Percorso formativo per i docenti Liceo Scientifico e Classico Federico Quercia Marcianise (CE) marzo-aprile 2010 Antonio Rea INNOVADIDATTICA CASERTA

Percorso formativo per i docenti Percorso formativo per i docenti

Liceo Scientifico e Classico “Federico Quercia” Marcianise (CE)

marzo-aprile 2010

Antonio Rea

INNOVADIDATTICA

CASERTACASERTA

CALENDARIO- martedì 2 marzo - 15.30 -18.30- martedì 9 marzo - 15.30 -18.30- martedì 16 marzo - 15.30 -18.30- martedì 13 aprile - 15.30 -18.30- martedì 20 aprile - 15.30 -18.30

Programma degli incontri

ARGOMENTIAnalisi della progettazione modulare; approfondimento dei nodi didattici e metodologici alle luce degli assi della sperimentazione curricolare: VERTICALIZZAZIONE e TRASVERSALITÀ.L’innovazione metodologica in rapporto agli obiettivi da conseguire: APPRENDIMENTO e RELAZIONE DIDATTICA.Lavorare sulla TRASVERSALITÀ: la trasversalità delle competenze di lettura.Un campo di applicazione: la lingua della Matematica; le caratteristiche del linguaggio della Matematica. Analisi di moduli didattici finalizzati allo sviluppo delle competenze linguistiche utili alla comprensione e all’utilizzo della lingua della Matematica.Riflessione sui campi di collaborazione tra docenti di Lingua e di Matematica.

Programma degli incontri

ARGOMENTILavorare sulla TRASVERSALITÀ: un campo di applicazione: la lingua delle Scienze; le caratteristiche dei linguaggi specialistici. Analisi di un modulo didattico finalizzato allo sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del linguaggio specialistico delle Scienze.Il lessico di base delle Scienze.Le tipologie testuali (testi descrittivo – narrativo – espositivo) come campo di collaborazione tra docenti di Italiano e Scienze.La transcodifica da un codice all’altro.Criteri di gradazione del curricolo di lettura (introduzione): dall’analisi dei processi di comprensione alla definizione degli obiettivi.

Progetto INNOVADIDATTICA

Motivazione•Il presente lavoro ha come finalità principali promuovere la capacità di progettare e realizzare pratiche didattiche ispirate al Curricolo Verticale,

•il recupero delle competenze scientifiche, linguistiche e di problem solving (competenze chiave) in cui i nostri alunni difettano,

•lo sviluppo della capacità di progettare per moduli didattici,

•la capacità di individuare, pianificare, realizzare e verificare Unità Formative Capitalizzabili (UFC).

Progetto INNOVADIDATTICA

Due assi per la progettazione del curricolo

a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze);

b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali);

c) attenzione alla trasversalità ( competenze trasversali);

Quale continuità?

Quale trasversalità?

Quale innovazione sul piano della didattica (metodologia)?

approfondimento dei nodi didattici e metodologici

LA CONTINUITA’LA CONTINUITA’

A proposito della verticalizzazione del curricolo

a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli?

SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli

NO

b. Come è stata intesa?Quali competenze (abilità, conoscenze) verticali e/o contenuti sono stati individuati o sono implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Sono stati individuati ed adottati dei “criteri” per la verticalizzazione?SI in modo esplicito SI perché sono implicitamente contemplati dai moduli NO Se sì, provate ad elencarli:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LA VERTICALIZZAZIONELA VERTICALIZZAZIONE(sintesi dell’analisi)(sintesi dell’analisi)

COMPETENZE - CONOSCENZE - ABILITA’ - CONTENUTI ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

CRITERI ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti verticali individuati e attività didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare sempre una corrispondenza?

SI

NO infatti:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica?NO SI infatti:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio in relazione alla verticalizzazione del curricolo

le maggiori carenze:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

le maggiori difficoltà:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LA TRASVERSALITA’LA TRASVERSALITA’

A proposito della trasversalità

a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli?

SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli

NO

b. Come è stata intesa?Quali competenze (abilità, conoscenze) e/o contenuti trasversali sono stati individuati o sono implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Quali saperi/discipline sono stati assunti come campi di esercitazione delle competenze individuate come trasversali?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti trasversali individuati e attività didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare sempre una corrispondenza?

