Malmö högskola Lärarutbildningen

V A L-proje ktet

Examensarbete 15 högs kole poäng

Portfolion ur ett föräldraperspektiv En fallstudie av hur föräldrar på en grundskola upplever portfoliometodiken.

The Portfolio from a Parental Perspective A Case Study on how Parents at a Swedish Junior High School

Experience the Portfolio

Camilla

E. Widestrand

Lärarutbildning 30p 2010-11-02

Examinator: Nils Andersson Handledare: Vanja Lozic

2

3

0.1 Abstract I den här studien tillfrågas föräldrar till elever i årskurs 6-9 hur de upplever portfoliometodi-

ken på deras barns skola. Syftet är att öka kunskapen om hur föräldrar kan uppleva portfolio-

metodiken och därigenom förhoppningsvis kunna bidra till en förädling av metoden på sikt.

Studien är genomförd i form av en enkätundersökning på en skola där man använder portfoli-

on som pedagogiskt redskap sedan 2004. Resultatet visar att föräldrarna i huvudsak är posit i-

va till portfoliometodiken. Majoriteten svarar att de tittar i sitt barns portfolio ungefär en gång

per termin i samband med utvecklingssamtalet. De flesta anser att utvecklingssamtalen påve r-

kas positivt av portfolion. En möjlig slutsats är att föräldrarna märker portfolion främst på

utvecklingssamtalen och inte så mycket hemma eller i andra sammanhang i skolan. I den av-

slutande diskussionen konstateras att portfolion kan anses vara ett bra redskap för att öka för-

äldrars delaktighet och samverkan med skolan eftersom många föräldrar är positivt inställda

till metoden, trots att portfolion på den undersökta skolan inte synliggörs så mycket för för-

äldrarna.

4

5

0 Innehållsförteckning

0.1 ABSTRACT 3

1 INLEDNING 7

1 .1 Syfte och f råges tällning 8

2 FORSKNINGSLÄGE OCH T EORETISK BAKGRUND 9

2 .1 Portfolion i skolan ! begrepp, innebörd och his torik 9

2 .2 Teorier bak om portfoliometodiken 12 2.2.1 Lev Vygotskij (1896-1934) 12 2.2.2 Interaktionism, systemteori och utvecklingsekologi 14

2 .3 Relationen skol a - föräl dra r uti f rån fy ra princi pe r 15

2 .3 .1 Föräl dern ! en partner till skol an 15

2 .4 Definition av begre ppet sam arbe te 17 2.4.1 När samarbetet inte fungerar 19

2 .5 Samman fattning av teorikapi tlet 20

3 METOD 21

3 .1 Presentaton av skolan 21

3 .2 Till vägagångssätt 22

3 .3 Bortfallsanal ys 24 3.3.1 Bortfallsanalys ur ett köns- och utbildningsperspektiv 27

4 RESULTAT OCH ANALYS 28

4 .1 Svarsf rek vens gällan de kön, u tbil dningsgrad och årskurs 28

4 .2 Hu r ofta föräl dra rna ti ttar i portfolion samt hur ofta barne t ta r med portfolion hem 29

4 .3 Föräl dra rnas u pple velse av Sol skolans portfolio/ Lära att lä ra 32

4 .4 Vad eleven tycke r om portfolion , enligt föräl de rn 34

4 .5 Hu r portfoliome toden mä rks i hemmet 36

4 .6 Portfolion på utve cklingssamtalen 38

4 .7 Föräl dra rnas kunskaper och informationsbehov gällan de Solskol ans portfoliometodik och lä ran demodeller 41

4 .16 Sammanfattning av resulta t och an alys 45

5 AVSLUTANDE DISKUSSION 46

5 .1 Digi tial respekti ve manuell portfolio ur et t föräldrape rspeti v 49

6 REFERENSLISTA 50

7 BILAGOR 52

6

7

1 Inledning På många skolor i Sverige arbetar man idag efter den så kallade portfoliometoden. Den fysis-

ka portfolion kan i praktiken utformas på många olika sätt. En del skolor använder sig av digi-

tal portfolio, men oftast handlar det om att eleven har en pärm eller mapp innehållande egna

arbeten som visar på någon form av kunskapsutveckling. Eleven reflekterar över sitt arbete

och vad han/ hon har lärt sig under processen. Själva reflektionen är av stor betydelse efter-

som målet är att eleven ska få större insikt också om sitt eget lärande och lä r sig ”att l*ra”

(Ellmin, 2003).

Eftersom portfoliotänkandet i så pass hög grad genomsyrar den svenska grundskolan, är det

angeläget att undersöka närmare hur den upplevs av de barn och vuxna som berörs av den. I

den här uppsatsen undersöks portfoliometoden ur ett föräldraperspektiv. Föräldrarnas inställ-

ning är relevant eftersom deras syn på skolan färgar av sig på eleverna. Ett gott samarbete

mellan elevens två världar – hemmet och skolan – har ofta stor betydelse för hur väl eleven

lyckas i skolan (Flising m.fl. 1996).

Vikten av samverkan mellan hem och skola fastslås också i skolans styrdokument. I Skolla-

gen står det att skolans arbete ” m-ste /01 ske i samarbete med hemmen” (1 kap. 2<=. I Läro-

planen – Lpo-94 – betonas att lärare och vårdnadshavare tillsammans ”skall skapa de b*sta

möjliga f?ruts*ttningarna f?r barns och ungdomars utveckling och l*rande” (Lpo-94, sid 14).

Didare har l*raren ansvar att ”samverka med och fortl?pande informera f?r*ldrarna om ele-

vens skolsituation och kunskapsutveckling” ( Lpo-94, sid 14).

Portfoliometoden ses av många som ett effektivt redskap för att underbygga ett gott partne r-

skap mellan hem och skola. Med partnerskap menas i den här uppsatsen det samarbete som

forskaren Lars Erikson beskriver i sin typologi över de fyra hem- och skolarelationer som

finns och har funnits genom åren (Erikson, 2004). Portfolion blir ett dokument att samlas

kring till exempel vid utvecklingssamtalen.

I den här studien ligger fokus på en grupp föräldrar på en grundskola där man har använt port-

folion som pedagogiskt redskap sedan 2004. För att inte någon i studien ska känna sig ut-

pekad används det fingerade namnet Solskolan genomgående i uppsatsen. Föräldrar till elever

i årskurs 6-9 har skriftligen fått svara på både kvantitativa och kvalitativa frågor om hur de

8

upplever portfoliometodiken på Solskolan. Syftet är att ta reda på hur föräldrarna i undersök-

ningen upplever portfolion. Förhoppningen är att kunna bidra med lite kunskap om portfolion

ur ett föräldraperspektiv, för att portfoliometoden ska kunna utvecklas och blir ännu bättre i

framtiden.

I kapitel 2 beskrivs begreppet portfolio och de huvudteorier som metoden grundar sig på.

Forskningsläget kring portfolio och vikten av samarbete mellan hem och skola kartläggs. In-

nebörden i begreppet partnerskap mellan hem och skola tas upp med Lars Eriksons teorier

som utgångspunkt (Erikson, 2004). Slutligen diskuteras också definitionen av samarbete och

vad som kan anses vara ett fungerande samarbete mellan hem och skola. I kapitel 3 presente-

ras och diskuteras val av metod och genomförandet av enkätstudien. Resultatet av undersök-

ningen läggs fram i kapitel 4. En diskussion av resultatet presenteras i det avslutande kapitlet.

Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att försöka bidra med mer vetskap om föräldrars upplevelse av port-

foliometoden i skolan. Följande frågeställningar är centrala i undersökningen:

! Hur upplevs portfolion av föräldrar t ill e lever på Solskolan?

! När, var och hur tar dessa föräldrar del av sitt barns portfolio?

! Upplever de att portfolion märks i hemmet och i så fall hur?

Genom att utgå ifrån dessa frågeställningar är förhoppningen att kunna bidra till en större

inblick i föräldrars syn på portfoliometoden. Är portfolion ett bra redskap för att öka för-

äldrars delaktighet i och samverkan med skolan? Förhoppningen är att uppsatsens slutsa t-

ser kan så några frön kring hur man kan förädla portfoliometoden i framtiden i syftet att

nå ännu bättre samarbete mellan hem och skola och på så sätt uppnå ännu bättre resultat

bland eleverna.

Poängteras bör att denna studie fokuserar enbart på föräldrarnas upplevelse av portfolion i

allmänhet. Inget fokus ligger på portfolion som bedömningsverktyg.

9

2 Forskningsläge och teoretisk bakgrund

Portfolion i skolan ! begrepp, innebörd och historik

I detta avsnitt f?rklaras begreppet ”portfolio i skolan”, dess inneb?rd och bakgrund. Didare

presenteras en översikt av forskningsläget inom portfolioområdet. Metodens kopplingar till

direktiven i Lpo-94 tas upp, och slutligen nämns de faktorer som flera av förespråkarna menar

är portfolions främsta fördelar.

Behåll om möjligt alla dina studier, alla dina misslyckanden, om du ser något av

värde i dem. Sådana arbeten är bra att ha till hands.

Du kan lära mycket av andra men mer av d ig själv.

Skäms inte över att behålla sådant som är dåligt. Det var, när allt kommer o m-

kring, du själv som gjorde det. Det är d in historia och värd att studera.

Lita på dig själv.

Robe rt He nri , konstl ärare och konstk ri ti ke r

(u r More au & Wre tman , 2000)

Citatet kommer från den amerikanske konstläraren och konstkritikern Robert Henri som var

aktiv i början av 1900-talet. Hans uttalande fångar på flera sätt kärnan i det som nästan 100 år

senare har kommit att utvecklas till portfoliometoden i skolan.

Ordet portfolio kommer fr-n latinet och best-r av tv- delarH ”port” som betyder ”b*ra” och

”folio” som betyder ”blad eller papper”, allts- ”b*ra papper”. Man kan definiera portfolion i

skolan som ”ett utvecklingsportr*tt av en elevs p-g-ende satsningar/ ansträngningar, utveck-

ling och prestationer under en tidsperiod. De är systematiska, målmedvetna och meningsfulla

samlingar av en elevs arbete i olika kurser/ ämnen” (Moreau & Wretman, sid 26). Det kan

handla om skriftliga arbeten och uppsatser, såväl som bilder, föremål, foton, teckningar, ljud-

och filminspelningar, reflektioner med mera. Portfolion bör innehålla såväl obearbetade utkast

som slutprodukter, så att själva processen i utvecklingen synliggörs. Att arbetena spänner över

en längre tidsram är också betydelsefullt för att man ska kunna se utvecklingen. Elevens arbe-

ten visar på både kunskaper och förmågor och graden av förståelse för den egna inlärningen.

Det som främst skiljer portfolion från en vanlig samlingspärm eller anteckningsbok är att ar-

betena som finns med måste alla påvisa att det skett någon form av utveckling och förståelse.

Det sker hela tiden ett genomtänkt urval, alla dokument dateras och till varje arbete kopplas

10

olika typer av reflektioner. Tanken är att portfolion ska göra eleverna delaktiga i sitt eget lä-

rande och att det skapas underlag för en långsiktig utvärdering av elevens utveckling.

Inom konstvärlden är portfolion sedan länge ett mycket använt redskap, ett sätt för professio-

nella konstnärer, fotografer, designers och arkitekter att visa upp sina alster, som en slags

bildlig meritförteckning. Ur detta har forskarna funnit inspiration till utvecklingen av portfoli-

on som pedagogiskt redskap i klassrummet, ett redskap för dokumentation, inlärning, utvärde-

ring och reflektion. Den ursprungliga tanken med portfolion var att i de praktisk-estetiska

ämnena finna ett strukturerat sätt att över en längre tid dokumentera och synliggöra elevens

utveckling eftersom man i dessa ämnen sällan har prov såsom i de teoretiska ämnena. Man

ville finna ett sätt för både dokumentation, synliggörande och även reflektion, utvärdering och

bedömning av arbeten. Grundtanken var också att man genom att kunna blicka tillbaka och

följa sin egen utveckling också kunde reflektera över vad man gjort bra och vad som kunde

förbättras. Reflektionen över tidigare arbeten menade man skulle leda till bättre inlärning.

Den moderna portfoliometodiken föddes i ett amerikanskt forskningsprojekt, Project Zero,

som grundades av den konstruktivistiske filosofen Nelson Goodman 1967 och är det äldsta av

alla nu förekommande portfolioprojekt (Moreau & Wretman, 2000). I början av 70-talet tog

Howard Gardner över ledningen av projektet tillsammans med David Perkins. Howard Gard-

ner är i Sverige mest känd för sina teorier om multipla intelligenser (Gardner, 1983). Målet

med forskningsarbetet var att undersöka

! hur man kan använda portfolio i det vanliga klassrummet.

! hur man kan dokumentera en elevs lärande och utveckling.

! hur man kan använda portfolio för att bedöma en elevs förståelse och kunskaper.

! hur man kan lära sig att värdera omfattande och komplexa projektarbeten som sträcker

sig över lång tid.

! hur man kan träna eleverna i att reflektera över sina egna arbeten.

! hur man kan bed?ma elevers prestation p- ett s*tt som ger en ”sannare” bild av eleven

än enstaka prov som många gånger enbart mäter memorerade faktakunskaper. (More-

au & Wretman, 2000)

I dag arbetar cirka 50 forskare i projektet som syftar till att skapa en bro mellan forskning och

skolans praktik. Målsättningen är att skapa en skola för tänkande och förståelse. Man försöker

11

förädla undervisningen till både innehåll och form. Utvärdering betraktas som ett av de vikt i-

gaste verktygen för utveckling.

De erfarenheter som den amerikanska forskargruppen har från sina fleråriga empiriska under-

sökningar redovisar Howard Gardner bland annat i sin bok Så tänk er barn och så borde sko-

lan undervisa, (1998). Han menar att portfolion hjälper till att synliggöra och dokumentera

elevernas utveckling, att kraven på planering och dokumentation ökar, samt att eleverna får

större inflytande och mer ansvar för sitt lärande och utvärdering av sina kunskaper. På utveck-

lingssamtalen får eleven en mer ledande roll i samtalet, ett ansvar som ökar med varje årskurs.

Några utvalda arbeten följer eleven från årskurs till årskurs, vilket möjliggör en utvärdering

av elevens utveckling under en längre period. Ju äldre eleven blir, desto mer styr eleven själv

vad som ska sparas och varför. Portfolion blir den röda tråden genom hela sko lgången.

Ovanstående talar för att flera av läroplanens riktlinjer går att efterleva genom användningen

av portfoliometoden i skolan. Bland annat st-r det i styrdokumenten att ”/s1kolan skall str*va

efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att

själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbets-

prestationerna och förutsättningarna.” (Lpo-94, sid 16=. Det st-r ocks- att l*raren skall ”utg-

ifrån att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i sko-

lan” (Lpo-94, sid 14).

Flera förespråkare anser att portfolion dessutom underlättar föräldrarnas delaktighets i skola r-

betet. Roger Ellmin skriver i sin bok Portfolio ! sätt att arbeta, tänk a och lära, (2003) att

portfolion ur föräldrarnas perspektiv skapar underlag för en dialog mellan skola och hem.

