PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E CURRICULO

Pos-Graduação

(Lato Senso)

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

E CURRICULO

Planejamento Educacional e Curriculo

FETAC – Faculdade de Educação Tecnologia e Administração de Caarapó

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1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

O ato conjunto de planejar propicia um encontro no qual quem participa exerce o que é mais humano no

homem: a condição de dialogar, de expor ideias e ideais, de tratar do presente, como ato que se desenvolve

e do futuro, como projeção do que se deseja. Essa é, de fato, a contingência que destaca o ser humano do

âmbito zoológico, hipótese por meio da qual instaura-se a possibilidade de relacionamento entre os iguais e

os diferentes, “no simples gozo da convivência humana”, sem as pesadas características do labor ou do

trabalho.

Particularmente, é correto dizer que o Planejamento Escolar pode ser entendido como um processo contínuo

e sistemático de reflexão, decisão, ação e revisão, realizado pela comunidade de uma escola. Ele existe para

fazer frente aos problemas que a realidade educacional apresenta, orientado pelas crenças e valores

adotados por quem se compromete nessa empreitada.



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Este modelo de planejamento envolve a fase anterior ao início das aulas, o durante e o depois, significando o

exercício da ação – reflexão – ação, que exprime a sua especificidade renovadora, seu caráter inovador e

recorrente. Como processo dinâmico, deve expressar uma natureza coletiva e participativa, isto é, a

comunidade escolar identifica os problemas de ensino, de aprendizagem, de relacionamentos, etc., pesquisa

suas raízes e propõe formas para a superação dos mesmos.

Em uma análise crítica e pertinente, Vianna (1994, p.8) constata que “o planejamento escolar está quase

sempre desvinculado da realidade pessoal e social da escola, sem nenhum tipo de pesquisa prévia, de

sondagem de aptidões ou necessidades”. Partindo de uma visão pragmática, pode-se entender que o

processo de planejamento nas escolas tem como objetivos principais: evitar a rotina e a improvisação;

economizar tempo, recursos financeiros e esforços; favorecer a coerência do trabalho educativo; promover a

participação de todos os interessados – diretos e/ou indiretos – no processo educativo/escolar; propiciar a

execução, o acompanhamento e a avaliação do trabalho desenvolvido.

Do processo de planejamento nas escolas deve resultar uma proposta educacional a ser operacionalizada no

Plano Escolar, que consolida o programa anual de trabalho da instituição em todas as suas dimensões e é

fruto desse processo de planejamento da unidade, em função das reflexões críticas e permanentes da

comunidade na qual está inserida, tendo em vista um novo padrão de qualidade e de utilização dos recursos

disponíveis.

Portanto, enquanto o Planejamento caracteriza-se pela reflexão contínua sobre a prática pedagógica do

cotidiano, o Plano Escolar deve constituir-se na formalização dos diferentes momentos desse processo. E, se

o Planejamento exige alguma formação dos envolvidos para se ter claro o significado técnico-político da

educação escolar, além do papel de cada um no bojo desse sistema, a elaboração e a execução do Plano

Escolar exige competência técnica, um “saber técnico”, que implica em acompanhamento e avaliação das

ações previstas e determinadas, em harmonia com a legislação e decisões que estruturam e determinam a

organização e o funcionamento das escolas, bem como sua legítima aspiração por uma autonomia

institucional.



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Estabelecendo-se o Planejamento como a etapa inicial de um processo de discussões, debates, propostas e

tomada de decisões sobre o cotidiano e a realidade da escola, o Plano Escolar estrutura-se como um

documento resultante dessa reflexão sobre a realidade definida.

Fonte: www.lowesislanddentistry.com

O Plano Escolar constitui-se, basicamente, na expressão objetiva das intenções e decisões da comunidade

escolar, com vistas ao que se pretende realizar, com que finalidade, num determinado período de tempo. Em

decorrência, a importância do Plano Escolar na produção de uma educação de qualidade torna-se evidente e

esperada.

1.1. A importância de se entender o que é planejamento educacional

O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana. Todas as pessoas

planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas, na tentativa de transformar e melhorar

suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam.



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Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento atinge vários setores da

vida social. Se o ato de planejar é tão importante, porque algumas pessoas ainda resistem em aceitar este

fato, principalmente no contexto escolar? Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos

pelos quais os professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância de utilizar o

plano de aula como um norteador da ação pedagógica.

“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O homem sempre

sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” (MENGOLLA, SAN’TANNA, 2001, p.15).

Segundo Moretto (207, P. 100), percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do homem, porém no

contexto escolar ele não tem tanta importância assim “o planejamento no contexto escolar não parece ter a

importância que deveria ter”.

Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A primeira entra em crise na década de 70. A década

de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os mais

efetivos anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação

desta ferramenta. (GANDIN, 2008)

A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a importância do ato de planejar, não

apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de sala de aula.

Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples, mas que mostra uma

dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir para facilitar o

trabalho tanto do professor como do aluno.

O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações.

Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação

humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor entender isto

precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo

Menegolla &



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Sant’Anna (2001, p.38) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no dia-

a-dia da vida escolar. ”

Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas

destaca-se:

Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com

• Planejamento: É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e

determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos

e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.

(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001)

• Plano Nacional de Educação: Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado

momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no

nível nacional, estadual e municipal. (MEC, 2006)



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• Plano de Curso: O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor

naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou

semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. (VASCONCELLOS, 1995,

p.117 in Padilha, 2003)

• Plano de Aula: É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (“...) É a

sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor

e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73)

• Plano de Ensino: É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um

semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e

desenvolvimento metodológico. (LIBÂNEO, 1994)

• Projeto Político Pedagógico: É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões

sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de

organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto

social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico. (MEC, 2006)

Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade e

principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo Fusari (2008, p.45), “Apesar de os

educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como

sinônimos, estes não o são. ”

Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as denominações variam muito. Basta que

fique claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é

estar consciente que: “Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma

espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade

sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de planejamento

muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101)



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A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto

de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o

seu bem viver (MENEGOLLA

& SANT’ANNA, 2001).

A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores na formação humana; por

este motivo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a construção de uma sociedade

consciente de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.

Fonte: thenotebook.org

Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância, existem professores que

são negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em conseqüência, não conseguem

alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão.

A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais

dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua



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improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática

eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o

próprio trabalho escolar como um todo. (FUSARI, 2008, p.47).

Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para

ministrar suas aulas com competência.” Professores com este tipo de pensamento desconhecem a função do

planejamento bem como sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos,

desconsiderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar bem como suas

necessidades.

Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os materiais didáticos ou as

instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais. Na presente pesquisa não

se pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos

professores. O que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no material e

confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados

divide-os atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula.

Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro

didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores

acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu

trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou

como mais indicado. (MEC, 2006, p. 40)

Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em muitos casos, os

professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria da escola, com a

sensação de mais uma atividade burocrática” (FUSARI, 2008, p. 45).

Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido

considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão muito preocupados com os

roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores



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precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se

questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está

inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade.

Para Luckesi (2001, p.108):

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem

exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo políticosocial, científico e

técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e

políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da

realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios

eficientes para se obter resultados.

O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado político social ou vice-versa,

ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados visando à

transformação da sociedade.



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2- PLANEJAMENTO EDUCACIONAL DE CURRÍCULO E DE ENSINO

Fonte: misisq.usmf.md

Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:

2.1- Planejamento educacional

Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A

elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma

política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da

legislação vigente.



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2.2- Planejamento de currículo

O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos

nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito

pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola

interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptálos às situações concretas,

selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das

suas famílias e da comunidade.

2.3- Planejamento de ensino

Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste em

traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os

alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino deverá prever:

• Objetivos específicos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais.

• Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos.

• Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de

aprendizagem.

• Procedimentos de avaliação que possibilitem a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa

dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a função pedagógico-didática, de diagnóstico e de

controle no processo educacional.



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3- IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR E DA ESCOLHA DO

CURRÍCULO

O trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o

estudo dos alunos sob a direção do professor. O planejamento é um processo de racionalização, organização

e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.

Fonte: www.d93schools.org

A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no

meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade

de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão

recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento

é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o ruma



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que devemos dar ano nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses

dominantes na sociedade.

A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções

político-pedagógicas, e tendo como referência permanente situações didáticas concretas (isto é, a

problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a

comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:

• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulação

entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação

democrática.

• Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico e profissional, as ações

efetivas que o professor irá realizar em sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e

formas organizativas de ensino.

• Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão

das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a

improvisação e rotina.

• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências propostas pela

realidade social, do nível de preparo e das condições sócioculturais e individuais dos alunos.

• Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar,

num plano, os elementos que compõem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os

conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas

(como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais.

• Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos progressos

feitos no campo de conhecimentos, adequando-os às condições de aprendizagem dos alunos, aos

métodos, técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.