SI

NO infatti:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica?NO SI infatti:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio in relazione alla trasversalità del curricolo

le maggiori carenze:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

le maggiori difficoltà:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

L’INNOVAZIONE METODOLOGICAL’INNOVAZIONE METODOLOGICA

a. Avete sperimentato metodologie innovative?

NO

SI

quali?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Quali avreste voluto utilizzare, ma non vi è stato possibile farlo? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

perché?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ALCUNE ACQUISIZIONI DI FONDO SULLA LETTURA

Le abilità di lettura e l’interesse per la lettura si formano fin dalla scuola dell’infanzia

La lettura è attività complessa

Nella scuola il problema della lettura come abilità di studio si pone come rapporto tra lettura e studio delle singole discipline

Le competenze di didattica della lettura devono far parte del bagaglio professionale di ogni docente (trasversalità della lingua)

La lettura è una tipica competenza culturale, acquisitaLa lettura è una tipica competenza culturale, acquisitaa scuolaa scuola

Si richiedono agli alunni e si valutano prestazioni che comportano competenze di letturaLe abilità di lettura, in particolare nella scuola secondaria, vengono considerate competenze che gli alunni già dovrebbero possedereNon si è soliti o non si riesce a programmare chiare ed organiche attività per lo sviluppo delle abilità di lettura, sia singolarmente che collegialmente Non si sanno individuare gli obiettivi specifici da conseguireSi conoscono poco i fattori che costituiscono le competenze di lettura Ci si sforza di far fronte alle difficoltà degli alunni in modo improvvisatoNon si offre agli alunni in difficoltà, nell’approccio ai libri di testo, una guida sufficiente Non viene insegnata una particolare strategia di lettura, funzionale a specifici obiettivi di studioNon vengono indicate strade per far crescere l’interesse per la letturaNon c’è la consapevolezza della necessità di saper offrire agli alunni un modello positivo di lettore

PREGIUDIZI E DIFFICOLTÀ NELLA PRATICA DELLA LETTURA A SCUOLA

acquisire la conoscenza dei rapporti tra lingua e pensiero, lingua e conoscenza: la funzione comunicativa e quella conoscitiva e strutturante della lingua;

acquisire la conoscenza del rapporto tra abilità di lettura ed apprendimento disciplinare;

acquisire la conoscenza delle componenti dell’abilità di lettura, in termini di competenze specifiche;

acquisire le competenze per progettare percorsi di didattica della lettura;

acquisire le competenze per progettare percorsi interdisciplinari di didattica della lettura come abilità di studio;

acquisire le competenze per stimolare l’interesse e il piacere della lettura.

QUALI BISOGNI FORMATIVI?

LE COMPETENZE DI LETTURA E LE COMPETENZE DI LETTURA E SCRITTURA SCRITTURA

NELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLONELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, per i campi di esperienza e per le discipline,vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.

Obiettivi

Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

(1) Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni:

• “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.• “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).• “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

COMPETENZE DI BASE A CONCLUSIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE

LA LINGUA DELLA MATEMATICALA LINGUA DELLA MATEMATICA

FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari.

TEMA: porsi e risolvere problemi

OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio verbale e quello simbolico della matematica, nonché la capacità di transcodifica dei linguaggi stessi

MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del testo di un problema, per la formulazione del testo di un problema e per la risoluzione di un problema”


OBIETTIVI DELLE SINGOLE UNITÀ: Riallineamento: Conoscenza e appropriato uso della terminologia specificaU.D.1 Comprendere il testo di un problema: - Conosce gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella formulazione del testo di un problema. - Rielabora il testo di un problema. - Schematizza il testo di un problema e lo rappresenta graficamente.U.D.2 Formulare il testo di un problema: - Trasforma un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo. - Formula in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-simbolico. - Formula il testo di un problema partendo da un’espressione.U.D.3 Risolvere un problema: - Analizza il testo di un problema - Risolve problemi con dati relazionali - Risolve problemi con una o più incognite implicite - Pone in espressione la soluzione di un problema - Risolve un problema per mezzo di un’equazione


Il linguaggio verbale della matematica

Il matematico francese André Revuz riconosce che la matematica oppone una barriera notevole a tutti coloro che la avvicinano, la barriera del linguaggio. “Le difficoltà di linguaggio sono una caratteristica di ogni scienza e di ogni specialità che voglia usare uno strumento preciso per esprimere i suoi concetti e i suoi risultati. Ma è proprio in matematica che la barriera del linguaggio appare sin dall’inizio più temibile perché gli enunciati matematici devono essere di una precisione assoluta, in mancanza della quale essi non significano più nulla. Le parole del linguaggio matematico stanno alle parole della lingua usuale come una chiave di sicurezza sta ad una chiave comune. In una parola usuale c’è abbastanza indeterminazione perché due interlocutori abbiano l’impressione di comprendersi senza pensare esattamente la stessa cosa: il linguaggio matematico vuole sfuggire a questa ambiguità. Esso vi riesce, ma solo a prezzo della facilità di comunicazione”.(Andrè Revuz:Matematica Moderna, Matematica viva, Armando Armando Editore.)