Vidare säger han att portfolion möjliggör ökat föräldrastöd och invo lvering i sina egna barns

och ungdomars skolgång (frågande, stödjande, uppmuntrande). Det blir tydligare och lättare

för föräldern att följa elevens studieresultat. Inte bara eleven och läraren, utan även föräldra r-

na involveras i dokumentationen, i urvalsprocessen, i analysen och värderingen av innehållet i

mappen. Också detta rimmar väl med ett av skolans uppdrag, nämligen att skolan och läraren

skall ”samverka med och fortl?pande informera f?r*ldrarna om elevens /01 kunskapsutveck-

ling” (Lpo-94, sid 14). Genom att kunna följa arbeten i portfolion, som ofta säger mer om

eleven än vad enstaka skriftliga prov kan göra, underlättas även lärarens möjlighet att göra en

rättvis bedömning av elevens kunskaper. Portfolion slog igenom på allvar i den svenska sko-

12

lan under 90-talet, framför allt genom inspiration från USA och Nya Zeeland som är två av

föregångsländerna inom portfolio i skolan.

Ellmin skriver vidare (Ellmin, 2003), att portfolion tydliggör målen för eleven som lär sig

reflektera över sin egen inlärning och kan se sina framsteg i olika ämnen. Läraren kan lättare

se elevens utveckling och följa elevens egna tankegångar. Övergången mellan olika stadier

underlättas då portfolion följer med eleven varje årskurs. Inte minst är tanken att portfolion

formar en brygga mellan hemmet och skolan. Vid utvecklingssamtalet kan eleven visa upp

arbeten i sin portfolio som bevis på utveckling i olika ämnen. Föräldern kan lättare följa sitt

barns framsteg (och eventuella tillkortakommanden) och portfolion blir en gemensam ut-

gångspunkt för diskussion mellan elev, förälder och lärare om hur man ska gå vidare. Vilka

mål är rimliga för eleven inför den kommande skolperioden? Vad ska eleven fokusera på?

Var finns styrkor och svagheter? Målet är att uppnå ett jämställt samtal mellan hem och skola,

ett partnerskap mellan elevens två världar, i syfte att lyfta elevens utveckling maximalt. Fokus

flyttas fr-n ett ”allm*nt rundprat” till elevernas t*nkande, l*rande och utveckling i skolsa m-

manhang. Både elever och föräldrar kan delta på ett aktivt sätt i samtalen, de förs inte längre

av läraren och på lärarens villkor. Bland de lärare som har erfarenhet av portfolion menar

många att metoden är ett mycket bra pedagogiskt verktyg för att informera föräldrar om ele-

vers arbeten, och man menar också att föräldrarnas intresse för skolarbetet ökar (Ellmin,

2003).

2.2 Teorier bakom portfoliometodiken

2.2.1 Lev Vygotskij (1896-1934) Mycket i den ryske visionären Lev Vygotskijs teorier om hur inlärning går till har inspirerat

portfoliometodiken. Det är framför allt två av hans nyckelbegrepp som direkt kan kopplas till

portfoliometoden; vikten av att skapa utrymme för utveck lande sociala samtal både i och

utanför skolan, samt vikten av att finna e levens proximala utveck lingszon. Båda begreppen

förklaras här och grundar sig på avsnitt ur Strandbergs bok Vygotsk ij i prakt ik en, (2006), Kör-

lings Kiwimetoden, (2006), samt Ellmin och Ellmins Att arbeta med portfolio ! teori, förhåll-

ningssätt och prak t ik , (2003).

13

Vygotskij menar att all inlärning sker i sociala sammanhang och föregås av samtal, både ge-

nom inre dialog med sig själv och i yttre dialog med andra (Strandberg, 2006). Genom samta-

let befästs kunskaper och man gör kunskapen till sin egen. Det krävs alltså sociala samma n-

hang för att kunskap ska befästas. I klassrumssituationen skapas många utvecklande samtal

mellan elever och lärare. Utvecklingssamtalet är en annan viktig samtalsplattform. Genom att

låta eleven berätta om och reflektera kring arbeten i den egna portfolion, både med sig själv,

med klasskompisar samt inte minst med föräldrar och lärare inför och under utvecklingssam-

talet, lär sig barnet se sin egen kunskapsutveckling och får hjälp att själv formulera mål för

det fortsatta lärandet. Elevens förståelse befästs och fördjupas. Som stöd i utvecklingssamtalet

har eleven sin portfolio att utgå ifrån. Den blir ett viktigt redskap för eleven som är tänkt att

ha den ledande rollen i utvecklingssamtalet.

Enligt Vygotskij främjas lärandet alltså av samtal både i och utanför skolan. Här kommer vik-

ten av föräldrarnas engagemang och delaktighet in igen. Ju fler lärande samtal runt middags-

bordet hemma och i andra sociala sammanhang utanför skolan, desto större möjlighet får bar-

net att g?ra kunskapen till ”sin egen” och n- h?gre f?rst-else. Med portfolion som bas under-

lättas samtalen hemma, menar portfolions förespråkare. Skolan bör därför uppmuntra och

stötta föräldrar till att föra utvecklande samtal kring elevens portfolio även i hemmet.

Vygotskij menar vidare att samtalet är en övergång mellan tank ens ofullständighet och textens

fullkomlighet (Körling, 2006). För att lära sig skriva måste vi först ha det talade språket, och

med hjälp av skriftspråket lär vi oss att uttrycka våra tankar fullständigt, vi sätter ord på de

bilder och föreställningar vi har i vårt inre. Att sätta ord på sina reflektioner, först muntligt i

diskussion med andra, och sedan skriftligt i sin portfolio, är en viktig del i portfolioarbetet.

Vidare talar Vygotskij om den proximala utveck lingszonen. Elevens tidigare kunskaper och

erfarenheter bildar en förförståelse som eleven kan knyta an till vid inlärning av nytt stoff. För

att utveckla förståelse och färdigheter krävs utmaningar som ställs på rimlig nivå i förhållande

till förförståelsen. Det lilla barnet lär sig först cykla på en trehjuling, därefter på cykel med

stödhjul, för att så småningom när mognaden finns börja träna på en vanlig cykel. För en lära-

re gäller det att hitta den proximala utvecklingszonen, att se var i utvecklingen eleven befin-

ner sig, och utgå ifrån detta i undervisningen. När undervisningen befinner sig inom utveck-

lingszonen skapas de bästa förutsättningarna för eleven att känna motivation, intresse, vilja

och tilltro till den egna förmågan. Och då finns också grundförutsättningarna för lärande

14

(Körling, 2006). Genom att elevens utveckling synliggörs i portfolion blir det också lättare för

läraren att se var i utvecklingen eleven befinner sig och undervisningen kan läggas på rätt

nivå. Inte minst i samband med stadiebyte och byte av lärare.

I porfolion synligg?rs allts- f?r b-de elev, l*rare och f?r*lder vad eleven ”kan”, var i utveck-

lingen denne befinner sig, och vad som kan vara rimliga mål i olika ämnen under den ko m-

mande undervisningsperioden (Körling, 2006 och Ellmin, 2003). Eleven upplever förhopp-

ningsvis att han/hon gör framsteg och ser sina egna förmågor och eventuella brister. Tydligast

blir det om dokumentationen sker under flera år, från första till nionde klass och kanske också

vidare upp i gymnasiet.

2.2.2 Interaktionism, systemteori och utvecklingsekologi Lev Vygotskijs teorier bygger på det utvecklingsekologiska tänkandet, vilket i sin tur baseras

på teorier inom systemteori och interaktionism. Portfoliometodiken baseras alltså till stor del

på det interaktionistiska, det systemteoretiska och det utvecklingsekologiska tänkandet. Be-

greppen förklaras kortfattat i detta avsnitt.

Den klassiske interaktionisten George Herbert Mead skriver i sin bok Mind, Self and Society:

F rom the Standpoint of a Social Behaviorist , (1967), att det krävs ett samhälle, sociala kon-

takter och socialt samspel för att en människa ska utveckla sitt medvetande, sitt Jag. Insikten

om vem jag är som person skapas genom de relationer som jag etablerar i gruppen. Barn ut-

vecklar sitt jag genom att ”spegla sig” i positiv respons fr-n vuxna, menar Mead. M*nniskans

identitetsutveckling är dessutom dynamisk, en livslång process. Ur ett interaktionistiskt per-

spektiv är det alltså betydelsen av individens samspel med miljön för att utvecklas som mä n-

niska som är det centrala.

Det systemteoretiska tänkandet grundar sig enligt Andersson (2004) i ett interaktionistiskt och

ett utvecklingsekologiskt perspektiv där relationen mellan individ och miljö samspelar i ett

cirkulärt kretslopp. Individen påverkas av sin miljö, men individen kan också i viss utsträck-

ning påverka sin miljö. Urie Bronfenbrenner, professor i mänsklig utveckling, psykologi och

familjestudier, menar i sin bok The ecology of human development . Experiments by nature

and design, (1979), att ett barn inte kan beskrivas isolerat utanför ett socialt sammanhang och

att samspelsprocesserna mellan barnet och dess omgivning påverkar barnets hela utveckling,

15

både mentalt, socialt och emotionellt. Barnets närmiljöer, såsom hem och skola, agerar inte

oberoende av varandra, utan olika grad av relationer utvecklas mellan dessa olika så kallade

system, som man även skulle kunna benämna nätverk, (min tolkning), vilka i sin tur får kon-

sekvenser för individen.

Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv är relationen mellan hem och skola ett av de mest

betydelsefulla nätverken för barnets utveckling enligt Bronfenbrenner, eftersom det är i dessa

två världar som barnet vistas allra mest under sin uppväxt. Han poängterar vikten av att de

vuxna runt barnen samarbetar och bildar länkar, eftersom det som händer i skolan påverkar

vad som händer i hemmet och tvärtom. Mötet mellan hem och skola är alltså oerhört betydel-

sefullt för barnets utveckling, ur detta perspektiv. Även kamratgruppen är viktig för en indi-

vids utveckling, enligt Bronfenbrenner. Att ha tillgång till de olika sociala närmiljöerna, och

möjlighet till interaktion med olika aktiviteter, roller och relationer som de olika systemen/

nätverken utgör, är fundamentalt för barnets lärande. Portfolion kan bilda en länk i mötena

mellan hem och skola vid samtal kring elevens utveckling, exempelvis vid utvecklingssamta-

len, och kan därmed anses underlätta kommunikationen mellan barnets två världar.

2.3 Relationen skola - föräldrar utifrån fyra principer

2.3.1 Föräldern – en partner till skolan

Relationen mellan skola och föräldrar har sett väldigt olika ut i ett histor iskt perspektiv, från

den tid då föräldern inte hade något som helst inflytande, till en modernare epok då föräldern

fått både inflytande, rättigheter och även krav på sig från skolvärlden, både enskilt och kollek-

tivt.

Lars Erikson (2004) menar att man kan tala om fyra olika typer av föräldrainflytande som har

utvecklats under 1900-talet; ”is*rh-llandets princip”, ”partnerskapsprincipen”, ”brukarinfly-

tandeprincipen” och ”valfrihetsprincipen”. I denna uppsats har föräldrainflytande den inne-

börd som definieras av Erikson i ”partnerskapsprincipen”. Nedan f? rklarar jag hans teori som

grundar sig i ett kunskapssociologiskt perspektiv.

16

Ur ett historiskt perspektiv har hemmet hållits utanför skolans väggar under 1900-talets första

hälft. Man menade att hem och skola hade olika roller och intressen och skulle därmed hållas

is*r f?r att alla elever skulle f- samma utg-ngspunkt i skolan. Detta kallar Erikson f?r ”is*r-

h-llandets princip”.

På 50-, 60- och 70-talet utvecklades ett synsätt som innebar det motsatta, nämligen att man

skulle föra hem och skola närmare varandra. Erikson (2004) skriver att den amerikanska så

kallade Colemanrapporten Equa lity of Educat ional Opportunity (1966), och den engelska

motsvarigheten Plowdenrapporten (1967) bidrog starkt till att påvisa hemmiljöns stora bety-

delse för barnets framgång i skolan.

Forskningsresultat pekade nu på att ett mer utvecklat förhållande mellan hemmet och skolan

kunde bidra till att utjämna sociala och ekonomiska skillnader i samhället. Denna utgångs-

punkt kallar Erikson f?r ”partnerskapsprincipen”. F?r*ldrar och l*rare s-gs som partners f?r

att skapa förutsättningar för alla elever att uppnå goda skolresultat. Detta ansågs i förläng-

ningen leda till ett mer jämlikt och rättvist samhälle.

Den jämlikhetsgrundade partnerskapsidén kom på 70- och 80-talet att delvis ersättas med en

så kallad effektivitetsbaserad partnerskapsprincip. Skolan börjar se hemmet som en potentiell

resurs för barnets lärande och utveckling, föräldrarna blir mer involverade i utbildningslik-

nande aktiviteter, s-som l*xl*sning. F?r*ldrarna ses inte l*ngre som ”amat?rer” utan som vik-

tiga resurser för att höja kvaliteten i elevens skolprestationer. Att se föräldrarna som en extra

pedagogisk resurs ger förutsättningar för ett mer effektivt lärande hos skolbarnen (Erikson,

2004)

I dagens skola menar Erikson att det är effektivitetstänkandet i kombination med det individ-

baserade lärandet som tillsammans utgör de två grundläggande komponenterna i den så kalla-

de partnerskapsprincipen.

Erikson talar även om bruk arinf lytandeprinc ipen och valfrihetsprinc ipen. Brukarinflytande-

principen handlar om ett kollektivt föräldrainflytande ur ett demokratiperspektiv. Man ger

föräldrarna som grupp ett lokalt inflytande över skolan och dess verksamhet. Föräldrarna sit-

ter med som representanter i olika skolråd och styrorganisationer. Den så kallade valfrihets-

17

principen slutligen handlar främst om föräldrars på senare år individuella rätt att välja skola åt

sina barn.

I den här uppsatsen fokuseras enbart på förälderns ro ll som partner till skolan enligt partner-

skapsprincipen, alltså förälderns inblick, delaktighet och stöd för den enskilde elevens kun-

skapsutveckling. Naturligtvis kan även ett större kollektivt inflytande enligt brukarinflytande-

principen, och i vissa fall rätten att välja skola enligt valfrihetsprincipen, i längden leda till

större partnerskap mellan hem och skola. Detta berörs dock inte i min studie.

2.4 Definition av begreppet samarbete Det är av intresse att reda ut vad som menas med begreppen samarbete/ samverkan i den här

uppsatsen.

Begreppet samarbete definieras på följande sätt av Inga Andersson i boken Lyssna på föräld-

rarna. Om mötet mellan hem och skola (2004=: ”att man arbetar tillsammans, samordnar sina

arbetsuppgifter, klargör ansvar, roller och gr*nser och vars och ens personliga m-l”. En f?rut-

sättning för ett väl fungerande samarbete är att den egna rollens funktion är klar, väl avvägd

och tydlig. Med struktur och trygghet kan man både ge och ta emot, det vill säga samarbeta.

Enligt Andersson (2004) kan man tala om ett verkligt samarbete när det finns ett gemensamt

intresse att samarbeta och när uppgiften inte är av sådan karaktär att någon av parterna uppfa t-

tar att den går att lösa lika bra eller bättre på egen hand. Ett gott samarbete kännetecknas av

gemensamma mål och innebär en belöning för alla parter. Samtliga måste i någon mån vinna

på samverkan. Parterna måste också vara överens om i vilka situationer som samarbetet ska

ske och i vilka det inte ska ske.