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• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas

professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situações que aparecem no

decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação de

devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.

4- ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

Fonte: Fonte:

Acervo do autor

4.1- Conhecimento da realidade

Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno é preciso, antes

de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira



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etapa do processo de planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e

possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados.

Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que

chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.

Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou o que não

interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.

4.2- Requisitos para o planejamento

• Objetivos e tarefas da escola democrática: estão ligados às necessidades de desenvolvimento

cultural do povo, de modo a preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.

• Exigências dos planos e programas oficiais: são as diretrizes gerais, são documentos de referência, a

partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.

• Condições prévias para a aprendizagem: está condicionado pelo nível de preparo em que os alunos

se encontram em relação ás tarefas de aprendizagem

4.3- Elaboração do plano

A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnóstico, temos condições de

estabelecer o que é possível alcançarem o que julgamos possíveis e como avaliar os resultados. Por isso,

passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:

• Determinação dos objetivos.

• Seleção e organização dos conteúdos.

• Análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados.



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• Seleção de recursos tecnológicos.

• Organização das formas de avaliação.

• Estruturação do plano de ensino.

4.4- Execução do plano

Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A

execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas.

Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação dos alunos ou as

circunstâncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das características de um bom planejamento

deve ser a flexibilidade.

4.5- Avaliação e aperfeiçoamento do plano

Fonte: www.standardforsuccess.com



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Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao

replanejamento.

Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensinoaprendizagem e um significado

mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, procuramos avaliar a

qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do sistema escolar.

4.6- O plano da escola

O plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepção

pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contextualização

social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, os objetivos

educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais, o sistema de avaliação do plano, a

estrutura organizacional e administrativa.

O plano da escola é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. Os professores

precisam ter em mãos esse plano abrangente, não só para uma orientação do seu trabalho, mas para

garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.

4.7- Roteiro para elaboração do plano da escola

• Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade e na nossa escola

• Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa: tipo de homem que queremos

formar, tarefas da educação, o significado pedagógicodidático do trabalho docente, relações entre o

ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organização e

administração da escola.

• Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que está inserida a nossa escola.



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• Características sócio-culturais dos alunos

• Objetivos educacionais gerais da escola

• Diretrizes gerais para elaboração do plano de ensino da escola: sistema de matérias – estrutura

curricular; critérios de seleção de objetivos e conteúdos; diretrizes metodológicas gerais e formas de

organização do ensino e sistemática de avaliação.

• Diretrizes quanto à organização e a à administração: estrutura organizacional da escola; atividades

coletivas do corpo docente; calendário e horário escolar; sistema de organização de classes, de

acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extraclasse;

sistema de aperfeiçoamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de

funcionamento da vida coletiva.



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4.8- Componentes básicos do planejamento de ensino

Fonte: www.itsybitsy.ro

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. É denominado

também de plano de curso, plano anual, plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes:

ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relação ao objetivos gerais da escola e do curso; objetivos

gerais; objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável (número

de aulas do período de abrangência do plano); desenvolvimento metodológico (métodos e técnicas

pedagógicas específicas da disciplina); recursos tecnológicos; formas de avaliação e referencial teórico (livros,

documentos, sites, etc.). Exemplo:

Ementa: É uma descrição discursiva que resume o conteúdo conceitual ou conceitual/procedimental de uma

disciplina.

Justificativa: A justificativa deverá responder a três questões básicas do processo didático: o por quê? O para

quê e o como.



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Objetivos: É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade. Os objetivos

nascem da própria situação: da comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e

principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e para o aluno.

Fonte: Acervo do autor

Os objetivos educacionais ou gerais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir a

longo prazo, e os objetivos instrucionais, também chamados de específicos, são proposições mais específicas

referentes às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.

Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de selecionar os

objetivos específicos que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas de estudo que, por sua

vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento de currículo. E os objetivos

educacionais, consequentemente, devem estar coerentes com a linha de pensamento da entidade à qual o

plano se destina.



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Conteúdo: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras. Abrange

também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente selecionadas e organizadas

pela escola. O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos.

Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdo das várias áreas que podem ser

desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. Não devemos esquecer,

no entanto, de levar em conta a realidade da classe. Outros cuidados que devem ser observados na seleção

dos conteúdos:

• Devemos delimitar os conteúdos por unidades didáticas, com a divisão temática de cada uma.

Unidade didática são o conjunto de temas inter-relacionados que compõem o plano de ensino para

uma série ou módulo. Cada unidade didática contém um tema central do programa, detalhado em

tópicos.

• Conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos escolher os

conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos fixados.

• Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais centrais

e mais atuais, com base no programa oficial da matéria, no livro didático adotado pela instituição.

• É importante é o fato de o mestre estar apto a levantar a ideia central do conhecimento que deseja

trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, é indispensável que o professor conheça em

profundidade a natureza do fenômeno que pretende que seus alunos conheçam.

• Conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais abstrato.

Finalmente faça uma última checagem para verificar:

• As unidades formam um todo homogêneo e lógico.

• As unidades realmente contêm o conteúdo básico essencial.

• O tempo para desenvolver cada unidade é realista.

• Os tópicos de cada unidade possibilitam o entendimento da ideia central.



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• Os tópicos de cada unidade podem ser transformados em tarefas de estudo para os alunos e em

objetivos e habilidades.

Desenvolvimento metodológico ou metodologia de ensino: Procedimentos de ensino são ações, processos

ou comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou

fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos (TURRA apud

PILETTI, 2003, p. 67).

Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas. Sua função é

articularem objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a atividade

mental e prática dos alunos (resolução de situações problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões,

resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em situações distintas das trabalhadas em

classe, etc.)

Fonte: www.pomverte.com



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O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meio

ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são

maneiras particulares de organizar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem.

O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser seguida no

ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria de ensino.

Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que serão

utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. Devemos prever como

utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As técnicas estão incluídas nessa

descrição. Os procedimentos têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos do

desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino selecionados pelo

professor devem:

• Ser diversificados;

• Estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos objetivos;

• Adequar-se às necessidades dos alunos;

• Servir de estímulo à participação do aluno no que se refere às descobertas; Apresentar desafios.

Recursos tecnológicos (didáticos, audiovisuais ou de ensino): As tecnologias merecem estar presentes no

cotidiano escolar primeiramente porque estão presentes na vida, mas também para:

• Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento.

• Serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que trazem

embutidas em si mensagens e um papel social importante.

• Permitir aos alunos, através da utilização da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de

tecnologias existentes na sociedade.

• Serem desmistificadas e democratizadas.

• Dinamizar o trabalho pedagógico.

• Desenvolver a leitura crítica.



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• Ser parte integrante do processo que permite a expressão e troca dos diferentes saberes.

Avaliação: Avaliação é o processo pelo qual se determina o grau e a quantidade de resultados alcançados em

relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido.

No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de:

• Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno.

• Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos.

• Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação.

• Registrar os dados da avaliação.

• Aplicar critérios aos dados da avaliação.

• Interpretar resultados da avaliação.

• Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback).

• Utilizar dados da avaliação no planejamento.

O feedback deve ser encarado como retro informação para o professor sobre o

andamento de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre

professor e aluno, para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos

arbitrária.



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4.9- Plano bimestral

Fonte: whenigrowupbooks.com

O planejamento do bimestre pode conter uma unidade didática ou mais. É uma especificação maior do plano

de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento bimestral das

unidades didáticas também inclui objetivos, conteúdos, etc. Em princípio, deve ser planejado ao final do

bimestre, ou período que o antecede, pois está lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que os bimestres

ou unidades serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso.



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4.10- Exemplo de plano bimestral

PROGRAMA

CONTEÚDOS Nº

AULAS

ENCAMINHAMENTO

METODOLÓGICO

AVALIAÇÃO

RECURSOS TECNOLÓGICOS

REFERENCIAL TEÓRICO

INDICAÇÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

PROGRAMA 1º BIMESTRE

CURSO:

DISCIPLINA: PROFESSORA:

TURNO: CARGA HORÁRIA: horas/aula

SÉRIE: TURMA:

ANO:

OBJETIVOS



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4.11- Planejamento de aula ou plano de aula

A aula é a forma predominante de organização didática do processo de ensino. É na aula que organizamos ou

criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem

ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.

O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas e subunidades (tópicos) que

foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A

preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num

documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como também para possibilitar

constantes revisões e aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento

profissional depende da acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a

ação e na ação, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor.

Fonte: i.kinja-img.com



29

Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, que a aula é um período

de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou

tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de

fases:

• Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.

• Desenvolvimento da matéria nova.

• Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).

• Síntese integradora e aplicação.

• Avaliação.

Isto significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas.