Il linguaggio verbale fa i conti con due caratteristiche particolari:la specificità dei termini che nel contesto acquistano un ben

determinato significato,le strutture morfosintattiche che hanno peculiarità proprie di un

linguaggio il più sintetico e rigoroso possibile, quello della matematica appunto.


Il linguaggio simbolico della matematica

Accanto al linguaggio verbale, di per sé particolarmente formale ma che segue le regole sintattiche di ciascuna lingua, la matematica si serve di segni e di simboli che sono universali. Un’espressione algebrica o un’equazione parlano a tutti allo stesso modo e ciascuno può risalire da un’equazione alla struttura del testo di un problema, a prescindere dalle variabili, formulando il testo stesso nella propria lingua. Spesso comunque capita che ragazzi poveri nell’uso della lingua parlata hanno grande facilità nell’apprendere i vari linguaggi (formale, grafico e simbolico) della matematica e, viceversa, che ragazzi forbiti nella lingua incontrano difficoltà nel corretto uso del linguaggio simbolico. E’ necessario pertanto condurre gli allievi all’apprendimento graduale e all’uso dei linguaggi grafici e simbolici. Il linguaggio dei segni, dei simboli di una operazione, dei simboli che danno nome a un ente geometrico, a una grandezza fisica, a una variabile ecc, deve essere appreso in maniera significativa perché possa far parte di un apprendimento sostanziale e non formale. Il linguaggio delle espressioni o delle equazioni algebriche è la somma di più linguaggi simbolici e non ha senso imparare tecniche risolutive come fine a se stante, se non si capisce che un’espressione altro non è che la traduzione della soluzione di un problema o che risolvere un’equazione equivale a risolvere un problema.


La transcodifica dei linguaggi della matematica

Saper passare da un linguaggio ad un altro in modo opportuno favorisce la flessibilità mentale e abitua gradualmente alla formalizzazione del pensiero.

Saper rielaborare un testo, in questo caso un problema di matematica, mantenendo inalterati i significati, con il registro adeguato, sviluppa una delle abilità fondamentali della lingua: la plasticità linguistica, abilità in cui comprensione e produzione della lingua si fondono.

Anche la matematica in questo modo contribuirà all’acquisizione, alla fruizione e alla produzione della lingua italiana.

Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA

a. tenendo conto che si vogliono accertare i prerequisiti in ingresso al biennio della scuola superiore, in che misura essi appaiono realistici?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO

b. Come può avvenire (momenti, sedi e modalità) la collaborazione del docente di Italiano nello svolgimento delle esercitazioni? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Accertamento e e Riallineamento dei prerequisitidei prerequisiti

Conoscere gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella formulazione del testo di un problema Si prendono in considerazione il pronome cui l’avverbio rispettivamente la forma verbale avente/i la forma verbale sapendo che l’espressione tale che

Rielaborare il testo di un problema

Partendo da un testo è possibile formularne altri con lo stesso significato, sostituendo alcuni termini con altri equivalenti, cambiando la disposizione di alcune frasi, anteponendo la domanda al resto del testo e così via. Rielaborare un testo vuol dire appunto sostituire il testo dato con un altro che abbia lo stesso significato.

Schematizzare il testo di un problema e rappresentarlo graficamente

Da un testo discorsivo è possibile passare alla sua schematizzazione eliminando le espressioni che sono state prese in considerazione in precedenza (cui, rispettivamente, avente/i, sapendo che, tale che).

Unità didattica 1 Comprendere il testo di un Comprendere il testo di un problemaproblema

Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICAa. Come giudicate, dal punto di vista dell’apprendimento della disciplina, le attività proposte? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO

a. Come può avvenire la collaborazione del docente di Italiano nello svolgimento delle prove? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unità didattica 1 Unità didattica 1 Comprendere il testo di un Comprendere il testo di un problema

Trasformare un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo Si tratta di passare da un testo schematico a uno discorsivo, usando

opportunamente i connettivi visti in precedenza (cui, rispettivamente, avente/i, sapendo che, tale che).