Nästintill familjen är skolan det sociala sammanhang som betyder mest för ett barns utveck-

ling. Det menar Inga Andersson, (2004). Samverkan mellan vuxna i ungdomarnas olika vär l-

dar ses som önskvärt. Det är viktigt att de vuxna utvecklar förtroende för varandra och tillit.

Föräldrarna måste få insyn och inflytande över de verksamheter som deras barn är involvera-

de i (Flising m.fl, 1996). Föräldrarna kan vara en resurs för i skolan under förutsättning att de

ges möjligheter till inflytande. Läraren har en viktig roll för att ett bra och fördjupat samarbete

ska kunna utvecklas.

18

Enligt Andersson, (2004), är föräldrarnas delaktighet en viktig förutsättning för samarbetet

mellan hemmet och skolan. Föräldrarnas delaktighet kan beskrivas i fyra grader; unde rord-

nad, konsultat iv, medbestämmande och ledande. Underordnad delaktighet sker när föräldern

främst tilldelas rollen som åhörare och iakttagare. Föräldern bjuds in till formella arrange-

mang som öppet hus och föräldramöten. Som konsultativt delaktig tar man som förälder inte

bara emot information och råd gällande eleven, man kan även själv komma med råd, egna

åsikter och förväntningar. Kontakten är mer informell och man diskuterar hur hemmet och

skolan kan komplettera varandra på bästa sätt (Lindell, 2001). Som medbestämmande förä lder

arbetar man tillsammans med läraren för alla elevers bästa, inte bara sitt eget barns bästa. Man

kanske är med på skolutflykter och håller i pengainsamling till skolan. I rollen som ledande

delaktig bidrar föräldern till styrning av skolan och representerar samtliga föräldrar.

Paralleller med denna gradering av delaktighet kan dras till Lars Eriksons uppdelning av för-

äldrars inflytande enligt fyra olika principer (Erikson, 2004), som beskrivs i kapitel 2.3. Den

underordnade respektive den konsultat iva förälderrollen hamnar under partnersk apsprincipen

enligt vilken föräldern ses som en viktig pedagogisk samarbetspartner när det gäller barnets

lärande. I rollen som medbestämmande och ledande kan paralleller dras till bruk arinf lytande-

principen. När portfoliometodiken tillämpas vid exempelvis utvecklingssamtal kan man säga

att föräldern är tänkt att ha rollen som konsultativt delaktig. Den vuxne ses som en viktig

samarbetspartner. Man har tätare och ofta informell kontakt, men även regelbundna återko m-

mande möten där man utvärderar barnets framsteg och planerar nya aktiviteter tillsammans.

Förälder och lärare kompletterar varandra på bästa sätt och knyter samman elevens två vär l-

dar. Inför utvecklingssamtalen kan föräldern ta del av elevens portfolio hemma tillsammans

med barnet som visar och berättar. Elev och förälder diskuterar om det finns någon röd tråd

bland lärarnas skriftliga omdömen (i IUP:n – den individuella utvecklingsplanen - som van-

ligtvis också finns i portfolion) och vilka mål eleven ska sätta upp härnäst, allmänna eller äm-

nesspecifika. På utvecklingssamtalet är eleven i fokus samtidigt som föräldern redan är väl

insatt och kan kommentera och göra tillägg. Tydliga och konstruktiva beslut om elevens fra m-

tid kan fattas i samförstånd mellan hem och skola. Eleven vet att både förälder och lärare vet

vad som gäller, och samma budskap ges hemma och i skolan. Tanken är att det i slutändan

alltså blir tydligare för både förälder, lärare och inte minst eleven själv.

19

Kontakten mellan lärare och föräldrar sker naturligtvis på en rad andra sätt än via utvecklings-

samtal med portfolion, såsom telefonsamtal, e-post, veckobrev osv. Fokus i den här uppsatsen

är emellertid enbart frågan om föräldrarna upplever att just portfoliometoden bidrar till att de

känner sig delaktiga och involverade i skolan.

2.4.1 När samarbetet inte fungerar Om man utgår ifrån definitionen på samarbete som nämnts ovan, kan vi konstatera att det inte

alltid är samarbete som förekommer i kontakten mellan förälder och lärare i dagens skola.

Enligt Laid Bouakaz, som skrivit avhandlingen Parental Involvement in School, vill lärare ha

engagerade föräldrar, men inte samverkan. Bouakaz har studerat relationen mellan lärare och

föräldrar till elever med flyktingbakgrund och funnit att samverkan brister på flera plan. För

dessa elever är en bra hem- och skolasamverkan ofta är avgörande för att elevens skolgång

ska fungera. Men när det går bra för eleven är lärarna inte intresserade av kommunikation

med föräldrarna. Först när det blir problem kontaktas föräldrarna, och då har man inte byggt

upp en god relation att utgå ifrån. Det blir lätt missförstånd mellan hem och skola, man har

inte inblick i och förståelse för varandras världar och man skyller problemen på varandra i

stället för att försöka hitta lösningar tillsammans. Bouakaz menar vidare att samverkan mellan

skola och hem främjas av att skolan lyssnar mer på föräldrarna, till exempel tar reda på vilka

tider som passar för föräldrarna när de gäller att förlägga föräldramöte. Då hade uppslutning-

en blivit större.

Ett annat ibland problematiskt faktum är att kontakten och samverkan mellan skola och för-

äldrar tenderar att vara tätare i de lägre årskurserna jämfört med i de högre årskurserna, (An-

dersson, 2004). I årskurs 9 anser många föräldrar att deras barn sköter skolan bra själva och

de behöver inte engagera sig så mycket. Ur ett systemteoretiskt och utvecklingsekologiskt

perspektiv är betydelsen av samverkan mellan hem och skola nog så viktig när det gäller äldre

såväl som yngre som barn. I tonåren utvecklar eleven sin egen identitet kraftfullt och eleven

interagerar alltmer självständigt med allt fler olika världar. Det blir än viktigare att en sa m-

verkan mellan de olika vuxenvärldarna i närmiljön fångar upp eleven där denne befinner sig i

sin utveckling.

20

2.5 Sammanfattning av teorikapitlet Sammanfattningsvis kan vi konstatera att elevens inlärning anses främjas av att dess olika

närmiljöer samverkar och får en gemensam bild av barnet. Det är enligt Vygotskij framför allt

i det muntliga och skriftliga samtalet med andra människor som kunskaper befästs och det är

av betydelse för barnet att det finns möjligheter till samtal i olika miljöer och med olika män-

niskor. En grundtanke med portfolion är att den uppmuntrar och ger eleven struktur för reflek-

terande samtal både med sig själv och med klasskamrater samt med föräldrar och lärare. Ut-

vecklingssamtal med portfolio ger barnet möjlighet till lärande samtal med vuxna. Mötet bil-

dar dessutom en bro mellan elevens viktigaste närmiljöer; hemmet och skolan. Dessa nätverk,

inklusive kamratgruppen, influerar barnet allra mest under uppväxten. Genom att sätta ele-

vens portfolio i fokus ges alla parter möjlighet att delta aktivt i samtalet; elev och lärare såväl

som f?r*lder. F?r*ldrarna har ”uppgraderats” till att bli en viktig konsultativ samarbetspartner

till läraren i målet att föra eleven vidare i sin kunskapsutveckling. Vi kan också konstatera att

det enligt forskningen inte alltid r?r sig om verkligt ”samarbete” mellan hem och skola. En

del forskning har visat att lärarna främst är intresserade av samverkan med föräldrar när pro-

blem har uppstått, och inte annars.

21

3 Metod I detta avsnitt redovisas undersökningsmetoden som denna studie baseras på. Valet av metod

presenteras, liksom urval av respondenter, vilken typ av frågor som har använts, samt hur

undersökningen har gått till rent praktiskt. För- och nackdelar med metoden diskuteras. Kapit-

let inleds med en kort presentation av Solskolan där undersökningen ägt rum.

3.1 Presentation av skolan Enkätundersökningen har genomförts på en f-9-skola i Sverige. För att ingen på skolan ska

kunna bli igenkänd används i uppsatsen genomgående det fingerade namnet Solskolan. Bo-

stadskvarteren runt skolan domineras av låghus, radhus, kedjehus och parhus. Enligt skolver-

kets statistik för läsåret 09/10, (www.skolverket.se), har runt 70 procent av föräldrarna på

Solskolan eftergymnasial utbildning, ungefär 25 procent gymnasial utbildning och resterande

5 procent förgymnasial utbildning. Vidare har ca 30 procent av eleverna utländsk bakgrund,

med den innebörden att barnen eller deras föräldrar är födda utomlands. I de flesta fallen är

barnen födda i Sverige.

På Solskolan inleddes arbetet med portfoliometodiken i början av 2000-talet. Majoriteten av

lärarna har fått grundlig utbildning i form av studiebesök, föreläsningar och litteraturstudier.

Ur dessa erfarenheter har Solskolan format sin egen portfoliometodik som sätter extra stort

fokus vid lärandemodeller och reflektion. Sedan 2004 har varje elev på skolan en portfolio i

form av en tyg- och plastmapp med handtag som hänger vid varje elevs bänk. I mappen finns

även en ficka för disketter. Solskolan ger intryck av att satsa mycket på IT, likaså dess ko m-

mun vars m-ls*ttning *r ”en dator per elev” inom ett par -r. I dag, -r 2010, *r Solskolans port-

folio främst i pappersform, men mycket material samlas även på klassernas hemsidor, bloggar

och andra forum som skapats av enskilda entusiastiska lärare. Själva IUP:n är dessutom redan

digital, och lärarna skriver alla omdömen digitalt. Med största sannolikhet kommer den digita-

la portfolion successivt att införas på Solskolan inom loppet av några år.

22

3.2 Tillvägagångssätt För att få svar på frågorna har en empirisk fallstudie genomförts i form av en enkätundersök-

ning. Som utgångspunkt har en standardiserad pappersenkät använts och delats ut till 233 av

totalt 243 föräldrar med barn i årskurs 6-9. Med standardiserad menas här att alla responden-

ter har fått exakt samma formulär och frågor att besvara skriftligt (Trost, 2007). Solskolan är

lämpad för studien eftersom man där har använt portfolion som redskap sedan 2004, de flesta

föräldrarna i urvalsgruppen kan antas ha stött på portfolion i någon form genom åren, och kan

därmed också tänkas ha en åsikt i ämnet.

Enk*ten har skickats ut med ”v*skpost”, det vill s*ga eleverna har f-tt i uppgift att l*mna

formuläret till sina föräldrar samt att returnera ifylld enkät en vecka senare. Svarsfrekvensen

hade möjligtvis blivit högre om formulären hade skickats hem postalt, men detta skulle också

ha medfört extra kostnader för frimärken och kuvert samt ytterligare administration, varför

det alternativet valdes bort. Möjligheten att dela ut enkäten i samband med föräldramöten

övervägdes, men hindrades av det faktum att tidpunkten för studien låg strax före sommarlo-

vets början. Det billigaste alternativet hade förmodligen varit en webbenkät och utskick via e-

post. Men med tanke på att flera föräldrar svarat att de nästan aldrig loggar in på skolans he m-

sida hade svarsfrekvensen eventuellt blivit ännu lägre med en digital enkätmetod. Trost menar

också att svarsfrekvensen ofta blir lägre vid webbenkäter då det är lättare att glömma en digi-

tal enkät jämfört med en som ligger framme på köksbordet, (Trost, 2007, s135). Av olika

praktiska skäl har ett påminnelsebrev skickats ut endast till föräldrarna till årskurs åtta. På-

minnelsebrevet genererade ytterligare 6 svar bland årskurs 8-föräldrarna. Det är därför rimligt

att anta att den totala svarsfrekvensen hade ökat om alla föräldrarna hade fått en påminnelse.

Det menar även Trost (2007), som poängterar vikten av påminnelsebrev.

Enkäten är strukturerad i den meningen att nästan alla frågor handlar om portfolion, förutom

de två sista som gäller lärandemodeller och informationsbehov (Trost, 2007, sid 61). De två

sistnämnda frågorna har indirekt med portfolion att göra. Själva svarssituationen är aldrig

standardiserad i hög grad enligt Trost, (2007), så även i den här undersökningen. När, var, hur

och under vilka förhållanden föräldrarna besvarat frågorna har undersökaren inte haft någon

som helst kontroll över, likaså vilket humör de svarande är på när de svarar, och så vidare.

Faktorer som exempelvis stress, trötthet och hunger kan ha påverkat respondenternas svar,

något som man måste vara medveten om vid analysen av resultatet. Svåra ord har medvetet

23

undvikits i enkäten, i syfte att göra frågorna lättförståeliga för alla och undvika missförstånd.

Likas- ledande ord som ”Hur engagerad är du i ditt barns skolutvecklingZ”. Ordet engagerad

är ett värdeladdat ord som redan uttrycker en förutfattad mening om att föräldern är engagerad

och inte oengagerad, vilket vi egentligen inte vet något om. Enkäten innehåller dessutom nå g-

ra små, enkla förklaringsrutor för att förtydliga ytterligare vad jag menar med nyckelbegrepp

som portfolio och lärandemodeller.

Jag anser att den här enkätundersökningen har hög reliabilitet (Trost, 2007, sid 64). Under-

sökningen hade gått att upprepa vid ett senare tillfälle och hade under samma förutsättninga r

kunnat ge liknande resultat (Trost, 2007).

En brist i enkäten är att endast två av tre relevanta variabler finns med; kön och utbildningsni-

vå, men inte etnisk bakgrund. Vid utformningen av enkäten ansågs det svårt att garantera för-

äldrarnas konfidentialitet om de svarade på frågan om utländsk härkomst eftersom undervi-

sande lärare på skolan stod för insamlandet och en första snabbutvärdering av enkäterna, och

då lätt hade kunnat urskilja föräldrarna. Med facit i hand hade detta enkelt kunnat undvikas

genom ett annat tillvägagångssätt, (Trost, 2007). Tiden som fanns till förfogande för den här

uppsatsen har emellertid omöjliggjort att göra om studien av detta skäl.

Enkäten består av både kvantitativa och kvalitativa frågor eftersom jag anser att dessa frå gor

kompletterar varandra väl. Trost, (2007) ger en förenklad förklaring till skillnaden me llan

kvantitet och kvalitet i enkäter. Kvantitativa frågor resulterar oftast i svar som kan mätas i

siffror eller ord som ”fler” och ”f*rre”. Ett exempel fr-n enk*ten som användes i den här upp-

satsen *r ”Hur ofta brukar du titta i ditt barns portfolio? (sätt ett kryss)”. Till frågan finns 3

numeriska svarsalternativ att välja mellan; Nästan aldrig, Minst en gång per termin eller

F lera gånger per termin.

En fråga av kvalitativ natur i samma unders?kning *r exempelvis ”Vilka för- och nackdelar

upplever du med portfolioarbetet i skolan?” Frågan är öppen, det finns inga fasta svarsalter-

nativ, och det är svårare att göra numeriska jämförelser av svaren.

Skälet till att kvalitativa och kvantitativa frågor blandades i enkäten var förhoppningen att få

en djupare förståelse för svaren. De numeriska resultaten kompletteras med enskilda respo n-

24

denters kommentarer vilket kan bidra till en djupare förståelse för hur enskilda förä ldrar reso-

nerar. Det ger oss större tolkningsutrymme.