Modelo de José Carlos Libâneo (Pedagogia crítico-social dos conteúdos):

Escola: Disciplina: Data: Série:

Professor:

Unidade didática:

Objetivos Específicos Conteúdos Nº aulas Desenvolvimento Metodológico

Preparação:



30

Introdução do assunto:

Desenvolvimento e estudo ativo

do assunto:

Sistematização e aplicação:

Tarefas para casa:

Avaliação:

Referencial teórico:

Modelo de Nelson Piletti:



31

Tema central:

Objetivos:

Conteúdo:

Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação



32

5- O CURRÍCULO ESCOLAR

Fonte: cdn.skim.gs

O Currículo Escolar é um elemento importante para o planejamento do professor, pois pode organizar os

conteúdos e as atividades, contudo ele é um recurso para o educador e não uma lei rígida ou um

mandamento a ser seguido metodologicamente, ele pode ser usado como um norte para a práxis

pedagógica, com flexibilidade de ajustes para melhor atender as necessidades dos educandos. Sendo que,

cada instituição pode construir o seu currículo, ou este fazer parte da rede escolar, podendo usar os livros

didáticos no auxilio desta construção.

A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira, por isso ele é uma caminhada dentro do

processo ensino e aprendizagem, que vai ajustando os conteúdos a realidade dos educandos. Ele não é único

no nosso país, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais oferecem uma sugestão, uma forma de definição



33

das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à

dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares

chegam às salas de aula. Não se separa conteúdos de processo de instrução, ou seja, ação em desenvolvê-lo

em consonância com atividades práticas.

Segundo Sacristàn (1998), sem conteúdo não há ensino qualquer projeto educativo acaba se concretizando

na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam (...) quando há ensino é porque se

ensinam algo ou se ordena o ambiente para que alguém aprenda algo (...) a técnica de ensinar não pode

preencher todo o discurso didático evitando problemas para o conteúdo colocado.

Assim, a educação pode ser compreendida como sendo uma atividade expressa de formas distintas onde

tanto o conteúdo programático e a didática usada possam transformar o currículo em uma ação que produza

a aprendizagem. Defini-lo não é uma tarefa muito fácil, mas é importante na produção de novas

subjetividades no mundo contemporâneo. Daí o entendimento do currículo escolar como um caminho, um

curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos (GOODSON, 2005).

Nessa perspectiva, o termo está intimamente vinculado à ideia de sequencialidade e de prescrição. Em

relação à ideia de transitoriedade Silva (2005) diz que: Uma história do currículo tem que ser uma história

social do currículo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os

determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizado. Enfim, tem que descobrir

quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados verdadeiros e legítimos numa determinada

época, assim como determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas. (SILVA 2005,

p.10-11)

Em Silva (2005) encontra-se a ideia de vários currículos constroem sujeitos também diferentes sendo

diferenças sociais: Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças

não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero. Dessa forma,

uma história do currículo não deve ser focalizada apenas no currículo em si, mas também no currículo como

fator de produção de sujeitos dotados de classe, raça, gênero.



34

Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como a expressão ou a representação ou o reflexo

de interesses sociais determinados, mas também como produzindo identidades e subjetividades sociais

determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz. É preciso reconhecer que a inclusão ou a exclusão

no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade. (SILVA, 2005, p.10)

5.1- Currículo escolar: limites e possibilidades

Fonte: www.teach.nsw.edu.au

Podemos dizer que ensinar, uma das funções essenciais da escola, é promover a “transposição didática” de

conhecimentos, um processo que torna os saberes

“ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação” e em que é possível distinguir três fases de transformação:

1ª - da cultura extraescolar para o currículo formal;



35

2ª - do currículo formal para o currículo real;

3ª - do currículo real para a aprendizagem efetiva (PERRENOUD, 1993, p. 25).

E para que isso se realize, a escola precisa construir um currículo que:

Concilie os conhecimentos científicos que presidem a produção moderna e o exercício da cidadania plena, a

formação ética e a autonomia intelectual, as competências cognitivas e as sociais, o humanismo e a

tecnologia;

Considere as múltiplas interações entre os conteúdos das disciplinas e a abertura e a sensibilidade para

identificar as relações entre escola e vida pessoal e social, entre o aprendido e o observado, entre o aluno e o

objeto do conhecimento e entre a teoria e suas consequências e aplicações práticas como pressupostos

decisivos de sua organização;

Reconheça a linguagem como elemento primordial para a constituição dos conceitos, relações, condutas e

valores, o conhecimento como construção coletiva e a aprendizagem como mobilizadora de afetos, emoções

e relações humanas (COLL, 1997);

Selecione o que de fato é relevante e consistente no conjunto extraordinário de conhecimentos hoje

disponível, o que impõe à escola o compromisso de propiciar ao professor o desenvolvimento da capacidade

de ‘mapear’ os conhecimentos relevantes na escala adequada às necessidades e possibilidades dos alunos.

Ora, essa tarefa reconhecidamente não é fácil. E uma das maiores dificuldades para a sua realização está na

prescrição, na maioria das escolas, de um currículo legal e formal que reproduz uma colcha de retalhos de

informações descontextualizadas e fragmentadas, moldada por uma tradição pedagógica anacrônica e

inócua, para dizer o mínimo.

É como se desejássemos ajudar uma pessoa a visitar algum lugar maravilhoso que conhecemos há muito

tempo. Para orientá-la, desenhamos um mapa. Porém, nosso mapa se baseia em informações ultrapassadas

e desfocadas, engavetadas em algum canto poeirento da memória. É pouco provável que este mapa seja

eficaz. O terreno mudou. As referências são outras. Muitas indicações não existem mais, enquanto outras

surgiram alterando o panorama. Precisamos estudar novamente a área e promover um levantamento



36

atualizado antes de criar um mapa útil, capaz de servir de orientação segura em um terreno que não apenas

pode ter mudado sua aparência externa, mas sua própria natureza.

O currículo escolar é um mapa ainda mais especial, pois, à parte essa função

Cartográfica básica, deve fornecer orientações sobre um território desconhecido na ocasião em que está

sendo desenhado.

A escola não pode mais fixar sua visão no dedo que aponta, mas olhar para aquilo que o dedo aponta: uma

constelação de novos conhecimentos que, além de representar o recurso mais importante do mundo

contemporâneo, é uma das instâncias em que a solidariedade se realiza como um dos elos mais fortes entre

os membros da espécie humana, o que exige a reflexão sobre o próprio conhecimento, atitude que nos

compromete e constitui, em última análise, o fundamento de toda ética.

Por isso, pensamos uma organização curricular orientada por:



37

Fonte: wwwassets.rand.org

(1) uma visão orgânica do conhecimento, coerente com essa metamorfose da racionalidade, caracterizada

por uma abordagem renovada e renovadora que trate os conteúdos escolares e as situações de

aprendizagem de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo.

O processo de reflexão, conforme nos propõe Kemmis, implica “a imersão consciente do homem no mundo

de sua experiência [...] carregado de conotações valore, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas,

interesses sociais e cenários políticos. ” Além disso, a reflexão:

• Expressa uma orientação para a ação e se refere às relações historicamente situadas entre

pensamento e a ação;

• Pressupõe relações sociais;

• Expressa e serve interesses particulares de natureza humana, política, cultural e social;



38

• Reproduz ou transforma ativamente práticas ideológicas;

• É uma prática que exprime o poder de reconstrução social (NÓVOA, 1992)

(2) uma abertura e uma sensibilidade capazes de reconhecer o nexo entre o conhecimento e os contextos

contemporâneos da vida social e pessoal.

O currículo é por natureza uma rede de sentidos capaz de estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o

objeto do conhecimento e de relacionar, dialeticamente, o aprendido com o observado, a teoria com suas

consequências e aplicações práticas.

Mas um grande obstáculo se interpõe: a realidade imediata, na medida em que a educação escolar incorpora

uma rotina metodológica conservadora muito resistente que considera os objetos isolados e estáticos,

plenamente construídos e definitivos. Portanto, grande parte dos problemas decorre não apenas de

eventuais deficiências do conhecimento científico ou da sua organização histórica, mas, sobretudo, da

própria realidade (DEMO,1998).

5.2- Compreensão do currículo escolar

A interminável busca do homem pela compreensão do mundo, tanto do seu próprio mundo interior, quanto

daquele exterior, do qual é parte integrante e integrada, tem levado ao incansável processo de construção

do conhecimento, pelos mais diversos modos. A filosofia, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a

psicologia, a psicanálise, a pedagogia. têm mostrado a profunda complexidade desse processo, na medida

em que a construção do conhecimento sobre o mundo exterior nâo se separa da construção do próprio

complexo sujeito-objeto-processo-instrumentoproduto do conhecimento, que é o próprio homem.

A sociedade contemporânea depara-se numa profunda crise — no bojo da qual e permeando todas as suas

dimensões, encontra-se aquela do conhecimento. Principalmente de um determinado tipo de conhecimento:

o científico-tecnológico, aí implicada a grande questão das concepções de homem e de sociedade.