Formulare in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-simbolico

Formulare un problema partendo da un’espressione

Unità didattica 2 Formulare il testo di un problemaFormulare il testo di un problema

Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA e di ITALIANOa. quali tipi di trasformazione dal linguaggio simbolico-grafico a quello discorsivo, e viceversa, richiedono? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA

b. quali difficoltà tali prove presentano, rispetto a quanto gli studenti sanno realmente fare? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Per quanto riguarda i docenti di ITALIANOc. quale tipo di intervento si prevede per il docente di Italiano? Quali attività equivalenti alla transcodifica può realizzare, utili allo stesso fine della plasticità mentale e della flessibilità linguistica? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unità didattica 2 Unità didattica 2 Formulare il testo di un Formulare il testo di un problemaproblema

Analizzare il testo di un problema In tutti i problemi vi sono grandezze di cui viene data la misura e altre di cui si deve trovare il valore. Le grandezze conosciute vengono dette dati (valori conosciuti) del problema.

Le grandezze da conoscere, cioè le richieste del problema, vengono dette incognite (grandezze che non si conoscono).

Risolvere problemi con dati relazionali Somma e rapporto di segmenti Differenza e rapporto di segmenti Somma e differenza di segmenti

Risolvere un problema con dati relazionali e con più incognite implicite

Attraverso un percorso grafico si rendono esplicite gradualmente le domande implicite nel testo o, ciò che è lo stesso, si permette di dividere il problema in tanti sottoproblemi più semplici .

Risolvere un problema ponendo la soluzione in espressione

Risolvere un problema servendosi di un’equazione E’ possibile risolvere un problema per mezzo di un’equazione. Si tratta di riconoscere tra le informazioni l’uguaglianza che porta alla costruzione dell’equazione e quindi alla soluzione del problema. Molto spesso tale uguaglianza non è espressa esplicitamente ed è perciò necessario rielaborare

o schematizzare il testo del problema fino a rendere l’uguaglianza stessa più chiara.

Unità didattica 3 Unità didattica 3 Risolvere un problemaRisolvere un problema

Per quanto riguarda tanti i docenti di MATEMATICA che quelli di ITALIANO

a. È possibile definire una sorta di lessico di base per lo studio della Matematica, oltre quello presentato? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Quali altre strutture morfologiche e sintattiche prendereste in considerazione? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unità didattica 3 Unità didattica 3 Risolvere un problemaRisolvere un problema

LA LINGUA DELLE SCIENZELA LINGUA DELLE SCIENZE

I linguaggi specialistici

Uno dei criteri ispiratori dello specialista è di curare la trasparenza e la chiarezza. Trasparenza e chiarezza, naturalmente, si rivelano tali solo per chi conosce il codice linguistico utilizzato, perché in generale l’esperto lo utilizza per comunicare con i propri colleghi, per questo è facile che tali codici non vengano del tutto compresi da non esperti. In un contesto eterogeneo, quale può essere un gruppo formato da persone provenienti da culture diverse e lingue diverse (provenienti o meno da paesi stranieri), è necessario operare una semplificazione ma anche una precisazione dei termini. Diventa necessario utilizzare un linguaggio di tipo universale, che invece di dipendere dalle tradizioni storico–geografiche di ognuno, esprima in maniera immediata e univoca i concetti scientifici, diventati patrimonio dell’intera comunità internazionale, almeno a livello ”colto”. Bisogna perciò fornire un lessico ”oggettivo” in cui la parola (non emotiva, non poetica, non soggettiva) non sia equivoca, cioè ricca di connotazioni diverse. È necessario che la funzione informativa del linguaggio sia prevalente sugli altri aspetti della lingua comune. I linguaggi specialistici, almeno in parte, hanno una loro sintassi e una loro morfologia diverse dalla lingua comune. Molti studiosi hanno lavorato ad identificare le caratteristiche generali che sono alla base dei linguaggi specialistici.

I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICII CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI (Maurizio Gotti)

Non emotività

….” Nel testo specialistico il tono ….rimane neutro, in quanto la forza dimostrativa del discorso deriva dai concetti esposti in modo logico e consequenziale, e dai fatti portati a loro sostegno piuttosto che da un uso enfatico del discorso.”

