1

Rozdział X

Podstawowe środowiska wychowawcze

Wszelkie wychowanie, tj. niezależnie od celów, jakie sobie stawia, występuje zwykle w określonym środowisku wychowawczym. Jest nim — zdaniem Jana Szczepańskiego (1993, s. 819) — część „środowiska społecznego i kulturowego [...], która wywiera wpływ na wytwarzanie się trwałych postaw, poglądów, wiedzy, sposobów postępowania wycho-wanka". Według Heleny Izdebskiej (1967, s. 155 i n.) — „to szeroko rozumiane środowisko życia dziecka ze swoim złożonym i skompliko-wanym, niejednokrotnie trudnym do uchwycenia i określenia, syste-mem podniet i bodźców rozwojowych zarówno o charakterze oddziały-wań planowych, jak i wpływów samorzutnych, nie zorganizowanych, nie zamierzonych, tak dodatnich, jak i ujemnych". Edmund Trempała (1974, s. 27) środowisko wychowawcze określa jako „określony obszar działalności, na którym bodźce rozwojowe będą kontrolowane zgodnie z celem wychowawczym, a równocześnie wywołują trwałą zmianę w zachowaniu się osobnika". Inaczej mówiąc, stanowi on „złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji..." (J. Pieter, 1960, s. 49). Wychowanie zatem — bez względu na sposób rozumienia śro-dowiska wychowawczego — nigdy nie przebiega poza nim; jest za-wsze integralnie z nim związane. W przeciwnym razie odbywałoby się w próżni społecznej, co w normalnych warunkach życia ludzkiego jest to całkiem niemożliwe.

Istnieją różne środowiska wychowawcze. Do podstawowych z nich należą rodzina i szkoła, i to one zasługują na szczególną uwagę. W po-niższym rozdziale najpierw scharakteryzowano rodzinę jako naturalne środowisko wychowawcze (usankcjonowane faktem urodzenia, miej-scem zamieszkania i potrzebami wieku młodzieńczego) i szkołę jako intencjonalne środowisko wychowawcze (specjalnie zorganizowane w celach wychowawczych czy kształceniowych lub jednych i drugich), a następnie klasę szkolną jako grupę społeczną (z uwzględnieniem kil-ku zjawisk i procesów grupowych).

1. Rodzina jako naturalne srodowisko wychowawcze

Rodzina — oprócz środowiska lokalnego i grup rówieśniczych —jes t jednym z naturalnych środowisk wychowawczych (por. Z. Tysz-ka, 1979; B. Wojciechowska-Charlak, 2002; Z. Zaborowski, 1980). Zaliczana bywa do najważniejszego tego rodzaju środowiska. Jest też pierwszą i fundamentalną grupą w życiu dziecka. Staje się ono najczę-ściej jej spokrewnionym członkiem od momentu poczęcia i narodzenia oraz pozostaje nim do późnej starości bądź należy do niej na mocy adopcji albo zwykłej przynależności rodzinnej. Najczęściej rodzina opie-ra się na związkach krwi, małżeństwa lub adopcji. Spełnia ważne funk cje zarówno dla utrzymania ciągłości biologicznej, jak również normal-nego rozwoju psychospołecznego jednostki i społeczeństwa.

Funkcje rodziny i jej typy

Funkcje Do najważniejszych funkcji rodziny jako grupy społecznej należą: rodziny — funkcja prokreacyjna (biologiczna), mająca na celu zrodzenie po-

tomstwa, czyli zapewniająca społeczeństwu ciągłość biologiczną, a także zaspokajanie potrzeb erotyczno-seksualnych małżonków;

— funkcja opiekuńcza, polegająca na udzielaniu konkretnej pomocy członkom rodziny w różnych sytuacjach i okolicznościach życio-wych, gdy sami nie są w stanie zaspokoić swych podstawowych po-trzeb;