39

O grande debate sobre o fim da modernidade tem trazido uma fecunda contribuição à crítica da sociedade

tecnológica, principalmente no que diz respeito ao deslocamento da crítica da supremacia do conhecimento

cientifico (como, por exemplo, está colocado na teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt) para

uma crítica ao primado da tecnologia, especificamente da tecnologia da informação (como precisa Vattimo,

1987, p. 15, nota 12). Além disso, pensadores contemporâneos nos trazem elementos outros, fundamentais,

para uma prospecção bastante crítica, tanto da história, principalmente da historicidade entendida como um

modo de consciência da inserção do homem na história, considerado como processo objetivo (Vattimo,

1987, p.11), quanto da arte, especialmente na perspectiva da "explosão" da estética fora dos limites

institucionais fixados pela tradição (Vattimo, 1987. p. 46).

5.3- Enfoque: Qual é a questão?

Essa complexidade que os pensadores contemporâneos nos apresentam, enfatizando a destruição de formas

tradicionais de relação dos homens entre si e destes com o mundo exterior a si, tem trazido profundas

polêmicas, com posições que se opõem dentro de limites que vão desde a consideração da modernidade

como um projeto inacabado, como é o caso de Habermas, passando pelo anúncio da pósmodernidade, como

insiste Maffesoli (apesar da crítica a esta perspectiva como um descompromissado modo de denunciar a

decadência de um modelo de sociedade), até aquele que, embora não aceite a pós-modernidade como um

marco definitivo de periodização da história, considera que vivemos (desde a década de 50) um processo de

retração no conformismo, a despeito da ocorrência de importantes movimentos na direção de significativas

transformações sociais que, contudo, não conseguiram propor uma nova visão de sociedade, como afirma

Castoriadis. As implicações de todas essas discussões para a educação têm sido objeto de trabalho em alguns

centros universitários de diferentes países, dentre os quais se destaca a Universidade de Paris VIII, onde

pesquisadores como Ardoino e Barbier, entre outros, vêm desenvolvendo estudos que, quer mais

indiretamente, quer diretamente, trazem significativas contribuições para uma profunda reflexão e para uma

possível e radical transformação na educação, principalmente no que diz respeito à instituição escolar e ao

seu papel na sociedade contemporânea.



40

Considerando que a escola é uma instituição social, criada na e pela modernidade para a formação dos

cidadãos de uma sociedade e que para tal formação é fundamental a construção de sujeitos coletivos,

indivíduos sociais, num/para um momento do eu permanente, tenso e duplo processo de

instituição/continuidade, é importante procurar aprofundar o entendimento do papel do currículo para essa

construção.

"Formar o cidadão!". Expressão tão desgastada no discurso políticoeducacional, mas que teve um significado

histórico na concepção liberal-burguesa de educação, precisa ser radicalmente questionada na atualidade

em que vivemos. O que significa ser cidadão nesta sociedade plural, que vai desde a dimensão de uma

sociedade tecnológica de ponta, até aquela outra, de uma república dos guabirus? Onde as fronteiras

geopolíticas perderam o seu significado e os países considerados — em função de indicadores econômicos —

como de primeiro mundo, abarcam, hoje, no interior de suas respectivas sociedades, todo o espectro dos

vários terceiro e quarto mundos em que (aqueles mesmos indicadores econômicos) dividiram o planeta?

Onde a história dos vencedores perde a hegemonia e os vencidos desenvolvem outras formas de fazer

história? Onde a genialidade, a singularidade, a imortalidade da arte dá lugar a uma multiplicidade de formas

de expressão produzidas por sujeitos comuns, formas essas que destroem as barreiras das galerias, dos

teatros, das salas, para se espalharem pelas ruas, pelas residências, pelas quadras de escolas de samba,

através dos meios de comunicação de massa, sob formas reprodutíveis, não raramente apresentadas tosca e

fugazmente? Onde outras formas de manifestação do conhecimento humano vêm sofrendo modos

revolucionários de transformação, como é o caso da ciência e da tecnologia? Onde a religião e o mito estão

sendo tomados de modo tão significativo como outras formas, mas não formas inferiores de saber (como

queria a postura cientificista)?

Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea.

Remete-nos, mesmo, a aprofundar, para melhor compreender, não só a polissemia do termo, como se pode

constatar na literatura pertinente, inclusive nos artigos de Pedra e Ribeiro, a seguir, mas ao seu significado

como processo social, que se realiza no espaço concreto escola, com o papel de dar àqueles sujeitos que ai

interagem, acesso à diferentes referenciais de leitura e relacionamento com o mundo, proporcionando-lhes

não apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivências que contribuam para a sua inserção no



41

processo da história, como sujeito do fazer dessa história, mas também para a sua construção como sujeito

(quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de construção e de socialização do conhecimento e,

assim, da instituição histórico-social de sua sociedade. Na construção desse sujeito, o currículo significa um

dos principais processos, na medida em que aí interagem um coletivo de sujeitos-alunos e

sujeitosprofessores, além de outros que não estão tão diretamente ligados à relação formal de ensinar-

aprender. Nesta interação, mediada por uma pluralidade de linguagens: verbais, imagéticas, míticas, rituais,

mímicas, gráficas, musicais, plásticas... e de referenciais de leitura de mundo — o conhecimento

sistematizado, o saber popular, o senso comum. — os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e

reconstroem a si mesmos, o conhecimento já produzido e que produzem as suas relações entre si e com a

sua realidade, assim como, pela ação (tanto na dimensão do sujeito individual quanto social), transformam

essa realidade, num processo multiplamente cíclico, que contém, em si próprio, tanto a face da

continuidade, como a da construção do novo.

Considerar currículo, desta perspectiva, pressupõe a assunção/reconstrução de uma rede de referenciais, a

partir da qual seja possível analisá-lo, compreendê-lo, segundo um compromisso com a sua transformação e

com base na certeza de que, como processo social, o currículo apresenta possibilidade concreta de contribuir

para a construção desse sujeito autônomo e de uma sociedade democrática.

A rede de referenciais a que nos referimos tem sido, mais recentemente, ampliada e aprofundada, a partir de

trabalhos dos três pensadores franceses que citamos anteriormente. Consideramos significativo trazer

algumas de suas produções teóricas e um pouco de nossa compreensão sobre elas, para discussão, nesta

oportunidade em que outros importantes referenciais estão sendo aqui apresentados (Cf. Fernandes, Leite,

Lopes, Moreira, Pedra, Ribeiro, Santos, nos artigos deste número).

Embora muito limitadamente, queremos trazer para a discussão proposta as concepções de complexidade,

multirreferencialidade e subjetividade, que nos têm aberto novos caminhos para incursionar pelos

fascinantes meandros do currículo escolar. Obviamente, tais concepções são componentes de referenciais

teóricos muito ricos, que o espaço deste artigo não permite tratar devidamente; contudo, resolvemos correr

o risco de separá-las do todo do referencial e tratá-las fragmentariamente, não só para instigar a discussão



42

que acreditamos merecer o trabalho desses pensadores, como também para tomar mais coletiva a sua

compreensão, a partir da ótica de uma professora interessada em se aventurar na fascinante complexidade

do currículo.

É muito comum ouvir, de professores e outros educadores, que currículo é uma "coisa" muito complicada,

que trabalhar com currículo envolve um grande desafio, que é difícil ensinar a muitos alunos, porque eles são

muito diferentes. Enfim, é comum representar o currículo como uma área de trabalho que traz uma

multiplicidade de dimensões e que por isso mesmo, requer uma compreensão muito ampla, um grande

lastro de conhecimento para se poder dar conta dessas diferentes dimensões. Os textos de Becker, de

Gazzinelli e de Sá, publicados neste número, trazem evidência de que o trabalho entre professores e alunos,

no concreto de espaços curriculares diferentes, mostram essa multiplicidade de maneira bem explícita e nos

dão exemplos de tendências do trabalho com currículo, não de uma perspectiva teórica de pesquisadores,

mas com base em prospecções efetivamente realizadas no interior daqueles espaços.

Mas, será que ao dizermos que currículo é uma área complicada, difícil, é isto mesmo que estamos querendo

dizer? Será que estamos sabendo comunicar o que estamos percebendo, sentindo, no cotidiano do nosso

trabalho, nas reflexões teóricas que procuramos desenvolver? Buscando compreender melhor essa

complexidade que é o currículo e os modos de nela penetrar, encontramos um significativo referencial

teórico nos trabalhos dos professores de Paris VIII, anteriormente indicados e em especial num texto de

Ardoino (1992), possivelmente preparado para uma de suas aulas. E a nossa interrogação sobre qual seria a

melhor maneira de abordar tal complexidade veio a ter uma (dentre possivelmente muitas outras que ainda

desconhecemos) orientação. É claro que o referencial apresentado por este autor é bastante polêmico, como

poderemos constatar, e uma das razões para isso é que ele assume uma postura — que já não é nova, mas

ainda sofre resistências — de rompimento com as formas racionalistas e fragmentárias de tratar com o

conhecimento. E esta é a principal razão do nosso interesse em estudá-lo e trazê-lo à discussão.