Precisione

…” ogni termine si deve riferire al proprio concetto in maniera immediata”… Il problema viene posto con la rivoluzione scientifica, e la precisione referenziale propugnata da Galilei è “ testimonianza di quel passaggio dal pressappoco all’esattezza scientifica, che è una delle conquiste più interessanti del secolo”,

Trasparenza

Nel lessico specialistico è necessaria “una rapida decodificazione del significato di un termine tramite l’analisi della forma superficiale di esso”.

Sinteticità

I concetti, nei linguaggi specialistici, vengono espressi nella forma più breve possibile.

Rapporti con la lingua comune

Sono da sottolineare, in particolare, i rapporti dei linguaggi specialistici con la lingua comune, perché i processi di specializzazione delle parole, legati al rapido sviluppo tecnologico e scientifico, hanno fatto si che “i significati secondari aggiuntisi a quelli originari hanno soppiantato l’ordine di priorità all’interno delle accezioni semantiche, per cui in molte parole l’aspetto specialistico viene oggigiorno avvertito come prioritario rispetto all’aspetto più generale” (es. i termini ambiente o dieta del linguaggio scientifico assumono una valenza prioritaria rispetto al significato primario nell’accezione comune).

Aspetti del lessico

I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICII CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI (Maurizio Gotti)

Omissione di elementi frasali

Le strutture sintattiche dei linguaggi specialistici sono molto compatte e sintetiche, per cui possono essere omessi articoli e preposizioni, ad esempio in manuali di istruzioni, in tabelle ecc.

Sinteticità espressiva

…..”un accorgimento per ridurre la complessità del periodo consiste nella trasformazione del verbo di una frase relativa con il participio presente”… (es. una traiettoria passante per…; un corpo cadente da…). Il ricorso alla forma del participio presente fornisce notevoli vantaggi nel processo di formazione di nuovi termini: tangente, usato inizialmente come participio presente (una retta tangente un arco) successivamente assume una funzione aggettivale o nominale (la tangente un arco; disegnare la tangente di un arco).

Uso dei tempi verbali

Nei testi scientifici di uso espositivo si usa prevalentemente il presente indicativo: l’uso di questo tempo verbale non è legato al

particolare linguaggio specialistico, ma invece alla particolare funzione comunicativa

(definizione, descrizione, esplicitazione di proprietà e caratteristiche, affermazione di verità generali, formulazione di

leggi scientifiche, esposizione di procedure abituali…).

Uso della forma passiva

L’uso della forma passiva è legato prevalentemente alla necessità di spersonalizzazione del discorso, Altieri Biagi precisa

“ la costruzione passiva privilegia gli oggetti sui soggetti, i fenomeni sui processi, blocca in situazioni gli eventi, trasforma in essere il divenire. Tutti effetti che mal si concilierebbero con una

scrittura narrativa….”.

Spersonalizzazione

Nei discorsi scientifici si fa molto ricorso a forme verbali impersonali, con una riduzione, in termini linguistici, della componente umana e una contemporanea personificazione degli elementi fisici implicati nell’esperimento o degli eventi analizzati.

Aspetti della sintassi


FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari.

TEMA: il lessico di base delle scienze

OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio delle scienze

MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del linguaggio specialistico delle scienze”


OBIETTIVI: Riallineamento (1 – 2): Conoscenza e appropriato uso delle preposizioni, delle forme verbali, del “si” impersonale, delle frasi coordinate e subordinate, della terminologia specificaProve di verifica sul linguaggio settoriale: •Conoscere il significati delle parole in contesti diversi •Acquisire competenze lessicali nel linguaggio settoriale •Comprensione e uso di termini scientifici composti •Identificazione di prefissi e suffissi •Capacità di costruire rubriche •Capacità di relazionare su un semplice esperimento •Capacità di formulare un problema •Capacità di formalizzare un problema •Conoscenza e uso dei linguaggi specifici •Capacità di osservare, collegare gli elementi tipici di un ambiente biologico •Comprensione del testo, analisi, parole e concetti chiari •Individuazione degli argomenti del testo •Dalla comprensione del testo alla costruzione di una mappa •Capacità di osservare, collegare le informazioni, riconoscere le sequenze spazio - temporali e descrivere •Capacità generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze Capacità di adattare, generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze.

a. È possibile individuare nelle prove di verifica proposte degli obiettivi trasversali: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. È possibile progettare attività didattiche trasversali utili alla acquisizione degli obiettivi individuati? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Quale lessico di base è possibile individuare per lo studio delle scienze? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