Alternativet att ha enbart kvalitativa frågor har valts bort också med hänsyn till respondente r-

na. Det är mer tidskrävande att skriftligt svara på öppna frågor än att kryssa i ett svarsalterna-

tiv. Det sekundära svarsbortfallet blir högre och den totala svarsfrekvensen hade förmodligen

blivit betydligt lägre med enbart kvalitativa frågor. Trost, (2007), talar om vikten av att man

sätter sig in i respondentens situation, och eftersom jag själv är förälder var det lätt att före-

ställa sig den tidsbrist de flesta föräldrar upplever, oavsett hur engagerade de är i sitt barns

skolgång. Av samma anledning har enkäten begränsats i sin omfattning.

Trost menar att man ska sträva efter att undvika öppna frågor (sid 76), utom möjligtvis en

avslutande öppning. I denna enkät finns några fler öppna frågor för att ge utrymme för egna

kommentarer för dem som vill. De öppna frågorna är emellertid ställda som egna frågor, inte

som följdfrågor, med förhoppningen att något fler bemödar sig om att svara på frågan om den

ställs som en egen fråga, oberoende av den förra (Trost, sid 76).

Svaren på de kvalitativa frågorna får anses ha hög trovärdighet. Frågorna är ställda på ett sätt

så att svaren kan ge indikationer på hur den grupp som besvarat enkäten tycker och tänker om

portfolion.

Missivbrevet är skrivet i syftet att väcka föräldrarnas nyfikenhet och motivation och är förfat-

tat i samarbete med skolans rektor. Vetskapen om att föräldrarnas svar skulle kunna bidra till

en bättre skolgång för deras barn borde vara en god anledning för föräldrarna att fylla i enkä-

ten. Skolans ledning har själv länge önskat genomföra en liknande enkä tundersökning bland

föräldrarna och har visat intresse och varit delaktiga i processen. Både skolledningen och lära-

re på skolan har bidragit med respons och synpunkter på utformningen av enkäten, samt dis-

kussion och reflektion kring resultat och analys.

3.3 Bortfallsanalys

Bortfall är enligt Trost (2007) avsaknaden av värden på en eller flera variabler som ska in-

hämtas i en undersökning. Saknas en hel observationsenhet rör det sig om ett externt bortfall.

Saknas information i en viss variabel för en insamlad observationsenhet handlar det om ett

internt bortfall.

25

Av de 233 utskickade enkäterna i undersökningen har sammanlagt 97 svar kommit in. Det

innebär alltså ett externt bortfall på 136 observationsenheter. (Ytterligare några svar har

kommit in efter att sammanställningen gjorts och har därmed inte tagits med i statistiken) De

97 svaren motsvarar en total svarsfrekvens på runt 42 procent. Om årskurs nio inte räknas

med blir den totala svarsfrekvensen markant högre, 53 procent. Årskurs nio-föräldrarnas

skriftliga kommentarer är emellertid värdefulla och är därför medräknade i statistiken trots

deras låga svarsfrekvens.

Enligt Trost (2007) brukar man kunna förvänta sig en svarsfrekvens på mellan 50 och 70 pro-

cent, så ett externt bortfall på nästan 60 procent ger den här undersökningen relativt låg tro-

värdighet statistiskt sett. Om man tittar på svarsfrekvensen årskursvis blir bilden dock något

annorlunda. I årskurs 6 har runt 58 procent av föräldrarna svarat, och i årskurs 8 är motsva-

rande siffra 60 procent. Statistiken som redovisas i resultatet har alltså betydligt högre trovär-

dighet i årskurs 6 och 8. I årskurs 7 har endast 40 procent svarat, och i årskurs 9 är svarsfre-

kvensen ännu lägre, 20 procent. Resultatsiffrorna har alltså relativt låg trovärdighet i årskurs 7

och 9. Eftersom studien har genomförts med en kombination av kvantitativa och kvalitativa

frågor, kan den ge en kvalitativ fingervisning om föräldrarnas upplevelse av portfolion, den

låga svarsfrekvensen till trots. Naturligtvis enbart gällande den grupp som svarat på enkäten.

Det går alltså inte att dra några generella slutsatser.

Jag kan endast spekulera i varför svarsfrekvensen är högst i årskurs åtta och lägst i årskurs 9.

Påminnelsebrevet gav ytterligare några svar i årskurs åtta, men skillnaden i antalet svar är så

pass stor att detta inte kan vara hela förklaringen. Möjligtvis är förä ldrarna i årskurs 9 mindre

benägna att svara eftersom deras barn är i slutfasen och inom kort lämnar skolan. De kan allt-

så inte påverka sina egna barns skolgång genom att besvara enkäten. Majoriteten av åttornas

föräldrar har flera års erfarenhet av arbetssättet som intensifieras under de sista årskurserna

och har kanske därför också mycket att säga om portfolion. Deras barn har till skillnad från

niorna ett sista mycket viktigt skolår framför sig, och föräldrarna kan antas vara mer motive-

rade att påverka. I de lägre klasserna har en del föräldrar mer begränsad erfarenhet av portfo-

lion, några av eleverna kom till skolan först i årskurs 7 och är kanske inte vana vid arbetssättet

sedan tidigare. Å andra sidan var svarsfrekvensen högre i årskurs 6 än i årskurs 7. En möjlig

förklaring kan också vara lärarnas inflytande. Kanske har portfolion synliggjorts mer av lärar-

na i årskurs 6 än av lärarna i årskurs 7. På Solskolan har det hittills varit mycket upp till varje

arbetslag hur portfoliometodiken används i praktiken.

26

Orsakerna bakom det generellt stora bortfallet kan vara flera. Enkätundersökningen geno m-

fördes näst sista veckan före sommarlovet, i konkurrens med många andra aktiviteter. Det kan

också finnas en grupp som helt enkelt är nöjda med sakernas tillstånd och inte vill ha några

-sikter utan hellre l-ter skolan sk?ta ”sitt”. En risk som finns *r att n-gra föräldrar valt att

hålla inne med sin kritik, de kanske inte svarar av rädsla för att negativa utlåtanden ska drabba

deras barn i slutändan, i synnerhet om det på något sätt skulle framkomma vem som sagt vad i

enkäterna. Man vill inte riskera att skapa dålig stämning mellan hem och skola. Detta skulle i

så fall kunna betyda att föräldrar med en positiv inställning till portfolion har svarat i större

utsträckning än de med en negativ inställning.

Ett vanligt förekommande problem vid enkätundersökningar är att de som inte svarat på enkä-

ten skiljer sig från dem som svarat (Trost, 2007). I det här fallet, med så pass stort bortfall, bör

detta noga vägas in i resultatanalysen. På Solskolan har ca 30 procent av eleverna invandrar-

bakgrund. Bland dessa föräldrar kan svarsfrekvensen tänkas vara lägre på grund av eventuell

språkförbistring hos några av föräldrarna. Kanske hade en annan undersökningsmetod varit att

föredra i syftet att nå fler i denna kategori. Om detta går dock endast att spekulera eftersom

frågan om födelseland inte fanns med i enkäten.

 En uppenbar risk är att de som redan är positivt inställda också är de som tar sig an enkäten.

De som redan är engagerade i sina barns skolverksamhet har med stor sannolikhet redan en

positiv bild av portfolion. Människor med negativa synpunkter kanske inte ser enkäten som en

möjlighet att kunna påverka. De ser inte meningen med att fylla i enkäten. De kanske upple-

ver frågorna svåra att svara på av brist på kunskap om portfolion, och de kanske drar sig för

att skriva ner hela meningar. De som är negativa kanske helt enkelt struntar i att svara om

enkäten upplevs som omständlig och svårbegriplig. 

Det finns statistik som visar att barn till föräldrar med högre utbildning i allmänhet också får

högre betyg. Flera studier visar också att föräldrar till elever med höga betyg tenderar att vara

mer positiva till skolan än föräldrar till barn med lägre betyg. Bland kvinnorna är det något

fler högutbildade och något färre med gymnasieutbildning som lämnat in svar på enkäten,

jämfört med snittet på skolan. Det kan alltså betyda att fler mammor med en positiv inställ-

ning till Solskolan har svarat på enkäten. Detta gäller i så fall inte för männen, där fler gym-

nasieutbildade svarat på enkäten.

27

3.3.1 Bortfallsanalys ur ett köns- och utbildningsperspektiv  Av respondenterna är 75 kvinnor och 24 män. En klar majoritet är alltså kvinnor. Därmed är

det svårt att göra genusrelaterade jämförelser av resultatet i den här undersökningen. I de fall

där en signifikant skillnad kan påvisas tas könsaspekten ändå upp. För att utjämna svarsfre-

kvensen mellan män och kvinnor skulle man kunna använda sig av ett så kallat vägningsförfa-

rande (Trost, 2007, s138). Detta har dock inte tillämpats i den här undersökningen eftersom

skillnaden är så pass markant.

Att fler kvinnor än män besvarat enkäten kan naturligtvis bero på en rad faktorer. Svarsfre-

kvensen kan delvis förklaras med att kvinnor praktiskt taget alltid svarar på enkäter i högre

utsträckning än män, enligt Trost (2007, s138). En annan tanke är att det fortfarande i stor

utsträckning är kvinnorna som har huvudansvaret för hemmet och barnen. Därmed är det ock-

så oftast de som är mest involverade i barnens skolgång och alla praktiska saker kring barnen.

Fler mammor arbetar deltid och har därmed kanske tidsmässigt större möjlighet att fylla i en-

käten. Det behöver alltså inte betyda att papporna är mindre engagerade i sina barns skolgång

och utveckling, men i viss utsträckning skulle man kunna tolka det som att de generellt är

mindre involverade i den praktiska och den dagliga processen.   Av alla föräldrar i årskurs 6-9 beräknas ungefär 70 procent ha universitets- eller högskole-

utbildning och cirka 25 procent enbart gymnasieutbildning (Skolverket, 2009). Bland respon-

denterna uppger cirka 69 procent att de har eftergymnasial utbildning, och 28 procent att de

har enbart gymnasieutbildning, vilket alltså stämmer ganska väl med hur det ser ut på skolan

totalt sett. Bland kvinnorna som svarat har emellertid hela 75 procent högre utbildning och

endast runt 21 procent har svarat att de gått ut gymnasiet. Andelen kvinnor med lägre utbild-

ningsnivå som besvarat enkäten är alltså något lägre än snittet på skolan. När det gäller män-

nen ser det emellertid annorlunda ut. Bland männen har färre svarat att de har högre utbild-

ning, cirka 47 procent, emedan 53 procent uppger att de endast har gymnasieutbildning. Med

andra ord har en mindre andel högutbildade män och fler män med enbart gymnasieutbildning

besvarat enkäten, jämfört med skolans totala bild. Det är svårt att dra några generella slutsa t-

ser om detta här, och det är inte heller syftet med uppsatsen. Främst öppnar det upp för fråge-

ställningar att forska vidare på i framtida studier.

28

4 Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultat och analys av föräldrarnas enkätsvar. Inledningsvis dis-

kuteras svarsfrekvensens fördelning utifrån kön, utbildningsgrad och årskurs.

4.1 Svarsfrekvens gällande kön, utbildningsgrad och årskurs Totalt 97 personer svarade på enkäten, varav 73 kvinnor och 24 män (figur 1). Skillnaden i

svarsfrekvens mellan män och kvinnor analyseras i kapitel 3.3.1.

Figur 1 Figur 2 visar respondenternas utbildningsgrad. 69 personer, (69 procent), uppger att de har

eftergymnasial utbildning. 28 personer, (30 procent), har kryssat i att deras utbildningsgrad

motsvarar gymnasienivå.

Figur 2

Detta överensstämmer väl med utbildningsgraden bland Solskolans föräldrar generellt. Två

personer svarar att de endast har gått ut grundskolan, alltså något färre än om man ser till alla

föräldrar på skolan, där det rör sig om ca 5 procent. Denna grupp är alltså något underrepre-

senterad i svarsenkäterna. Bland männen som svarat är det färre som har eftergymnasial ut-

bildning än kvinnorna. Respondenternas utbildningsgrad i relation till svarsfrekvensen i denna

studie diskuteras i avsnitt 3.3.1.

29

Svarsfördelningen över årskurserna presenteras i figur 3. Flest svar har kommit in i årskurs 8,

(60 procent). Nästan lika många, (58 procent), har svarat i årskurs 6.

Figur 3 Minst antal svarande återfinns i årskurs 9, (endast 20 procent), samt i årskurs 7, (40 procent).

Svarsfrekvensen i respektive årskurs analyseras i bortfallsanalysen, (avsnitt 3.3).

4.2 Hur ofta föräldrarna tittar i portfolion samt hur ofta barnet tar med portfolion hem

Syftet med fråga 1, "#$%&'()*&+%$,*%&-$&).))*&.&-.))&+*%/0&1'%)('2.'3", är att ta reda på hur

ofta föräldrarna tar del av sitt barns fysiska portfolio, alltså den mapp som eleven har hängan-

de vid sin skolbänk. Till frågan finns tre svarsalternativ; nästan aldr ig, minst en gång per

termin eller f lera gånger per termin.

Så här ofta titta r föräldra rna i port folion

Figur 4

30

Som vi kan se i figur 4 uppger 76 procent att de tittar i portfolion minst en gång per termin.

Endast en procent tittar i den flera gånger per termin. Resterande, alltså nästan en fjärdedel,

svarar att de nästan aldrig tittar i den. Resultatet är en tyd lig indikation på att elevernas fysis-

ka portfolio är relativt osynlig för föräldrarna som i de flesta fall endast tar del av den vid ett

tillfälle per termin. Om Solskolan önskar få en mer levande portfoliometodik som inkluderar

föräldrarnas delaktighet måste man arbeta för att portfolion i högre grad synliggörs för föräld-

rarna. Enligt resultatet på den här frågan riskerar portfoliomappen att bli en dammsamlare

snarare än ett dynamiskt dokument. Tilläggas bör att i gruppen som svarat att de nästan aldrig

tittar i portfolion, kan det finnas n-gra som tolkat ”n*stan aldrig” som de tsamma som ”minst

en g-ng per termin”. Svarsalternativen hade med andra ord kunnat vara *nnu tydligare.

Om vi emellertid bortser från detta kan vi konstatera att en fjärdedel av föräldrarna i under-

sökningen i princip inte ser portfolion alls. Skolan har alltså en stor grupp föräldrar som inte

nås av portfolion. Troligtvis är detta en av Solskolans största utmaningar, att hitta vägar för att

nå fram till dessa föräldrar. När det gäller könsperspektivet har kvinnor och män svarat unge-

fär likadant på den här frågan. Inte heller när det gäller utbildningsnivå går det att utläsa nå-

gon signifikant skillnad.

Fråga 2 lyder "#$%&'()*&)*%&-.))&+*%/&45-&0./&1'%)('2.'&6543" och respondenten kan välja

mellan tre svar; nästan aldrig, minst en gång per termin eller f lera gånger pe r termin. Som

diagrammet visar (figur 5), svarar 50 procent, (41 plus 9 procent), att deras barn tar hem den

minst en eller flera gånger per termin. 47 procent uppger att den nästan aldrig tas hem.