A concepção que Ardoino (1992) coloca diante de nós é extremamente fecunda, começando por dizer que

complexidade é o que contém, engloba (...), o que reúne diversos elementos distintos, até mesmo

heterogêneos, envolvendo uma polissemia notável. Tratar com a complexidade, de acordo com este autor,



43

implica lançar mão de um estatuto de análise bem diferenciado daquele da análise cartesiana, em que esta

significa instrumento de decomposição, desmonte, desconstrução de um todo em suas partes elementares,

com vistas a uma síntese, uma explicação ulterior. É necessário que nos detenhamos um pouco nessa

afirmativa, se realmente quisermos entender melhor o currículo enquanto complexidade, uma vez que: não

é possível observar e descrever o complexo como um objeto simplificável em suas supostas particularidades,

componentes, linhas de força, articulações naturais, para tomá-lo inteligível, através de um trabalho mental

de simplificação e depuração.

Não é possível, também, através dessa nova análise buscar, no complexo com que estamos lidando, uma

transparência que presumimos existir (no objeto simplificável) e que, portanto, podemos (ou devemos?)

reencontrar nesse objeto, a partir de um estado

Ao invés desse tão conhecido e hegemônico estatuto de análise, Ardoino (1992) nos apresenta um outro,

bem diverso daquele estatuto cartesiano. Análise, aqui, significa muito mais, na medida em que se considera

o complexo como processo e não como um objeto estático e individual. Analisar passa a ser acompanhar o

processo, compreendê-lo, apreendê-lo mais globalmente através da familiarização, nele reconhecendo a

relativamente irremediável opacidade que o caracteriza. Passa a ser, também (diferentemente da explicação

racional que o outro estatuto de análise exige), produzir a explicitação, a elucidação desse processo, sem

procurar interromper o seu movimento, mas realizar esta produção ao mesmo tempo em que tal processo se

renova, se recria, na dinâmica intersubjetiva da penetração na sua intimidade, na multiplicidade de

significados, na possibilidade de negação de si mesmo, que caracteriza o sujeito das relações sociais. É uma

análise que pretende ser hermenêutica, que pressupõe a interpretação, a produção do conhecimento, já que

se supõe que o processo-objeto1 não contém em si mesmo todas as condições de sua inteligibilidade. Além

disso, a análise da complexidade precisa ser situada na relação que une o processo-objeto sobre o qual nos

interrogamos ao sujeito desejante de produzir conhecimento.

Procurando compreender tal possibilidade de análise em relação ao currículo, ainda é Ardoino (1989,1992)

quem nos põe frente à forma de penetrarmos nessa complexidade: (re)construindo o processo-objeto inicial

através de substitutos mentais, as representações, que, na sua visão, constituem literalmente esta



44

complexidade, uma vez que tomam como referência modelos de inteligibilidade que se esforçarão para dela

dar conta. Num primeiro momento, diz o autor, parece que se dá um empreendimento de teorização da

prática, como se o processo de conhecimento devesse transformar o real, ou sobretudo as representações

deste, que se construíram mentalmente até elaborar uma nova representação desses representações. A

partir dessa nova representação é possível invocar, num segundo momento, formas de

1- Embora Ardoino não tenha empregado esta expressão e se referia ora ao objeto, ora ao processo, como

sinônimos, resolvemos adotá-la para tornar mais ciara a acepção de objeto do conhecimento como o próprio

processo de sua construção. Análise que procurarão dar conta desse processo-objeto; através do exercício da

reflexividade (da qual trataremos adiante).

O que é sobretudo importante nessa outra análise é a aceitação da heterogeneidade que constitui o

complexo e, portanto, a compreensão de que o exercício de reflexividade requerido por ela vai exigir um

amplo espectro de referenciais. Por esta razão, é que Ardoino reafirma não se pode compreender esse

complexo, como realidade/ representação, a partir de um único referencial de análise ou paradigma

especifico. A observação, a investigação, a escuta, o entendimento, a descrição dessa complexidade, como

bem dizem Ardoino (1989) e Barbier (1992a), dá-se por óticas e sistemas de referência diferentes, aceitos

como definitivamente irredutíveis uns aos outros e escritos em linguagens distintas. Tal estatuto de

heterogeneidade traz a intelecção da complexidade sempre de um modo um tanto paradoxal: apóia-se na

perspectiva da implicação2, que assume estarem copresentes na realidade (em situações, fenômenos,

processos...), sem perder as suas especifícidades e as suas competências, o sujeito — objeto-processo e o

objetoprocesso — sujeito do conhecimento3.

Esta concepção de complexidade, que inclui, nela própria, a forma de sua intelecção, tem um fecundo

significado para os estudos de currículo. Chamando a atenção para a heterogeneidade e a polissemia do que

se encara como complexo, podemos colocar no âmbito de nosso foco de análise relevantes elementos para o

entendimento do processo curricular com a heterogeneidade, a polissemia, as contradições, etc. que o

constituem. Basta lembrar que o currículo da escola brasileira se estrutura formalmente, de modo geral,



45

segundo parâmetros herdados do positivismo, de forma multidisciplinar, fragmentária, exigindo a

compartimentalização do conhecimento.

2- Por implicação Barbier(1985) já definia o engajamento pessoal e coletivo do pesquisador por

sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada e atual nas

relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-político em ato, de tal modo que o investimento que

resulte inevitavelmente de tudo isso seja pane integrante e dinâmica de toda atividade do conhecimento

(p.120).

3- Aqui indicamos o duplo de sujeito-objeto, objeto-sujeito do conhecimento, em que objeto

toma a acepção indicada na nota 1. Organização burocrática dessa multidisciplinaridade, mas também no

próprio processo de trabalho no interior da escola e de cada disciplina. A heterogeneidade que se verifica nas

estruturas conceituais e nos processos cognitivos (sempre tratados isolados uns dos outros) dessas

disciplinas; a separação que se tem observado entre o conteúdo dessas disciplinas e a vida concreta dos

sujeitos que interagem no interior do processo curricular, a multiplicidade de linguagens que é requerida até

mesmo numa disciplina/área específica (como é o caso de Estudos Sociais e Ciências, na escola fundamental),

já é suficiente para encararmos o currículo como uma complexidade em si mesmo. Mas esta complexidade

vai muito, muito mais longe do que os limites acima delineados, se considerarmos ainda (além de inúmeros

outros dos seus componentes), a própria complexidade que é cada sujeito-aluno e cada sujeitoprofessor, que

cotidianamente mantêm/constroem relações entre si, mediadas (ou, pelo menos, supostamente mediadas)

por um processo de socialização/construção de conhecimento; que esses mesmos sujeitos convivem

submetidos a formas de controle, possibilitadas não somente pelos mecanismos implícitos do currículo

oculto, mas também por modos explicitamente autoritários de exercício de poder (quer nas relações

administrativas instituídas pela burocracia escolar, quer na interação professor-aluno durante as atividades

chamadas pedagógicas).

Reconhecer a relativamente irremediável opacidade que caracteriza a complexidade do currículo pode ser

um dos mais complexos desafios dessa nova análise, quando nos deparamos com o nosso concreto campo de

trabalho, principalmente porque fomos educados na tradição da busca da verdade, da coerência total do

sujeito, da hierarquia. Penetrar nesta opacidade sem a ilusão de que somos suficientemente onipotentes



46

para removê-la e restituir a transparência que pretendíamos existir diante de nós, não é o que estamos

acostumados a fazer. Num recente trabalho, chamávamos a atenção para um dos mais sérios problemas da

educação brasileira: o vazio de significado político-epistemológico da nossa escola pública. Este problema,

sem dúvida, envolve uma das áreas de opacidade do currículo escolar e, temos que admitir, só muito

recentemente começa a ser estudado a partir da perspectiva dos sujeitos que nele, com ele e sobre ele

atuam, procurando entender por que a escola pública e o currículo, historicamente instituídos para permitir

o acesso ao conhecimento sistematizado (e atualmente instada a assumir o status de instituição que também

deve produzir conhecimento), no Brasil, "vem se restringindo a exercer um papel quase que meramente

cartorial de emitir diplomas e certificados de conclusão de níveis de escolarização ou de habilitações

profissionais, sem um mínimo de rigor e de qualidade nos serviços que oferece."? (Bumham, 1992, p.95). A

preocupação com este problema não é nova, mas se vinha tratando sobre ele de um modo que procurava

explicá-lo a partir de referenciais externos, buscando, à luz de grande teoria(s), encontrar a transparência de

suas causas, o que não vinha dando conta da elucidação do (e não sobre o) referido problema.

