PHẦN NỘI DUNGdulieu.tailieuhoctap.vn/books/luan-van-de-tai/luan-van... · Web view1.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KT-ĐG 12 1.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra

Khoá luận tốt nghiệp

MỤC LỤCTrang

A. PHẦN MỞ ĐẦU...........................................................................................3

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI...............................................................................32. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.......................................................................53. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU......................................................................54. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.....................................................................65. PHẠM VI NGHIÊN CỨU...........................................................................66. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...............................................................6

B. PHẦN NỘI DUNG........................................................................................8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN......................................................................81.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA- ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC 8

1.1.1. Khái niệm về KT-ĐG.....................................................................81.1.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá..........................................91.1.3. Ý nghĩa của việc KT- ĐG kết quả học tập của học sinh..............101.1.4. Chức năng chủ yếu của KT- ĐG trong dạy học...........................111.1.5. Vai trò và nhiệm vụ của KT-ĐG trong QTDH............................111.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KT-ĐG...........................................121.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá........................................131.1.8. Thực trạng của hoạt động KT-ĐG kết quả học tập môn Tin học.141.1.9. Một số nội dung cần lưu ý trong tổ chức KT-ĐG môn tin học....14

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.....................161.2.1. Khái niệm TNKQ.........................................................................161.2.2. Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp TNKQ..................171.2.3. Các dạng câu TNKQ....................................................................181.2.4. Quy trình xây dựng một bài TNKQ.............................................241.2.6. Phương pháp phân tích và đánh giá câu hỏi TNKQ.....................251.2.7. Cách thức ra đề và tổ chức thi......................................................301.2.8. Cách chấm bài kiểm tra trắc nghiệm............................................31

1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM CÁC MỨC TRÍ NĂNG.........321.3.1. Đại cương.....................................................................................321.3.2. Biết...............................................................................................321.3.3. Hiểu..............................................................................................321.3.4. Áp dụng........................................................................................331.3.5. Phân tích.......................................................................................331.3.6. Tổng hợp......................................................................................331.3.7. Thẩm định....................................................................................33

1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.........................................................................33

GVHD: Trương Thế Quy SVTH: Đinh Thị Huyền1


CHƯƠNG 2: CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I, II- SGK................................................................35

2.1. CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ PHẦN CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11.....................................35

2.1.1.Vai trò, vị trí, ý nghĩa của chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với việc 352.1.2. Một số căn cứ khi xây dựng chương trình và chuẩn kiến thức,. . .352.1.3. Xác định mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương I,II-

SGK Tin học 11...........................................................................372.1.4. Cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá của từng bài học cụ thể trong chương I, II - SGK Tin học 11..............................39

2.2. XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I và II................452.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 1 - Chương I......................452.2.2. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 3 - Chương II.....................45

2.3. CÁC BƯỚC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ CHO TỪNG BÀI Ở CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11.........................................................46

2.3.1. Cách xây dựng bộ câu hỏi............................................................462.3.2. Hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi.....................................................48

2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG II........................................................................48CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM................................................50

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM............................503.1.1. Mục đích của thực nghiệm...........................................................503.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................50

3.2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................503.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm.....................................503.2.2. Tiến hành xây dựng bộ đề thi.......................................................513.2.3. Tổ chức kiểm tra học sinh............................................................573.2.4. Phân tích, thẩm định bộ câu hỏi TNKQ phần chương I, II-SGK .57

3.3. PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TNKQ...................................573.3.1. Quy trình tiến hành đánh giá bài kiểm tra bằng TNKQ...............573.3.2. Phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 1................................................583.3.3. Xác định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra số 165

C. PHẦN KẾT LUẬN.....................................................................................73

D. TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................75



A. PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Khoa học - công nghệ phát triển, đặc biệt là khoa học công nghệ thông tin,

Đảng ta đã nhìn thấy cần phải đổi mới giáo dục. Đại Hội Đảng toàn quốc lần thứ VII

và hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tư (khoá VII) đã đề ra những

quan điểm đổi mới giáo dục. Tính cấp thiết của đổi mới giáo dục còn được thể hiện

trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX nêu rõ: “Đổi mới phương pháp

giảng dạy, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng

thực hành ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”.[4]

Để quán triệt quan điểm trên của Đảng, giáo dục phải đào tạo học sinh trở

thành những con người vừa có khả năng đáp ứng những yêu cầu phát triển kinh tế -

xã hội trước mắt, vừa có khả năng sáng tạo để đưa đất nước đi lên, tiếp kịp bạn bè

theo yêu cầu mới của cộng đồng. Muốn vậy bắt buộc phải đổi mới phương pháp dạy

học (PPDH) sao cho thích ứng.

Việc đổi mới PPDH chỉ thực sự có hiệu quả nếu tiến hành đồng bộ với đổi mới

cơ sở vật chất thiết bị, đặc biệt là phương pháp kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) kết quả

học tập.

Đổi mới PPDH giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác học tích cực, chủ

động sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề.

Từ trước tới nay việc KT-ĐG ở trường phổ thông phần lớn sử dụng phương

pháp kiểm tra truyền thống. Phương pháp này tuy có nhiều ưu điểm nhưng nặng về

khả năng ghi nhớ, trình bày lại nội dung của thầy đã truyền thụ, bộc lộ nhiều hạn chế

về nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến

thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng hiện nay. Để khắc

phục những hạn chế trên, nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng

phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ). KT-ĐG bằng TNKQ

tỏ ra có nhiều ưu điểm như: kiểm tra được nhiều kiến thức, kỹ năng trong một thời

gian ngắn, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng góp phần chống học tủ, học

lệch…

Ở nước ta việc sử dụng TNKQ để đánh giá kết quả học tập chỉ mới được thí

điểm ở một số môn học ở trường Đại học. Và năm học vừa qua, 2006-2007 trong kỳ



thi tuyển sinh Đại học đã áp dụng thi TNKQ ở một số môn. Đến nay Bộ giáo dục

đào tạo cùng các Sở giáo dục khởi xướng và khuyến khích nghiên cứu, áp dụng

phương pháp TNKQ trong việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh.

Việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho mỗi bài học, mỗi chương còn là bài tập

giúp cho học sinh tự KT-ĐG kết quả học tập nhằm kích thích tinh thần tự lực trong

học tập ở mỗi bài học đồng thời lập ngân hàng câu hỏi kiểm tra theo chương hay

theo từng học kì.

Môn tin học là một môn học còn khá mới mẻ, mặc dù đã được đưa vào giảng

dạy từ những năm 1990, tuy nhiên năm 2006 lần đầu tiên được đưa vào là một môn

học chính thức ở NTPT. Chính vì vậy việc xác định các chuẩn kiến thức, kỹ năng và

cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đó là rất quan trọng, nhằm nâng cao

hiệu quả dạy và học môn tin học ở NTPT.

SGK (Sách giáo khoa) Tin học 11 trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ

bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao. Trong đó, chương I giới thiệu về một

số khái niệm về lập trình và ngôn ngữ lập trình. Chương II giới thiệu về chương

trình đơn giản, qua chương này học sinh sẽ biết về cấu trúc chương trình, các kiến

thức cơ bản về kiểu dữ liệu, phép toán, biểu thức, câu lệnh gán, tổ chức vào/ra đơn

giản và cách thực hiện chương trình trong môi trường Pascal.

Phương pháp TNKQ không phải là một vấn đề mới và đã có nhiều đề tài luận

văn đã nghiên cứu về phương pháp này. Tuy nhiên riêng với bộ môn Tin học thì mới

được Bộ GD-ĐT chính thức đưa vào chương trình phổ thông vào năm 2006 nên mới

có rất ít đề tài bàn về việc nghiên cứu cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ

đánh giá chương trình SGK chuẩn và xây dựng bộ câu hỏi TNKQ hoàn chỉnh để

KT-ĐG kết quả học tập của học sinh trong QTDH môn Tin học. Năm học 2006 -

2007 có một số sinh viên làm khóa luận nghiên cứu về đề tài cụ thể hóa chuẩn kiến

thức, kỹ năng, cấp độ đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ. Nhưng những

đề tài đó chỉ mới nghiên cứu chương trình SGK Tin học 10. Riêng đối với chương

trình SGK Tin học 11 chỉ có một số sách viết về câu hỏi và bài tập trắc nghiệm như:

Câu hỏi và bài tập trắc nghiêm Tin học 11 - Quách Tuấn Kiên (chủ biên).



Xuất phát từ những lý do đã trình bày ở trên và thấy được vai trò của việc kiểm

tra TNKQ trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh, nâng cao được chất lượng

học tập nên tôi chọn đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương

I, II - Sách giáo khoa Tin học 11 Trung học phổ thông”.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

- Cụ thể hoá các chuẩn kiến thức, kỹ năng theo từng bài học, từng chương

trong chương I và II, SGK Tin học 11. Từ đó đưa ra cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến

thức, kỹ năng đó.

- Xây dựng và đánh giá bộ câu hỏi TNKQ cho phần chương I và II - SGK Tin

học 11 để góp phần nâng cao hiệu quả KT-ĐG thành quả học tập của học sinh trong

quá trình học Tin học ở nhà trường phổ thông.

- Thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm Tin học và hướng dẫn sử

dụng.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu nội dung SGK Tin học 11.

Cụ thể hoá mục tiêu, các chuẩn kiến thức, kỹ năng cho từng bài học trong

chương I và II, SGK Tin học 11.

Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh.

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về việc xây dựng bộ câu hỏi

TNKQ thông qua các tài liệu tham khảo.

Xây dựng ma trận kiến thức.

Xây dựng câu hỏi TNKQ theo từng đơn vị kiến thức với số lượng khoảng

100 câu của chương I và II, SGK Tin học 11.

Nêu rõ cách thức tiến hành xây dựng câu hỏi TNKQ.

Thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm trên phần mềm MC MIX hoặc phần mềm

thi trắc nghiệm trên mạng.

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hệ thống câu hỏi TNKQ về độ tin

cậy, độ giá trị và tính khả thi của nó trong việc học sinh tự KT-ĐG kết quả học tập.

Hoàn thiện kết quả nghiên cứu để báo cáo.



4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc xác định chuẩn kiến thức kỹ năng, câu

hỏi TNKQ.

Nội dung SGK Tin học 11, phần chương I và II, SGV Tin học 11, Sách bài

tập Tin học 11 và một số tài liệu tham khảo khác nhằm đưa ra những mục tiêu cụ thể

để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ cho từng bài, từng chương.

Phần mềm MC MIX hoặc phần mềm thi trắc nghiệm trên mạng để thiết kế

bộ câu hỏi TNKQ.

Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu

liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.

Các tài liệu liên quan đến lý thuyết kiểm tra, đánh giá, TNKQ, các tài liệu

liên quan đến việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.

Hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của tôi chỉ cụ thể hoá chuẩn kiến thức,

kỹ năng, cụ thể hoá mục tiêu bài học, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ rồi thiết kế

câu hỏi TNKQ trên phần mềm tin học. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống

câu hỏi TNKQ.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu chương trình SGK Tin học 11 và các sách tham khảo liên quan.

- Nghiên cứu những tài liệu về KT-ĐG.

- Nghiên cứu những tài liệu về phương pháp TNKQ.

- Nghiên cứu về phần mềm thi trắc nghiệm.

Phương pháp điều tra

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên các trường phổ thông về vấn đề xác

định chuẩn kiến thức, kỹ năng, xác định các cấp độ đánh giá.

- Tham khảo ý kiến giáo viên THPT và các thầy cô giáo chuyên môn có kinh

nghiệm khi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ.



- Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ của học sinh đối với việc KTĐG

kết quả học tập bằng phương pháp TNKQ.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm- Thông qua thực nghiệm sư phạm để thẩm định câu hỏi.

- Xử lý số liệu dựa vào thống kê toán học.



B. PHẦN NỘI DUNG

Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

1.1.1. Khái niệm về KT-ĐG

Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước đã đưa ra nhiều định nghĩa

về KT-ĐG. Tuy nhiên có thể hiểu sự thống nhất các định nghĩa về KT-ĐG như sau:

KT-ĐG là một quá trình dẫn đến sự đánh giá có giá trị về kết quả hoặc về cách

hoạt động của một học sinh đang học. Đó là quá trình xác định mục đích, yêu cầu,

nội dung, chương trình, lựa chọn phương pháp tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu để

đánh giá kết quả học tập. Đồng thời sử dụng những thông tin thu được từ kiểm tra để

góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh [16].

1.1.1.1. Kiểm tra

Kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực

nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Bất cứ một kiểm tra sư phạm nào cũng đòi hỏi

sự thu lượm thông tin và việc tìm ra một khuôn khổ đối chiếu nhằm xác định được

việc đã đạt được hoặc chưa đạt được mục tiêu mà nội dung chương trình đề ra.

Trong lý luận dạy học, quan niệm kiểm tra là giai đoạn kết thúc của QTDH,

đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của

QTDH. Chức năng đó bao gồm ba chức năng bộ phận: đánh giá, phát hiện lệch lạc

và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau.

* Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Quá trình xác định trình độ đạt tới

những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn thì

QTDH đã hoàn thành đến mức độ nào về kiến thức, kỹ năng, trình độ tư duy,…[17]

* Phát hiện lệch lạc: Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả mặt tốt, lẫn mặt chưa tốt

trong trình độ đạt tới của học sinh. Trên cơ sở phát hiện ra thực trạng của kết quả,

tìm hiểu kỹ những nguyên nhân lệch lạc từ đó đề ra được những phương án giải

quyết. Những lệch lạc nếu sửa chữa, loại trừ kịp thời thì chất lượng sẽ tiến lên.[6]

* Điều chỉnh qua kiểm tra: Giáo viên điều chỉnh kế hoạch hành động trong quy



trình công nghệ dạy học của mình, tùy theo nội dung và tính chất của những lệch

lạc, nhằm mục đích là uốn nắn, loại trừ lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn thúc đẩy

quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.[6]

Vậy bản chất khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò

liên hệ ngược trong QTDH, nó cho biết thông tin về kết quả vận hành, góp phần

quan trọng cho sự điều khiển tối ưu giữa giáo viên và học sinh. Vì thế nếu việc kiểm

tra được tiến hành thường xuyên, đúng yêu cầu thì việc học tập của học sinh sẽ tốt

hơn.

1.1.1.2. Đánh giá

Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào những số liệu, những thông tin để

đưa ra những nhận xét và đề xuất các biện pháp để QTDH đạt kết quả tốt hơn. Nói

cách khác, đánh giá là quá trình thu thập và lý giải kip thời, có hệ thống những thông

tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục

căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho chủ trương và biện pháp giáo dục tiếp

theo, nhằm cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng

dạy. Hay là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính

chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các

khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt

bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả

thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát,

kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ

tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.[19]

1.1.2. Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá [19]

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa

đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Đây là một quá trình bao gồm hai

công việc có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau. Khi nói

đến đánh giá không thể bỏ qua vấn đề kiểm tra, vì kiểm tra là khâu mở đầu để đánh

giá chất lượng học tập của học sinh. Qua kiểm tra cho ta những thông tin, những số

liệu, đó là cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá. Do đó người ta thường viết

“kiểm tra- đánh giá” hoặc nói “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan

hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai hoạt động này.



1.1.3. Ý nghĩa của việc KT- ĐG kết quả học tập của học sinhĐánh giá kết quả học tập của một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp

thời những sai sót, điều chỉnh hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phương hướng

cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả của hoạt động trên cơ sở đối chiếu với

yêu cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện

thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực dành kết quả tối ưu.

Trong dạy học, kiểm tra và đánh giá là một quá trình đào tạo và tự đào tạo con

người mới theo mục đích giáo dục, nó thể hiện sự vận hành của mối liên hệ ngược

ngoài mà không thể thiếu được của quá trình dạy học. Nó là một bộ phận hợp thành

rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình dạy học. Kết quả của toàn bộ quá

trình dạy học ở mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá

kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn. Công tác kiểm tra đánh giá trong

dạy học là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả kiểm tra đánh giá được chính là kết

quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học mang lại.

* Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả

dạy và học, trước hết là về mặt tri thức và kỹ năng của học sinh, nhưng cũng lưu ý

cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của học sinh cùng với sự diễn biến của quá

trình dạy học. Kiểm tra và đánh giá là một chức năng được thực hiện rất thường

xuyên trong toàn bộ quá trình dạy học.

* Một mặt kiểm tra cung cấp cho giáo viên những thông tin về tình hình lĩnh

hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cùng những đặc điểm tâm lý của họ vào

một thời điểm nào đó hay sau một quá trình dài, làm cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy

học, tạo tiền đề cho việc đi sâu vào giáo dục cá biệt. Mặt khác kết quả kiểm tra cũng

làm cho học sinh ý thức được họ đã đạt được mục đích đến mức độ nào còn những

chổ nào cần phải nỗ lực khắc phục. Nó còn là động lực thúc đẩy việc học tập có ý

thức, với tinh thần trách nhiệm cao của học sinh.