— funkcja gospodarcza (ekonomiczna), dotycząca zapewnienia człon kom rodziny niezbędnych warunków do utrzymania się przy życiu, czyli dostarczania rodzinie dóbr materialno-bytowych;

— funkcja wychowawcza (socjalizacyjna), przejawiająca się m.in. wr wprowadzaniu członków rodziny w szeroko rozumiane życie spo łeczne łącznie z językiem ojczystym, obyczajami, wzorami zacho-wań i wartościami kulturowymi;

— funkcja stratyfikacyjna, „gwarantująca członkom rodziny określony status życiowy, wyznaczająca ich przynależność do określonej klasy czy warstwy społecznej" (F. Adamski, 1984, s. 50).

Każda ze wspomnianych funkcji wydaje się niemal tak samo \va/ na dla prawidłowego rozwoju rodziny. Trudno bowiem wyobrazić sobie właściwe jej funkcjonowanie zwłaszcza bez spełnienia takich funk cji, jak: funkcja prokreacyjna, opiekuńcza, gospodarcza i wycho-wawcza. Przy czym doniosłość tej ostatniej funkcji doceniają nie tylko pedagodzy, psycholodzy i socjolodzy, lecz także demografowie, eko-

nomiści, politycy i lekarze. Prawidłowe spełnianie funkcji wychowaw-czej polega w szczególności na: — zaspokajaniu podstawowych potrzeb biologicznych i psychospołe-

cznych dzieci, w tym zwłaszcza potrzeby bezpieczeństwa, miłości i afiliacji (przynależności), uznania i samourzeczywistnienia;

— dostarczaniu pożądanych społecznie wzorów zachowań, wyzwala-jących u dzieci procesy identyfikacji z rodzicami;

— przekazywaniu i przyswajaniu wartości, norm i zasad współżycia i współpracy preferowanych w społeczeństwie, w którym żyją;

— umożliwianiu dzieciom (poczynając od wczesnych lat życia) ak-tywnego udziału w różnego rodzaju czynnościach i obowiązkach domowych, traktując je zarazem jako równoprawnych partnerów życia rodzinnego;

— rozwijaniu i rozszerzaniu kontaktów międzyludzkich, tj. pogłębia-niu u dzieci więzi emocjonalnej z krewnymi, przyjaciółmi i znajo-mymi.

Ponadto pełnienie funkcji wychowawczej przez rodziców wyma-ga także m.in.: zabezpieczenia możliwie pełnego rozwoju fizycznego i umysłowego dzieci; wprowadzenia ich — przynajmniej po części — w świat kultury, czyli w materialny i duchowy dorobek ludzkości; przygotowania do samodzielnego życia poprzez wyrabianie postawy twórczej i współuczestniczącej w otaczającym świecie.

Najbardziej optymalne warunki dla pełnienia funkcji wychowaw- Typologia czej ma rodzina pełna, złożona z dwojga rodziców i dzieci, połączonych rodzin ze sobą silną więzią emocjonalną, w której się przestrzega powszechnie uznawanych zasad, norm, wartości i ideałów. Wszelkie pozostałe typy rodzin znacznie utrudniają pełnienie w nich funkcji wychowawczej. Są nimi — zgodnie z sugestiami Natalii Han-llgiewicz (1960, s. 75 i n.) i Stanisława Kowalskiego (1986, s. 141 i n.): — rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców

w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmier-ci albo wyjazdu za granicę;

— rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

— rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodze-niami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanent-nych konfliktach; przyczyną dezorganizacji mogą być: alkoholizm, wzajemna niechęć, podejrzliwość;

— rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów mię-dzy domownikami.

Do rodzin niepełnych zalicza się również rodziny zastępcze, tj. rodziny zajmujące się rozwojem i wychowaniem dzieci, „których ro-dzice nie żyją, bądź nie są w stanie ich wychowywać" (W. Okoń, 2001, s. 337). Rodziny te na ogół należycie wywiązują się ze swych zadań wychowawczych, w porównaniu zwłaszcza z domami dziecka.