Så här ofta tar e leven me d portfolion he m, e nligt föräldrarna

Figur 5

31

F rek vens av portfolion i he mme t, e nligt kvinnorna

Figur 6

F rekve ns av portfolion i he mme t, e nligt männe n

Figur 7

Låt oss jämföra detta med svaren på fråga 1 (figur 4). Där uppger 76 procent av föräldrarna att

de tittar i barnets portfolio minst en gång per termin, men endast 51 procent ser den alltså i

hemmet. En möjlig slutsats är att drygt en fjärdedel av de föräldrar som tittar i barnets portfo-

lio gör det endast i skolan. Utifrån svaren på fråga sju och åtta kan man anta att detta främst

sker i samband med utvecklingssamtalet, ett faktum som behandlas längre fram i kapitlet, (se

figur 14 och 15).

Vad gäller utbildningsgrad (figur 6) syns ingen nämnvärd skillnad mellan de svarande på frå-

ga 2. Sett ur ett könsperspektiv (figur 7) kan vi konstatera en viss skillnad i svaren; 63 procent

av männen, men endast 47 procent av kvinnorna uppger att deras barn tar med portfolion

hem. De svarande männen är som sagt relativt få i den här undersökningen, varför man bör

vara försiktig med att dra slutsatser från detta. Skillnaden är emellertid så pass signifikant att

den bör noteras.

32

4.3 Föräldrarnas upplevelse av Solskolans portfolio/ Lära att lära

På fråga 3, "#$%&05%&-$&0'4&(7%82-5%&19&0,'2*/0&*%+5)5&45-&1'%)('2.':&;8%*&*))&28%*3"<&

kan respondenten svara myck et bra, gansk a bra, vet inte rikt igt, gansk a missnöjd, eller myck et

missnöjd. Figur 8 visar att 75 procent är positivt inställda till arbetet. Det rör sig alltså om

ungefär lika många som de som svarat att de tittar i portfolion minst en gång per termin (figur

4). Ingen har kryssat i alternativet ”ganska missn?jd” och endast en person uppger att han *r

”mycket missn?jd”. N*stan en fj*rdedel har kryssat i ”vet inte”.

Föräldra rnas s yn på portfolion på e n sk ala från mycket bra till mycket missnöjd

Figur 8 Figur 9 Figur 10

Män och kvinnor har svarat ungefär likadant på fråga 3, men ur perspektivet utbildningsgrad

(figur 9 och 10) finns en del skillnader att notera. 79 procent av de högutbildade föräldrarna är

mycket eller ganska nöjda med arbetssättet. Bland föräldrarna med något lägre utbildnings-

grad är 62 procent mycket eller ganska nöjda. I den sistnämnda gruppen är det också fler som

uppger att de inte vet vad de tycker; 35 procent, jämfört med gruppen som har eftergymnasial

utbildning, 21 procent.

33

Det *r anm*rkningsv*rt att s- pass m-nga som en fj*rdedel kryssat i ”vet inte”. En f?rklaring

kan vara att de upplever sig ha för lite kunskaper om portfolion för att ha en åsikt om den. De

kanske helt enkelt inte har funderat så mycket på det här med portfolio. Om så är fallet har

Solskolan inte heller lyckats övertyga föräldrarna om vikten av att de som föräldrar engagerar

sig och är delaktiga i portfolioarbetet. Som tidigare konstaterats svarar runt en fjärdedel av

föräldrarna att de nästan aldrig tittar i sitt barns portfolio. Då är det också logiskt att man inte

har en uppfattning om den. Min slutsats är att det finns en grupp föräldrar som känner en osä-

kerhet inför arbetsmetoden och vad den innebär. Det finns indicier på att något fler i denna

grupp återfinns bland föräldrarna med lägre utbildningsgrad.

Enligt resultatet i den här studien verkar det alltså som att föräldrarnas grad av utbildning i

viss mån påverkar deras inställning till portfolioarbetet. I fråga 4 redovisas föräldrarnas egna

kommentarer och här finns anledning att återkomma till dessa frågeställningar. Fråga 4 är

kvalitativ och lyder "=.2,*&(7%&'>6&/*>,-52*%&$1125?5%&-$&45-&1'%)('2.'*%+5)5)&.&0,o-

2*/3"@&Här har föräldrarna fått möjlighet att med egna ord uttrycka för- och nackdelar med

Solskolans portfoliometod. Tanken är att kommentarerna ska komplettera svaren på fråga 1-3.

Ungefär hälften av respondenterna, 48 personer, har svarat på frågan. Det interna bor tfallet rör

sig alltså om ca 50 procent. Svarsfrekvensen bland föräldrar med gymnasial utbildning re-

spektive eftergymnasial utbildning är lika hög, runt 50 procent i båda grupperna. Av totalt 69

kommentarer kan 48 tolkas som positiva och 21 negativa. Cirka 70 procent av föräldrarnas

utlåtanden är alltså i positiva ordalag. 27 föräldrar nämner enbart fördelar med portfolion, 12

föräldrar har både för- och nackdelar att delge. Övriga 9 är enbart negativa, eller har skrivit

n-got i stil med ”vet ej”.

Generellt handlar de positiva inläggen i stor utsträckning om nyckelbegrepp som mål, utveck-

ling, ref lek t ion och eget ansvar. Flera föräldrar nämner som positivt att eleverna sätter upp

egna mål och arbetar målinriktat. Många tycker det är bra att barnen blir medvetna om sin

utveck ling och sitt eget lärande. ”Det *r l*tt att f?lja barnets utveckling. Mycket bra vid ut-

vecklingssamtalen” skriver en f?rälder. Ordet reflektion förekommer i flera inl*gg. ”Jag tror

det *r bra att barnen l*r sig reflektera ?ver sitt arbete” skriver en kvinna. Dessa svar indikerar

att majoriteten av de positiva föräldrarna är väl insatta i Solskolans portfoliometodik eftersom

de kan referera till nyckelbegrepp som ref lek t ion och mål.

34

Bland de negativa synpunkterna är det framför allt två saker som tas upp: Eleverna har svårt

att förstå meningen med portfolion, tror några föräldrar. Det kan också vara svårt att som fö r-

*lder ”f?rst- och h*nga med i allt det nya” tycker n-gra. ”Jag vet inte hur portfolioarbetet ser

ut i skolan, vad det inneb*r” skriver en f?r*lder. N-gra kommentarer handlar alltså om att

föräldern själv inte vet vad portfolion innebär och därför inte har någon synpunkt heller. En

möjlig tolkning av svaren är att ju bättre kunskaper om portfolion, desto mer positiv inställ-

ning får både barnen och de vuxna. Solskolan har således en grupp föräldrar som behöver öka

sina kunskaper om portfolion för att dels kunna ha en åsikt om den, och dels kunna ta del av

och hjälpa sitt barn med portfolioarbetet. En mycket viktig notering är att här synliggörs en

grupp elever som inte kan få stöttning i sitt portfolioarbete i hemmet. Här är det viktigt att

Solskolan går in och både stöttar och kompletterar hemmet.

Gruppen negativa är visserligen en minoritet i undersökningen, men bör ändå uppmärksa m-

mas. Det går inte att utesluta att denna grupp föräldrar är underrepresenterad bland de föräld-

rar som besvarat enkäten. Man kan inte utesluta att fler negativa kommentarer eller ”vet ej”-

inlägg hade förekommit i undersökningen om svarsfrekvensen varit högre än nuvarande 42

procent. Vi kan alltså dra slutsatsen att de föräldrar som besvarat enkäten är i huvudsak pos i-

tiva, men när det gäller de nästan 60 procent föräldrar på Solskolan som inte besvarat enkäten

vet vi desto mindre. Det kan inte uteslutas att de positivt inställda har besvarat enkäten i högre

utsträckning än de som är negativa. Detta analyseras mer i bortfallsanalysen, avsnitt 3.3.

Bland de 12 föräldrar som har delade meningar om portfolion nämns en oro för att portfolion

*r ”bra f?r duktiga och ambiti?sa, men sv-rt f?r ?vriga”. Det *r ”bra att eleverna tar ansvar f?r

sitt l*rande” skriver en f?r*lder, medan en annan tycker att portfolion ”kr*ver f?r mycket a n-

svar innan de *r mogna f?r det”. Synpunkten *r viktig att notera. \onsekvensen i skolan blir

att portfolioarbetet i stor utsträckning bör individanpassas utifrån elevernas mognad och kun-

skaper. Alla kommentarerna finns att läsa i bilaga 2.

4.4 Vad eleven tycker om portfolion, enligt föräldern Syftet med fråga 5 är att få reda på vad föräldrarna tror att deras barn tycker om portfolioarbe-

tet i skolan. P- fr-gan ”=*-&)%'%&-$&-.))&+*%/&)A>,5%&'4&1'%)('2.'*%+5)5):&0./&1'%)('2.'3"&

kan föräldrarna välja mellan svarsalternativen något som upplevs posit iv t , vet inte rik t igt eller

något som upplevs negat iv t . Det visar sig att mer än hälften av föräldrarna, 55 procent, tror att

35

deras barn är positivt inställda. Det kan jämföras med antalet föräldrar som själva är mycket

eller ganska positivt inställda, 75 procent. Endast 12 procent tror att deras barn är negativt

inställda. Ungefär en tredjedel av alla som svarat uppger att de inte vet.

Så här tror föräldrarna att de ras barn uppleve r portfolion

Figur 11

Figur 12 Figur 13

Sammanfattningsvis tror alltså majoriteten att barnen gillar metoden, en liten grupp tror inte

att deras barn är nöjda, och hela 33 procent vet inte. Återigen finner vi en stor grupp som inte

vet. Återigen kan orsakerna bakom vara många. En möjlig slutsats är att dessa föräldrar inte

talar om portfolion med sina barn, alternativt att de inte får svar från barnen när det frågar. En

annan tolkning är att föräldrarna inte vet eftersom de själva har ringa kunskaper om portfo-

liometoden.

Männens och kvinnornas svar är i stort sett desamma här. När det gäller utbildningsgrad visar

resultatet att föräldrarna med eftergymnasial utbildning har kryssat i ”vet ej” fler g-nger, 37

procent, än de med gymnasial utbildning, 25 procent. Det verkar alltså som att föräldrarna

Eftergymnasialt utbildade

37%

10%

52%

Gymnasieutbildade

25%

18%

57%

36

med eftergymnasial utbildning i högre utsträckning inte vet vad deras barn tycker om portfo-

lion. Det är svårt att dra slutsatser av detta naturligtvis. Det kan röra sig om slumpen. Respo n-

denterna kan ha varit stressade när de fyllde i enkäten, och helt enkelt inte gett sig tid att fun-

dera en stund. En annan tolkning är att akademikerföräldrarna i den här undersökningen i

själva verket pratar mindre med sina barn om portfolion än vad föräldrarna med lägre utbild-

ningsgrad gör. Detta skulle i så fall viss mån motsäga slutsatserna som dras utifrån svaren på

fråga 1-4. Motsägelsefullt är också att bland akademikerföräldrarna tror 52% att eleverna är

positiva, emedan 57% av de med gymnasial utbildningsgrad tror detsamma.

Fr-ga 6 *r av kvalitativ karakt*r och lyder ”Vilka fö r- oc h nack de la r t ro r du at t dit t ba rn

upple ve r me d portfoli'/3"&Här öppnas upp för möjlighet till egna formuleringar om vad

föräldrarna tror att deras barn tycker är bra och mindre bra med portfolion. Av sammanlagt 61

kommentarer *r 26 positiva och 29 negativa, 6 personer svarar enbart ”vet ej” . Bland de pos i-

tiva inläggen nämns framför allt att de tror barnen tycker det *r ”kul att se sin utveckling” och

att eleverna känner stolthet över att få visa upp sina arbeten. Ord som mål, överblick , lätt att

se framsteg och att samla kunsk ap är återkommande i inläggen.

Bland de negativa kommentarerna finns tio föräldrar som tror att deras barn har svårt att för-

stå meningen med portfolion. De tror att barnen inte ”fattat grejen”, ”f?rst-tt po*ngen”, ”f?r-

stått meningen” med att samla material som bevis p- utveckling. N-gra n*mner ocks- att de

tror barnen upplever att de får för lite tid i skolan till att arbeta med portfolion. ”Det anv*nds

bara i samband med utvecklingssamtalen. Det arbetas f?r lite med den” anser en förälder. Ord

som ”tjatigt, tråkigt, meningslöst, jobbigt, onödigt, ointressant” f?rekommer. N-gon befarar

att portfolion ”orsakar stress inf?r utvecklingssamtalen, och ger ”-ngest inf?r att s*tta upp nya

m-l”. Di kan allts- konstatera att f?r*ldrarna sj*lva *r positiva i h?gre grad *n vad de tror att

barnen är. Vi kan också konstatera att en grupp föräldrar anser att deras barn behöver mer

stöttning och tid i skolan till portfolioarbetet. Återigen finns fog för slutsatsen att portfolioar-

betet bör individualiseras i högre grad så att varje elevs behov tillgodoses. Skolan behöver

också fokusera på att få eleverna att se meningen med portfolioarbetet.

4.5 Hur portfoliometoden märks i hemmet

I fråga sju vill jag ta reda på om och i så fall hur föräldrarna märker hemma att eleven jobbar

enligt portfoliometoden i skolan. Här handlar det alltså inte enbart om den fysiska portfolion,

37

utan om metoden generellt. Fr-gan formulerades f?ljande: ”H ur mä rke r du he mma att s ko-

2*/&*%+5)*%&45-&1'%)('2.'45)'-5/3"&Två svarsalternativs erbjöds: Det%märks%genom%att/%

eller Det märks inte alls.

Så här märks portfolion i he mmet, enligt föräldra rna

Figur 14 Det interna bortfallet här är ungefär 10 procent. En grupp på runt 44 procent tycker att det inte

märks hemma alls. Resterande 45 procent tycker att det märks på något sätt. Bland d em som

kommer i kontakt med portfolioarbetet hemma är kommentarerna övervägande positiva. Tret-

ton föräldrar skriver att det märks i samband med utvecklingssamtalet. Det är således väldigt

tydligt att portfolion kommer fram just i samband med utvecklingssamtalet. Dessa föräldrar

syftar troligen på den fysiska portfolion snarare än på själva metoden i ett vidare begrepp. En

förälder skriver att ”portfolion tas med hem och barnet ber*ttar”. N-gra andra f?r*ldrar lyfter

fram själva metoden i sig. De ser alltså portfolion i ett vidare perspektiv, som en av flera be-

ståndsdelar i lärandeprocessen. Några tycker att det märks genom att eleverna får tänka själv-

ständigt, får sätta upp mål för sitt eget lärande och att barnet lär sig reflektera och analysera på

olika sätt. Exempelvis skriver en mamma att ”elevens arbeten ofta bygger på olika mallar, t ex

hattar och PMI”, och att ”eleven har i god tid m?jlighet att uppn- sina m-l, f?rb*ttra, reflekte-

ra, fundera, blicka tillbaks, se fram-t”.

Endast fem negativa kommentarer återfinns på fråga 7. Några menar att portfoliometoden inte

märks så mycket, endast i vissa ämnen och hos vissa lärare, och främst på högstadiet, inte i

-rskurs 6. En f?r*lder tyckte att ”det m*rktes fr*mst inledningsvis genom introduktion av nya

begrepp` termer”.