* Việc kiểm tra thường đi kèm với đánh giá đúng mức và công minh của thầy

giáo và tập thể học sinh. Đánh giá hiểu theo nghĩa rộng bao gồm tất cả các kiểu xác

nhận, đồng tình hay không đồng tình cho đến việc đánh giá bằng lời hay cho điểm.

Cơ sở quan trọng để đánh giá là những bài kiểm tra, nhưng ngoài ra phải căn cứ vào

cả quá trình theo dõi học sinh.

* Mục đích của kiểm tra đánh giá không chỉ ở chỗ cho học sinh một điểm số,



mà điều quan trọng là qua đó phải phân tích kết quả cho học sinh thấy chổ mạnh,

chổ yếu của mình, chổ nào đã nắm vững, chổ nào còn lỗ hổng hoặc sai sót, và nếu

có thể thì vạch rõ nguyên nhân sai lầm để cả thầy và trò căn cứ vào đấy mà có những

biện pháp giúp đỡ hay khắc phục.

* Kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích để phân loại, sàng lọc học sinh, để có

quyết định thành công hay thất bại của học sinh. Đánh giá còn nhằm mục đích bảo

vệ sự phát triển của xã hội.[20]

1.1.4. Chức năng chủ yếu của KT- ĐG trong dạy học [10]

- Chức năng định hướng: KT-ĐG nhằm phân tích các phương tiện vật chất và

định ra một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây là đánh giá chuẩn

đoán hay đánh giá dự báo.

- Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động ngược

trong thời điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn.

- Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây chính là chức năng đánh giá tổng hợp.

Khi thực hiện chức năng này cần xác định mục tiêu mà ta nhằm tới.

1.1.5. Vai trò và nhiệm vụ của KT-ĐG trong QTDH [17], [12]

Việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh có những vai trò, nhiệm vụ cụ thể

sau:

- Tạo đường liên hệ ngược trong QTDH.

- Tạo điều kiện cho học sinh nắm vững và củng cố những kiến thức trong nội

dung chương trình.

- Góp phần hình thành ở học sinh những kỹ năng, thói quen trong học tập như

biết cách lĩnh hội, nắm vững kiến thức, phương pháp nhận thức khoa học bộ môn

Tin học, vận dụng các kiến thức đã học để tiếp thu các kiến thức mới và tham gia

các hoạt động thực tiễn ngoài xã hội.

- Góp phần vào việc hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục tư tưởng đạo

đức và những phẩm chất khác cho học sinh theo mục tiêu giáo dục đề ra.

KT-ĐG có ảnh hưởng tâm lý rất lớn đến việc học tập bộ môn của học sinh. Vì

vậy, nó phải được tiến hành hợp lý, đúng phương hướng, phù hợp với các quan điểm

dạy học hiện đại. Hình 1 bên dưới là sơ đồ thể hiện vai trò, vị trí của KT-ĐG trong

QTDH.[10]



Hình 1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học

1.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KT-ĐG [7], [11], [14]

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, KT-ĐG chỉ có tác dụng

khi tuân thủ theo các yêu cầu sư phạm sau:

1.1.6.1. Đảm bảo tính khách quan

Đây là yêu cầu quan trọng nhất khi tiến hành KT-ĐG. Yêu cầu này đòi hỏi

trong quá trình kiểm tra phải tạo điều kiện để học sinh bộc lộ rõ thực chất về khả

năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi hành vi thiếu trung thực trong học tập hay

trong kiểm tra.

Biểu hiện tính khách quan trong kiểm tra là:

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung của chương trình đề ra,

không thể xuất phát từ ý muốn chủ quan của người ra đề.

- Tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng yêu cầu quy chế.

Tính khách quan của đánh giá thể hiện ở chỗ:

- Chuẩn đánh giá (thang điểm) đúng đắn, rõ ràng, toàn diện.

- Tổ chức chấm bài nghiêm túc, tránh thiên vị, định kiến.

1.1.6.2. Đảm bảo tính toàn diện

Đây là yêu cầu đòi hỏi KT-ĐG phải đánh giá học sinh về các mặt:

- Khối lượng, chất lượng chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học.

- Năng lực tư duy và hoạt động trí tuệ lẫn năng lực tự học, tự sáng tạo.


Mục tiêu Trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra ban đầu)

Kỹ năng bộ môn

Kiến thức bộ môn

Trình độ phát triển tư duy bộ

môn

Kiểm tra

đánh giá


- Tinh thần, ý thức, thái độ học tập.

- Số lượng, chất lượng lẫn nội dung, hình thức.

- Kết quả cuối cùng lẫn cả quá trình học tập.

1.1.6.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

KT-ĐG phải đảm bảo tính thường xuyên vì:

- Có KT-ĐG thường xuyên, giáo viên và học sinh mới thu được những thông

tin ngược về kết quả dạy học, từ đó có cơ sở để điều chỉnh PPDH.

- Có KT-ĐG thường xuyên mới tạo được động lực kích thích, thúc đẩy tính tích

cực học tập của học sinh.

KT-ĐG phải mang tính hệ thống, nghĩa là giáo viên phải tuân thủ nghiêm ngặt

các quy định về chế độ kiểm tra, thi cử. Các kỳ kiểm tra và thi phải tiến hành một

cách khoa học, có hệ thống, có kế hoạch.

1.1.6.4. Đảm bảo tính phát triển

QTDH luôn vận động và phát triển, việc KT-ĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của

học sinh cũng đòi hỏi phải được xem xét theo hướng phát triển của người học. Cần

đánh giá cả quá trình trên cơ sở xem xét kết quả từng giai đoạn học tập và rèn luyện

của học sinh. Tuyệt đối không được nhầm lẫn giữa kết quả học tập chưa tốt ở một

giai đoạn nhất định với kết quả khả quan chung của cả một quá trình. Giáo viên phải

biết trân trọng những cố gắng, đánh giá cao những nỗ lực, thành tích tốt của học

sinh, không nên có thành kiến với học sinh có kết quả chưa đạt yêu cầu.

1.1.6.5. Đảm bảo tính công khai

Việc tổ chức KT-ĐG phải được tiến hành công khai: công khai về kế hoạch,

nội dung tiến hành kiểm tra, công khai kết quả. Kết quả đánh giá phải được công bố

kịp thời để mỗi học sinh có thể tự xem xét, đánh giá kết quả học tập của chính bản

thân mình.

1.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá [8], [16]

Về cơ bản quy trình này gồm có 5 bước:

Buớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá tương ứng với hệ

thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.



Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá về kế hoạch sử dụng chúng.

Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá .

Bước 4: Xử lý số liệu.

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận của sự đánh giá và đưa ra những đề xuất

về điều chỉnh QTDH.

1.1.8. Thực trạng của hoạt động KT-ĐG kết quả học tập môn Tin học

- Do chưa có chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ cho nên mức độ kiến thức, kỹ

năng, thái độ để KT-ĐG kết quả dạy học ở mỗi nơi là khác nhau.

- Điều kiện về trang thiết bị không đồng đều là nguyên nhân dẫn đến yêu cầu về

các mặt cần đánh giá cũng như mức độ đánh giá là khác nhau, có nơi có lúc chỉ đánh

giá về mặt lý thuyết, không đánh giá được kỹ năng thực hành. Ngược lại có những

nơi chỉ thiên về kỹ năng thực hành, coi nhẹ kiến thức lý thuyết. Có khi việc KT-ĐG

lại thiên về một số nội dung nào đó, không toàn diện hoặc không đúng trọng tâm.

- Mặt bằng kiến thức, kỹ năng tin học của học sinh ở các nơi khác nhau là khác

nhau.

1.1.9. Một số nội dung cần lưu ý trong tổ chức KT-ĐG môn tin học [11], [12]

- Việc KT-ĐG bao gồm cả lý thuyết và thực hành, hình thức có thể là tự luận

hoặc trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, trên giấy hoặc trên máy. Nội dung môn tin học

rất thuận lợi cho ra đề kiểm tra trắc nghiệm. Cần tăng cường sử dụng phương pháp

kiểm tra trắc nghiệm để có thể kiểm tra phạm vi kiến thức rộng và để tiết kiệm thời

gian.

- Việc KT-ĐG không chỉ thực hiện để lấy điểm vào sổ điểm cho học sinh, mà

quan trọng hơn nữa là cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh QTDH giúp nâng

cao hiệu quả của QTDH. Cần khai thác triệt để ba chức năng của kiểm tra đánh giá.

- Đặc điểm đặc trưng của môn Tin học là kiến thức đi đôi với thực hành, kiểm

tra kiến thức có lẽ đã quen thuộc với nhiều giáo viên, còn kiểm tra thực hành ở khía

cạnh nào đó còn chưa quen. Không nên lạm dụng máy vi tính trong kiểm tra. Cần

phân biệt bài tập và thực hành.

- Cũng xin lưu ý có những phần kiểm tra lại không nên thực hiện trên máy vi

tính, ví dụ muốn kiểm tra học sinh về quy tắc đặt tên tệp của hệ điều hành hoặc tên



biến trong ngôn ngữ lập trình, và sử dụng trắc nghiệm đặt tên tệp đúng hoặc tên biến

đúng, nếu thực hiện trên máy vi tính học sinh có thể chỉ cần gõ vào máy vi tính, và

căn cứ vào thông báo của máy vi tính để chọn đáp án mà không cần biết vì sao.

- Tin học là một môn học mới đưa vào trường phổ thông và có những đặc thù

riêng như liên quan chặt chẽ với sử dụng máy tính, cách suy nghĩ và giải quyết vấn

đề theo quy trình công nghệ, coi trọng làm việc theo nhóm… Vì vậy có thể đánh giá

học sinh thông qua:

+ Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thông qua bài kiểm tra

bằng trắc nghiệm hoặc tự luận.

+ Khả năng sử dụng máy vi tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện bằng

bài kiểm tra thực hành (trên máy tính hoặc trên giấy).

+ Khả năng giải quyết vấn đề, thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương

hướng giải quyết và biết lựa chọn công cụ thích hợp để giải quyết, có thể thực hiện

kiểm tra bằng giao vấn đề, bài tập lớn.

+ Khả năng làm việc theo nhóm.

+ Cần lưu ý đến việc tự đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá lẫn nhau.

- Kể từ năm học 2006 - 2007, môn tin học là môn học chính khoá và được dạy

ở tất cả các trường THPT. Như vậy, việc KT-ĐG môn tin học phải được thực hiện

theo quy định chung về KT-ĐG giống các môn học khác như toán, văn…

- Bộ GD - ĐT đã có chương trình giáo dục phổ thông môn tin học, trong đó đã

quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng cho từng nội dung cụ thể. Việc KT-ĐG kết quả

dạy học môn Tin học ở tất cả các lớp nói chung và lớp 11 nói riêng đều căn cứ vào

chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được quy định trong chương trình. Chuẩn kiến

thức, kỹ năng là cơ sở để đảm bảo tính thống nhất về nội dung và mức độ cần đạt

được của học sinh trên toàn quốc. Và đây cũng là cơ sở pháp lý cho việc KT-ĐG kết

quả học tập của học sinh.

- Trong chuẩn do bộ Giáo dục và đào tạo nêu ra bên cạnh mức độ yêu cầu về

kiến thức, kỹ năng còn có thái độ. Mặc dù đã nêu khá cụ thể yêu cầu về thái độ,

nhưng nói chung việc KT-ĐG thái độ của học sinh còn gặp nhiều khó khăn. Bên

cạnh việc đánh giá kết quả cuối cùng cần phải đánh giá được quá trình học sinh đi



đến kết quả cuối cùng đó. Việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh phải được thực

hiện thường xuyên, liên tục.

- Bên cạnh những hình thức kiểm tra miệng kiểm, tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra

cuối học kỳ, kiểm tra cuối năm học, giáo viên cần phải tiến hành quan sát, đánh giá

học sinh trong các giờ thực hành.

- Mỗi một học kỳ, mỗi một học sinh phải có ít nhất một bài kiểm tra thực hành,

đây là yêu cầu bắt buộc trong qui định về kiểm tra, đánh giá môn Tin học của Bộ

GD& ĐT.

- Giáo viên cần căn cứ vào các bài tập, câu hỏi cuối bài để xác định các kiến

thức, kỹ năng cần KT-ĐG. Tuy nhiên, dựa trên thực tế trình độ của học sinh cũng

như điều kiện về trang thiết bị mà giáo viên định ra nội dung, phương thức tiến hành

KT-ĐG phù hợp.

- Giáo viên tự bố trí kiểm tra miệng, kiểm tra dưới 45 phút để đảm bảo đủ số

lượng điểm kiểm tra theo quy định.

- Sau mỗi bài thực hành phải đánh giá và cho điểm. Phải dùng điểm thực hành

làm ít nhất một điểm trong các điểm xếp loại của học sinh.

Như vậy do đặc thù của môn tin học nên việc KT-ĐG bao gồm cả lý thuyết và

thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc TNKQ.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.2.1. Khái niệm TNKQ [10], [22]

Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc

điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng , ghi nhớ…) hoặc để KT-ĐG

một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh.

Cho đến nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm là một bài tập nhỏ, hoặc câu

hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh khi suy nghĩ, dùng một ký hiệu đơn

giản đã quy ước để trả lời.

TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm câu trả lời sẵn. Loại

câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi

học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc cần điền thêm một vài từ. Loại này còn

gọi là câu hỏi đóng, được xem là TNKQ và chúng đảm bảo tính khách quan khi



chấm điểm. TNKQ phải xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng

hoặc một câu trả lời “tốt nhất” (thực ra tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối,

tính chủ quan của dạng trắc nghiệm này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để

kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn. Điều này phụ thuộc vào giáo viên ra đề).

1.2.2. Ưu điểm và những hạn chế của phương pháp TNKQ

1.2.2.1. Ưu điểm [6], [7]

TNKQ có thể giúp ta khảo sát được lượng kiến thức lớn trong thời gian ngắn,

nếu được soạn thảo kỹ có thể đo được kết quả học tập của học sinh theo cách phân

loại 6 mức của Bloom. Ngoài ra việc đánh giá này hoàn toàn khách quan, độ tin cậy

và độ chính xác rất cao.

Về khả năng đo được

Học sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn hoặc

viết thêm một từ đến một câu trả lời nên:

- Đo được các suy luận như sắp đặt ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt. - KT-ĐG kiến thức của học sinh về các sự kiện một cách hữu hiệu. - Kiểm tra trên số lượng học sinh khá đông. Về lĩnh vực KT-ĐGLoại TNKQ có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi. Với

nhiều câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy, độ tin cậy của bài trắc nghiệm tăng lên.

Sự phân bố điểm rải đều và rộng nên có thể phân biệt được rõ ràng trình độ của học sinh.

Về ảnh hưởng đối với học sinh- Khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức và khả năng qua bài làm.- Do số lượng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm lớn và rải đều khắp chương

của môn học nên học sinh phải tự giác, tích cực học tập. Tránh tình trạng học tủ, học lệch.

Về công việc soạn thảo đề thi- Có thể kiểm tra được phổ rộng.- Chia nhỏ vấn đề hỏi tránh được sự hiểu nhầm.- Trong câu hỏi thiết kế các phương án nhiễu căn cứ vào những sai lầm, ngộ

nhận,…của học sinh.



Về công việc chấm điểm- Việc chấm điểm loại TNKQ sẽ nhanh chóng và chính xác hơn do các câu trả

lời đã được chọn sẵn khi ấn định khóa chấm điểm theo tiêu chuẩn đúng hay sai.- Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chấm bài và phân tích kết quả

kiểm tra.1.2.2.2. Nhược điểm [7], [18]

- So với trắc nghiệm tự luận việc soạn câu TNKQ đúng chuẩn và hay là rất khó. Yêu cầu người ra đề phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm.

- Việc soạn câu hỏi TNKQ tốn nhiều thời gian, công sức đầu tư.- Muốn có bộ câu hỏi TNKQ đáng tin cậy phải qua quá trình thử nghiệm với số

lượng học sinh đủ lớn và được hiệu chỉnh nhiều lần.- Không hoặc rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và

quá trình tư duy của học sinh để đi đến câu trả lời.- Không góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày, diễn đạt ý kiến

của mình. Thường thì kiến thức yêu cầu không cao lắm, do đó hạn chế việc phát triển tư duy ở học sinh khá giỏi, làm cho họ cảm thấy không thoả mãn khi bản thân có thể tìm ra được câu trả lời hay hơn.

- Chỉ giới hạn suy nghĩ của học sinh trong một phạm vi xác định, do đó hạn chế việc đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh.

- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn và không được bảo mật thì học sinh sẽ dựa vào câu dẫn trong đề kiểm tra cũ để chuẩn bị sẵn các phương án trả lời.1.2.3. Các dạng câu TNKQ

1.2.3.1. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn [13], [19]a. Khái niệm

Trắc nghiệm loại điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát biểu trong đó có những chữ, hoặc câu quan trọng (câu ngắn) được để trống để học sinh tự trả lời vào.

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một loại, chỉ khác dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi trực tiếp hoặc một lời chỉ dẫn đặc biệt, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn.

Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ chúng ta gọi là

loại điền khuyết, loại câu này thích hợp cho những vấn đề tính toán, đánh giá các



biểu thức hiểu biết về khái niệm, định nghĩa, nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt

ý kiến.

b. Ưu điểm và hạn chế.

Ưu điểm:

- Loại câu hỏi này tạo cho học sinh có cơ hội được trình bày câu trả lời, phát

huy được óc sáng kiến.

- Học sinh mất cơ hội đoán mò vì phải nhớ hoặc nghĩ ra cách trả lời.

- Loại câu hỏi này giúp học sinh luyện trí nhớ về những điều căn bản để áp

dụng và suy luận trong những tường hợp cụ thể.

Hạn chế:

- Khó soạn thảo những câu hỏi đòi hỏi mang tính suy luận cao.

- Thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm vì giáo viên có thể hiểu sai giá trị của

câu trả lời mang tính sáng tạo.

- Giáo viên thương trích nguyên văn từ trong SGK

- Sự chấm điểm cũng mất thời gian vì các khoảng trống để điền vào thường

nằm rải rác khắp trang giấy thay vì được xếp thành cột.

c. Phạm vi áp dụng

Thích hợp cho các câu KT-ĐG ở các mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích

các dữ liệu, diễn đạt ý kiến, thái độ,…

d. Những lưu ý khi viết loại câu hỏi này.

- Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn từ sách ra để khỏi khuyến

khích học sinh học thuộc lòng.

- Tránh viết các câu diễn tả mơ hồ, dài dòng.

- Câu hỏi phải được viết để câu trả lời càng gọn gàng càng tốt và chỉ một trả lời

đúng mà thôi.

- Không nên đặt chỗ trống ở đầu câu và đừng nên trừ trống quá nhiều chỗ trọng

yếu.

e. Ví dụ

Hãy điền các kiểu dữ liệu chuẩn vào chổ trống sao cho đúng nhất?



A. Kiểu… có miền giá trị từ 0 đến 255;

B. Kiểu… có miền giá trị có từ 0 đến 216-1;

C. Kiểu… có miền giá trị từ -231 đến 231-1;

D. Kiểu… có miền giá trị từ -215 đến 215-1;

1.2.3.2. Trắc nghiệm loại đúng - sai [7], [22]

a. Khái niệm

Câu trắc nghiệm loại đúng - sai thường gồm một câu phát biểu để học sinh

phán đoán đúng hay sai. Loại câu hỏi đúng - sai có tên chung là trắc nghiệm có hai

trả lời. Những hình thức tương tự của loại câu hỏi trắc nghiệm này là những câu hỏi

trực tiếp để trực tiếp trả lời “có” hay “không”.

b. Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm:

- Loại câu hỏi này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức mang

tính gợi nhớ, tổng quát như định nghĩa, khái niệm,…

- Hình thức trắc nghiệm này tương đối dễ viết. Giáo viên có thể soạn câu hỏi

trong một bài trắc nghiệm và học sinh có thể trả lời trong một thời gian ổn định.

- Sự chấm điểm loại này nhanh và dễ dàng, do đó ít phạm lỗi hơn về mặt kỹ

thuật.

Hạn chế: Khuyến khích sự đoán mò, độ tin cậy thấp, không kiểm tra được

khả năng suy diễn cao.


Thích hợp đối với các câu kiểm tra mức độ nhớ các định nghĩa, định luật,

nguyên lý.

d. Những lưu ý khi viết loại câu hỏi này

- Nên dùng từ chính xác và thích hợp để câu hỏi được rõ ràng.

- Nên soạn các câu hỏi sao cho nội dung có ý nghĩa hoàn toàn đúng hoặc hoàn

toàn sai.

- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép.

- Nên viết những câu hỏi mang tính vận dụng, không nên trích nguyên văn câu

hỏi từ SGK.



- Tránh làm những câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc vì ý tưởng muốn

đánh bẫy học sinh.

- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn đạt một ý độc nhất tránh bao gồm nhiều chi

tiết.

- Chọn câu dẫn sao cho học sinh trung bình khó nhận ra là đúng hay sai.

- Trong bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không

nên sắp đặt số câu đúng theo một trật tự có tính chu kỳ.

e. Ví dụ

Hãy điền đúng(Đ), sai(S) trong các cách đặt tên sau :

STT Tên biến Đ/S1 Hoten2 Ho-ten3 Ho_ten

1.2.3.3. Trắc nghiệm loại ghép đôi ( xứng hợp) [17]

a. Khái niệm

Trắc nghiệm loại ghép đôi gồm 2 phần: phần câu hỏi tạo thành một cột và câu

trả lời xếp thành một cột khác. Số phần tử trong hai cột đó có thể bằng nhau hoặc

khác nhau. Một phần tử trong cột trả lời được ghép với phần tử trong cột câu hỏi để

nhận được một câu trả lời hoặc một nhận định đúng.


Ưu điểm:

- Nếu được soạn thảo kỹ, yếu tố đoán mò giảm nhiều và có thể kiểm tra mức trí

năng cao.

- Loại câu hỏi này phù hợp cho việc kiểm tra một nhóm kiến thức liên quan gần

gũi những định nghĩa, quy tắc, quy luật, lâp những mối tương quan.

- Nếu số câu hỏi ở hai dãy khác nhau thì yếu tố may rủi càng giảm đi.

Hạn chế: Học sinh mất nhiều thời gian đọc trước khi trả lời các câu hỏi loại

này.


Thích hợp nhất trong việc đánh giá các khả năng nhận biết các hệ thức, thiết lập các mối tương quan giữa giả thiết và kết quả.



d. Những lưu ý khi soạn thảo câu hỏi- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên

quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.- Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời

dư ra để câu tiêu đề cuối cùng vẫn còn nhiều khả năng để lựa chọn, làm cho học sinh

có sự cân nhắc kỹ cả câu cuối cùng.

- Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khó

khăn khi lựa chọn. Phải xác định hướng làm cơ sở cho việc kết hợp và chỉ rõ một

câu trả lời chỉ được sử dụng một lần hay nhiều hơn.

e. Ví dụGhép mỗi câu ở cột 1 với một câu thích hợp ở cột 2 trong bảng sau:

Cột 1 Cột 2

(1) Biên dịch (A) Là các đại lượng có giá trị không đổi trong quá trình thực hiện chương trình.

(2)Thông dịch (B) Dịch và thực hiện từng câu lệnh, nếu còn câu lệnh tiếp theo thì quá trình này còn tiếp tục.

(3) Hằng (C) Là những đại lượng được đặt tên, dùng để lưu trữ giá trị và giá trị có thể được thay đổi trong quá trình thực hiện chương trình..

(4) Biến (D) Dịch toàn bộ chương trình nguồn thành một chương trình đích có thể thực hiện trên máy và có thể lưu trữ để sử dụng lại khi cần thiết.

1.2.3.4. Trắc nghiệm với loại câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) [8], [15], [22]

a. Khái niệm

Loại câu hỏi MCQ này thường có 2 phần, phần phát biểu chính hay còn gọi là

phần câu dẫn và phần trả lời gồm có 4 hoặc 5 phương án trả lời sẵn để học sinh lựa

chọn lấy phương án đúng nhất hoặc hợp lý nhất. Những câu trả lời không đúng hoặc

ít hợp lý hơn gọi là phương án nhiễu hay câu mồi.


Ưu điểm:

- Có thể đo được những mức độ cao hơn về nhận thức.

- Độ tin cậy cao vì yếu tố đoán mò giảm.



- Có độ giá trị cao nhờ tính chất có thể đo được những mức trình độ khác nhau

(khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn,…) rất hữu hiệu.

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi: câu nào quá dễ, quá khó, hay

không có giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm.

- Khách quan khi chấm điểm.

Hạn chế:

- Việc soạn thảo câu hỏi khó.

- Có thể không đo được các khả năng phán đoán tinh vi.


- Có thể dùng để kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức đồng thời có

thể KT-ĐG nhiều mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau.

d. Những lưu ý khi soạn thảo câu hỏi

- Phần dẫn câu hỏi phải diễn đạt một cách rõ ràng, mang trọn ý nghĩa của một

vấn đề cần hỏi. Các câu trả lời để chọn phải là những câu khả dĩ thích hợpvới những

vấn đề đã nêu.

- Đảm bảo các câu trả lời phải rõ ràng, ngắn gọn và phù hợp với câu dẫn.

- Học sinh phải xem xét và phân biệt kỹ càng khi lựa chọn câu trả lời, do đó

tính chất tuyệt đối trong trắc nghiệm đúng sai được nhường chỗ cho tính chất tương

đối khi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các

phương án trả lời đã cho.

- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ mọi câu trả lời cùng một dạng hành văn.

- Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng còn các câu khác là nhiễu. Các

phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý để thu hút sự chú ý của học sinh.

- Tránh một câu hỏi đề cập đến một vấn đề đang gây nhiều tranh luận.

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi và chỉ đúng vấn đề cần hỏi.

- Nên trình bày dưới các hình thức mới đối với các câu hỏi nhằm đo sự hiểu

biết, sự suy luận.

- Đối với các câu hỏi định lượng, nên căn cứ vào khả năng tính toán, khả năng

sai lầm của học sinh khi suy luận, vận dụng công thức để xây dựng các phương án

nhiễu một cách phù hợp.

e. Ví dụ



Chương trình dịch là:

A. Dịch ngôn ngữ tự nhiên ra ngôn ngữ máy;

B. Dịch ngôn ngữ máy ra ngôn ngữ tự nhiên;

C. Dịch từ hợp ngữ ra ngôn ngữ bậc cao;

D. Dịch từ ngôn ngữ bậc cao ra ngôn ngữ máy;

1.2.4. Quy trình xây dựng một bài TNKQ [7], [20]

Để xây dựng một đề TNKQ có chất lượng, thông thường giáo viên thực hiện

theo quy trình sau đây:

Bước 1: Xác định mục đích cần KT-ĐG

Đề ra nhằm kiểm tra và đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề,

một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học. Tuỳ theo

yêu cầu đề ra để kiểm tra 15 phút, 1 tiết, cuối kỳ hay thi cuối cấp.

Đề ra phải đảm bảo được độ khó nhằm đánh giá được kiến thức của học sinh

nắm được. Bên cạnh đó cũng cần có độ phân biệt trong mỗi câu hỏi để phân biệt

được trình độ của mỗi học sinh. Từ đó có PPDH hiệu quả hơn cho từng loại học

sinh.

Bước 2: Xác định nội dung của đề

Muốn xây dựng tốt bài kiểm tra TNKQ người ra đề cần nắm được những nội

dung nào cần kiểm tra, đánh giá theo ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Trong đó kiến thức và kỹ năng lại nêu rõ hơn thành các mức độ: nhận biết, thông

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá (sẽ được trình bày kỹ hơn ở phần sau).

Bước 3: Bảng đặc trưng câu hỏi

Để chuẩn bị biên soạn các câu hỏi TNKQ, thông thường sau khi đã phân tích

nội dung dạy học thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể, người ta phải thiết lập bảng

đặc trưng phân phối các câu hỏi một cách chi tiết. Hiện nay người ta sử dụng các

loại bảng khác nhau như: bảng đặc trưng các câu hỏi theo các đề mục trong nội dung

chương trình giảng dạy, bảng đặc trưng các câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy.

Trong thực tế người ta sử dụng kết hợp cả hai loại bảng đặc trưng trên, đó là

một ma trận hai chiều. Bảng đặc trưng này đã phân loại từng câu hỏi TNKQ ra thành

hai chiều cơ bản: một chiều là các chủ đề dạy học hay các đề mục, các mục tiêu

giảng dạy hay các nội dung quy định trong chương trình theo hàng dọc, hàng ngang



là các năng lực đòi hỏi ở học sinh. Từ bảng đặc trưng được xây dựng, ta xây dựng số

lượng câu hỏi ứng với thời gian cần thiết.

Bước 4: Chọn loại câu hỏi

Tuỳ theo nội dung giảng dạy và mục tiêu đánh giá mà chúng ta chọn loại câu

hỏi với các yêu cầu ở học sinh cần đạt được: câu hỏi định tính, phân tích, tổng hợp,

so sánh, áp dụng. Các câu hỏi cũng phải thoả đáng về độ khó và hợp với yêu cầu cần

đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh.

Bước 5: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Căn cứ vào bảng đặc trưng câu hỏi, thông thường để có được bài trắc nghiệm

có chất lượng, chúng ta nên theo các quy tắc tổng quát sau:

Bảng phát thảo các câu hỏi trắc nghiệm.

Số lượng câu hỏi xây dựng nhiều hơn số lượng câu hỏi cần dùng. Để sau khi

xem xét lại hoặc nhờ các giáo viên góp ý kiến, chúng ta loại bỏ những câu hỏi không

đạt chất lượng.

Mỗi câu hỏi nên gắn với một mục tiêu cần xác định, có như vậy chúng ta

mới có hy vọng đo được điều cần đo.

Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng từ câu chữ đến ngữ pháp.

Mỗi câu hỏi nên đặt thể xác định hơn là thể phủ định hay phủ định kép.

Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mức độ khó tăng dần.

Trước khi loại câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải duyệt lại

cẩn thận, tham khảo ý kiến của giáo viên để tránh việc loại những câu hỏi hay mà ta

chỉ căn cứ vào các chỉ số thống kê.

1.2.6. Phương pháp phân tích và đánh giá câu hỏi TNKQ

1.2.6.1. Mục đích của việc phân tích câu hỏi [16], [17]

- Sửa chữa lại những câu hỏi chưa hay, lựa chọn những câu hỏi đạt chất lượng.

- Thông qua kết quả của bài kiểm tra có thể giúp cho giáo viên đánh giá được

mức độ thành công của công tác giảng dạy, từ đó giáo viên có thể kịp thời điều

chỉnh về phương pháp dạy học, nội dung kiến thức một cách phù hợp, đồng thời

giúp học sinh thấy được những lỗ hổng trong kiến thức trong quá trình học tập.

1.2.6.2. Phân tích câu hỏi [9]



Để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, chúng ta thường so sánh câu trả

lời của mỗi câu hỏi của mỗi học sinh với điểm số chung của toàn bài kiểm tra với sự

mong muốn là có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp

trả lời đúng câu hỏi.

Phân tích câu hỏi và hệ thống kết quả kiểm tra nhằm xác định các chỉ số như độ

khó, độ phân biệt của câu hỏi cũng như tỉ lệ % học sinh đạt được so với yêu cầu kiến

thức trong chương. Việc phân tích đòi hỏi nhiều thời gian nếu không có sự hỗ trợ

của máy tính. Qua sự phân tích đó cho phép chúng ta nâng cao giá trị của bài trắc

nghiệm.

Để phân tích câu hỏi thông thường người ta chia học sinh làm 3 nhóm:

- Nhóm điểm cao (H) có khoảng 27% học sinh đạt điểm cao nhất.

- Nhóm điểm thấp (L) có khoảng 27% học sinh đạt điểm thấp nhất.

- Nhóm điểm trung bình (M) có khoảng 46% học sinh còn lại.

Nếu ta gọi:

n: Tổng số học sinh dự thi trắc nghiệm.

nH: Số học sinh trong nhóm giỏi chọn câu trả lời đúng.

nM: Số học sinh trong nhóm trung bình chọn câu trả lời đúng.

nL: Số học sinh trong nhóm kém chọn câu trả lời đúng.

Độ khó của một câu hỏi:

Độ phân biệt của một câu hỏi:

Theo các nhà đánh giá trắc nghiệm, tiêu chuẩn của câu hỏi hay:

+ Độ khó: 40%<DV<60%

+ Độ phân biệt: DI > 0,3 trở lên

+ Các phương án nhiễu lôi kéo học sinh trong nhóm kém chọn.



Trong thực tế tuỳ theo mục đích của việc kiểm tra nên độ khó của câu hỏi có

thể 30% và độ phân biệt 0,2 là chấp nhận được. Việc phân tích câu hỏi dựa vào các

chỉ số thống kê có ý nghĩa tương đối.

