existan cojines para el rincón de las lecturas de cuentos. Sin embargo, el aprendizaje no solo se establece en la sala de clases, sino que también pueden darse las caminatas de lectura donde niñas y niños pueden ir visualizando letreros, carteles, etc., presentes en sus contextos cotidianos. En zonas donde no exista ningún elemento letrado por el contexto del paisaje, usted puede colocar letreros que nombren elementos del paisaje u otros.
Dentro del aula cualquier elemento tecnológico es un recurso para el aprendizaje, por lo que tablet, computadores o celulares pueden ser una herramienta para el trabajo con los textos multimodales. Lo que no hay que perder de vista es que en un aula multigrado siempre debe haber textos literarios y no literarios como libros y revistas. La lectura en voz alta puede ser una estrategia didáctica constante, pero perfectamente puede escucharse lecturas a través de audios. También las películas y las canciones son recursos que pueden colaborar en el aprendizaje de la lectura y su comprensión.
Pueden establecerse en la sala cuadros de asistencia, diario mural, cuadro de responsabilidades, las normas de convivencias, derechos y deberes escolares, calendario, buzón de aula, ficheros, abecedario, letras móviles, diferentes tipos de textos con sus siluetas, etc., como parte de la sala letrada.
Rincón de Lectoescritura
Rincón de Arte
Rincón de Biblioteca
Rincón de Juego Simbólico
Rincón de Lógica Matemática
53
Orientaciones Pedagógicas para el Aula Multigrado - Lenguaje y Comunicación
Arcayay. (2005). Estrategias para mejorar la comprensión lectora en niños de 5º grado de educación básica en la escuela Dr. Jesús María Portillo. Universidad Católica Cecilio Acosta, Venezuela.
Bustos, A. (2014). La didáctica multigrado y las aulas rurales: perspectivas y datos para su análisis. Innovación Educativa, nº 24, pp. 119-131.
Camps, A. (1993). Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico, Infancia y aprendizaje, n°62-63, pp. 209-217.
Condemarín, M. y Medina A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. División de Educación General, Unidad de Currículum, Ministerio de Educación, Santiago de Chile.
Galdames, V., Medina, L., San Martín, E., Gaete, R. y Valdivia, A. (2011). ¿Qué actividades realizan los docentes de NB1 para enseñar a leer y escribir? Enfoque tras las prácticas pedagógicas. CEPPE.
Iturra, C. (2010). Análisis de las prácticas lectoras en las aulas de Chile. Un estudio sobre la distancia entre las propuestas formuladas por el MINEDUC y lo que los profesores hacen en sus aulas. Tesis Doctoral Universidad de Salamanca.
Meneses, A. (2008). Leer y escribir en una escuela chilena: Representaciones discursivas de los diferentes agentes educativos en las áreas prioritarias del currículo escolar en NB3. Revista Signos, n°41 (67), pp. 257–278.
Ministerio de Educación, (2012). Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación, Educación Básica, Santiago de Chile.
Ministerio de Educación, (2015). Diversificación de la Enseñanza Decreto N° 83/2015, Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación
parvularia y educación básica. División de Educación General, Unidad de Currículum, Santiago de Chile.
Moyano, E. (2005b). Interacción entre el docente y el grupo de alumnos en la negociación de la lectura conjunta. Actas del II Congreso Internacional de la IADA, CD Rom, La Plata, UNLP, pp. 1–14. La Plata.
Peña-Infante, D., Lahera-Martínez, F., Proenza-Garrido, Y. (2013). El aprendizaje de los escolares del multigrado con la tecnología educativa. Ciencias Holguín, vol. XIX, n° 3, pp. 1-13. Centro de Información y Gestión Tecnológica de Santiago de Cuba. Holguín, Cuba.
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UNESCO (2006). Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural, París.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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