38

En viss skillnad visar sig i hur män och kvinnor svarat. Betydligt fler kvinnor än män tycker

att portfolioarbetet märks i hemmet, 51 procent jämfört med 29 procent. Detta kan jämföras

med föräldrarnas svar på fråga två som handlar om hur ofta eleven tar med portfolion hem. På

den frågan svarar 63 procent av männen men endast 46 procent av kvinnorna att eleven tar

med portfolion hem minst en eller flera gånger per termin (se figur 6 och 7). Detta kan på ett

sätt tyckas motsägelsefullt, men här finns också utrymme för flera tolkningar. En förklaring

kan vara att männen och kvinnorna helt enkelt har tolkat svarsalternativen på olika sätt, något

som alltid är en risk vid enkätundersökningar (Trost, 2007). En annan tolkning är att kvinnor-

na märker skolans sätt att arbeta genom sitt barns sätt att reflektera, sätta upp mål och hur

eleven arbetar med olika lärandemodeller, snarare än genom den fysiska portfolion. Männen

ser i högre grad att den fysiska portfolion tas hem av eleven, men de tänker inte på portfolio-

metoden som den röda tråden i allt elevarbete på skolan.

Beträffande utbildningsgrad finns en relativt markant skillnad i svaren; 52 procent av dem

som har högskole- eller universitetsutbildning tycker att portfolion märks i hemmet, medan

endast 29 procent av föräldrarna med gymnasieutbildning tycker detsamma.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de föräldrar vars barn tar hem portfolion minst en

gång per termin, (figur 5), är ungefär lika många som dem som märker av portfoliometoden i

hemmet. En möjlig tolkning av resultatet är att endast runt 45 procent av de föräldrar som

svarat på enkäten deltar aktivt i elevens förberedelse i hemmet inför utvecklingssamtalet varje

termin. Om vi utgår från alla föräldrar på skolan är siffran emellertid med största sannolikhet

ännu lägre. Detta baserar jag på antagandet att fler positiva och engagerade föräldrar har sva-

rat på enkäten jämfört med dem som har en negativ inställning och liten delaktighet i skolans

verksamhet.

4.6 Portfolion på utvecklingssamtalen

I fråga 8 handlar det om att ta reda på i vilken utsträckning portfolion har funnits med vid

utvecklingssamtalen, samt hur f?r*ldrarna upplevt detta. Till fr-gan ”O m portfolion visats

upp/ använts vid utve cklingssamta le n, hur tycke r du de t ha r v*%.)3"&finns fyra svarsalter-

nativ: Portfolion ha r aldr ig använts vid utveck lingssamtalen, det har påverk at samtalen posi-

t ivt, det har inte påverk at samtalen alls respektive det%har%påverkat%negativt%därför%att/

39

Föräldrarnas uppfattning om hur portfolion påve rk ar utveck lingss amtale n

Figur 15 Figur 15 visar att så gott som alla föräldrarna någon gång har upplevt portfolion i samband

med ett utvecklingssamtal. Nästan 80 procent av dessa tycker att samtalet har påverkats pos i-

tivt av portfolion. Runt 18 procent säger att portfolion inte påverkat samtalen alls och 2 pro-

cent hävdar att den aldrig använts på samtalen. Som vi tidigare konstaterat svarar hälften av

föräldrarna att deras barn nästan aldrig tar med portfolion hem. Samtidigt svarar cirka 77 pro-

cent av föräldrarna att de tittar i portfolion minst en gång per termin. En möjlig tolkning av

detta är att en stor majoritet av föräldrarna ser portfolion så gott som enbart under själva ut-

vecklingssamtalet. Om detta är en korrekt tolkning kan man också dra slutsatsen att föräldrar-

nas attityd till portfolion är formad främst utifrån vad de upplevt på utvecklingssamtalen.

Männen visar sig vara aningen mer positiva till samtalen än kvinnorna, 88 procent jämfört

med 77 procent. Föräldrar med eftergymnasial utbildning är i den här undersökningen något

mer positiva än de med gymnasial utbildning, (84 respektive 71 procent). Skillnaden kan dock

inte sägas vara markant.

I fråga 9 handlar det om att försöka konkretisera mer exakt vad föräldrarna tycker har varit

positivt vid utvecklingssamtalen där elevens portfolio har varit i fokus. Här har respondente r-

na haft möjlighet att kryssa i flera av de fyra svarsalternativen (se figur 16). Frågan lyder

”O m port folion påve rka t samtale t pos it ivt - vad ha r va rit pos it ivt? (sätt e tt e lle r fle ra

k ryss).

40

O lik a pos itiva e ffek te r av portfolion på utveck lingss amtale n, e nligt föräldra rna

Figur 16

Av de 80 procent som upplever en positiv påverkan på samtalet har runt hälften kryssat i att

de tycker samtalet blir konkret och barnet blir aktivt under samtalet, 70 procent tycker att de

kan se och följa sitt barns utveckling. Något färre, cirka 45 procent kan se vad de som föräld-

rar kan göra. Och slutligen, knappt 30 procent känner sig delaktiga som förä lder. En möjlig

generell tolkning är att de positiva föräldrarna ser att eleven stärks i sin roll och får en aktiv

roll i samtalet, dessutom att samtalet blir konkret och tydligt för alla parter. Man skulle kunna

tolka siffrorna som att föräldrarna fortfarande ser sig själva som passiva i samtalet. De är där

för att lyssna, se och ta emot information. Barnet ska stå i centrum, inte föräldern. En annan

tolkning är att föräldrarna inte tycker att de är delaktiga nog.

Sett ur ett könsperspektiv anser fler män att samtalen blir konkreta, att de kan se och följa sitt

barns utveckling och att barnet är aktivt under samtalet. Bland både män och kvinnor rör det

sig om runt 40 procent som kryssat i att de kan se vad de som föräldrar kan göra, och att de

som föräldrar känner sig delaktiga. En möjlig tolkning av detta är att många av föräldrarna

upplever sina barn som aktiva och delaktiga i samtalen, men cirka 40 procent ser sin egen roll

som mer passiv. Utbildningsmässigt syns ingen signifikant skillnad förutom gällande ”Jag kan

se och f?lja mitt barns utveckling” d*r 72 procent av de h?gutbildade har satt kryss, men e n-

dast 54 procent i den andra gruppen.

41

Drygt 55 procent av föräldrarna upplever alltså att barnet blir mer aktivt i samtalet, men be-

tydligt färre, runt 30 procent, upplever att de själva känner sig delaktiga. Här beror det nog

delvis på hur föräldrarna har tolkat svarsalternativen. Några kanske helt enkelt resonerar som

så att det är eleven som ska stå i centrum under samtalet, inte föräldern, och att de således

medvetet väljer att själv stå tillbaka. Det skulle vara intressant att följa upp detta och undersö-

ka om föräldrarna önskar att blir mer delaktiga än vad de är i dag, eller om det upplever att det

är bra som det är.

4.7 Föräldrarnas kunskaper och informationsbehov gällande Sol-skolans portfoliometodik och lärandemodeller

Syftet med fråga 10 är att utreda hur pass bekanta föräldrarna är med de vanligaste lärande-

modellerna som alla kan sägas vara en viktig del i Solskolans portfoliometod. Förhoppningen

är att detta kan ge en slags fingervisning om hur stor inblick föräldrarna har i elevens skola r-

bete. P- fr-gan ”V ilka av föl jande lä rande mode lle r ha r du stött på/ hö rt ta las om ge nom

-.))&+*%/3&B08))&5))&5225%&(25%*&,%A00C"&har föräldern alltså möjlighet att kryssa för flera alter-

nativ (se figur 17).

Följande lärande mode lle r är föräldra rna be k anta me d

Vi kan konstatera att en stor majoritet av både mammorna och papporna känner till de Bonos

hattar. Dels används dessa redan från årskurs ett varför man kan anta att modellen är väl inar-

betad när eleverna närmar sig högstadiet. Dels finns hattarna synligt uppsatta i alla klas srum

på skolan. Detta kan antas ha haft betydelse inte bara för eleverna utan även för föräldrarnas

42

kännedom om modellen. Även Blooms taxonomi och bokcirklarna verkar vara kända mode l-

ler för en majoritet av föräldrar. Gardners intelligenser är för de flesta däremot ett okänt be-

grepp. En möjlig förklaring till detta är att fler föräldrar är bekanta med uttrycket ”f?rm-gor-

na”, medan ben*mningen ”Gardners intelligenser” inte anv*nds s- ofta p- skolan. Hade alter-

nativet ”f?rm-gorna” funnits med så hade troligtvis fler föräldrar satt kryss även här. Bland de

som svarat ”annan modell” n*mns l*randehjulet som exempel av två respondenter. En föräl-

der skriver ”de klassiska (repetition, tala, skriva, se=, mindmap, 60 mil (blog=, pj*ser osv”.

Didare svarar en f?r*lder ”PMI, de sju f?rm-gorna, de multipla intelligenserna”.

Vissa skillnader kan noteras i hur män och kvinnor svarat. Fler män uppger att de känner till

hattarna, Bloom och andra modeller, medan fler kvinnor är bekanta med Gardner och bok-

cirklarna. Föräldrarnas utbildning verkar spela en viss roll när man tittar på svaren i fråga 8.

Generellt är de högutbildade föräldrarna, bland dem som svarat, mer bekanta med de olika

lärandemodellerna jämfört med de gymnasieutbildade respondenterna.

Vilket slags behov av information föräldrarna upplever när det gäller just portfolion utreds i

fr-ga 11 som lyder ”I nom vi lka av föl jande område n skulle du v il ja ha me r info rmat ion?

B08))&5))&5225%&(25%*&,%A00C". Förutom svarsalternativet portfolio/ Lära att lära kan föräldern

även kryssa för specifika metoder, modeller, målmatriser och datorsystem som alla på olika

sätt har med portfolion att göra (se figur 18).

Inom följande område n önsk ar föräld ra rna me r information

Figur 18

43

En möjlig tolkning av svaren är att informationsbehovet är ganska spretigt. En del vill veta

mer om just portfolion, andra om de nya datorprogrammen som behandlar IUP:n, (Unikum),

och It’s Learning som *r skolans informationskanal ut-t till f?r*ldrar och elever. Störst behov

av information finns gällande mål och matriser, vilket efterfrågas av ca 40 procent. Runt 25

procent efterlyser utbildning inom Portfolio` L*ra att l*ra, L*randemodeller, dnikum, It’s

Learning och inloggning.

Bland de få som kryssat i att de önskar annat finns enstaka kommentarer som ”hur allt ovan-

stående bättre kan användas i praktiken jämfört med i teorin. Det gäller elevers lärande, men

*ven m?ten och kommunikation med f?r*ldrar m.m”. En förälder vill veta ”om n-gon f?ljt

upp forskningsmässigt värdet med portfolio på skolan. Går det bättre för eleverna från sko-

lanZ” Slutligen, när det gäller kategorierna kön och utbildning skiljer sig svaren inte nämn-

värt.

I fråga 12 vill jag ta reda på dels om det finns ett stort informationsbehov bland föräldrarna,

dels p- vilket s*tt man helst vill bli informerad om portfolioarbetet. ”H ur v il l du bli info rme-

rad? (sätt e t)&5225%&(25%*&,%A00C"&är frågan i enkäten.

Så här vill föräld ra rna bli in forme rade

Figur 19

Här kan vi konstatera att ungefär lika många, mellan 30 och 35 procent, har kryssat i att de

föredrar utbildningskvällar, föräldramöten och/ eller mer information på hemsidan. Sex för-

äldrar skriver att de vill ha information på annat sätt, nämligen via e-post. Cirka 10 procent

44

upplever inget behov av mer information. En möjlig slutsats är att 90 procent av alla som sva-

rat på enkäten önskar mer information i någon form.

P- fr-ga 13 m*ts f?r*ldrarnas frekvens p- skolans hemsida och l*rplattformen ”It’s Learning”.

P- fr-gan ”#$%&'()*&2'DD*%&-$&./&19&0,'2*/0&6540.-*:&E)F0&;5*%/./D3"&har de att välja mel-

lan följande svar: Ungefär en gång per termin, några gånger pe r termin, minst en gång i må-

naden, varje veck a samt jag%har%inte%varit%inloggad%någon%gång%därför%att/

Så här ofta ä r föräldrarna inne på skolans he ms ida och/ e lle r lärplattforme n

Figur 20

Det är värt att uppmärksamma hur ofta föräldrarna är inloggade e ftersom mycket av kommu-

nikationen med f?r*ldrarna *r t*nkt att ske via hemsidan` It’s Learning. S-ledes *r det intres-

sant hur många föräldrar som verkligen nås på detta sätt vid tiden för undersökningen. Av

resultatet att döma som redovisas i figur 20 kan konstateras att kanalen inte är speciellt effek-

tiv i nuläget, den framstår främst som en envägskommunikation som endast når ett fåtal. 18

procent svarar att de aldrig loggat in, 12 procent går in endast en gång per termin. Det måste

till*ggas dock att It’s Learning introducerades på skolan samma år som den här undersök-

ningen gjordes, och naturligtvis är det en bidragande orsak till att flera föräldrar nämner svå-

righeter med inloggning med mera. Inte desto mindre är det värt att notera svårigheterna och

dra lärdomar och fundera över hur det elektroniska informationsflödet kan förenklas så att

föräldrarna lättare kan ta del av information och snabbt ge respons. Kommentarer från dem

som inte varit inloggade någon gång finns att läsa i bilaga 2.

45

4.16 Sammanfattning av resultat och analys Sammanfattningsvis kan vi konstatera att majoriteten av respondenterna är positiva till portfo-

liometoden och lära att lära. En mindre grupp uttrycker dock att de upplever portfoliometoden

som sv-r att f?rst- och att det *r ”sv-rt för för*ldrar att ta in allt det nya”. De flesta f?r*ldrarna

tittar i portfolion endast en gång per termin, i samband med utvecklingssamtalet. En möjlig

slutsats är att portfolion är ganska osynlig för föräldrarna förutom i samband med utveck-

lingssamtalet. När det gäller utvecklingssamtalen tycker en klar majoritet att portfolion bidrar

positivt. De upplever också att eleven är delaktig i samtalet och att det underlättar för förä l-

dern att följa barnets utveckling. Däremot upplever endast ett fåtal av föräldrarna att de själva

är delaktiga i samtalet. Enkätundersökningen visar också att det finns ett informationsbehov

hos föräldrarna samt att skolans informationsflöde på Internet endast når ett fåtal föräldrar i

nuläget.

46

5 Avslutande diskussion

Syftet med min undersökning har varit att ta reda på hur portfoliometodiken upplevs av en

grupp föräldrar på en grundskola i Sverige. Min förhoppning har varit att kunna bidra med lite

kunskap om portfolion ur ett föräldraperspektiv, så att metoden ska kunna förädlas i framtiden

och därmed även bidra till att förbättra elevernas resultat i skolan. Följande frågeställningar

har stått i fokus:

! Hur upplevs portfolion av föräldrar t ill e lever på Solskolan?

! När, var och hur tar dessa föräldrar del av sitt barns portfolio?

! Upplever de att portfolion märks i hemmet och i så fall hur?

Majoriteten av föräldrarna som svarat på enkäten, 75 procent, är positiva till portfolion på

Solskolan. Ungefär lika många svarar att de tittar i portfolion en gång per termin. Runt en

fjärdedel uppger att de nästan aldrig tittar i portfolion. Lika många svarar att de inte vet vad

de tycker om portfolion på Solskolan. De flesta tar del av portfolion endast en gång per ter-

min, då i samband med utvecklingssamtalet. Hälften av föräldrarna ser nästan aldrig den fy-

siska portfolion i hemmet. Ungefär lika många svarar också att portfoliometod iken inte märks

alls hemma. Drygt 40 procent svarar att eleven tar hem portfolion en gång per termin, i sa m-

band med utvecklingssamtalet. Ungefär lika många svarar att de märker portfolion i hemmet.