Analisar a complexidade, como já indicamos anteriormente, requer o olhar por diferentes óticas, a leitura

através de diferentes linguagens, enfim, a compreensão por diferentes sistemas de referência. E um dos

suportes teóricos que nos permite penetrar na possibilidade de trabalhar com esta multiplicidade de

referenciais vem também sendo objeto das (pre)ocupações dos professores de Paris VIII, como veremos a

seguir.

5.4- Procurando Entender a Multirreferencialidade

A perspectiva que permite a possibilidade de trabalhar com uma multiplicidade de referenciais, o grupo de

Paris VIII, segundo Barbier (1992a), animado por J.Ardoino e G.Berger, advoga denominar

multirreferencialidade. Ardoino (1989, 1992) argui que esta é uma perspectiva de apreensão da realidade

através da observação, da investigação, da escuta, do entendimento, da descrição, por óticas e sistemas de

referência diferentes, aceitos como definitivamente irredutíveis uns aos outros e traduzidos por linguagens

distintas, supondo como exigência a capacidade do pesquisador de ser poliglota e, acrescentamos, de ter



47

uma postura aberta, conforme explicitamos acima. Esta perspectiva, acrescenta este último autor,

encaminha a si mesma (como implicação), uma visão de mundo propriamente cultural e requer uma

compreensão hermenêutica da situação em que os sujeitos aí implicados interagem, intersubjetivamente.

Esta concepção de multirreferencialidade, de acordo com Barbier (1992a, 1992b), ligasse inseparavelmente

àquela de referência, compreendida como um núcleo de representações "de que é portador cada ator social,

tanto do ponto de vista organizacional, ... institucional, ideológico, quanto libidinal, etc. (1992a, p.36). Neste

etc. o autor inclui outros pontos de vista que são sempre deixados de lado pelos seus próprios colegas, tais

como as referências ao "'sagrado', ao 'transpessoal', à auto superação... às características míticas, simbólicas

e artísticas... irredutíveis a toda interpretação científica e inseparável do núcleo de referências e de valores

últimos do sujeito"(1992a, p.36). O sujeito, porém, não se limita apenas às suas óticas e sistemas de

referências particulares, uma vez que ele vive concomitante e duplamente num mundo interior (privado) e

num mundo exterior a si mesmo (no caso do indivíduo social, mundo público), este último passando a fazer

parte do sujeito através do permanente processo de socialização que permite a inserção deste mesmo

sujeito, como parte dele (conforme veremos adiante). Em razão desta duplicidade de mundos em que vive o

sujeito, Barbier informa que distingue a multirreferencialidade em interna e externa.

A multirreferencialidade interna é considerada a opacidade de referências que um sujeito humano dotado de

desejos desenvolve durante seus múltiplos itinerários existenciais, traçando assim sua 'itinerância', que não

pode ser abordada senão de uma maneira compreensiva e fenomenológica, já que é portadora de sentidos

(...significações, direções, sensações) (p.37).

A multirreferencialidade externa remete à rede simbólica de referências teóricas, de sistemas de

conceptualizações científicas e de visões filosóficas do mundo, que necessariamente encharca de sentido o

sujeito (p.37).

De modo geral, existe uma tendência a se confundir a perspectiva de multirreferencialidade, com aquela da

multidimensionalidade, contudo, citando Berger, Barbier procura mostrar a diferença entre as duas, nos

seguintes termos: a multidimensionalidade remete à ideia de que é possível construir de uma maneira



48

aditiva, ou pelo menos complementar, um conjunto de categorias explicativas correspondentes às variáveis

do objeto e que permitem pelo menos de maneira exponencial apreendê-la no interior da sua totalidade.

A multirreferencialidade parte da ideia de que o objeto é efetivamente suscetível de tratamentos múltiplos,

em função não só de suas características, mas também dos modos de interrogação dos atores [sobre esse

objeto] e que esta multiplicidade é radical. Cada abordagem, cada referente é como se fosse o limite do

outro...É isso, pois, que faz a especificidade da multirreferencialidade, e não a complementaridade, a

atividade, a pretensão de uma transparência pressuposta, e de um domínio possível [deste objeto], mas a

afirmação de um vazio necessário, da impossibilidade de [se alcançar] um ponto de vista superior a todos [os

demais] pontos de vista e a afirmação da limitação recíproca dos diversos campos disciplinares. Há [pois]

diversos campos de referência possíveis, nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a

outro, ou nenhum pode ser explicativo do outro campo. (Berger, apud Barbier, 1992a, p.38).

Como podemos verificar, também a concepção de multirreferencialidade é muito recente no campo da

pesquisa educacional e começa a levantar polêmica, especialmente porque rompe com a ortodoxia da

fidelidade do pesquisador a um e único paradigma epistemológico/metodológico. E esta situação de

polêmica pode nos levar a interrogar sobre as razões de considerarmos imprescindível o aprofundamento

dos estudos sobre esta perspectiva quando temos como foco de interesse o estudo do currículo escolar.

Embora a resposta a tal interrogação nos pareça óbvia, quando assumimos a concepção e o compromisso de

trabalho com currículo explicitados, vale lembrar que estudos no campo concreto da escola mostram que os

paradigmas predominantes na orientação do trabalho cotidiano do currículo, embora na maioria dos casos

não sejam explicitamente assumidos pelos educadores, são de cunho reducionista (como ilustra o texto de

Becker, em uma próxima seção deste número) e que só muito recentemente na história da pesquisa

educacional têm sido assumidas — e ainda deixando muito a desejar (cf. por exemplo, André, 1993) —

pesquisas no e do cotidiano escolar, que tentam penetrar a e na escola, a partir de e com os próprios sujeitos

que ali interagem, procurando investigar, do ponto de vista destes, os múltiplos referenciais que orientam as

suas ações, quer enquanto sujeitos individuais ou sujeitos sociais.



49

Somando-se a estas limitações aquela relacionada com a fidelidade a um único paradigma de investigação,

bem como a outra, de estudar fragmentariamente aspectos do currículo — a interação professor-aluno, o

desempenho de alunos, o conteúdo dos programas —, podemos inferir que longe estamos de poder

apreender a complexidade do currículo escolar como processo-objeto de estudo se continuarmos a

reproduzir tais práticas.

Dois estudos realizados por professoras (Luz, 1990; Silva, 1988) demonstram, respectivamente, que o livro

didático e as práticas educativas em escola pública discriminam a etnia e assumem, como bem diz o título de

um deles a pedagogia do embranquecimento, numa patente demonstração do preconceito étnico e do

desrespeito a um coletivo de sujeitos que, pelo menos no texto constitucional, tem os mesmos direitos de

cidadania... Estes exemplos nos revelam que, a despeito da história dos movimentos sociais, no mundo

inteiro, revelar a luta contra a discriminação étnica, amplamente divulgada pelos meios de comunicação e,

portanto, de conhecimento público, muitos sujeitos que trabalham com o currículo ainda permanecem

prisioneiros de preconceitos dos quais, certamente, não têm consciência. E uma das grandes contribuições

que a perspectiva da multirreferencialidade pode trazer à escola é a abertura para se trabalhar com as

linguagens, os valores, as crenças, enfim, uma multiplicidade de expressões das diversas culturas que se

encontram na escola.

Os exemplos acima dão pistas para a importância da necessidade de, no campo do currículo, não se deixar de

considerar que os sujeitos que aí interagem como indivíduos sociais, apesar de fazerem parte de um coletivo,

mantêm o seu próprio mundo interior, particular. E é por isso que faremos uma incursão, ainda que muito

superficial, sobre o terreno da formação da subjetividade humana, procurando estabelecer algumas pontes

com possibilidades que o currículo pode abrir para ajudar na construção da subjetividade humana.

5.5- Explorando o Terreno da Subjetividade

Compreender o currículo como complexidade e que, como tal, não é possível tratar dele e com ele, de modo

simplista, a partir de paradigmas específicos e limitados se quisermos avançar no sentido de elucidar a



50

emaranhada e heterogênea rede de relações que o constituem é um desafio para todos os que trabalham na

área. Elucidar esta rede de relações, em termos mais amplos e mais profundos, pressupõe considerá-la da

perspectiva da multirreferencialidade e, desta forma, abordá-las a partir de e com múltiplos sistemas de

referência tanto internos aos sujeitos que aí atuam, quanto externos a eles. Fica claro, portanto, que o que se

argui aqui é a consideração do currículo como um processo não só historicamente construído (instituído)

para a socialização mas que também participa da construção (instituinte) dos sujeitos sociais e que, ainda,

contribui para o duplo processo de continuidade/instituição de uma sociedade, isto é, para a

manutenção/(re)construção/criação das relações dos sujeitos sociais, no complexo das relações de um

mundo histórico-socialmente construído (instituído) e em permanente processo de (re)construção/criação

(instituindo-se através de relações instituintes).