1.2.6.3. Phương sai của câu hỏi và của bài trắc nghiệm

a. Ma trận biểu thị điểm số [5], [8]

Để biểu thị số đạt được của các học sinh tham gia kiểm tra, dùng ma trận điểm

số được trình bày trong bảng 2.1, trong đó mỗi phần tử của ma trận chỉ có thể là “1”

(dành cho câu trả lời đúng) và “0” (dành cho câu trả lời sai). Điểm của các học sinh

trên các câu hỏi được xếp theo hàng, điểm của các học sinh tham gia kiểm tra trong

từng câu hỏi được xếp theo cột dọc. Như vậy, mỗi điểm số Xij trong ma trận mang

hai chỉ số: chỉ số j cho biết vị trí của hàng và chỉ số i cho biết vị trí của cột.

Bảng1.1: Ký hiệu tổng quát của ma trận điểm số

Học sinh Câu hỏi Điểm

1 2 ...........i..............................n tj

12:j:N

X11 X12 X1i X1n

X21 X22 X2i X2n

: : : :Xj1 X j2 Xji Xjn

XN1 XN2 XNi XNn

fi

pi=

qi=1-pi

= piqi

b. Phương sai điểm số của câu hỏi và bài kiểm tra [5], [15]

- Điểm số của toàn bài kiểm tra của học sinh thứ j được tính theo

công thức. tj =



Vì mỗi câu trả lời được điểm 0 hoặc 1, nên tổng điểm của học sinh thứ j chính

là số câu hỏi học sinh đó trả lời đúng.

- Tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i còn gọi là tần số đáp đúng câu hỏi

thứ i, kí hiệu fi được tính bằng công thức: fi =

- Tỉ số học sinh trả lời đúng mỗi câu thứ i trong tổng số học sinh gọi là tần suất

trả lời đúng câu hỏi thứ i (kí hiệu pi).

pi = = =

- Như vậy tần suất đáp sai câu hỏi thứ i (kí hiệu qi) sẽ là qi = 1- pi

Từ công thức tính phương sai: = , người ta tính được: =piqi

Như vậy phương sai của điểm số trên mỗi câu hỏi TNKQ phụ thuộc vào tần số

đáp đúng pi.

- Nếu không có một học sinh nào trả lời đúng câu hỏi thứ i thì pi=0 và phương

sai cũng bằng 0, tức là câu hỏi thứ i đó không giúp ta phân biệt được học sinh giỏi

và học sinh kém.

- Phương sai tăng lên thì tần số đáp đúng câu hỏi tăng và đạt cực đại khi câu

hỏi đó được một nửa số học sinh trả lời đúng.

Người ta chứng minh được rằng phương sai điểm số của toàn bài TNKQ gồm n

câu hỏi được tính theo công thức:

= +2 .

Trong đó: : là tổng biến lượng điểm số của từng câu hỏi.

2 : là tổng tất n(n-1) số hạng tương quan giữa các câu hỏi với nhau.

rik = : xi và xj là độ lệch chuẩn điểm số của mỗi học sinh đối với điểm

trung bình ứng với câu hỏi ấy.

Để có bài TNKQ có độ phân biệt lớn và mối tương quan của từng câu hỏi phải

lớn, tức là các câu hỏi phải có độ khó trung bình pi= qi.



c. Độ tin cậy [21]

Độ tin cậy của một công cụ hay một dụng cụ đo lường là tính chất: Công cụ ấy

có thể đo được đại lượng cần đo với sự ổn định, chính xác hay đáng tin cậy đến mức

nào. Trong thực tế các phép đo luôn tồn tại một sai số e nào đó, tức là nếu gọi T là

giá trị thật của đại lượng cần đo thì đại lượng đo được X nằm trong khoảng T-

e<X<T+e. Nói cách khác số đo mà chúng ta nhận được nằm trong giới hạn (T e), và

trong phạm vi đó chúng ta có thể tin cậy đại lượng đo được X có một sai số là e.

Trong thực tế, để ước tính độ tin cậy của một bài TNKQ, người ta thường sử

dụng các công thức sau:

+ Công thức Kuder - Richardson (KR20): R0 =

Trong đó: n là tổng số câu hỏi trắc nghiệm.

pi là tần suất đáp đúng câu hỏi thứ i.

qi = 1- pi

Trong điều kiện giả định là mọi câu hỏi đều có tần suất đáp đúng, nghĩa là với

mọi câu hỏi thì p và q đều bằng nhau, ta có công thức trên dưới dạng đơn giản hơn

gọi là công thức KR21: R=

+ Công thức Spearman - Brown: R11=

Trong đó: R11 là độ tin cậy ước tính cho toàn bài TNKQ.

R1/21/2 là hệ số tương quan giữa điểm số trên hai nữa bài TNKQ.

R1/2.1/2 =

Với: Xi là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu hỏi lẻ.

Yi là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu hỏi chẵn.

N là số học sinh tham gia làm bài kiểm tra, i = 1 N.

+ Lý thuyết trắc nghiệm đã chứng tỏ rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến độ tin



cậy của bài TNKQ đó là:

Bài TNKQ càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Nhưng một bài TNKQ

được coi là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình, khi

đó có nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, tức là giảm độ giá trị của bài.

Các bài TNKQ có mục đích khác nhau sẽ có độ tin cậy khác nhau.

Nếu chiều dài của bài trắc nghiệm tăng lên k lần thì độ tin cậy sẽ tăng theo

công thức Spearman - Brown: Rk= .

d. Độ giá trị [10]

Thuật ngữ độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài TNKQ trong việc đạt

được những mục đích xác định. Độ giá trị có nhiều loại: độ giá trị tiên đoán, độ giá

trị đồng thời, độ giá trị cấu trúc, độ giá trị về nội dung.

Khi chúng ta muốn dùng bài TNKQ để đánh giá kết quả học tập của học sinh,

chúng ta cần xét độ giá trị về nội dung. Các câu hỏi trong bài TNKQ phải bao trùm

các nội dung các kiến thức đã học. Do đó, trước khi xét đến tính chất giá trị này,

chúng ta phải hiểu rõ mục tiêu giảng dạy, các kiến thức, kỹ năng phải nắm được sau

khi học. Như vậy mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập

trong các câu hỏi TNKQ với nội dung của chương trình.

Một bài TNKQ không thể có một hệ số giá trị nhất định để dùng cho mọi mục

đích với mọi nhóm người. Một bài TNKQ hay mà độ tin cậy thấp thì không có ích,

một bài TNKQ có độ tin cậy cao mà độ giá trị thấp thì không có ý nghĩa.

1.2.7. Cách thức ra đề và tổ chức thi

1.2.7.1. Ra đề

Trước hết phải xác định thời gian làm bài kiểm tra là 15, 45 phút hay bài kiểm

tra học kỳ để có thể ấn định số câu hỏi cho hợp lý. Phải căn cứ vào mức độ khó dễ

để định ra số thời gian làm bài của từng câu hỏi. Mỗi câu hỏi ở mức độ trung bình

thường được ấn định trong khoảng thời gian từ 1 - 1,5 phút, câu hỏi khó hơn có thể

từ 2 phút, câu trả lời đơn giản thường chỉ từ 0,2 - 0,5 điểm.

Trong một bài kiểm tra trắc nghiệm, cần lưu ý sắp xếp sao cho đầy đủ các dạng

câu hỏi trắc nghiệm. Cần ước tính sao cho thời gian làm bài sát với thời gian kiểm

tra để học sinh chỉ có thể tự mình suy nghĩ và thao tác nhanh mới kịp thời gian.



Tránh sự sắp xếp các câu trả lời đúng theo một quy luật ở tất cả các câu trả lời,

các câu hỏi cùng loại ở gần nhau để bài kiểm tra mang tính khoa học hơn.

Đáp án và biểu điểm cho mỗi câu trả lời cũng cần phải được chuẩn bị cẩn thận

khi ra đề. [17]

1.2.7.2. Tổ chức thi

Tùy theo mục đích sư phạm, bài kiểm tra có thể được thực hiện ở đầu tiết, cuối

tiết hoặc trong tiết học. Mỗi bài trắc nghiệm có quy định thời gian để hoàn thành,

phù hợp với số lượng câu, độ khó của bài.

Với những bài kiểm tra từng phần, tiến hành trong mười phút của tiết học có

thể dùng máy chiếu phóng các câu hỏi lên bảng, học sinh xem chung và ghi trả lời

lên phiếu làm bài cá nhân.

Đối với những đợt kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học giáo viên phải in thành các

đề khác nhau và phát cho học sinh làm bài. Để hạn chế học sinh nhìn bài hay trao

đổi chúng ta cần phát nhiều đề kiểm tra xen kẻ theo phương án giáo viên chọn

lựa. [9]

1.2.8. Cách chấm bài kiểm tra trắc nghiệm

Chấm bài trắc nghiệm là một việc làm đơn giản và nhanh gọn. Giáo viên đối

chiếu với đáp án, làm một bài mẫu theo đúng đáp án, sau đó đối chiếu mỗi bài làm

của học sinh với bài mẫu, gạch bỏ những câu trả lời sai và cuối cùng tính số câu trả

lời đúng.

Để tăng năng suất chấm, có thể dùng bảng đục lỗ làm bảng bìa, trình bày theo

đúng kích cỡ như phiếu bài làm, có đục lỗ ở những câu đúng (đối với loại câu nhiều

lựa chọn). Người chấm áp bảng đục lỗ lên phiếu làm bài của học sinh, nhìn qua các

lỗ đục, nếu thấy có ký hiệu lựa chọn câu đúng thì tính là câu trả lời đúng.

Đơn giản nhất là đánh giá mỗi bài làm bằng tổng số câu trả lời đúng với đáp án.

Những câu học sinh để trắng thì không kể đúng hoặc sai.

Người ta còn tính điểm theo công thức: S =

S: Điểm

R: Tổng số câu trả lời đúng

W: Tổng số câu trả lời sai



n: Số câu lựa chọn trong một câu trắc nghiệm

Việc chấm bài trên một lượng lớn học sinh cần có những phiếu làm bài thích

hợp với việc chấm bài bằng máy, hoặc tổ chức cho học sinh làm bài trên máy vi tính

để máy tự động chấm và báo ngay kết quả. [9], [10]

1.3. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM CÁC MỨC TRÍ NĂNG

1.3.1. Đại cương

Khoa học giáo dục trong những năm sau này đã đạt được nhiều tiến bộ vượt

bậc. Đã có nhiều cách phân loại các mức trí thức một cách cụ thể, rõ ràng, nhưng nổi

bậc nhất có lẽ phải kể đến cách phân loại của Bloom (1971) và các bạn đồng sự. Các

nhà giáo dục này đã chia các mức trí năng thành sáu loại chính: Biết, Hiểu, Áp dụng,

Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá

Theo định nghĩa và cách phân loại này, mỗi mức trí năng được tạo dựng dựa

trên mức trí năng ở mức thấp hơn.

Mỗi mức trí năng tổng quát trên đây được phân chia thành nhiều mức phức tạp

hơn. Một cách đại cương, mỗi mức trí năng A được phân chia thành nhiều mức trí

năng loại AB, rồi mỗi loại AB được phân chia thành những loại ABC. Sau đây

chúng ta sẽ lần lượt xem xét tóm lược định nghĩa của từng loại mức trí năng.[8], [22]

1.3.2. Biết

Mức tri thức loại biết theo định nghĩa, bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc

biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các phương pháp và quá trình, hoặc nhớ lại một dạng

thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học,

trong sách vở, hoặc ngoài thực tế. Như vậy, trong phép đo lường, học viên chỉ cần

nhớ lại đúng điều được hỏi đến. Sự việc nhớ lại có thể xảy ra trọn vẹn hoặc một

phần, nguyên dạng đã học hoặc dưới một dạng đã thay đổi ít nhiều. Người ta lại

phân chia mức trí thức biết ra ba loại chi tiết hơn, đó là: biết các điều đặc biệt, biết

các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt, biết các điều tổng

quát và trừu tượng trong một lĩnh vực. [8]

1.3.3. Hiểu

Mức tri thức loại hiểu dùng mô tả sự kiện học sinh biết được giáo viên đang nói

gì khi giảng bài, một trang sách một bài viết có ý nghĩa gì, hoặc một thí nghiệm diễn

chứng đang xảy ra như thế nào và vì sao. Ở mức tri thức này không những học sinh



nhớ lại và phát biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã

học sang một dạng khác tương đương nhưng có ý nghĩa hơn đối với học viên. Mức

này gồm có ba loại là: diễn dịch, giải thích, ngoại suy. [8]

1.3.4. Áp dụng

Mức trí năng loại áp dụng bao gồm việc ứng dụng các điều trừu tượng đã học

vào các trường hợp đặc biệt, cụ thể. Thí dụ áp dụng các định luật khoa học để giải

thích các hiện tượng riêng rẽ. [8]

1.3.5. Phân tích

Mức trí năng loại phân tích bao gồm việc phân tích các điều học hỏi thành

nhiều phần, nhiều yếu tố, sắp xếp theo thứ tự hoặc theo ngôi thứ của các yếu tố ấy,

tìm hệ thức có thể có giữa các ý tưởng để làm sáng tỏ những điều học hỏi một cách

có hệ thống. Mức này được chia thành ba mức nhỏ là: phân tích các phần tử, yếu tố,

phân tích các hệ thức, phân tích các nguyên tắc tổ chức. [8], [23]

1.3.6. Tổng hợp

Mức trí năng tổng hợp bao gồm khả năng đi từ các phần riêng lẻ để sắp xếp. Mức trí năng tổng hợp bao gồm khả năng đi từ các phần riêng lẻ để sắp xếp, tổng hợp thành một cấu trúc, một dạng thức, một tổng thể gắn liền tất cả các phần ấy với nhau với điều kiện sự tổng hợp này chưa hề được trình bày trong các bài học. Mức này được chia thành ba mức nhỏ là: tổng hợp thành một phần chung duy nhất, tổng hợp thành một kế hoạch, dự án hoạt động, tổng hợp thành một tập hợp các hệ thức trừu tượng. [8]1.3.7. Thẩm định

Mức trí năng này liên quan đến khả năng có thể phán đoán giá trị của các tài liệu, các phương pháp đối với những mục đích nhất định nào đó, xem thử tài liệu ấy hoặc phương pháp ấy có hội đủ những tiêu chí đặt ra không. Các tiêu chí đánh giá có thể do học viên đặt ra hoặc đã cho sẵn. Mức này được chia thành hai mức nhỏ là: đánh giá dựa trên bằng chứng nội tại, đánh giá dựa trên bằng chứng bên ngoài. [8]1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Phương hướng chung hiện nay là giáo dục và đào tạo đang tiếp tục đổi mới một cách toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục…Việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cả phương pháp dạy, phương pháp học và phương



pháp KT-ĐG. Bởi vậy, dạy - học - KT-ĐG là một quá trình, là 3 khâu then chốt của quá trình sư phạm nhằm đạt mục tiêu đào tạo.

Chương này tập trung nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về KT-ĐG, cơ sở

lý luận về TNKQ và trắc nghiệm các mức trí năng. Những nghiên cứu này làm cơ sở

cho việc xác định cấp độ đánh giá và xây dựng bộ câu hỏi trắc nhiệm ở các chương

sau.



Chương 2CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG,

CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ

PHẦN CHƯƠNG I, II- SGK TIN HỌC 11

2.1. CỤ THỂ HOÁ CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG, CẤP ĐỘ ĐÁNH GIÁ

PHẦN CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11

2.1.1.Vai trò, vị trí, ý nghĩa của chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với việc KT- ĐG

Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rõ thông qua

chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng.

Chương trình là một tập hợp các yếu tố học vấn phổ thông mà nền giáo dục cần

phải truyền lại cho thế hệ trẻ. Nội dung học vấn được chia ra các khối lớp và được

sắp xếp thành một trật tự phân chia giảng dạy theo thời gian.

Chuẩn kiến thức là những yêu cầu mà học sinh phải nắm được trong từng bài

học, từng phần học. Chương trình và chuẩn kiến thức là pháp lệnh còn SGK chỉ là

tài liệu tham khảo chủ yếu. Giáo viên có thể tham khảo nhiều tài liệu khác nhau

miễn là đảm bảo đầy đủ chuẩn kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ đến học sinh.

Có thể nói rằng việc ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học là

bước tiến quan trọng về công tác quản lý chỉ đạo dạy học. Việc dạy - học, chỉ đạo

dạy - học, KT-ĐG kết quả dạy - học đều phải căn cứ vào chuẩn môn học. Việc nắm

vững chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học là rất cần thiết để thầy cô giáo tổ chức

dạy học đúng về mục tiêu và đúng về mức độ. Tránh đi sâu vào các vấn đề không

thuộc mức độ do chuẩn quy định, gây quá tải không cần thiết. Bên cạnh đó, nhờ

chuẩn kiến thức, kỹ năng mà việc KT-ĐG trình độ nhận thức của học sinh chính xác

và sát thực hơn.