En möjlig tolkning av resultatet är att föräldrarna baserar sin upplevelse av portfolion på vad

de ser på utvecklingssamtalen. Resten av terminen är portfolion ganska osynlig.

Resultatet av den här undersökningen visar på samma resultat som Gardner och Perkins fors-

kargrupp kommit fram till i USA (Moureau och Wretman, 2000); att portfolion hjälper till att

synliggöra elevens utveckling för både eleven själv och deras föräldrar. Även Roger Ellmin,

(2003), en av forskarna inom portfoliometodik i Sverige, har kommit fram till att föräldrarna

lättare kan följa sitt barns framsteg med hjälp av portfolion, och att portfolion blir en geme n-

sam utgångspunkt i samtalet mellan elev, förälder och lärare. Föräldrarna i undersökningen

upplever att elevens utveckling tydliggörs med hjälp av portfolion. Däremot upplever föräld-

rarna inte att de själva är lika delaktiga i samtalet som eleven och läraren. Man kan alltså inte

tala om att utvecklingssamtalen upplevs som ett samtal mellan jämställda parter, sett ur ett

47

föräldraperspektiv. Det partnerskap som Lars Eriksson beskriver (2004), och den konsultativa

roll som Inga Andersson beskriver, (2004), ser alltså ut att kunna utvecklas ytterligare.

När det gäller frågan om föräldrars delaktighet vid utvecklingssamtalen bör man även fundera

över hur föräldrarna har tolkat svarsalternativen. Några kanske resonerar som så att föräldern

bör ha en passiv roll under samtalet eftersom eleven ska stå i centrum. Det skulle vara intres-

sant att följa upp detta och undersöka om föräldrarna önskar att blir mer delaktiga än vad de

är i dag, eller om det upplever att det är bra som det är, huruvida de känner sig som en partner

till läraren, eller mer som en åhörare.

Ett fåtal föräldrar märker alltså portfolion i hemmet. Av dessa är det dessutom relativt få som

märker den fysiska portfolion i hemmet. Snarare är det inslag av metodiken som föräldrarna

märker när de talar med sina barn hemma. Till exempel har barnen berättat om olika lärande-

och reflektionsmodeller som de använder i skolan, i synnerhet De Bonos tänkande ha ttar, in-

slag i skolundervisningen som indirekt kan kopplas till portfoliometoden.

Majoriteten av föräldrarna upplever att deras barn är positivt inställda till portfolion. Samti-

digt tror flera av dem att deras barn inte riktigt har förstått meningen med portfolion. Här kan-

ske skolan måste bli tydligare. Några föräldrar upplever också att deras barn blir stressade

inför utvecklingssamtalen, och att de får ångest inför uppgiften att sätta upp nya mål. Detta är

viktigt att uppmärksamma. Eleverna, i synnerhet niorna, är redan under stor stress och press

med alla nationella prov, inlämningar och betygshets. En möjlig tolkning är att portfolion för

vissa elever upplevs som ytterligare en ”b?rda” i stället för en hjälp och ett redskap. Det är

viktigt att skolan upptäcker dessa elever och ger dem stöttning, och lär dem se möjligheterna

och det positiva med portfolion, så att elevernas krav på sig själva landar på en rimlig nivå.

En övergripande fråga i denna undersökning är huruvida portfolion är ett bra redskap för att

öka föräldrars delaktighet i och samverkan med skolan. Utifrån det som framkommit i denna

studie anser jag att portfolion är ett bra redskap för detta ändamål. Min åsikt grundar sig på att

föräldrarna i enkätundersökningen är i huvudsak positiva till portfolion, vilket talar för att

metoden är värd att utveckla. Samtidigt skulle man kunna konstatera att föräldrarna inte blir

mer delaktiga med automatik när portfolion införs.

48

Av dem som besvarat enkäten upplever n-gra att de inte ”h*nger med” i allt det nya. Detta *r

viktigt att ta fasta på. Viktigt att poängtera är också att knappt hälften av skolans föräldrar

svarat på enkäten. Undersökningen rymmer alltså ett stort mörkertal, och hur denna grupp

föräldrar resonerar kring portfolion vet vi inte. Det kan vara så att skolan exkluderar en stor

grupp föräldrar när det gäller portfolion. Om vi antar att en grupp bland dem som inte svarat

upplever ett utanförskap, eller ett ointresse för elevernas skolarbete, då kan vi också anta att

dessa föräldrar behöver mycket information och stöd för att kunna delta aktivt i sitt barns

portfolioarbete.

En intressant notering är att de flesta föräldrarna uppger att de ganska sällan går in på skolans

hemsida och It’s Learning. Hemsidan har skolan haft i flera år, så det är något förvånande att

f?r*ldrarna g-r in d*r s- s*llan. Derktyget It’s Learning` L*rplattformen har d*remot bara

funnits på skolan i ett år, vilket kan vara en förklaring till att så många som 18 procent aldrig

varit inne på sidan.

Denna fallstudie visar att det kan vara svårt att nå alla föräldrar i en enkätundersökning. Den

låga svarsfrekvensen är en svaghet i studien. I några fall kan det tänkas handla om språkför-

bistring, i andra fall ointresse eller helt enkelt ett uttryck för att man tycker att allt är bra som

det är, man har inget att tillägga. Det kan också handla om att man är missnöjd, men man vä l-

jer att hålla inne med kritiken av rädsla för att en negativ inställning gentemot skolan i slutän-

dan ska gå ut över ens barn. Intressant vore att i framtiden koncentrera sig på hur vi når de

föräldragrupper som inte svarar på enkäter, som inte kommer på föräldramöten och så vidare.

Så länge skolan inte för en aktiv dialog med alla föräldrar har vi inte lyckats med vårt uppdrag

att få alla föräldrar att uppleva delaktighet, något som i längden missgynnar barnen. Som

nämndes i inledningskapitlet är elevernas syn på skolan starkt färgad av deras föräldrars in-

ställning till skolan. En elev som får en negativ bild av skolan får också svårare att lyckas i

skolarbetet. Skolan står fortfarande inför denna utmaning. Det hade varit intressant att i fra m-

tiden komplettera denna undersökning med ett antal kvalitativa intervjuer. Det skulle kunna

vara ett sätt att nå andra föräldragrupper.

49

5.1 Digital respektive manuell portfolio ur ett föräldraperspektiv

På allt fler skolor används en kombination av digital portfolio och papperspärm, och i framti-

den lär den digitala formen ta över mer och mer eftersom den ger obegränsat utrymme för

samlande och den blir också tillgänglig inte bara i skolan utan även i hemmet via Internet. En

annan fördel med digital form är att arbeten som sparas på nätet eller i en portal ligger där de

ligger, de kan inte ”f?rsvinna” lika l*tt som pappersmaterial, vilket alltid *r en risk vid trans-

porter av manuell portfolio. Intressant vore att i framtiden studera huruvida föräldrarnas in-

ställning till portfoliometoden ändras i takt med att den digitala formen införs. Upplevs sam-

arbetet och delaktigheten öka, minska eller vara opåverkad ur ett föräldraperspektiv?

50

6 Referenslista

Andersson, I. (2004) Lyssna på föräldra rna. Om mötet mellan hem och skola. Stockholm:

HLS Förlag.

Backman, J. (2008) Rapporter och uppsatser. Malmö: Studentlitteratur AB.

Bouakaz, L. (2010) Parental Involvement in School. Avhandling, Malmö högskola.

Bronfenbrenner, U. (1979) The Ecology of Human Development . Experiments by Nature and

Design. Harvard university press.

Ellmin, R. (2003) Portfolio ! sätt at t arbeta, tänk a och lära. Förlagshuset Gothia AB, Stock-

holm. ISBN 91-7205-388-7

Ellmin, R & B. (2003) Att arbeta med portfolio ! teori, förhållningssätt och prak t ik . Stock-

holm: Förlagshuset Gothia AB. ISBN 91-7205-394-1

Erikson, L. (2004) Förä ldrar och skola. Örebro Universitet: ISBN 91-7668-4164

Erikson, L. (2009) Lära res kontakter och samverk an med föräldrar. Örebro Universitet, 91-

7668-660-7

Flising, L. Fredriksson, G & Lund, K. (1996) Föräldrakontak t . En bok om att sk apa, behålla

och utveck la ett gott föräldrasamarbete. Stockholm: Informationsförlaget.

Fred, G. (2005). Handbok i föräldrasamtal. Mareld: Bokförlaget.

Gardner, H. (1998). Så tänk er barn och så borde skolan undervisa.

Gardner, H. (1983) F rames of Mind: The Theory of Mult iple Intelligences. New York: Basic

Books.

Körling, A. (2006) Kiwimetoden. Stockholm: Bonnier Utbildning AB. ISBN-10 91-622-

7051-6, ISBN-13 978-91-622-7051-3

Larsen, A-K. (2009) Metod helt enk elt ! En introdukt ion t ill samhällsvetensk aplig metod.

Malmö: Gleerups utbildningsförlag AB.

Lindell, B. & Hartikainen, V. (2001) Var går gränsen? Värdegrunden i prak t ik en. Uppsala:

Fortbildning AB Förlag.

Mead, G.H (1967). Mind, Se lf and Society: F rom the Standpoint of a Social Behavioirist.

University of Chicago Press.

Moreau, H & Wretman, S. (2000) Portfolio i skolan ! Struk tur och uppbyggnad. Stockholm:

Fortbildningsförlaget. ISBN: 91-7091-119-3

Nilsson, Agneta och Larsson, Gunilla. (2007) Slutredovisning av regeringsuppdrag om elev-

och föräldrainf lytande. Myndigheten för skolutveckling. Dnr 2005:256

51

Sandell, M. (2005) Lära s ig k an alla ! modelle r för lärande, medvetet tänk ande och intelli-

gent beteende. Ekelunds/ Gleerups Utbildning AB. 91-646-2212-6

Sandell, M. (2006) Lära s ig k an alla ! men inte på samma sätt och inte på samma dag. Eke-

lunds/ Gleerups Utbildning AB. ISBN 91-7205-415-8

Skolverket (2010). Elevstat ist ik om undersökt skola läsår 09/10. Hämtat från skolverkets

hemsida. http://siris.skolverket.se

Skolverket. Läroplan för det obligatorisk a skolväsendet ! Lpo94. Hämtat från

www.skolverket.se

Skolverket (2000) Kursplaner och betygsk riterier ! Grundskolan. Fritzes.

Strandberg, L. (2006) Vygotsk ij i prak t ik en. Stockholm: Nordstedts förlag. ISBN – 978-91-

7227-463-1

Trost, J. (2007) Enk ätbok en. Studentlitteratur. ISBN 978-91-44-04046-2

52

7 Bilagor Bilaga 1: EN K Ä T

Till alla föräldrar i årskurs 6­9 på Solskolan   

  Som förälder är din syn på portfoliometoden mycket viktig för oss. Vänligen svara på följande frågor och lämna tillbaka till klassföreståndaren senast onsdagen den 9 

juni. Du svarar anonymt på alla frågor. Tack för din medverkan! 

Mitt barn går i årskurs (r inga in): 6 7 8 9

Jag själv är (r inga in): kvinna man

Jag har gått (r inga in): grundskola gymnasium eftergymnasial u tbildn ing

Jag har flera barn i skolan (ringa in) : Nej Ja, i årskurs _____ och _____

PORTFOLION

Sedan hösten 2004 har alla elever på XXX­skolan en egen portfolio i form av en tyg­ 

och plastmapp med handtag. Denna hänger vid varje elevs bänk i klassrummet.  

1. Hur ofta br uk ar du ti tta i di tt barns por tfol io? (sätt et t k ryss)

Nästan aldrig Minst en gång per termin Flera gånger per termin 2. Hur ofta tar di tt barn me d s in port fol i o he m? (sätt et t k ryss)

Nästan aldrig Minst en gång per termin Flera gånger per termin 3. Hur s er du som för äl der på s kolans ar be te me d port fol io? (k ryssa för ett al ternati v)

Jag tycker det är mycket bra Jag tycker det är ganska bra Jag vet inte riktigt

Jag är ganska missnöjd Jag är mycket missnöjd

4. Vil k a för- oc h nack de lar upple ver du me d por tfol ioar betet i s kolan?

5. V ad tror du dit t bar n tyck er om port fol ioar be tet/ s in port fol io? (k ryssa för ett al te rnati v)

Något som upplevs positivt Vet inte riktigt Något som upplevs negativt

6. Vi l k a för- oc h nack de lar tror du att dit t barn upple ver me d por tfol ion?

7. Hur mär k er du he mma att s kolan ar betar me d port fol io/ L är a at t lär a? (sätt e tt k ryss)

Det m*rks genom att 000000000000000 Det märks inte alls

UTVECKLINGSSAMTALEN 

 

8. O m por tfol ion använ ts/visats upp vi d u tveck l ingssamtalen , hur tyck er du de t har va r it? (sät t e tt e l ler

flera k ryss) Portfo lion har aldrig använts vid utvecklingssamtalen

Det har påverkat utvecklingssamtalen positivt Det har inte påverkat utvecklingssamtalen alls

Det har p-verkat negativt d*rf?r att 00000000000000000..

9. O m por tfol ion påver k at samt alen pos i ti vt ! vad har var it pos i ti vt? (k ryssa i de omr åden som gäl ler för

dig) Samtalen b lir konkreta och tydliga kring skolans arbete Jag kan se och följa mitt barns utveckling och

53

lärande Jag kan se vad jag som förälder kan göra/ hjälpa t ill med Mitt barn är akt ivt under utvecklings-

samtalet Som förälder har jag känt mig delakt ig i utvecklingssamtalen

LÄRANDEMODELLER   

I skolans portfolioarbete används så kallade lärandemodeller. Eleven får redskap för hur man kan lära sig saker på olika sätt, samt hur man kan ut­värdera och reflektera över sitt arbete och sin inlärning. Tanken är att eleven ska bli medveten om sin egen inlärningsstil, och få redskap för ett fortsatt lärande även efter skolan.   10. Vil k a av föl j ande l ärande mode l ler h ar du s tött på/hört tal as om genom dit t barn? (sätt et t e l ler flera

k ryss). De Bonos hattar Blooms taxonomi Howard Gardners intelligenser Bokcirklar

Annan lärandemodell, nämligen ___________________

11. Inom vi l k a av föl j ande omr åde n s k ulle du vi l j a ha mer in for mation? (sät t et t e l ler flera k ryss)

Portfoliometodik/ Lära att lära (dokumentation och reflekt ion med hjälp av portfolio)

Hur eleverna sätter upp mål för sin inlärning

Bedömningsmatriser i olika ämnen

Lärandemodellerna (ex de Bonos hattar)

Utvecklingssamtal med portfolio

Individuella utvecklingsplanen - IUP

UNIKUM (programmet för skrift liga omdömen)

It’s Learning (L*rplattformen d*r exempelvis *mnesplaneringar och veckobrev finns=

Hur man loggar in p- It’s Learning, hur man hittar p laneringar, veckoblad m.m

Annat, n*mligen 0000000000000000000000000..