La lingua delle scienzeLa lingua delle scienze

Analisi del processo di lettura e comprensione

come condizione per la gradazione dei percorsi didattici

La LETTURA come DECODIFICA e come COMPRENSIONE

La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero (elaborazione di significati)

DECODIFICA

COMPRENSIONE LINGUISTICA

ELABORAZIONE DI CONOSCENZE

riconoscere segni grafici e riprodurli in una sequenza di suoni o in una immagine mentale

attribuzione di significati a un testo

riuso del “prodotto” della lettura = la trasformazione dei significati desunti dal testo in dati interiori: informazioni, conoscenze, emozioni, mutamenti dei propri repertori mentali (operazione connessa al modo con cui vengono estrapolati dati e significati dai testi)

i livelli di elaborazione cognitiva del testo

LA LETTURA come

PROCESSO

progressiva elaborazione cognitiva delle informazioni fornite dal testo

COSTRUZIONE DI SIGNIFICATI

cooperazione fra testo e lettore nella determinazione dei significati e delle

strutture testuali

Importanza per la comprensione di: ampiezza e flessibilità d’accesso dei repertori mentali; quantità e qualità dei significati nuovi rispetto a quelli già

noti; capacità d’individuare la predicazione verbale e il suo

rapporto con gli altri argomenti della frase;

ampiezza e flessibilità dei repertori mentali relativi a schemi di conoscenza: script, frames, temi, motivi, topoi, modelli, ecc.

Il lettore collabora con il testo

condivisione di componenti linguistiche, semantiche, testuali e culturali

comprendere sul piano didattico i fenomeni di comprensione, di comprensione mancata, parziale o di fraintendimento

La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero (elaborazione di significati)

obiettivo della didattica della lettura e della comprensione è incrementare tali repertori

L’operatività della lettura

La didattica della lettura richiede un AGIREche è di carattere LINGUISTICO e COGNITIVOapplicato ai TESTI e alle loro CARATTERISTICHEsostenuto da adeguate MOTIVAZIONIe reso GRADUALE

L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA

TRE DIMENSIONI DELL’OPERATIVITÀ:

COGNITIVA: le operazioni mentali messe in atto dal lettore (riconoscere, individuare, selezionare, confrontare, generalizzare, dedurre, inferire, formulare ipotesi)

LINGUISTICO-TESTUALE: attinente alle caratteristiche (linguistiche, testuali e pragmatiche) del testo su cui si opera

PROCEDURALE: attinente alle strategie messe in atto

DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA

Decodificazione (decodificare i significati lungo la superficie del testo)

- Riconoscere le singole parole di un testo

- Riconoscere i confini di una frase

- Leggere ad alta voce in modo coerente/espressivo

Comprensione letterale (riconoscere le informazioni e i concetti espliciti)

- Ritrovare numeri di telefono attraverso tecniche di lettura esplorativa e selettiva

- Riconoscere le informazioni realmente date in una notizia di divulgazione scientifica in un’attività di ricerca

- Riconoscere il significato di più parole che appartengono al linguaggio disciplinare in un testo tratto da un manuale, mediante la lettura silenziosa finalizzata alla comprensione e allo studio

- Individuare la tesi esplicita con cui si apre un testo argomentativo

Comprensione inferenziale e integrativa (comprendere significati impliciti, attraverso inferenze, integrazioni, collegamenti)

- Riconoscere il referente di un pronome

- Ricostruire le cause del comportamento di un personaggio

- Riconoscere a quali concetti si riferiscono i sovraodinati concettuali di un capitolo di testo disciplinare e rappresentarli in uno schema sul quaderno

OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA

Comprensione ricostruttiva e interpretativa (seguire lo sviluppo del testo e ricostruire i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore)

- Riconoscere il protagonista di un racconto e le motivazioni del sua agire in un’attività di lettura finalizzata al piacere di leggere

- Dopo averlo letto, individuare e segnare a margine le sequenze di un testo sulla base del riconoscimento degli eventi essenziali e della loro concatenazione

- Elaborare e scrivere la sintesi di un testo di cronaca applicando criteri di selezione, cancellazione e generalizzazione delle informazioni (ricostruire il senso complessivo di una storia eliminando aspetti collaterali)

Comprensione analitica e valutativa (analizzare e valutare la forma, il contenuto e le dimensioni contestuali)