2.1.2. Một số căn cứ khi xây dựng chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng

Chương trình môn tin học của THPT được xây dựng trên cơ sở những căn cứ

chính sau đây: [2]



Mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông BGD& ĐT ban hành:

- Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện: Tăng cường bồi dưỡng

cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tinh thần tự tôn dân tộc, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng

pháp luật, tinh thần hiếu học, chí tiến thủ.

- Hỗ trợ tích cực việc đổi mới phương pháp dạy và học. Phát huy tư duy sáng

tạo và năng lực tự học, khả năng ứng dụng kiến thức đã học của học sinh.

- Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước tiên tiến trong khu vực và

trên thế giới.

- Đảm bảo tính kế thừa, phát huy ưu điểm của chương trình thí điểm.

- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tinh giản, sát thực tiễn và điều kiện của nền

giáo dục Việt Nam.

Các mục tiêu nêu trên là bắt buộc cho việc xây dựng chương trình của mọi môn

học trong đó có môn tin học.

Sau đây là một số căn cứ theo đặc thù riêng của môn tin học:

Căn cứ 1: Tin học là môn bắt buộc cho mọi đối tượng học sinh THPT, không

phân hoá theo chuyên ban, được dạy cho cả ba lớp 10,11,12 (mỗi tuần 2 tiết đối với

lớp 10; 1.5 tiết đối với lớp 11và lớp 12).

Căn cứ 2: Môn tin học ở trung học cơ sở là môn tự chọn nên tin học ở THPT

được xây dựng trên giả thiết là môn học mới, học sinh học từ đầu.

Căn cứ 3: Chương trình và chuẩn môn tin học đã được xây dựng dựa trên kết

quả thí điểm triển khai chương trình và SGK, ý kiến của các hội đồng thẩm định, ý

kiến đóng góp của các sở, trường, giáo viên môn tin học của các địa phương có thí

điểm.

Căn cứ 4: Hiện nay ở các địa phương, cơ sở vật chất còn thiếu, số lượng máy

tính có thể chưa đủ, kết nối Internet còn rất hạn chế. Đặc biệt đội ngũ giáo viên còn

thiếu về số lượng và yếu về chất lượng. Khi xây dựng, ban xây dựng chương trình

và chuẩn đã xem xét các yếu tố thực tế như đặc thù của môn học và sự khác nhau về

trình độ tin học của học sinh ở các vùng miền khác nhau. Tuy nhiên, vì chương trình



và chuẩn sẽ được áp dụng trong nhiều năm nên yêu cầu mức độ về kiến thức và kỹ

năng cần đảm bảo mức chuẩn cần có đối với học sinh THPT.

2.1.3. Xác định mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương I,II- SGK Tin

học 11

2.1.3.1. Mục tiêu chung của môn tin học ở bậc phổ thông

Trong thập niên gần đây sự ra đời của Máy tính điện tử đã ảnh hưởng đến tất cả

các ngành khoa học khác nhau trong đời sống xã hội. Sự phát triển mạnh mẽ của

công nghệ thông tin đã đặt cho các nhà trường trên thế giới phải xây dựng một

chương trình học phù hợp và đưa môn tin học vào NTPT.

Do vậy mục tiêu chung của môn tin học ở bậc THPT đó là:

Môn tin học nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông về

ngành khoa học tin học.

Giúp học sinh nhận biết được vai trò của máy tính trong xã hội ngày nay.

Hình thành và phát triển khả năng tư duy thuật toán, năng lực sử dụng các

thành tựu của ngành khoa học Tin học trong học tập và trong các lĩnh vực hoạt động

của mình sau này.[2]

2.1.3.2. Mục tiêu cụ thể của cấp Trung học phổ thông [2]

Về kiến thức

Trang bị cho học sinh một cách tương đối có hệ thống các khái niệm cơ bản

nhất ở mức phổ thông về tin học - một ngành khoa học với những đặc thù riêng - các

kiến thức về hệ thống, thuật toán, cấu trúc dữ liệu, lập trình, cơ sở dữ liệu.

Về kỹ năng

Học sinh bước đầu biết sử dụng máy tính, biết soạn thảo văn bản, sử dụng

Internet, khai thác được các phần mềm thông dụng, giải được các bài toán đơn giản

bằng máy tính, bước đầu sử dụng được một hệ quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ cụ thể.

Về thái độ

Rèn luyện cho học sinh phong cách suy nghĩ và làm việc khoa học như sự ham

hiểu biết, tìm tòi sáng tạo, chuẩn mực, chính xác trong suy nghĩ và hành động, say

mê môn học, cẩn thận trong công việc, hợp tác tốt với bạn bè.

2.1.3.3. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng SGK Tin học 11 [2]

Về kiến thức



Trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao.

Về kỹ năngGiải được một số bài toán đơn giản trên máy tính bằng cách vận dụng được các

kiến thức về thuật toán, cấu trúc dữ liệu, ngôn ngữ lập trình cụ thể, sử dụng các chương trình con có sẵn.

Về thái độHam thích môn học, có tính kỉ luật cao và tinh thần làm việc theo nhóm.

2.1.3.4. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng phần chương I - SGK Tin học 11* Cấu trúc của chương I.- Gồm 2 bài: [1]Bài 1. Khái niệm lập trình và ngôn ngữ lập trình.Bài 2. Các thành phần của ngôn ngữ lập trình.* Về kiến thức: Học sinh cần nắm được: - Một số khái niệm cơ bản về lập trình, những đặc điểm chủ yếu của ngôn ngữ

bậc cao;- Vai trò và phân loại chương trình dịch, khái niệm thông dịch và biên dịch;- Các thành phần trong ngôn ngữ lập trình như: tên, tên chuẩn, từ khoá, hằng,

biến;- Các quy định về tên, biến và hằng của một ngôn ngữ lập trình cụ thể (do địa

phương chọn phù hợp không nhất thiết bắt buộc phải là Pascal hoặc C++,…). [2]* Về kỹ năng: Biết viết hằng và tên đúng trong một ngôn ngữ lập trình cụ thể. * Về thái độ: [2]- Nhận thức được quá trình phát triển của ngôn ngữ lập trình gắn liền với quá

trình phát triển của tin học nhằm giải quyết các bài toán thực tiễn ngày càng phức tạp.

- Ham muốn học một ngôn ngữ lập trình cụ thể để có khả năng giải các bài toán

bằng máy tính điện tử.

2.1.3.5. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng phần chương II - SGK Tin học 11 [2]

* Về kiến thức:



- Nắm được cấu trúc chung và các thành phần của một chương trình viết trên

ngôn ngữ bậc cao. Từ đó có nhận thức chương trình viết trên mỗi ngôn ngữ lập trình

bậc cao cần phải viết đúng cú pháp của ngôn ngữ đó.

- Biết khái niệm môi trường làm việc (lập trình) của mỗi ngôn ngữ.

- Hiểu cách khai báo hằng, biến, cách tạo các biểu thức. Hiểu cách sử dụng

lệnh gán. Biết cách sử dụng các lệnh vào/ra đơn giản.

- Ghi nhớ cấu trúc một chương trình đơn giản, một vài kiểu dữ liệu chuẩn

thường dùng (tên, phạm vi giá trị và kích thước trong bộ nhớ) ví dụ như một số kiểu:

nguyên, thực, kí tự,..., cách khai báo biến đơn, lệnh vào/ra đơn giản.

* Về kỹ năng:

Với một ngôn ngữ lập trình đã chọn:

- Biết khai báo biến đơn, biết viết đúng các biểu thức đơn giản trong chương

trình. Không nhầm lẫn giữa cách viết biểu thức khi lập trình với cách viết trong toán

học. Chú ý độ ưu tiên của các phép toán.

- Biết kích hoạt môi trường Pascal (hoặc C++) và thoát khỏi môi trường đó.

Bước đầu làm quen với một vài bài tập đầu tiên về lập trình trong môi trường Pascal

(hoặc C++). Biết soạn thảo, dịch và thực hiện một số chương trình đơn giản theo bài

mẫu có sẵn trong sách giáo khoa.

* Về thái độ:

- Xác định thái độ nghiêm túc trong học tập khi làm quen với nhiều quy định

nghiêm ngặt trong lập trình.

- Có ý thức cố gắng học tập vượt qua những lúng túng, khó khăn ở giai đoạn

bắt đầu học tập lập trình.

- Tạo sự ham muốn giải các bài tập bằng lập trình, trước mắt thấy được lợi ích

của lập trình phục vụ tính toán và giải được một số bài toán đã nêu trong nội dung

chương trình.

2.1.4. Cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng và cấp độ đánh giá của từng bài học

cụ thể trong chương I, II - SGK Tin học 11

2.1.4.1. Bài 1 - Chương I - Khái niệm lập trình và ngôn ngữ lập trình

Về kiến thức: [2]



- Biết có 3 loại ngôn ngữ lập trình và các mức của ngôn ngữ lập trình: Ngôn ngữ máy, hợp ngữ và ngôn ngữ bậc cao.

- Biết vai trò và nhiệm vụ của chương trình dịch.- Biết có 2 loại chương trình dịch và khái niệm biên dịch, thông dịch. [3] Về thái độ: [2]- Nhận thức được quá trình phát triển của ngôn ngữ lập trình gắn liền với quá

trình phát triển của Tin học.- Ham muốn học môn ngôn ngữ lập trình cụ thể để có khả năng giải các bài

toán bằng máy tính điện tử. Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng

Mạch kiến thức

Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Biết Hiểu Vận dụng

1. Khái niệm lập trình

- Lập trình là sử dụng cấu trúc dữ liệu và các lệnh của ngôn ngữ lập trình cụ thể để mô tả dữ liệu và diễn đạt các thao tác của thuật toán.

- Mọi bài toán có thuật toán đều giải được trên máy tính điện tử. Khi giải bài toán trên máy tính điện tử, sau các bước xác định bài toán hoặc lựa chọn thuật toán khả thi là bước lập trình.- Ý nghĩa của lập trình là để tạo ra các chương trình giải được các bài toán trên máy tính.

2. Ngôn ngữ lập trình

- Khái niệm: ngôn ngữ lập trình là ngôn ngữ để viết chương trình.

- Có 3 loại NNLT: ngôn ngữ máy, hợp ngữ, ngôn ngữ bậc cao.

- Với cách diễn tả thuật toán bằng cách liệt kê hoặc sơ đồ khối, máy tính chưa có khả năng thực hiện được thuật toán. Ta cần diễn tả thuật toán bằng một ngôn ngữ sao cho máy tính có thể thực hiện được, kết quả diễn tả thuật toán như vậy cho ta một chương trình, ngôn ngữ để viết chương trình đó chính là ngôn ngữ lập trình (NNLT).- Mỗi loại máy có một ngôn ngữ riêng, thường thì chương trình viết bằng ngôn ngữ của loại máy nào chỉ chạy được trên loại máy đó.



- Trong ngôn ngữ bậc cao các câu lệnh được viết gần với ngôn ngữ tự nhiên hơn, có tính độc lập cao, ít phụ thuộc vào các loại máy cụ thể.- Khi viết chương trình bằng NNLT bậc cao muốn thi hành được trên loại máy nào thì cần chuyển chương trình sang ngôn ngữ của máy đó.- Sự khác biệt NNLT bậc cao với các ngôn ngữ khác là chương trình viết bằng NNLT bậc cao không phụ thuộc vào loại máy và phải được dịch sang ngôn ngữ máy mới thực hiện được.

3.Chương trình dịch

- Chương trình dịch là chương trình đặc biệt có chức năng chuyển đổi chương trình được viết bằng NNLT bậc cao thành chương trình thực hiện được trên máy tính.

- Cần phải có chương trình dịch để chuyển chương trình viết bằng NNLT bậc cao sang ngôn ngữ máy để máy có thể thi hành được.

4.

Thông

dịch

- Thông dịch được thực hiện bằng cách lặp lại dãy các bước sau:1. Kiểm tra tính đúng đắn của câu lệnh tiếp theo trong chương trình nguồn;2. Chuyển đổi câu lệnh đó thành một hay nhiều câu lệnh tương ứng trong ngôn ngữ máy.3. Thực hiện các câu lệnh vừa chuyển đổi được.

- Thông dịch thực hiện câu lệnh là luân phiên. Các chương trình thông dịch lần lượt dịch và thực hiện từng câu lệnh. Thích hợp cho môi trường đối thoại giữa người và hệ thống.

5. Biên

dịch

- Biên dịch thực hiện qua 2

bước:

- Trong thông dịch không có

chương trình đích để lưu trữ, trong



1. Duyệt, phát hiện lỗi,

kiểm tra tính đúng đắn của

các câu lệnh trong chương

trình nguồn.

2. Dịch toàn bộ

chương trình nguồn thành

một chương trình đích có

thể thực hiện trên máy và

có thể lưu trữ để sử dụng

lại khi cần thiết.

biên dịch cả chương trình nguồn và

chương trình đích có thể lưu trữ để

sử dụng về sau.

Tương tự chúng ta có các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng của

bài 2 - chương I. Phần này được trình bày ở phần phụ lục 1

2.1.4.2. Bài 3 - Chương II - Cấu trúc chương trình

* Về kiến thức

- Hiểu chương trình là sự mô tả của thuật toán bằng một ngôn ngữ lập trình.

- Biết cấu trúc của một chương trình Pascal : cấu trúc chung và các thành phần.

* Về kỹ năng

- Nhận biết được các thành phần của một chương trình đơn giản.

* Về thái độ

Xác định thái độ nghiêm túc trong học tập, tuân thủ các nguyên tắc nghiêm

ngặt trong lập trình.* Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng.

Mạch kiến

thức

Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Biết Hiểu Vận dụng

1. Cấu

trúc chung

- Chương trình được viết bằng NNLT bậc cao thường gồm phần khai báo và phần thân.Phần thân chương trình nhất thiết phải có, phần khai báo có thể có hoặc không tuỳ theo từng chương

- Khi diễn giải cú pháp của NNLT người ta thường sử dụng Ngôn ngữ tự nhiên. Các diễn giải bằng ngôn ngữ tự nhiên được đặt giữa cặp dấu < và >. Các thành phần của chương trình có thể có



trình cụ thể. hoặc không được đặt trong cặp dấu [ và ].

2. Các

thành

phần của

chương

trình

- Cấu trúc chung:[<phần khai báo>]<phần thân>

- Biết chương trình gồm có 2 phần: phần khai báo và phần thân chương trình.Phần khai báo có thể có các khai báo:+ Khai báo tên chương trình: có thể có hoặc không, nếu có thì sẽ là: Program <tên chương trình>;+ Khai báo thư viện: Mỗi NNLT thường có sẵn một số thư viện cung cấp một số chương trình thông dụng đã được lập sẵn..Để sử dụng các chương trình đó cần khai báo thư viện+ Khai báo hằng: HS biết khai báo hằng trong Pascal và trong C++.+Khai báo biến:Tất cả các biến đặt trong chương trình đều phải đặt tên và khai báo cho chương trình dịch biết để lưu trữ và xử lý.Biến đơn là biến chỉ nhận giá trị tại mỗi thời điểm thực hiện chương trình.

- Thư viện crt trong Pascal hoặc stdio.h và conio.h trong C++ cung cấp các chương trình có sẵn để làm việc với màn hình và bàn phím.

- Khai báo hằng thường được sử dụng cho những giá trị xuất hiện nhiều lần trong chương trình.

-Biết khai báo được tên chương trình.

-Lấy được vd về khai báo thư viện trong Pascal và C++.

-Xác định được biến đơn trong khai báo.



- Phần thân chương trình:+ Dãy lệnh trong phạm vi được xác định bởi cặp dấu hiệu mở đầu và kết thúc tạo thành thân chương trình.+ Biết thân chương trình trong Pascal: Begin

[< dãy lệnh>]; End.

3. Vd

chương

trình đơn

giản

- Xác định được các thành phần của một chương trình cụ thể: phần khai báo có hay không, có thì khai báo những gì? Phần thân chương trình gồm mấy lệnh?- Biết một chương trình đã cho có đúng về cấu trúc hay không?

- Dựa vào cấu trúc của chương trình để viết đúng một chương trình và xác định đúng các thành phần của chương trình.

Viết được đúng một số chương trình đơn giản.

Tương tự chúng ta có các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng

của bài 4, bài 5, bài 6, bài 7 và bài 8 - chương II. Phần này được trình bày ở phần

phụ lục 1.

2.2. XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ PHẦN CHƯƠNG I và II

Dựa trên cơ sở lý luận chương I và kết hợp với việc phân tích, cụ thể hoá chuẩn

kiến thức, kỹ năng đã trình bày ở đầu chương II, chúng ta có thể tiến hành xây dựng

bộ câu hỏi TNKQ cho từng bài học cụ thể. Cấu trúc của quá trình xây dựng ở mỗi

bài đều giống nhau.