E o que significa penetrar o currículo a partir da ótica da sua contribuição para a construção da subjetividade

humana? E o que significa, na perspectiva que aqui assumimos, esta subjetividade? Para tentar responder a

estas questões buscamos suporte teórico em Castoriadis (1982, 1987, 1992), que oferece um dos mais

consistentes referenciais de estudo sobre a subjetividade humana, no bojo de suas reflexões

filosóficas/sociopsicoanalíticas (ou psicossocioanalíticas, como outros preferem chamar).

Fazendo uma crítica aos modismos nos parágrafos iniciais do texto O Estado do Sujeito Hoje, Castoriadis

(1992, p.201-238) refere-se à recém-passada moda em que se festejava a morte do homem e o do sujeito,

comentando ironicamente:

Verdadeira assombração, o sujeito estaria novamente entre nós. Nunca tendo acreditado nesta morte, o

autor diz que os discursos sobre ela nunca passaram de um verniz pseudoteórico de uma evasão diante da

responsabilidade — do psicanalista, do pensador, do cidadão e enfatiza: o sujeito não voltou porque nunca

partiu. Sempre esteve presente — certamente não como substância, mas como questão e projeto. Para a

psicanálise, a questão do sujeito é a da psique — da psique como tal e da psique socializada... Compreendida

assim, a questão do sujeito é a do ser humano em suas inúmeras singularidades e universalidades (p.201).

Afirmar que o sujeito nunca partiu pode nos dar a impressão de que o autor assume que a questão da

subjetividade sempre esteve entre nós, isto, porém, não se justifica, pois é ele mesmo quem esclarece que a



51

subjetividade é uma criação histórica relativamente recente (a ruptura que a cria se dá na Grécia antiga), ela

é uma virtualidade de todo o ser humano, não uma fatalidade, com certeza (p.236). Esta afirmação revela um

dos indícios do longo caminho que este autor percorre no estudo da subjetividade humana, através da

filosofia, o mesmo ocorrendo no campo da sociopsicanálise, no qual queremos nos deter um pouco, no

sentido de melhor nos posicionarmos em relação à importância desses estudos para o trabalho na área do

currículo escolar.

Castoriadis, no campo referido, passa por e ultrapassa referenciais já construídos — enfatizando a teoria

freudiana e referindo-se en passant a outras contribuições mais recentes — na medida em que os crítica no

que diz respeito às restrições que a grand sociologia impõe ao estudo do sujeito, principalmente quando

tomado na perspectiva do indivíduo, assim como a psicanálise tem resistido ao estudo do indivíduo social e

do processo de socialização na construção do sujeito humano. Dessa forma, o processo de instituição do

indivíduo social é abordado nos seus trabalhos, procurando preencher a lacuna que existia entre as fronteiras

acima indicadas. Para tanto começa a nos apresentar tal processo de instituição a partir do primeiro estado

do sujeito, o recém-nascido, o núcleo monádico do sujeito originário — ou, mais simplesmente, mônada

psíquica —, o que corresponde ao estado em que o sujeito e o mundo ainda não estão separados (daí o

termo mônada), mas envolvemse inteiramente; quando o próprio sujeito é indiviso: não há afeto,

representação ou intenção separados, mas um só afeto que é imediatamente representação (de si) e

intenção de permanência atemporal deste 'estado' (1982, p.337). Em outras palavras, o autor diz que está

mônada é indeterminada e incontrolável, psique em si mesma radicalmente inadaptada à vida ...,

esclarecendo ainda que a mônada psíquica nâo sobreviveria por um só instante se não fosse submetida à

socialização...(1987, p.385). Procurando esclarecer o mistério desta sobrevivência, Castoriadis afirma que

esta mônada não permanece como tal uma vez que, ao entrar no mundo, se insere num processo de

socialização que começa no primeiro dia de vida—se não antes — e só termina com a morte. E através desse

processo que se forma o indivíduo social, a partir de rupturas (desta mônada) que se originam na relação

com a mãe, primeira representante da sociedade, junto ao recém-nascido: e como essa sociedade... participa

enormemente da história humana, a mãe é. o porta-voz de milhares de gerações passadas (1992, p.220).



52

Esta primeira incursão nos domínios do sujeito já nos mostra que é ele, como dissemos anteriormente, uma

complexidade em si mesmo. Para que esta mônada areal, asocial, passe a fazer parte das relações sociais que

já encontra instituídas no mundo, interagindo como ser biológico-psíquico-social, com outros seres humanos,

com e nos estratos natural e cultural, ela terá que se desenvolver, gradual e permanentemente, como

indivíduo social, uma das regiões da subjetividade humana.

O caminho de construção que vai do indiviso ser/mundo —

afeto/representação/intenção ao ser diferenciado do mundo, dividido, fragmentado, indivíduo social, psique

socializada, não provoca a anulação da onipotente mônada O sujeito permanece numa duplicidade que

cria/mantém no sujeito uma interminável tensão, tanto de oposição interna (em si) como de posição entre si

e o mundo instituído; um sujeito que apesar de permanecer construindo uma identidade, mantémse

duvidando de si mesmo; que age deliberadamente, mas também segue a lógica de um desejo inconsciente;

que faz concessão a valores, padrões que lhe são estranhos, apesar de não aceitá-los; enfim, que se integra

ao já instituído, sem nunca deixar de querer ser instituinte.

Nesse processo de socialização, participam todas as instituições sociais com as quais o sujeito estabelece

algum tipo de ligação e todos sabemos que na sociedade contemporânea a escola é, dentre essas

instituições, a que tem como papel explícito (no discurso jurídico e acadêmico, pelo menos), uma das

dimensões dessa socialização, aquela que se processa pelo acesso ao conhecimento histórico socialmente

produzido pela humanidade e pela mediação desse mesmo conhecimento e de outras instituições sociais (a

linguagem, a burocracia, o ethos...), no emaranhado de relações sociais entre os sujeitos que ali atuam. E, no

interior da escola, o processo responsável pela inserção desse sujeito, nessa dimensão da socialização, é o

currículo, que em muito contribui para as rupturas que levarão a psique do estado de mônada a indivíduo

social.

O desenvolvimento do indivíduo social se dá, portanto, à custa de perturbações sucessivas e de

remanejamentos em profundidade da organização psíquica (1982,



53

p.340); a história do indivíduo social é, segundo esta posição teórica, a história da socialização da psique, já

que o indivíduo social é uma entidade falante, que tem uma identidade e um estado social, ajusta-se mais ou

menos a certas regras, busca certos fins, aceita novos valores e age conforme motivações e modos de fazer

suficientemente estáveis... um indivíduo que funciona adequadamente: para ele mesmo na maior parte do

tempo... e sobretudo, do ponto de vista da sociedade (1992, p.220). Nesta passagem, o autor de A Instituição

Imaginária da Sociedade nos apresenta o indivíduo social considerado sob o ponto de vista da sociedade

instituída, que pretende a sua própria continuidade, a manutenção do status quo e, portanto, de indivíduos

sociais instituídos a partir da imposição de formas de linguagem, visões de mundo (ideologias?), modos de

manifestação da cultura, formas de construir e lidar com o conhecimento, padrões de desempenho e de

interação. Contudo, ao longo de toda a sua obra, Castoriadis nos faz ver também o lado instituinte da

sociedade que tem como projeto a sua própria transformação, ou melhor, a criação de uma nova sociedade,

autônoma. Mas este é assunto para outra oportunidade. No momento, arriscamos apenas chamar a atenção

para o que é explicitado no livro acima referido: a instituição da sociedade, que é indissociavelmente

também a instituição do indivíduo social, é imposição à psique de uma organização que lhe é essencialmente

heterogênea (1982, p.340). Aí estão embutidas duas histórias em construção — a da psique (originalmente a

mônada) e a da socialização do sujeito e, consequentemente, da sociedade humana, já que essa imposição

faz emergir gradualmente o enigma da separação (entre a mônada original e o mundo) que instaura no

sujeito um mundo privado e um mundo público ou comum. Essa separação equivale a um violento processo

de rupturas que força a psique a uma relação com os outros, a uma invasão dos outros como outros,

mediante a qual constitui-se, para o sujeito, uma 'realidade (1982, p.344).

Mas a construção da subjetividade humana não se basta no indivíduo social, psique socializada. Vale lembrar,

ainda que en passant, que entre as instâncias que formam a psique se encontra o consciente; que no

processo de socialização representantes/ instituições sociais agem continuamente para a construção

permanente do e sobre o consciente; e que muito se tem, impropriamente, identificado o sujeito humano

com essa instância. Castoriadis nos chama a atenção para a impropriedade dessa identificação, pois, embora

reconhecendo que o consciente tem como traço decisivo...a auto referência — isto é, o consciente sabe que

sabe —, argui que só este traço não caracteriza a subjetividade humana.



54

E o que, então, caracteriza essa subjetividade, segundo o referencial que esse autor nos oferece? A esta

questão, Obtemos como resposta que a subjetividade humana se caracteriza por duas possibilidades: a

reflexividade e a vontade ou capacidade de atividade deliberada.