- Riconoscere le parti descrittive di un testo narrativo e sottolineare le forme verbali, verificando se sono di tempo diverso da quello dei verbi delle parti narrative

- Separare in un testo espositivo le affermazioni dagli esempi, marcandole in modi differenti e valutandone la chiarezza e l’efficacia

- Valutare la completezza e l’ordine espositivo di una descrizione tecnica

- Dire se un testo narrativo è ritenuto adatto a bambini di 9-10 anni e spiegare perchè

Le strategie di lettura

Orientativa (skimming)

Selettiva (scanning)

Globale

Analitica

Scorrere rapidamente il testo per coglierne i temi principali e farsene un’idea

Cercare nel testo scritto una parola o un’espressione che interessa, un’informazione legata ad una parola chiave

Lettura sequenziale del testo, continua, interessata a coglierne il contenuto immediatamente evidente

Lettura approfondita del testo per cogliere i rapporti tra idee centrali e secondarie, con attenzione anche al modo in cui il contenuto è veicolato linguisticamente, per memorizzare anche gli elementi di dettaglio

Criteri di gradazione del percorso di apprendimento della lettura

I livelli di comprensione e analisi del testo scritto

A1 Comprensione locale e lineare di dati esplicitiCerca, individua e riconosce argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, attivando processi di comprensione dal basso in determinati luoghi circoscritti e progressivi del testo

A2 Comprensione locale e confronto di dati espliciti non solo contiguiCerca, individua e confronta argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, in luoghi anche lontani del testo, sulla base di comparazioni per analogia e contrasto

B1 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza internaIndividua dati o elementi, comprende significati impliciti, compiendo inferenze, collegamenti, utilizzando dati forniti dal testo

B2 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza esternaIndividua dati o elementi impliciti, sulla base di informazioni fornite dalla prova, ma esterne al testo, oppure utilizzando le proprie conoscenze

C1 Comprensione globale (testuale) di significati e dati esplicitiRicostruisce il filo del discorso e il senso globale del testo (o di sue parti), coglie o esprime elementi di sintesi, attraverso procedure di comprensione dall’alto e dal basso

C2 Comprensione locale e globale di tipo integrativo e interpretativoIntegra argomenti e informazioni forniti in punti diversi del testo, di tipo locale e globale, compiendo generalizzazioni e ipotesi; interpreta significati e intenzioni comunicative anche realizzando confronti con conoscenze in proprio possesso (enciclopediche o relative ad altri testi)

D1 Analisi, valutazione e interpretazione di elementi interni o esterni al testo, sulla base di criteri dati o possedutiAnalizza, descrive e valuta i diversi aspetti del testo (linguistici, testuali, tematici, pragmatici) e della situazione extratestuale, prendendone le distanze con atteggiamento analitico e critico

D2 Analisi, valutazione e interpretazione in rapporto al contesto storico e culturaleUtilizza dati e conoscenze sia interne che esterne al testo per collocarlo nel contesto storico e culturale; confronta elementi del testo con altri testi e con le tradizioni culturali di riferimento, formulando ed esprimendo giudizi motivati

Operatività richiesta sul testo

A Riconoscimento e trascrizione letterale di parti del testoScelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento e sottolineatura o trascrizione di parti di testo ecc.

B Riconoscimento o scelta fra parafrasi o risposte dateScelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento di parafrasi, vero/falso, completamento di frasi

C Stesura o completamento di risposte sotto forma di parafrasiRisposte aperte che richiedono forme diverse di parafrasi (linguistiche e sintattiche, ma non interpretative o valutative) sull’intero testo o su alcune sue parti

D Stesura di sintesi o di rappresentazioni globali o parzialiA partire da domande o da stimoli, stesura di forme diverse di sintesi e di generalizzazione o anche di rappresentazione grafico-concettuale, sull’intero testo o su alcune sue parti.

E Stesura autonoma di parafrasi interpretative e commentiA partire da domande o da stimoli, stesura più autonomamente gestita di parafrasi interpretative (anche brevi, su singoli punti o aspetti del testo) e valutazioni, commenti, sia sul testo nel suo complesso che su singole parti, componenti o aspetti.