12. Hur vi l l du bl i infor merad?

Särskilda utbildningskvällar för föräld rar Mer utbildning på föräldramöten Mer in formation på skolans

hemsida På annat s*tt, n*mligen 00 Det beh?vs inte. Jag har redan f-tt tillr*ckligt med information

GH@&#$%&'()*&2'DD*%&-$&./&19&0,'2*/0&6540.-*:&E)F0&;5*%/./D3

Ungefär en gång per termin Några gånger per termin Minst en gång i månaden Varje vecka

Jag har inte varit in loggad n-gon g-ng d*rf?r att 000000000000000. GI@&J?%.D*&0A/1$/,)5%&&KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK&

 Tack än en gång för din medverkan!  F råga 4: Vi lka fö r- oc h nack de la r upp-le ve r du me d port folion? Fö rde lar :

! Översk ådligt för e leven, a tt bli ck a t il lbak s och se framå t . Att uppnå små gemensam-ma mål . Inte för höga k rav på e leven. Har t id a tt förbä ttra sina mål .

! De lär sig sak er ur ol ik a perspekt iv. Lär sig reflek tera , analyser, tänk a efter etc.

! En ökad medvetenhet och sjä lvinsik t gen e-re l l t .

! De bl ir mer medvetna om si tt lärande, k an sä tta upp mål .

! Tydlig l inje för barnen. Struk tur ! Elever förstår bä ttre vad de arbetar med.

Lär sig göra egna reflekt ioner. Lär sig sä t-ta mål , följa upp, presentera , ta egna init i-a t iv.

! Bra a tt de får reflek tera över det de gör.

54

! Bra underlag vid utveck l ingssamtalen. ! Barnen får lära sig ut i från sina förutsä tt-

ningar. Lä tt a tt påvisa framgångar. ! Man ser e levernas utveck ling genom åren,

hur de har förändra ts och vad de har lyck -a ts bra med.

! Det är posi t ivt a tt e leven l är sig att reflek -tera över si tt eget lärande.

! Man får mer informa t ion. ! Att man sä tter upp mål sen följer man det

målet . ! Man ser vad de har lärt sig i sk olan. ! Bra a tt t i tta t i llbaka på , minnas projekt

etc, k änna a tt man åstadkommi t myck et . ! Det är bra a t t e lever sä tter upp ett mål och

sedan jobbar t il l a tt uppnå målet . ! Barnet kan sjä lv se sin egen utveck l ing och

det stärk er sjä lvförtroendet på att man k an.

! Att barnen bl ir medvetna om sin utveck l ing och si tt lärande.

! Att e leverna får sä tta upp mål och kunna se hur de utveck las, svart på vi tt .

! Eleverna tar ansvar för si tt lärande. ! Kan t i tta t i llbaka på hennes gamla arb e-

ten. ! Jag tror a tt det är bra a tt barnen lär sig

reflek tera över si tt arbete. ! Eleverna får sä tta sina egna mål . ! Bra för duk t iga och ambitiösa/ ! Lä tt a tt följa barnens utveck l ing. Myck et

bra vid utveck l ingssamtalen. ! Det är bra . De jämför sina k unskaper med

då och nu. ! Bra%att%motivera%och%medvetandegöra/ ! Det verk ar genomsyra he la sk olan. ! Bra på utveck lingssamtalen. ! Det verk ar engagera he la sk olan. ! Ger t i l l fäl le t i l l sjä lvreflekt ion. ! Lärare, e lever och föräldrar har ett vett igt

och ganska l ik arta t arbetssä tt . ! Stora förde lar då lärarna jobbar efter det . ! Det är bra a tt man får mer k oll på barnets

arbete. ! Eleven kan se sin utveck l ing i sina arbeten. ! Mer sjä lvständigt arbete. !

Nackdelar: ! Jag vet inte ! Jag vet inte vad portfolioarbetet ser ut i

sk olan, vad de innebär.

! Ibland blir det l i te t ja t igt och tungt a tt a l l-t id tyck a om al lt ing.

! Inga nack delar. ! För myck et ansvar innan de är mogna för

det . ! Känns som det tar myck et onödig t id. ! Jag vet inte rikt igt om mi tt barn har för-

stå tt poängen med a tt samla ma teria l som bevis på utveck l ing.

! Hon har a ldrig förstå tt meningen med portfolio.

! Ser den nästan aldrig. Vet e j om den an-vänds.

! Inga nack delar. ! Jag får t i l lgång t il l portfolion bara en

gång per termin. ! Nack de l . Vet inte ! Det är svårt a tt säga eftersom portfolion

har inte k olla t . ! Vet e j. ! Kan inte se något nega tivt . ! /%men%jag%tror%inte%att%barnen%ser%me-

ningen med det .

! Jag kommer inte på något negat ivt . ! /%men%svårt%för%övriga. ! /men%det%kan%gå%till%överdrift.%>ar%för%

myck et t id a tt ständigt sjä lvutvärdera och anlägga metaperspekt iv på inlärningen. Bä t tre a tt lära!

! Det verk ade som a tt man jobbade mer med portfolio för några år sedan.

! Svårt för oss föräldrar a tt ta in a l lt nytt . ! Jag vet inte rikt igt . ! Märk s bara av på utveck l ingssamtalen. ! Ibland svårt a tt förstå för oss föräldrar. ! Tar t id från övrigt lärande. Isolerad före-

tee lse i 3 år. ! Planering/ Målsättningar/ uppföljning kan

bl i tydligare och enk lare i det som berör föräldrar / IUP . F rån plastmapp t i l l e lek -tronisk portfolio?

! Stora nackde lar a tt inte e leverna al l tid ser nyttan med det . Portfoliometodik en tyck er jag har avtagit med årens gång. Det var he l t annorlunda då det introducerades.

! Mer fok us på struk tur/ organisa t ion än på sjä lva lärandet .

! Det är upp t i l l barnet hur myck et som förs in i portfolion.

! Lärarna använder det på ol ik a sätt , det finns ingen enhet l ighet .

F råga 6: Vi lka fö r- oc h nack de la r t ro r du a tt di tt ba rn upple ve r me d portfolion

Fördelar: ! Kul a tt k unna se utveck l ingen.

55

! Målsä ttning. Överbl ick de gångna åren. ! Man kan ser hur man utveck las. ! Så a tt de bästa arbetena visas upp och e j

tappas bort . ! Möjl ighet a tt se om man uppnå tt målet . ! Det är en trygghet a tt veta vad nästa st eg

är. ! Bra a tt samla det som man gjort bra . ! Bra a tt samla ma teria l . ! Att dom sjä lva får sä tta mål , medverk an. ! Det k an se hur de förbä ttras. ! Att ha k oll . ! Att barnen vet vad han/hon ska jobba på

för a tt nå målet . ! Barnen visar vad de har lärt sig. ! Bra a tt se sin utveck l ing. ! + a tt stärk a si tt sjä lvförtroende, påminna

sig om a tt hon har gjort sak er som är vä l-digt bra .

! Barn samlar k unskap. ! Det måste vara bra a tt veta vi lk a delar

man måste förbä ttra . Vik t igt med a tt se hur man utveck las.

! De ser och använder sina stark a sidor. ! Kan t i tta t i llbaka på hennes gamla arb e-

ten. ! Bara posi t ivt . Bra vid utveck lingssamtalen. ! De är stol ta över a tt visa upp fina arbeten,

/ ! Lä tt a tt se framsteg man har gjort . ! 1:an tyck er det är rol igt ! Lä tt a tt följa upp. ! En stor de l av undervisningen är välplane-

rad och presenterad i förväg, k ansk e a l l undervisning. F lera läromode l ler används.

! Bra med måluppsättningar.

Nack de lar: ! Måste anstränga sig för a tt lägga in nytt . ! Li te jobbigt a tt tänka ut svar ibland. ! Innan%@fattat%grejen@%kan%det upplevas bö-

k igt . ! Upplever det som tråk igt och meningslöst . ! Jag vet inte rikt igt om mi tt barn har för-

stå tt poängen med a tt samla ma teria l som bevis på utveck l ing.

! Tyck er det är onödigt .

! Hon har a ldrig förstå tt meningen med portfolio.

! Vet e j om han förstår hur den används rä tt .

! Svårt a tt veta efter ett läsår. ! Ointressant . ! Li te stress ! Mi tt barn pratar a ldrig om portfolion

hemma . ! Är tråk igt , jobbigt att plötsl igt sä tta in en

massa , utan a tt få t id t i ll det . Jobbigt att he la t iden mot ivera varför det blev bra .

! Förvirra t med portfolio på högstadiet . Vad gäl ler? Vad ska sparas och inte? ! otydl i-ga rik t l injer.

! Att det är jobbigt . ! /jag%tror%inte%att%barnen%ser%meningen%

med det . ! Hon tyck er nog a tt det är jobbigt , men det

är posi t ivt för henne utan att hon vet om det .

! Svårt a tt veta vad som är bra . ! Tja t igt . ! Skal l precis börja använda portfolion. ! /men%tycker%det%tar%mycket%tid%att%reflek -

tera m.m . ! Kan inte al l tid förstå varför man sk a spara

på myck et ma terial för fra mt iden. ! 8:an tyck er det räck er med pra t . ! Ser inte a l lt id helheten. ! Svårt a tt göra sjä lvreflek tion och koppla

t i l l vad man egent ligen lärt . ! Förde l?/ Nackde l? Lärarna gör nog det

mesta av planeringen. ! Tror dock inte a tt min son gil lar det och

han tyck er inte han lär sig något spec ie ll t på det .

! Arbetena/ dok umenta t ionen förbl ir l iggan-de där (jmfr pärmförvaring)

! /men%kan%bli%lite%enformigt%i%längden.% ! Det används bara i samband med utveck -

l ingssamtalen. Det arbetas för l i te med den.

! Ibland har han tyck t att det bl ivit för myck et pra t om de ol ika förmågorna .

Vet e j : 6%respondenter%svarar%@vet%ej@.

Hur portfoliometoden märks hemma F råga 7: H ur mä rke r du he mma att s kolan a rbe tar me d portfoliome tode n?

L5)&48%,0&D5/'4&*))K 0 man vid utvecklingssamtalen tittar p- om upp-satta mål har nåtts.

0 inf?r utvecklingssamtalet.

56

0 eleven har m?jlighet att i god tid uppn- sina m-l, förbättra, reflektera, fundera, blicka tillbaks, se framåt. 0 de har en portfolio – genom utvecklingssamtal där de är mer delaktiga. 0 n*r det *r dags f?r samtal, man ser vad som har hänt. 0 barnen blir m-lmedvetna. 0 tankekartor, r?d tr-d genom f?rberedelsearbetet, bedömningsmatriser 0 man diskuterar det p- utvecklingssamtalen. 0 m-l f? r vissa arbeten finns angivna i matriser. 0 portfolion, m-l och m-luppf?ljn ing, ind iv iduellt lärande. 0 hon ber*ttar hur hon arbetar med portfo lion. 0 \alle p-talar detta. 0 l*rare och elev s*tter ett m-l 0 l*rarna har f?rklarat i femte klass. 0 man vid utvecklingssamtal kan se f?r*ndringar. 0 vid f? r*ldram?te` informat ion och utvecklings-samtal. 0 man s*tter upp m-l f?r sitt eget l*rande. 0 eleven uttrycker kunskap som gl*djande. 0 vid utvecklingssamtal. 0 portfolion tas med hem och barnet ber*ttar. 0 barnen jobbar mycket i pro jekt. Att de l*r sig meningsfulla saker. 0 barnen f-r t*nka självständigt och ta reda på fakta. 0 den ibland kommer fram v id utvecklingssamta-len. 0 utvecklingssamtalen blir b*ttre. 0 i samband med utvecklingssamtal och funderan-de – ”Jag borde i st*llet ha gjort0” . 0reflekt ion och uppf?ljning vid IdP. \unskap om lärmodeller. Positivt, salutogent förhålln ingssätt. 0m*rks inte s- mycket, men en medvetenhet om vad och varför gällande skolarbetet. 0vid utvecklingssamtalen ibland. F?r ?vrigt inte s- mycket.

0de g?r m-l som de sedan ska uppnå. 0elevens arbeten ofta bygger p- olika mallar, tex hattarna och PMI. 0barnet m-ste engagera sig mer i sitt l*rande. 0 mer datorarbete. 0 man l*r sig analysera saker p- olika s*tt, tema-brytande verksamhet. 0 *mnena ofta integreras, att barnen ska lösa upp-gifter genom fakta- analys –syntes mm.

negativt

! Det har inte märkts så mycket ännu. Mycket mer på högstadiet.

! 0stress inf?r utvecklingssamtalet. fngest inför att sätta upp nya mål.

! Det märks endast i vissa ämnen, och fra m-för allt v issa lärare. Vissa undrar man verkligen varför de inte jobbar enligt lära att lära. Speciellt de lärare som inte var med på Nya Zeeland. Man kan undra hur introduktionen är för nyanställda!

! Märktes främst in ledningsvis genom intro-duktion av nya begrepp/ termer.

Vet e j : En person svarar ”vet ej”

57

Komme nta re r t ill va rfö r de inte vari t inloggade : "M*D&6*%&./)5&?*%.)&./2'DD*-&-8%(7%&*))@@" 01: 0 vi inte lyckats logga in i b?rjan och sedan har det fallit i glömska så jag har inte provat på nytt. 03: 0 det inte har behövts 05: 0 l?senord har inte funkat s- jag gav upp. 08: 0 p- It’s Learning uppdateras klas-sens arbete otroligt sällan. Det är oftast inget nytt att läsa. (Gäller årskurs 6). 11: 0 har inte l?sen. 15: 0 tiden inte r*cker till. Det finns ett ”motst-nd” i jag litar p- att jag f-r den info jag behöver. 28: 0 jag inte har haft internet. 35: 0 passar p- d- barnet varit inne ibland. 38: 0 vi inte har n-gon inloggning. Varit inne på dotterns (och sonens) någ-ra gånger. Hemsidan för några praktiska ärenden (telnr, datum, blankett). 43: 0 jag vet inte hur man g?r. Dar finns inlogg/uppgifter? 52: 0 min dotter aldrig sagt n-got om det. 57: 0 jag inte vet hur man g?r.

68: 0 Det skulle vara en stor f?rdel om föräldrar får sin egen inloggning i stället för att använda sina barns. Digital info behöver skickas ut lagom ofta. 72: 0 barnet g-r i nian och ”fixar” själv. F råga 14: Öv rigt 13: Vi har bara positiva upplevelser från barnens tid, så här långt, på Gunnesbo-skolan, både när det gäller skolarbetet och deras personliga utveckling. 67: Skolans pedagogiska arbete funge-rar bra och lärarna gör ett mycket bra jobb! 68: Bra att ni frågar alla föräldrar! Mindre bra att vänta i 10 år med enkä-ten. Det hade sparat tid att ha frågorna i Google Docs, som är gratis och ger au-tomatisk sammanställning. Dvs sidan ett kan gärna vara i pappersform och digi-tal, medan resten är digital. Det skulle vara en stor fördel om föräld-rar får sin egen inloggning i stället för att använda sina barns. Digital info be-höver skickas ut lagom ofta. 70: Portfoliometodiken tycker jag har avtagit med årens gång. Det var helt annorlunda då det introducerades.