A reflexividade é entendida como a possibilidade de que a própria atividade do 'sujeito' tome-se 'objeto', a

explicitação de si como um objeto não-objetivo, ou como objeto por posição e não por natureza. (1992,

p.224). Aqui o autor traz um fecundo material para discussão, principalmente para aqueles que estão

interessados em trabalhar com o currículo na perspectiva da construção do sujeito que apreende, reflete,

reconstrói a si próprio e suas relações com o mundo. Ser objeto por posição e não por natureza significa, na

nossa compreensão, assumir a dupla postura de sujeitoobjeto da sua própria existência, sujeito que se

separa de si mesmo para se conhecer melhor, refletindo sobre si próprio como objeto do conhecimento

humano. Daí por que este mesmo autor acrescenta que a reflexão implica a possibilidade da cisão e da

oposição interna. portanto, a possibilidade de questionamento de si mesmo (p. 224). E esta é uma tarefa que

o currículo escolar não tem conseguido dar conta, na medida em que a sua fragmentação em disciplinas do

conhecimento, aparentemente estruturadas segundo paradigmas reducionistas, cientificistas, que tratam o e

do conhecimento de forma a-histórica, a-social, ascéptica, mítica, retiram desse conhecimento a autoria do

homem, a sua posição de criador/construtor. Dessa forma, o sujeito humano deixa de ser objeto do currículo

escolar e se perde uma grande oportunidade de contribuir para a construção da subjetividade humana,

deixando-se de refletir sobre si próprio. Esquecemos que na medida em que alguém pode ser para si mesmo

um objeto por posição e não por natureza é que outrem, no verdadeiro sentido do termo, toma-se possível

(p.224). E quando se reflete sobre si mesmo e sobre o outro, descobre-se o outro e com ele, através dele,

redescobre-se e recria-se o mundo e se constrói novas representações de si mesmos, da alteridade e do

mundo, o currículo passa a ser um locus social de produção e socialização de diversas formas de

conhecimento.

A outra característica fundamental da subjetividade humana, a capacidade de atividade deliberada ou

vontade, é concebida por este mesmo autor como a possibilidade de um ser humano integrar nas

retransmissões que condicionam os seus atos os resultados de seu processo de reflexão. Em outras palavras:

a dimensão refletida do que nós somos enquanto seres imaginários, a saber criativos, ou ainda: a dimensão



55

refletida e prática de nossa imaginação como fonte de criação (p.226). Esta concepção de atividade

deliberada ou vontade, esclarece o autor, vai muito mais além do que aquela comumente aceita, daquilo que

determina ou desencadeia um gesto motor, ou a sua inibição; ou da concentração da atenção num objeto de

pensamento, de forma seguida e sistemática, ou, ainda, um ato indicado pelo simples cálculo lógico. Esta

possibilidade de o sujeito integrar reflexividade e. vontade, nos chama a refletir sobre o papel do currículo na

perspectiva de um processo que, ao participar da socialização da psique, visa à alteração da relação entre as

instâncias psíquicas, {ajudando o sujeito a analisar a opacidade de conteúdos da instância inconsciente e

tornar mais deliberadas as escolhas, por exemplo) e entre o sujeito e o mundo (contribuindo para

desambiguizar formas de controle ideo-político no estrato cultural e a assumir posturas com lucidez). A

alteração dessas relações implicam, ainda, a assunção de um currículo estreitamente vinculado à própria vida

do sujeito social, às atividades que lhe são próprias, às relações que o definem como sujeito social, embora

para tanto não possa prescindir da mediação do conhecimento humano sóciohistoricamente produzido e do

processo de construção de variadas formas de conhecimento no processo mesmo do currículo. Implicam,

também, essas alterações visadas, a possibilidade de o sujeito penetrar em si mesmo e no mundo, através do

referencial de análise explicitado quando discutimos a questão da complexidade.

A condição de possibilidade absoluta tanto da reflexividade quanto da vontade é, para Castoriadis, a

imaginação, pois é por meio desta imaginação que o sujeito pode colocar como uma 'entidade' alguma coisa

que não o é: seu próprio processo de pensamento. [pode] ver duplo ...se ver duplo, ...se ver ao mesmo

tempo em que se vê como outro. Eu me represento e o faço como atividade representativa, ou: eu me ajo

como atividade agente (1992, p.225). Este significado da imaginação na constituição da subjetividade

humana é ampliado quando, relativamente à vontade, é dito que é necessário poder imaginar outra coisa

fora daquilo que é para poder querer; e é necessário querer outra coisa fora daquilo que é, para liberar a

imaginação (p.226). Não poderíamos fazer jus à riqueza da contribuição da obra deste autor no que diz

respeito ao privilégio que atribui à imaginação humana (tão criticada e relegada pelos referenciais que este

autor ultrapassa) na construção do sujeito e da sociedade, principalmente na perspectiva da transformação

do estado de heteronomia em que se encontra, na direção da criação de uma outra, nova sociedade

autônoma, permanentemente instituintes de sujeitos também autônomos. Contudo, queremos apenas



56

pontuar a relevância das relações que estabelece entre reflexividade, vontade e imaginação referindo-nos ao

currículo.

Se o sujeito pode tomar o seu próprio pensamento uma entidade, pode se ver como instâncias separadas da

psique, pode imaginar (o que não é) para querer e querer (o que não é) para liberar a imaginação, enfim, se o

sujeito pode se reinventar e reinventar o mundo através da imaginação, da atividade criativa, como aceitar o

currículo como um processo (na multiplicidade de tantos outros) de construção e socialização deste sujeito

nas condições em que ele [o currículo] se apresenta contemporaneamente na escola brasileira? Estudos nos

têm mostrado a frágil articulação entre o conteúdo/ forma do currículo e a vida concreta dos sujeitos que

interagem na escola, bem como o vazio, no espaço curricular, de criação, construção do conhecimento (cf.

Burnham, 1992, Bumham et alii, 1993) e a inibição do imaginário nas relações pedagógicas (Postic, 199). O

currículo escolar, que sempre foi caracterizado por relações autoritárias, pelo aparente privilégio à razão e

pela função de transmitir conhecimento, mais recentemente tem perdido essas suas características e se

limitado a um mero espaço/ tempo, onde sujeitos se confinam durante um período de seus dias, sem clareza

do que vão fazer (às vezes esse que fazer limita-se ao trabalho com o livro didático ou, na ausência deste,

com um rol de assuntos) e do para que ali se encontram. A imaginação, a exploração de si mesmo e do

mundo para a reinvenção a que nos referimos acima não têm lugar no currículo. Parece, mesmo, que apesar

do compromisso de alguns educadores, o currículo se transforma num locus de obstáculos para a

imaginação, a vontade e a reflexividade; a atividade própria do sujeito, elemento fundamental para o |

estabelecimento de uma rede de relações sociais (de aprender, de criar, de construir) entre os sujeitos que

habitam esse locus, é tão ignorada quanto o seu desejo, o seu pensar e o seu agir. Desconhecemos, no

campo do currículo, a importância do estudo da psique e nos lançamos à obra de conscientizar os nossos

alunos (como expressa um certo discurso pedagógico), querendo chegar a um estágio (!) de dominação do

inconsciente pelo consciente. Desconhecemos a importância da imagem, da fantasia, do sonho em vigília na

construção do sujeito humano e, portanto, nâo lhes damos lugar nas atividades curriculares. E, ainda assim,

bradamos que estamos formando a cidadania... Talvez aqueles que estão contribuindo para a formação

desse tipo de cidadania ainda não analisaram suficientemente o que ela significa do ponto de vista da

manutenção dessa sociedade desigual e injusta, onde aceitamos o que somos porque não sabemos como



57

fomos construídos e como nós construímos, a partir da internalização de normas, valores, padrões...

instituídos para manter essa sociedade tal e qual e talvez porque também não nos demos conta de que,

apesar desse processo de socialização que sofremos, sempre o sujeito humano assume papel instituinte e,

portanto, transformador e por isso a sociedade instituída permanece em permanente processo de

instituição. Contudo, o desafio que se encontra diante de nós é transformar o currículo num dos processos

de construção de sujeitos sociais que através da reflexividade, da atividade deliberada e do imaginário,

possam ter clareza de que tanto eles próprios quanto a sociedade é instituída pelos homens que a compõem

e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade de ser (re)criada como uma sociedade autônoma, portanto

permanentemente instituinte. E esse desafio pode ser enfrentado se construirmos a certeza de que

Queremos indivíduos autônomos, isto é, capazes de uma atividade refletida própria. Contudo os meios e os

objetos dessa atividade, e mesmo seus meios e métodos só podem ser fornecidos pela imaginação radical da

psique. É aí que se encontra a fonte de contribuição do indivíduo à criação social-histórica. E é por isso que

uma educação não mutilante, uma verdadeira ideia é de uma importância capital.

(Castoriadis, 1992, p. 60161).

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