ITINERARI GRADUALI PER COSTRUIRE E CONSOLIDARE LE ABILITÀ SPECIFICHE E PROPRIE DI UNA LETTURA ANALITICA, CRITICA E CONSAPEVOLE

A. Riconoscere e attribuire informazioni esplicite

B. Riconoscere e usare concetti ordinatori

C. Il ruolo e il peso delle conoscenze enciclopediche

D. Componenti interpretative nella comprensione globale

E. Parafrasi nelle risposte preformulate

F. Riscritture parziali e processi interpretativi/di commento

Le sollecitazioni operative sono da considerarsi metodologicamente corrette e coerenti se rispondono ai tre criteri di natura:COGNITIVA: attivano processi cognitivi ed operazioni linguistiche finalizzati alla comprensione e all’uso consapevole del testoLINGUISTICO-TESTUALE: rispettano la natura e le caratteristiche linguistiche e testuali del testoPROCEDURALE: favoriscono un atteggiamento cooperativo con il testo e l’applicazione di una strategia di lettura coerente con lo scopo

Sotto l’aspetto didattico e curricolare una sollecitazione operativa risulta coerente se rispetta:

la natura del testo: in relazione alla la tipologia testuale e la forma del genere in relazione alla la tipologia testuale e la forma del genere testuale, ne coglie gli aspetti centrali, scioglie i meccanismi di significazione, svela le testuale, ne coglie gli aspetti centrali, scioglie i meccanismi di significazione, svela le intenzioni pragmaticheintenzioni pragmatiche

lo scopo della lettura

gli obiettivi dell’unità di apprendimento

la gradualità delle acquisizioni: in relazione ai livelli di competenza degli in relazione ai livelli di competenza degli allievi, ne sollecita e accentua le motivazioni e la disponibilità, ne incrementa la graduale allievi, ne sollecita e accentua le motivazioni e la disponibilità, ne incrementa la graduale acquisizione di abilità e competenze acquisizione di abilità e competenze



Una didattica della lettura per GENERI E TIPI TESTUALI risulta coerente per la costruzione di percorsi graduali di acquisizione delle competenze

TIPI TESTUALI (narrazione, descrizione, esposizione, argomentazione, istruzioni) e generi testuali (trattato, predica, lettera, articolo di cronaca, generi letterari, ecc.)

Rappresentano STRUTTURE DI COERENZA che, se possedute, possono regolare e facilitare la comprensione.

ESPOSIZIONE e ARGOMENTAZIONE sono forme testuali meno naturali della narrazione e caratterizzate da maggiore complessità strutturale

INSEGNAMENTO ESPLICITO delle strutture tipiche del testo espositivo (tipico dei manuali) e del testo argomentativo

STRUTTURA DEL TESTO ESPOSITIVO

- Risposta (problema e soluzione)

- Causazione (relazione causale tra antecedente e conseguente)

- Confronto (differenze e somiglianze)

- Collezione (di idee o eventi per ciò che hanno in comune)

- Descrizione (informazioni ulteriori su un tema)

STRUTTURA DEL TESTO ARGOMENTATIVO. Mosse d’esordio. Mosse di delimitazione. Mosse direttamente argomentative - presentazione di una tesi - presentazione di una contro-tesi - presentazione di premesse - enunciazione di argomenti - svalutazione dei contraddittori o argomento di autorità - concessione - anticipazione. Perorazione finale

Categorie testualiDel progetto OCSE-Pisa

Punteggio attribuito in base alla frequenza di utilizzoe alla significatività nella propria programmazione didattica

1 2 3 4 5

Testi descrittivi

Testi narrativi

Testi informativi

Testi argomentativi

Testi conativi

Documenti e dossiers(testi non continui o misti)

DISCUSSIONEI testi• Al fine di incrementare e verificare le competenze di lettura, in che misura riconoscete e utilizzate, all’interno della vostra attività didattica, le seguenti categorie di testi?

• Attribuite un punteggio da 1 a 5 a ciascuna categoria in base alla frequenza di utilizzo e alla significatività che le attribuite.

DISCUSSIONE

Come insegnare le strutture tipiche dei testi espositivo ed argomantativo?

1. Presentando prima la struttura, da applicare poi ai testi?

2. Partendo dai testi e ricavandone la struttura?

3. Predisponendo percorsi “neutri”, finalizzati all’acquisizione delle strutture, o attraverso percorsi con una motivazione propria, di carattere culturale, conoscitiva ecc.?

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Percorso formativo per i docenti Liceo Scientifico e Classico Federico Quercia Marcianise (CE) marzo-aprile 2010 Antonio Rea INNOVADIDATTICA CASERTA