Styl wy-chowania demokra-tycznego

w rodzinie

Styl wycho-wania auto-kratycznego

w rodzinie

Style wychowania w rodzinie Funkcjonowanie rodziny pod względem wychowawczym zależy

w niemałej mierze od stosowanego wobec niej stylu wychowania lub — inaczej mówiąc — stylu kierowania wychowawczego. Mówi się najczęściej — j a k wiemy — o trzech tego rodzaju stylach, mianowicie 0 stylu wychowania demokratycznego, autokratycznego i liberalne-go. Za najbardziej pożądany pedagogicznie uważa się styl wychowania demokratycznego.

Polega on przede wszystkim na nawiązywaniu przez rodziców przyjacielskich kontaktów ze swymi dziećmi; liczeniu się z ich potrze-bami biologicznymi i psychospołecznymi; umożliwianiu im powzięcia decyzji w sprawach rodzinnych; odwoływaniu się do ich inicjatywy 1 samodzielnej aktywności; zaangażowaniu ich w planowanie, wykony-wanie i kontrolowanie zadań podejmowanych w rodzinie. Ważny jest tu podział obowiązków sprawowanych na zasadzie dobrowolności i zgodnie z możliwościami dzieci. Tak więc dziecko z reguły wie, jak się powinno zachowywać w określonych sytuacjach, ale nigdy lub pra-wie nigdy nie jest do tego przymuszane. Rodzice są raczej skłonni do stosowania wobec niego perswazji niż kary lub nagany.

Styl kierowania demokratycznego uchodzi zatem za najbardziej korzystny dla prawidłowego rozwoju dziecka. Dzięki niemu „stosun-kowo wcześnie—jak pisze Maria Przetacznik-Gierowska (1994, s. 131) — kształtuje się u dziecka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zinterioryzowanych normach i zasadach moralnych". Wychowywane w ten sposób dzieci łączy z rodzicami szczera więź emocjonalna, oparta na obopólnej przyjaźni, zaufaniu i wzajemnym poszanowaniu; są one lepiej przygotowane do życia i, co za tym idzie, wykazują większą nie-zależność w sprawach osobistych, przejawiają więcej inicjatywy i sa-modzielności; mają większe poczucie odpowiedzialności i rozbudzoną ciekawość intelektualną, co się wyraża niejednokrotnie w wielostron-nych ich zainteresowaniach (por. E. B. Hurlock, 1965, s. 463 i n.).

Styl wychowania autokratycznego jest na ogół mało skuteczny i uważany za raczej niepożądany z pedagogicznego punktu widzenia. Charakteryzuje się przeważnie dużym dystansem między rodzicami a dziećmi, tzn. rodzice kontaktują się ze swymi dziećmi w sposób nader

I

formalny, czyli nie wnikają głębiej w ich potrzeby wewnętrzne; kieru-ją nimi „odgórnie" poprzez nagminne polecenia i nakazy; uznają jedynie własne racje i nie znosząnawet najmniejszego sprzeciwu dziecka. Trak-tująje instrumentalnie i nie dostrzegają potrzeby jego podmiotowego trak-towania, w tym zwłaszcza poszanowania jego godności i indywidualno-ści, osobistych pragnień i dążeń oraz przejawów własnej aktywności i samodzielności. Tym samym nie dopuszcza się dzieci do powzięcia de-cyzji dotyczących spraw rodzinnych; przymusza się je do różnych za-chowań i surowo karze za niespełnianie stawianych im wymagań; sto-sowane zaś wobec nich częste pouczenia mają charakter wybitnie mo-ralizatorski.