2.2.1. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 1 - Chương I

Bảng 2.1. Bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi

Tiêu chuẩn KT-ĐG

Nội dung KT-ĐGBiết Hiểu

Áp

dụng

Tổng

hợp



1. Khái niệm lập trình 1 1

2. Ngôn ngữ lập trình 2 5

3. Chương trình dịch 1 1

4. Thông dịch 1 1

5. Biên dịch 1 1

Tổng số câu hỏi 6 9

Bộ câu hỏi TNKQ của bài 1

Dựa vào Bảng 2.1, chúng tôi xây dựng và đã kiểm định được 15 câu hỏi TNKQ

cho bài 1. Nội dung các câu hỏi được trình bày chi tiết ở phụ lục 2.

Tương tự, chúng ta có bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi và dựa vào bảng

này xây dựng, kiểm định được 15 câu hỏi TNKQ cho bài 2 - chương I. Nội dung

phần này được trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2.

2.2.2. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho bài 3 - Chương II

Bảng 2.2. Bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi.

Tiêu chuẩn KT-ĐGNội dung KT-ĐG Biết Hiểu Áp dụng Tổng hợp

1. Cấu trúc chung 1 12. Các thành phần của chương trình 6 33. Ví dụ chương trình đơn giản 2Tổng số câu hỏi 9 4

Bộ câu hỏi TNKQ của bài 3

Dựa vào Bảng 2.2, chúng tôi xây dựng và đã kiểm định được 13 câu hỏi TNKQ

cho bài 3. Nội dung các câu hỏi được trình bày chi tiết ở phụ lục 2.

Tương tự, chúng ta có bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi và dựa vào bảng

này xây dựng, kiểm định được 7 câu hỏi TNKQ cho bài 4 - Chương II, 5 câu hỏi

TNKQ cho bài 5 - Chương II, 18 câu hỏi TNKQ cho bài 6 - Chương II, 13 câu hỏi

TNKQ cho bài 7 - Chương II và 13 câu hỏi TNKQ cho bài 8 - Chương II . Nội dung

phần này được trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2.

2.3. CÁC BƯỚC XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TNKQ CHO TỪNG BÀI Ở

CHƯƠNG I, II - SGK TIN HỌC 11

2.3.1. Cách xây dựng bộ câu hỏi



Để xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ cho từng bài, chúng ta thực hiện theo các

bước sau:

Bước 1: Xác định mục đích cần KT-ĐG của bài học

Ở bước này cần xác định về kiến thức, kỹ năng, thái độ của từng bài cụ thể.

Chuẩn kiến thức này đã được trình bày tại mục 2.1.4.1, mục 2.1.4.2 và phụ lục 1.

Bước 2: Xác định nội dung kiến thức của bài học

Ở bước này nội dung kiến thức được đánh giá theo ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ

năng và thái độ. Trong đó kiến thức và kỹ năng lại nêu rõ hơn thành các mức độ:

biết, hiểu, vận dụng. Ở bước này, nội dung kiến thức được trình bày ở phần Các cấp

độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng tại mục 2.1.4.1, mục 2.1.4.2 và phần

phụ lục 1.

Bước 3: Bảng đặc trưng câu hỏi

Dựa vào bảng Các cấp độ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kỹ năng để xây

dựng số lượng câu hỏi ở từng mức độ: biết, hiểu, vận dụng.

Ví dụ: Ở bài 1 - Chương I:

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: khái niệm lập trình thì chúng ta cần

xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: Ngôn ngữ lập trình thì cần xây dựng

2 câu hỏi ở mức độ biết và 5 câu hỏi ở mức độ hiểu.

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: Chương trình dịch thì cần xây dựng 1

câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: thông dịch thì cần xây dựng 1 câu

hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: biên dịch thì cần xây dựng 1 câu hỏi

ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.

Bảng đặc trưng phân phối câu hỏi cho bài 1- chương I được xây dựng tại

mục 2.2.1

Ví dụ: Ở bài 3 - Chương II:

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: cấu trúc chung của chương trình thì

cần xây dựng 1 câu hỏi ở mức độ biết và 1 câu hỏi ở mức độ hiểu.



- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: các thành phần của chương trình thì

cần xây dựng 6 câu hỏi ở mức độ biết và 3 câu hỏi ở mức độ hiểu.

- Để học sinh nắm được đơn vị kiến thức: ví dụ chương trình đơn giản thì cần

xây dựng 2 câu hỏi ở mức độ biết.

Bảng đặc trưng phân phối câu hỏi cho bài 3 - chương II được xây dựng tại mục

2.2.2

Tương tự như vậy chúng ta xây dựng được số lượng câu hỏi trắc nghiệm cho

từng đơn vị kiến thức của các bài còn lại. Bảng đặc trưng cho từng bài đã được xây

dựng ở mục phụ lục 1.

Bước 4: Chọn loại câu hỏi

Tuỳ vào từng đơn vị kiến thức mà chúng ta có thể chọn các loại câu hỏi khác

nhau.

Ví dụ: Bài 1- Chương I:

- Để kiểm tra những kiến thức đòi hỏi khả năng nhớ, vận dụng, suy diễn của

học sinh chúng ta xây dựng 14 câu hỏi loại nhiều lựa chọn.

Bài 3- Chương II:

- Để học sinh nắm được các khái niệm về thông dịch, biên dịch, hằng, biến,

ngôn ngữ bậc cao và nhằm giảm yếu tố đoán mò, có thể kiểm tra mức trí năng cao

chúng ta xây dựng 1 câu hỏi loại ghép đôi.

- Để kiểm tra những kiến thức đòi hỏi khả năng nhớ, vận dụng, suy diễn của

học sinh chúng ta xây dựng 13 câu hỏi loại nhiều lựa chọn.

Bước 5: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi xác định được số lượng câu hỏi cần xây dựng ở từng đơn vị kiến thức,

chúng ta sẽ bắt đầu xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho từng bài.

Ví dụ: Bài 1- Chương I chúng ta xây dựng được 14 câu hỏi TNKQ và Bài 3-

Chương II chúng ta xây dựng được 14 câu hỏi TNKQ. Nội dung các câu hỏi được

trình bày ở phần phụ lục 2.

2.3.2. Hướng dẫn sử dụng bộ câu hỏi



Sau khi xây dựng xong bộ câu hỏi thì tiến hành cho kiểm tra. Có nhiều hình

thức kiểm tra, tuỳ theo điều kiện mà có thể kiểm tra trên giấy hay kiểm tra trực tiếp

trên máy tính.

- Nếu kiểm tra trên giấy thì giáo viên có thể sử dụng phần mềm McMIC để

biên soạn câu hỏi và xáo trộn đề để hạn chế học sinh sao chép của nhau. Cách biên

soạn và xáo trộn câu hỏi được trình bày ở phần phụ lục 5. Sau khi chuẩn bị xong đề

giáo viên in rồi phát đề và phiếu bài làm cho học sinh.

- Nếu kiểm tra trên máy tính thì giáo viên có thể sử dụng phần mềm EMP

TEST để biên soạn và xáo trộn đề. Sau đó cho học sinh làm bài trực tiếp trên máy

tính. Nếu máy nối mạng thì sau khi học sinh làm xong máy sẽ tự động chấm điểm và

thông báo kết quả. Cách sử dụng phần mềm này được giới thiệu ở phần phụ lục 5.

2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG II

Chương II đã đi vào phân tích, cụ thể hoá chuẩn kiến thức kỹ năng theo từng

bài học, chi tiết đến từng mục nhỏ trong bài theo các cấp độ đánh giá (Biết, hiểu, áp

dụng). Từ đó tạo cơ sở giúp giáo viên xác định đúng PPDH sao cho đảm bảo các yêu

cầu về nội dung kiến thức được truyền thụ đến học sinh và xác định đúng KT-ĐG

kết quả học tập của học sinh.

Cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng ở chương II còn là cơ sở, tiền đề để xây

dựng nên bộ câu hỏi TNKQ. Dựa vào các chuẩn kiến thức đã xác định ở mỗi bài,

mỗi mục, ở các cấp độ đánh giá khác nhau để đưa ra bộ câu hỏi phù hợp và sát yêu

cầu với trình độ nhận thức của học sinh. Từ đó nâng cao hiệu quả dạy học tin học ở

nhà trường THPT và góp phần đổi mới PPDH, đổi mới phương pháp KT-ĐG.

Bộ câu hỏi TNKQ xây dựng ở chương II đã được kiểm định về độ khó, độ

phân biệt và độ tin cậy. Giúp cho giáo viên thuận lợi hơn trong quá trình giảng dạy

và KT-ĐG trình độ nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra các PPDH hiệu quả hơn.

Đồng thời bộ câu hỏi là tài liệu tốt giúp học sinh có thể tự KT-ĐG kết quả học tập

của mình.



Chương 3THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm [21]

Trên cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá và thực nghiệm, chúng ta đã xây dựng

hệ thống bài tập để kiểm tra đánh giá kiến thức Tin học 11. Vì vậy chúng tôi tiến

hành thực nghiệm sư phạm với mục đích:

- Đánh giá những câu hỏi đã soạn.

- Tìm hiểu những phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với điều kiện hiện

nay để có thể cải tiến được phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh.

- Thăm dò ý kiến của giáo viên phổ thông về mặt nội dung, hình thức diễn đạt

và về số lượng câu hỏi trong một bài kiểm tra.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

Để đạt được mục đích trên, thực nghiệm sư phạm có nhiệm vụ sau:

- Dùng hệ thống câu hỏi TNKQ đã soạn để các giáo viên ở các trường THPT

đóng góp ý kiến và tiến hành cho học sinh kiểm tra.

- Phân tích thống kê số liệu, để phân tích đánh giá độ khó, độ tin cậy, độ phân

biệt của từng câu hỏi. Từ đó, chúng ta có thể sửa đổi, biên soạn và hoàn thiện các

câu hỏi trắc nghiệm trong bộ câu hỏi.

- Phân tích các câu hỏi và đánh giá mức độ thành công của các phương pháp

kiểm tra đánh giá.

- Sử dụng phần mềm McMIX tạo đề kiểm tra, xáo đề.

- Sơ bộ đánh giá khả năng tiếp thu tri thức của học sinh và hiệu quả của quá

trình dạy học ở THPT.

3.2. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Lựa chọn các học sinh có học lực khác nhau như giỏi, khá, trung bình và yếu

để tiến hành thực nghiệm (kể cả ban A và ban B).

Tiến hành thực nghiệm sư phạm 227 học sinh ở lớp 11 của 2 trường THPT:



1. Trường THPT Phan Đăng Lưu - Thừa Thiên Huế.

2. Trường THPT Nguyễn Huệ - TP Huế.

3.2.2. Tiến hành xây dựng bộ đề thi

Nội dung kiến thức cần kiểm tra ở đây là bao trùm cả phần chương I và II.

Sau đây là đề kiểm tra thực nghiệm số 1.

Đề bài:

Câu 1: Hãy chọn phương án phù hợp nhất. Ngôn ngữ lập trình là :

A. Phương tiện để soạn thảo văn bản trong đó có chương trình;

B. Ngôn ngữ Pascal hoặc C;

C. Phương tiện diễn đạt thuật toán để máy tính thực hiện công việc;

D. Phương tiện diễn đạt thuật toán;

Câu 2: Phát biểu nào sau đây SAI?

A. Mọi bài toán đều có thể giải được bằng máy tính;

B. Chương trình là một mô tả thuật toán bằng một ngôn ngữ lập trình;

C. Không thể viết được chương trình để giải một bài toán nếu như không biết thuật

toán để giải bài toán đó;

D. Một bài toán có thể có nhiều thuật toán để giải;

Câu 3: Chương trình viết bằng ngôn ngữ bậc cao có ưu điểm:

A. Tốc độ thực hiện nhanh hơn so với chương trình được viết bằng ngôn ngữ máy;

B. Viết dài và mất nhiều thời gian hơn so với chương trình viết bằng ngôn ngữ máy;

C. Ngắn gọn, dễ hiểu, dễ hiệu chỉnh và nâng cấp, không phụ thuộc vào loại máy;

D. Không cần phải dịch khi chạy;

Câu 4: Chương trình dịch là:

A. Dịch ngôn ngữ tự nhiên ra ngôn ngữ máy;

B. Dịch ngôn ngữ máy ra ngôn ngữ tự nhiên;

C. Dịch từ hợp ngữ ra ngôn ngữ bậc cao;

D. Dịch từ ngôn ngữ bậc cao ra ngôn ngữ máy;

Câu 5: Trong các phát biểu sau, phát biểu nào SAI?



A. Chương trình viết bằng hợp ngữ ngắn gọn hơn so với chương trình viết bằng ngôn ngữ bậc cao;

B. Chương trình viết bằng hợp ngữ có tốc độ thực hiện nhanh hơn so với chương trình được viết bằng ngôn ngữ bậc cao;

C. Chương trình viết bằng hợp ngữ diễn đạt gần với ngôn ngữ tự nhiên;D. Chương trình viết bằng hợp ngữ sử dụng trọn vẹn các khả năng của máy tính;Câu 6: Biên dịch là:A. Các đại lượng của Pascal;B. Dịch từng lệnh;C. Dịch toàn bộ chương trình;D. Chạy chương trình;Câu 7: Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG?A. Các ngôn ngữ lập trình đều có chung một bảng chữ cái.B. Ngữ nghĩa trong ngôn ngữ lập trình phụ thuộc nhiều vào ý muốn của người lập

trình tạo ra.C. Cú pháp của một ngôn ngữ lập trình là bộ quy tắc cho phép người lập trình viết

chương trình trên ngôn ngữ đó.D. Mỗi ngôn ngữ lập trình đều có 3 thành phần là bảng chữ cái, cú pháp và ngữ

nghĩa nên việc khai báo kiểu dữ liệu, hằng, biến…được áp dụng như nhau cho mọi ngôn ngữ lập trình.

Câu 8: Phát biểu nào sau đây là ĐÚNG :A. Các đối tượng trong chương trình có thể được đặt tên hoặc không cần đặt tên.B. Mọi ngôn ngữ lập trình đều có quy tắc đặt tên như nhau.C. Ngôn ngữ nào cũng có 3 loại tên : tên dành riêng, tên chuẩn và tên do người lập

trình đặt, nhưng tuỳ theo ngôn ngữ mà các tên có ý nghĩa khác nhau trong các ngôn ngữ khác nhau.

D. A, B và C đều đúng.Câu 9: Chương trình dịch Turbo Pascal thuộc loại:A. Biên dịch; B. Biên dịch hoặc thông dịch;C. Thông dịch; D. Bắt buộc cả biên dịch và thông dịch;Câu 10: Trong các tên sau đây tên nào là tên do người lập trình đặt:A. Type; B. sqrt; C. While; D. giai_phuongtrinh;



Câu 11: Trong các biểu thức sau đây, biểu diễn nào không phải là hằng trong Pascal:

A. 1.05E-2; B. hocsinh; C. true; D. ‘dihoc’;Câu 12: Trong các phát biểu sau đây phát biểu nào là hợp lí nhất?A. Biến là đại lượng nhận giá trị trước khi chương trình thực hiện;B. Biến là đại lượng được đặt tên và có giá trị thay đổi trong quá trình thực hiện

chương trình;C. Biến có thể lưu trữ nhiều loại giá trị khác nhau;D. Biến có thể đặt hoặc không đặt tên gọi;Câu 13: Chọn phát biểu SAI trong các phát biểu sau:A. Nói chung, chương trình thường gồm hai phần : phần khai báo và phần thân; B. Phần thân chương trình nhất thiết phải có; C. Phần khai báo nhất thiết phải có; D. Phần thân chương trình có thể không chứa một lệnh nào;Câu 14: Chọn câu ĐÚNG trong các câu sau : A. Trong phần khai báo, nhất thiết phải khai báo tên chương trình để tiện ghi nhớ

nội dung chương trình;B. Dòng khai báo tên chương trình cũng là một dòng lệnh; C. Để sử dụng các chương trình lập sẵn trong các thư viện do ngôn ngữ lập trình

cung cấp, cần khai báo các thư viện này trong phần khai báo; D. Ngôn ngữ lập trình nào có hệ thống thư viện càng lớn thì càng dễ viết chương

trình;Câu 15: Xét chương trình Pascal cho khung dưới đây:Program vi_du;Begin

Writeln(‘xin chao cac ban’);Writeln(‘moi cac ban lam quen voi pascal’) ;

End.Chọn phát biểu SAI trong các phát biểu dưới đây:A. Khai báo tên chương trình là vi_du;B. Thân chương trình có 2 câu lệnh ;C. Chương trình này gồm cả phần khai báo và phần thân ;D. Khai báo tên chương trình là vi du ;



Câu 16: Trong ngôn ngữ lập trình Pascal, từ khoá PROGRAM dùng để:A. Khai báo tên chương trình ; B. Khai báo biến ;C. Khai báo thư viện ; D. Khai báo hằng ;Câu 17: Khẳng định nào sau đây là ĐÚNG?A. Biến phải khai báo, còn hằng thì không nhất thiết phải khai báo;B. Hằng phải khai báo, còn biến thì không nhất thiết phải khai báo;C. Hằng và biến đều bắt buộc phải khai báo;D. Hằng và biến không nhất thiết phải khai báo;Câu 18: Hãy chọn phương án SAI. Ngôn ngữ lập trình cung cấp một số kiểu dữ liệu chuẩn để:A. người lập trình biết phạm vi giá trị cần lưu trữ; B. người lập trình biết dung lượng bộ nhớ cần thiết để lưu trữ; C. người lập trình biết có các phép toán nào có thể tác động lên dữ liệu; D. người lập trình không cần đặt thêm các kiểu dữ liệu khácCâu 19: Phát biểu nào dưới đây là SAI?A. Cách khai báo biến trong ngôn ngữ lập trình khác nhau có thể khác nhau;B. Trong Pascal các biến cùng kiểu có thể được khai báo trong một danh sách biến,

các biến cách nhau bởi dấu phẩy;C. Kiểu dữ liệu biến phải là kiểu dữ liệu chuẩn;D. Hai biến trong cùng một khai báo var không được trùng tên;Câu 20: Để tính diện tích S của hình vuông có cạnh a (với a nguyên) lấy giá trị

trong phạm vi từ 100 đến 200, trong các khai báo biến S sau đây thì khai báo nào là đúng và tốn ít bộ nhớ nhất?

A. Var S: Integer; B. Var S: Byte;C. Var S: Word; D. Var S: Longint; E. Var S: Boolean;Câu 21: Trong một chương trình biến x có thể nhận các giá trị 2, 3, 5, 90, 200,

250. Biến y có thể nhận các giá trị 0.1, 0.2, 0.3, 0.4, 0.5, 0.6.Khai báo nào trong các khai báo sau ĐÚNG?A. Var x, y: byte; B. Var x : byte ; y : real ;C. Var x, y : real ; D. Var x: real; y: byte;Câu 22: Cho chương trình:Program vd_1;Var a, b, c: integer;



BeginWriteln(‘nhap a=’); Readln(a);Writeln(‘nhap b=’); Readln(b);Writeln(‘nhap c=’); Readln(c);a:=a+b; b:=a-b+c; c:=a+b+c;writeln (a); writeln (b); writeln (c); Readln;

End.Nếu nhập a = 8; b = 1; c = 12 thì kết quả in ra màn hình giá trị của a, b, c là:A. a = 8; b = 1; c = 12; B. a = 8; b = 19; c = 12;C. a = 9; b = 20; c = 41; D. a = 9; b = 19; c = 21;

Câu 23: Cho biểu thức trong toán học được chuyển về biểu

thức viết dưới dạng Turbo Pascal sau đây, biểu thức nào là ĐÚNG?A. (x-y)/(x+1) - (x-z)(x-2/3)/(x*y*z); B. (x-y)/(x+1) - (x-z)*(x-2/3)/(x*y*z);C. (x-y)/(x+1) - (x-z)(x-2/3)/x*y*z; D. (x-y)/(x+1) - (x-z)*(x-2/3)/(x*y)*z;Câu 24 : Cho a là một biến kiểu số thực đã được gán giá trị là 11.2358412. Để

ghi ra màn hình nội dung: “a=11.2358” cần chọn câu lệnh nào sau đây?

A. writeln (a); B. writeln (a:7:4);C. writeln (a:7); D. writeln (‘a=’,a:7:4);Câu 25: Cho X = FALSE, Y = TRUE. Biểu thức nào dưới đây cho kết quả là

TRUE?A. X and Y; B. (not X) and Y; C. (not X) and (not Y); D. X and (not Y);Câu 26: Thực hiện chương trình Pascal sau đây:

Var a, N: integer;

BIGIN

N := 645; a := N mod 10; N := N div 10;

a := a + N div 10; a := a + N mod 10;

write (a);

END.

Kết quả thu được là:

A. 5 ; B. 74 ; C. 15 ; D. 64 ;



Câu 27 : Cho x, y, z là ba số nguyên. Cách nhập giá trị nào sau đây là SAI khi muốn nhập giá trị 3, 4, 5 cho ba biến này từ bàn phím bằng câu lệnh Readln(x, y, z);?

A. Gõ 3, 4, 5 sau đó nhấn phím Enter (giữa hai số liên tiếp gõ dấu phẩy);B. Gõ 3, 4, 5 sau đó nhấn phím Enter (giữa hai số liên tiếp gõ dấu cách);C. Gõ 3 sau đó nhấn Enter, rồi gõ 4 sau đó nhấn Enter, rồi gõ 5 sau đó nhấn Enter;D. Gõ 3 sau đó nhấn Tab, rồi gõ 4 sau đó nhấn Tab, rồi gõ 5, sau đó nhấn Enter;Câu 28 : Dùng phím F9 để:A. Kiểm tra lỗi cú pháp; B. Chạy chương trình;C. Kiểm tra lỗi ngữ nghĩa; D. Đóng cửa sổ làm việc của Pascal;Câu 29: Điền đúng(Đ), sai(S) trong các cách đặt tên sau :

STT Tên biến Đ/S1 Hoten2 Ho-ten3 Ho_ten4 1hoten5 Ho1ten26 _hoten

7 -hoten8 1234569 Hoten1

10 Ho ten11 Ho#ten

Câu 30: Ghép mỗi câu ở cột 1 với câu thích hợp ở cột 2 trong bảng sau:

Cột 1 Cột 2

1 Byte A Từ -215 đến 215-1

2 Integer B Từ 0 đến 216-1

3 Word C Từ -231 đến 231-1

4 Longint D Từ 0 đến 255

5 Real E 0 hoặc có giá trị tuyệt đối nằm trong phạm vi từ 10 -4932 đến

104932

6 Extended F 0 hoặc có giá trị tuyệt đối nằm trong phạm vi từ 10-38 đến

1038

Các đề thi thực nghiệm số 2 và số 3 được trình bày ở phần phụ lục 3



3.2.3. Tổ chức kiểm tra học sinh

Tiến hành kiểm tra kiến thức tin học ở phần chương I và II cho học sinh lớp

11 bằng các bài kiểm tra trắc nghiệm đã in sẵn trên giấy. Để đánh giá chất lượng

nắm vững kiến thức của học sinh sau khi học hai chương này, do đó nội dung bộ câu

hỏi bao trùm toàn bộ nội dung chương trình đã học. Bộ câu hỏi gồm 3 đề, mỗi đề

gồm 30 câu được phân bố theo các chủ đề dạy học và các mục tiêu cần kiểm tra theo

bảng phân bố câu hỏi. Mỗi học sinh được phát một đề và một phiếu bài làm, thời

gian làm bài 45 phút. Tuỳ theo điều kiện mà mỗi đề kiểm tra được xáo thành 4 đề và

8 đề.

Tại trường THPT Phan Đăng Lưu đã thực nghiệm trên 2 lớp 11, mỗi lớp 47

học sinh. Tại trường THPT Nguyễn Huệ đã thực nghiệm trên 3 lớp: Lớp 11A3 có 43

học sinh, lớp 11A4 và 11A5 mỗi lớp 45 học sinh.

3.2.4. Phân tích, thẩm định bộ câu hỏi TNKQ phần chương I, II-SGK Tin

học 11

Dựa vào việc đánh giá các bài kiểm tra, kết hợp với cơ sở lý thuyết được trình

bày ở phần trên, chúng ta có thể thẩm định, đánh giá độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy

của bộ câu hỏi.

3.3. PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TNKQ

3.3.1. Quy trình tiến hành đánh giá bài kiểm tra bằng TNKQ [19]

Sau khi hoàn thành việc tổ chức kiểm tra, chấm bài và ghi điểm thành phần ở

mỗi câu hỏi, công việc tiếp theo là phân tích các cách trả lời ở mỗi câu hỏi ở học

sinh. Quy trình phân tích, tính toán các hệ số như độ khó (DV), độ phân biệt (DI),

các tham số đặc trưng… để đánh giá QTDH được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Sắp xếp các bài trả lời của học sinh ở các bài kiểm tra theo thứ tự điểm

từ cao xuống thấp.

Bước 2: Chia mỗi tập bài trên thành 3 nhóm: nhóm (I) gồm 27% bài có điểm cao

nhất gọi là nhóm giỏi (H), nhóm (II) gồm 46% bài có điểm ở mức trung bình gọi là

nhóm trung bình (M), nhóm (III) gồm 27% bài có điểm thấp nhất gọi là nhóm kém (L).

Bước 3: Lập một bảng như bảng 3.1, trong đó liệt kê số học sinh của các nhóm

đã chọn đáp án A, B, C, D, E hoặc bỏ trống.



Bước 4: Chọn 1 trong 3 nhóm bài đã phân ở trên, xét câu hỏi 1, ghi số học sinh

đã chọn câu trả lời (A, B,….) trong các cột tương ứng.

Bước 5: Tiếp tục ở các câu hỏi 2, câu hỏi 3, câu hỏi 4,…cho đến cuối cùng.

Bước 6: Tiến hành tương tự cho 2 nhóm còn lại.

Bước 7: Với mỗi hàng, trừ con số ở cột (3) cho con số ở cột (5), hiệu số của

chúng được ghi ở cột 7.

3.3.2. Phân tích câu hỏi đề kiểm tra số 1

Để phân tích, chọn mẫu đại diện gồm 94 bài làm (đã được chấm). Sau đó, xếp

thứ tự bài làm theo điểm số, chia số bài trên thành ba nhóm: nhóm giỏi (26 bài),

nhóm trung bình (43 bài), nhóm yếu (25 bài). Tiến hành lập bảng thống kê cách

chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi TNKQ theo bảng 3.1

Bảng 3.1. Bảng thống kê cách chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi loại MCQ

Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7

Câu hỏi số

Câu trả lời để chọn

Số người Tổng số người đã

chọn

Cột 3 trừ cột 5Nhóm giỏi

chọnNhóm TB

chọnNhóm kém

chọn

1

A 0 10 5 15 -5B 0 10 7 17 -7

C* 26 20 10 56 +16D 0 3 3 6 -3

Bỏ trống 0 0 0 0 0

2

A 5 23 19 47 -14B 1 1 3 5 -2

C* 20 18 2 40 +18D 0 1 1 2 -1

Bỏ trống 0 0 0 0 0

3

A 1 9 7 17 -5B 0 6 5 11 -5

C* 25 20 8 53 +17D 0 8 5 13 -5

Bỏ trống 0 0 0 0 0

4

A 1 7 8 16 -1B 0 2 9 11 -7C 0 3 7 10 -7D* 25 25 7 57 +18

Bỏ trống 0 0 0 0 05 A* 20 16 5 41 +15



B 2 12 7 21 -5C 2 3 8 13 -6D 2 11 4 17 -2

Bỏ trống 0 1 1 2 -1

6

A 0 7 6 13 -6B 0 8 6 14 -6

C* 26 20 8 54 +18D 0 3 5 13 -5

Bỏ trống 0 0 0 0 0

7

A 0 0 3 3 -3B 2 9 3 14 -1

C* 17 13 9 39 +8D 7 20 10 37 -3

Bỏ trống 0 1 0 1 0

8

A 1 1 2 4 -1B 2 1 3 6 -1

C* 18 20 7 45 +11D 5 21 12 38 -7

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

9

A* 12 24 4 40 +8B 4 9 13 26 -9C 4 6 6 16 -2D 1 4 7 12 -6

Bỏ trống 0 0 0 0 0

10

A 0 7 6 13 -6B 0 8 8 16 -8C 0 7 5 12 -5D* 26 21 6 53 +20

Bỏ trống 0 0 0 0 0

11

A 2 7 12 21 -10B 0 8 3 11 -3

C* 20 15 4 39 +16D 4 13 6 23 -2

Bỏ trống 0 0 0 0 0A 0 8 7 15 -7B* 26 22 8 56 +18



12

C 0 8 5 13 -5D 0 5 5 10 -5

Bỏ trống 0 0 0 0 0

13

A 0 1 6 7 -6B* 23 23 5 51 +18C 0 3 0 3 0D 3 16 14 33 -11

Bỏ trống 0 0 0 0 0

14

A 1 2 3 6 -2B 1 11 12 23 -13

C* 22 25 13 60 +9D 2 1 2 5 0

Bỏ trống 0 0 0 0 0

15

A 2 7 8 15 -6B 0 5 7 12 -7C 0 5 7 12 -7D* 24 26 5 55 +19

Bỏ trống 0 0 0 0 0

16

A* 26 43 21 90 +5B 0 0 1 1 -1C 0 0 1 1 -1D 0 0 1 1 -1

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

17

A* 25 17 11 63 +14B 0 0 3 3 -3C 1 16 11 28 -10D 0 0 0 0 0

Bỏ trống 0 0 0 0 0

18

A 1 3 1 5 0B 1 4 2 7 -1C 5 8 6 19 -1

D* 19 27 15 61 +4Bỏ trống 0 1 1 2 -1

19

A 7 12 11 30 -4B 0 9 12 21 -12

C* 18 23 7 48 +11D 1 8 15 24 -14

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

20

A 2 19 18 39 -16B* 22 19 0 41 +22C 0 4 1 5 -1



D 2 0 2 4 0E 0 1 3 4 -3

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

21

A 0 4 5 9 -5B 0 6 7 13 -7

C* 24 33 8 65 +16D 0 0 6 6 -6

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

22

A 2 0 4 6 -2B 0 0 3 3 -3

C* 18 9 1 28 +17D 6 33 17 57 -11

Bỏ trống 0 0 0 0 0

23

A 0 9 5 14 -5B* 26 20 9 55 +17C 0 6 4 10 -4D 0 8 7 15 -7

Bỏ trống 0 0 0 0 0

24

A 0 2 2 4 -2B 0 6 12 18 -12C 0 0 2 2 -2D* 26 35 9 70 +17

Bỏ trống 0 0 0 0 0

25

A 0 5 8 13 -8B 0 0 1 1 -1

C* 25 38 13 76 +12D 1 0 3 4 -2

Bỏ trống 0 0 0 0 0

26

A 0 0 4 4 -4B 4 17 12 33 -8

C* 22 21 3 46 +19D 0 5 5 10 -5

Bỏ trống 0 0 1 1 -1

27

A* 24 18 8 50 +16B 1 8 9 18 -8C 1 4 5 10 -4D 0 13 3 16 -3

Bỏ trống 0 0 0 0 0



28

A* 21 27 8 56 +13B 1 4 10 15 9C 4 7 5 16 -1D 0 5 2 7 -2

Bỏ trống 0 0 0 0 0

Qua bảng thống kê cách chọn câu trả lời ở mỗi câu hỏi, chúng ta có thể phân

tích một số câu hỏi của đề kiểm tra số 1.

Trong câu 1: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 56 trong số 94 học sinh chọn.

Chúng ta sẽ xem xét các phương án nhiễu:

- Phương án nhiễu A, lôi cuốn 15 học sinh chọn, không lôi cuốn học sinh trong

nhóm giỏi, lôi cuốn 5 học sinh trong nhóm kém, phương án nhiễu này có trị số phân

biệt là -5. Phương án nhiễu này hay.

- Phương án nhiễu B, không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn, có trị số

phân biệt là -7, chứng tỏ học sinh trong nhóm kém chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi.

Phương án nhiễu này có độ phân biệt tốt.

- Phương án nhiễu D, có 6 học sinh chọn, không lôi cuốn học sinh trong nhóm

giỏi chọn, có trị số phân biệt là -1. Phương án nhiễu này được.

Tóm lại, câu 1 đạt yêu cầu.

Trong câu 2: Đáp án đúng là C, có 40 trong số 94 học sinh của 3 nhóm chọn.

- Phương án nhiễu A, lôi cuốn 47 học sinh chọn, trong đó học sinh trong nhóm

kém (19 học sinh) chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi (5 học sinh). Vì vậy phương án

nhiễu này hay.

- Phương án nhiễu B, có trị số phân biệt là -2, lôi cuốn 5 học sinh chọn, trong

đó số học sinh trong nhóm kém chọn nhiều hơn trong nhóm giỏi. Phương án nhiễu

này tạm được.

- Phương án nhiễu D có trị số phân biệt là -1, không lôi cuốn học sinh trong

nhóm giỏi chọn, lôi cuốn 1 học sinh trong nhóm kém chọn. Do đó phương án nhiễu

này đã có độ phân biệt.

Tóm lại: Câu 2 đạt yêu cầu.

Trong câu 3: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 53 trong số 94 học sinh chọn.



- Phương án nhiễu A có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 17 học sinh chọn, trong

đó có 7 học sinh nhóm kém và 1 học sinh nhóm giỏi. Do đó phương án nhiễu này có

độ phân biệt.

- Phương án nhiễu B lôi cuốn 11 học sinh chọn, trong đó không lôi cuốn học

sinh trong nhóm giỏi chọn, lôi cuốn 5 học sinh trong nhóm kém chọn. Vì vậy

phương án nhiễu này đã có độ phân biệt.

- Phương án nhiễu D có trị số phân biệt là -1, lôi cuốn 1 học sinh trong nhóm

kém chọn và không có học sinh nào trong nhóm giỏi chọn. Vì vậy phương án này đã

có độ phân biệt.

Tóm lại: Câu 3 đạt yêu cầu.

Trong câu 4: Đáp án đúng là D, lôi cuốn 57 trong số 94 học sinh chọn.

- Phương án nhiễu A có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 16 học sinh chọn. Vì vậy

đây là phương án nhiễu hay.

- Phương án nhiễu B lôi cuốn 11 học sinh chọn, trong đó có 9 học sinh trong

nhóm kém chọn và không có học sinh trong nhom giỏi chọn. Vì vậy đây là phương

án nhiễu hay.

- Phương án nhiễu C lôi cuốn 7 học sinh trong nhóm kém chọn và không lôi

cuốn học sinh nào trong nhóm giỏi chọn. Vì vậy đây cũng là phương án nhiễu hay.

Tóm lại: câu 4 là câu hay.

Trong câu 5: Đáp án đúng là A, lôi cuốn 41 trong số 94 học sinh chọn.

Chúng ta xem xét các phương án nhiễu.

- Phương án nhiễu B lôi cuốn 21 hoc sinh chọn, có trị số phân biệt là -5. Vì vậy

đây là phương án nhiễu hay.

- Phương án nhiễu C có trị số phân biệt là -6, có 2 học sinh trong nhóm giỏi

chọn và 8 học sinh trong nhóm kém chọn. Vì vậy phương án nhiễu này có độ phân

biệt.

- Phương án nhiễu D lôi cuốn 17 học sinh chọn, có trị số phân biệt là -2. Do đó

đây là phương án nhiễu có độ phân biệt.

Tóm lại: Câu 5 đạt yêu cầu. Trong câu 6: Đáp án đúng là C, lôi cuốn 54 trong số 94 hoc sinh chọn.- Phương án nhiễu A và B có trị số phân biệt là -6, lôi cuốn 13 học sinh chọn

phương án nhiễu A và 14 học sinh chọn phương án nhiễu B, cả hai phương án nhiễu



này không lôi cuốn học sinh trong nhóm giỏi chọn. Vì vậy đây là hai phương án nhiễu hay.

- Phương án nhiễu D lôi cuốn 17 học sinh chọn, có trị số phân biệt là -2. Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.

Tóm lại câu 6 là câu hay. Trong câu 20: Đáp án đúng là B, lôi cuốn 41 học sinh chọn.- Phương án nhiễu A lôi cuốn 2 học sinh nhóm giỏi chọn và 18 học sinh nhóm

kém chọn. Vì vậy đây là phương án nhiễu hay.- Phương án nhiễu C lôi cuốn 5 học sinh của cả 3 nhóm chọn, có trị số phân

biệt là -1. Do đó phương án nhiễu này đã có độ phân biệt.- Phương án nhiễu D có trị số phân biệt là 0. Do đó phương án này chưa phân

biệt được nhóm giỏi và nhóm kém. Cần xem lại phương án nhiễu này.- Phương án nhiễu E có độ phân biệt là -3, lôi cuốn 3 học sinh nhóm kém chọn

và không lôi cuốn học sinh nào của nhóm giỏi chọn. Do đó đây là phương án nhiễu hay.

Tóm lại: Câu 20 đạt yêu cầu. Nhận xét:Bằng cách phân tích tương tự như trên, chúng ta có thể phân tích đánh giá toàn

bộ câu hỏi ở các đề kiểm tra. Mục đích của việc phân tích các câu hỏi là tìm hiểu xem có các nhược điểm, sai sót nào trong chính câu hỏi hoặc trong QTDH để tìm ra các biện pháp khắc phục. Cụ thể là:

- Nếu trong câu hỏi TNKQ có: cách hành văn sai, ngữ pháp sai hoặc các câu

dẫn tối nghĩa thì cần phải điều chỉnh, sửa chữa.

- Dựa vào việc chọn các phương án nhiễu ở học sinh để phân tích được một số

quan niệm sai lệch của học sinh trong quá trình tiếp thu nội dung kiến thức để có

biện pháp sửa chữa.

- Nếu do nội dung giảng dạy ở lớp chưa được rõ, được kỹ thì chúng ta phải

điều chỉnh lại phương pháp dạy và học.

3.3.3. Xác định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra số 1

3.3.3.1. Ma trận biểu thị điểm số bài kiểm tra số 1



Để tính điểm số cho từng học sinh, điểm trung bình, phương sai và độ lệch

chuẩn, độ tin cậy và tần suất đáp đúng của đề kiểm tra số 1, chúng ta dùng ma trận

điểm số như trong bảng 3.2.











3.3.3.2. Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi

Bảng 3.3: Độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trong đề kiểm tra số 1

Số câu hỏi

Số học trả lời đúng Độ khó Độ phân biệt Nhóm giỏi

(H) nH

Nhóm TB (M) nM

Nhóm kém (L)nL

1 26 20 10 59.6 0.602 20 18 2 42.6 0.903 25 20 8 56.3 0.684 25 25 7 60.0 0.725 20 16 5 43.6 0.706 26 20 8 57.4 0.697 17 13 9 41.5 0.478 18 20 7 47.9 0.559 12 24 4 42.6 0.3310 26 21 6 55.3 0.7711 20 15 4 41.5 0.8012 26 22 8 59.6 0.6913 23 23 5 54.3 0.8014 22 25 13 63.8 0.4015 24 26 5 58.5 0.7316 26 20 10 59.6 0.6117 25 27 11 67.0 0.5018 19 27 15 64.8 0.1019 18 23 7 51.1 0.5020 22 19 0 43.6 121 24 33 8 69.1 0.522 18 9 1 29.9 0.9023 26 20 9 58.5 0.6524 26 35 9 74.5 0.5025 25 38 13 80.8 0.326 22 21 3 48.9 0.8627 24 18 8 53.2 0.6728 21 27 8 60.0 0.34

Giá trị trung bình: = 6.44Phương sai và độ lệch chuẩn: S2 = 6.24 và S 2.5

Độ tin cậy: R = 0.97

Bảng 3.3 nhằm để xem chất lượng của từng phương án nhiễu trong mỗi câu

hỏi, chất lượng của các câu hỏi TNKQ còn được thể hiện các hệ số về độ khó (DV)

và độ phân biệt (DI).



Trong đề số 1, dựa vào bảng 3.3 chúng ta có một số nhận xét, đánh giá như sau:

- Có 21 câu 40% ≤ DV ≤ 60%, có 6 câu DV ≥ 60% và 1 câu DV ≤ 40%.

- Có 27 câu DI ≥ 0.3 và 1 câu DI ≤ 0.3.

Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm của đề kiểm tra số 1

Điểm(Xi) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Số học sinh (ni)

0 2 8 16 10 20 12 5 18 3 94

W i= 0 0.02 0.09 0.17 0.11 0.22 0.13 0.05 0.19 0.03 1.01

WiXi 0 0.04 0.27 0.68 0.55 1.32 0.91 0.40 1.71 0.30 6.44

3.3.3.3. Các tham số đặc trưng của đề kiểm tra số 1

Từ kết quả ở bảng 3.4, chúng ta có thể tính được một số tham số đặc trưng của

bài kiểm tra số 1.

Trung bình mẫu đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, được tính theo công

thức: WiXi, ta tính được = 6.44

Phương sai và độ lệch tiêu chuẩn

Hai tham số này đặc trưng cho mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung

bình , phương sai càng nhỏ thì chứng tỏ số liệu càng ít bị phân tán.

Phương sai của điểm số được tính theo công thức S2 = i 2

Ta tính được

S2 =

= 6.24

Độ lệch chuẩn sẽ là: S 2.5

Độ tin cậy

Độ tin cậy được tính theo công thức Spearman-Brown: R=



Với: R1/2.1/2 là hệ số tương quan giữa các điểm số của các câu chẵn với điểm số

của cá câu lẻ. Ta có công thức tính R1/2.1/2 như sau:

R1/2.1/2 =

Với: Xi là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu hỏi lẻ

Yi là tổng số điểm của học sinh thứ i làm bài TNKQ câu hỏi chẵn

N là số học sinh tham gia làm bài kiểm tra, i = 1 N.

Dựa vào bảng 3.4 ta thiết lập được bảng 3.5 tính các giá trị trong công thức

Spearman-Brown.

Bảng 3.5

757 819 573049 670761 39046 47144 41265

Vậy độ tin cậy R =



C. PHẦN KẾT LUẬN

Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và kết quả của quá trình nghiên

cứu, đề tài thu được những kết quả như sau:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động KT-ĐG ở trường THPT, yêu cầu và

định hướng của đổi mới KT-ĐG.

2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp trắc nghiệm tự luận và TNKQ

trong KT-ĐG . Phân tích ưu điểm, nhược điểm của từng phương. Vì vậy, việc

nghiên cứu này nhằm có thể giúp chúng ta lựa chọn, phối hợp các phương pháp KT-

ĐG kết quả học tập của học sinh một cách hợp lý.

3. Nghiên cứu về lý thuyết TNKQ, các phương pháp thẩm định, đánh giá bộ

câu hỏi nhằm làm cơ sở cho việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ. Việc nghiên cứu này

đóng vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng và hoàn chỉnh bộ câu hỏi.

4. Nghiên cứu về cấu trúc nội dung, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của phần

chương I và II- SGK Tin học 11.

5. Nghiên cứu cơ sở lý luận về trắc nghiệm mức trí năng.

6. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho phần chương I và II - SGK 11 với số lượng

100 câu. Bộ câu hỏi này đã được thực nghiệm ở học sinh lớp 11 tại 2 trường THPT

Phan Đăng Lưu - TT Huế và THPT Nguyễn Huệ - TP Huế. Việc đầu tư xây dựng và

hoàn thiện bộ câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian và công sức. Tuy nhiên, KT-ĐG

bằng phương pháp này có nhiều ưu điểm góp phần đổi mới cách KT- ĐG nhằm tăng

hiệu quả của QTDH.

7. Kết quả thực nghiệm sư phạm mà chúng tôi đã tiến hành cho phép thu thập

được:

- Số liệu đánh giá câu hỏi TNKQ đã soạn được dùng KT- ĐG là chỉ số độ khó,

độ phân biệt của phương án đúng và phương án nhiễu, độ tin cậy của câu hỏi và toàn

bài TNKQ để từ đó bổ sung những thiếu sót cho câu hỏi, loại bỏ câu hỏi dở, lựa

chọn câu hỏi hay.



- Chúng tôi thấy rằng sử dụng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của

học sinh lớp 11 THPT thì đánh giá được khách quan kết quả học tập của học sinh và

sử dụng phương pháp này thì đạt được tính thuận tiện và hiệu quả vì trong một thời

gian ngắn mà có thể kiểm tra được nhiều học sinh, nội dung kiểm tra bao quát được

chương trình, chấm nhanh, ngoài ra còn rèn luyện cho tác phong tư duy nhanh, giải

quyết nhanh vấn đề trong thời gian ngắn.

8. Vì thời gian hạn chế do vậy phần cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng, cấp

độ đánh giá chưa có điều kiện thực nghiệm vào quá trình giảng dạy của giáo viên

phổ thông và bộ câu hỏi TNKQ chương I và II chưa được thực nghiệm trên phạm vi

rộng mà chỉ được kiểm định tại hai trường phổ thông.

9. Quá trình nghiên cứu đề tài cho phép chúng tôi nêu ra một vài kiến nghị như

sau:

- Bộ câu hỏi TNKQ được kiểm định trên phạm vi rộng, đồng thời sẽ là tài liệu

tham khảo cho giáo viên và tài liệu học tập cho học sinh, giúp cho quá trình dạy và

học tin học trong NTPT đạt hiệu quả tốt nhất.

- Để có những câu hỏi hay đáp ứng được yêu cầu đề ra thì giáo viên phải có

trình độ chuyên môn cao. Vì vậy, các cấp, Sở giáo dục, Bộ giáo dục cần quan tâm

đến việc bồi dưỡng kiến thức về lý luận trắc nghiệm và tin học ứng dụng cho giáo

viên.

Trong khoảng thời gian ngắn, và với kiến thức còn hạn chế, mặc dù rất cố gắng

song đề tài còn những thiếu sót. Vì thế rất mong nhận được sự chỉ giáo của quý thầy

cô, sự góp ý của bạn bè để đề tài thực sự góp phần trong việc dạy- học và KT-ĐG

đối với môn tin học trong NTPT.



D. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Tin học 11, NXB Giáo Dục.

2. Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Sách giáo viên Tin học 11 - NXB Giáo Dục.

3. Hồ Sỹ Đàm (chủ biên), 2007, Sách bài tập Tin học 11 - NXB Giáo Dục.

4. Chỉ thị 15/CT - BGD & ĐT về việc đổi mới PPDH trong các trường sư phạm.

5. Hoàng Chúng, 1975, Thống kê trong nghiên cứu giáo dục, NXB Giáo Dục

6. Hoàng Thị Kiều Dung, Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh

giá kiến thức học sinh lớp 11 và 12 PTTH, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.

7. Lê Văn Hảo, 1/2002, TNKQ- Một số vấn đề cần được nghiên cứu thêm, Tạp chí

giáo dục, số 20.

8. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, 1996, Phương pháp TNKQ trong KT-ĐG

thành quả học tập, NXB Giáo Dục.

9. Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Thống kê xác suất trong nghiên cứu giáo dục và

khoa học xã hội, NXB giáo dục Đà nẵng.

10. Đàm Văn Hoè, 1999, Vận dụng phương pháp TNKQ vào việc KT-ĐG kết quả

học tập tiếng việt của học sinh THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại học sư

phạm Huế.

11. Quách Tất Kiên (chủ bên), Nguyễn Hải Châu, Đào Hải Tiệp, Lê Thái Hoà, Câu

hỏi và bài tập trắc nghiệm Tin học 11 - NXB Hà Nội - 2007.

12. Quách Tất Kiên, Nguyễn Văn Thạo, Đào Hải Tiệp, 2006, Giới thiệu câu hỏi và

bài tập trắc nghiệm Tin học 10, NXB Hà Nội.

13. Phạm Thị Tuyết Mai, 2000, Sử dụng bài tập TNKQ và tự luận trong KT- ĐG

kiến thức hoá học của học sinh 12 trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại

học sư phạm Huế.

14. Phùng Đình Mẫn, Trần Văn Hiếu, Hồ Văn Liên, Phạm Minh Tiến, Trương

Thanh Thuỷ, 2003, Những vấn đề cơ bản về đổi mới giáo dục THPT hiện nay,

Tài liệu bồi dưỡng thương xuyên GD THPT chu kỳ 2002-2006, Huế.

15. Nghiêm Xuân Nùng, 1996, Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Vụ

Đại học Hà Nội.



16. Nguyễn Xuân Nùng, 1996, KT-ĐG trong PPDH, Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi

mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học, trang 104, Hà Nội.

17. Nguyễn Trọng Phúc (2001), TNKQ và vấn đề đánh giá trong giảng dạy địa lý,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

18. Nguyễn Tăng San, 1999, Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp

TNKQ và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc đánh giá kết quả học môn

vật lý trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, Đại học sư phạm Huế.

19. Nguyễn Phi Sơn, 2003, Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm

khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần “Dao động và sóng”

của học sinh lớp 12 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Huế.

20. Phạm Tấn Ngọc Thụy, Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ giúp học sinh tự KT-

ĐG trong quá trình học tập môn vật lý lớp 10 , Luận văn thạc sĩ khoa học giáo

dục, ĐHSP Huế.

21. Dương Thiệu Tống, 1995, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Trường

Đại học Tổng hợp TPHCM.

22. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

phương pháp thực hành, Bộ giáo dục và Đào tạo.

23. Viện Ngôn Ngữ Học, 2004, Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng.


Documents

PHẦN NỘI DUNGdulieu.tailieuhoctap.vn/books/luan-van-de-tai/luan-van... · Web view1.1.6. Những yêu cầu sư phạm của KT-ĐG 12 1.1.7. Quy trình tiến hành kiểm tra