Nic zatem dziwnego, że styl wychowania autokratycznego pociąga za sobą niepożądane pedagogicznie następstwa. Przede wszystkim dzie-ci wychowywane w ten sposób żyją niemal w stałym lęku przed ka-rą; odznaczają się przesadną uległością lub postawą buntowniczą prze-noszoną często także na ludzi i zdarzenia spoza domu; są skłonne do poczucia winy i infantylnej zależności (E. B. Hurlock, 1965, s. 463). Skutkiem stylu wychowania autokratycznego jest też nadmiar agresyw-ności dzieci, skierowanej nierzadko na samych rodziców lub tzw. ko-złów ofiarnych, którymi stają się przeważnie ich rówieśnicy, jak rów-nież przyswajanie przez dzieci obowiązujących norm, zadań i wartości moralnych jako czegoś narzuconego „z zewnątrz". Toteż w swym po-stępowaniu kierują się one „nie tyle poczuciem moralnej powinności, ile raczej własnym, egoistycznie pojmowanym interesem" (C. Czapów, 1968, s. 153).

Podobnie wychowawczo szkodliwy, jak styl wychowania autokra-tycznego, jest styl wychowania liberalnego w rodzinie. Polega on na całkowitym niemal pozostawieniu dzieci samym sobie, na niewtrąca-niu się w ich sprawy, tolerowaniu aspołecznych zachowań, a nade wszy-stko pozbawieniu ich wszelkiej kontroli (nadzoru) ze strony rodzi-ców. Styl taki stwarza niczym nieskrępowane warunki dla swobodnej aktywności i spontaniczności dziecka — wszystko mu wolno, na wszyst-ko się mu pozwala, z niczego nie musi się ono tłumaczyć. Zajmuje w rodzinie najwyższą pozycję, lecz bez większego w tym własnego wy-siłku i osobistych zasług. Rodzice łatwo ulegają jego namowom i speł-niają niemal wszelkie jego zachcianki. Warto wiedzieć też, iż z dzieci wychowywanych w sposób liberalny wyrastają Jednostki wprawdzie o dużym poczuciu własnej wartości (niestety, często zbyt dużym), ale jednocześnie egoistyczne, niezdyscyplinowane wewnętrznie, niezdol-ne do trwałego wysiłku, mało zahartowane, pozbawione hartu i zdolno-ści, nieuspołecznione" (H. Muszyński, 1971, s. 185).

Styl wy-chowania liberalnego w rodzinie

Styl wycho-wania nie-

konse-kwentnego w rodzinie

Równie szkodliwy pedagogicznie, jak styl wychowania autokratyc/ nego i liberalnego, jest styl niekonsekwentny (okazjonalny). Odznac/;i się brakiem spójności oddziaływań wychowawczych — ze strony każdego z rodziców lub jednego z nich. Charakteryzuje się często zmiennością i przypadkowością oddziaływań na dziecko. Wy nika to nierzadko z braku rzetelnej wiedzy pedagogicznej rodziców i ich uzależnionego od własnego humoru podejścia do dziecka (por M. Przetacznik-Gierowska, 1994, s. 128 i n.). Szkodliwość tego stylu wychowania jest zapewne oczywista i dlatego nie wymaga szerszych wyjaśnień.

O ile jednak style wychowania niekonsekwentnego i liberalnego z pedagogicznego punktu widzenia zasługują na powszechne niemal odrzucenie, o tyle pewne elementy stylu kierowania autokratycznego są konieczne dla prawidłowo przebiegającego procesu wychowaw czego. Potrzeba taka istnieje najczęściej w przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Chodzi oczywiście o kierowanie autokratyczne z daleko idącym umiarem i oparte z reguły nie tyle na lęku przed karą, ile na życzliwych relacjach łączących rodzica z dziei kiem (por. C. Czapów, 1968, s. 148). Niemniej styl wychowania au tokratycznego w rodzinie nigdy nie może być celem samym w sobie, a jedynie przejściowym epizodem oddziaływań wychowawczych.

C o utrudnia wychowanie w rodzinie?

Niedosyt miłości macie-

rzyńskiej i ojcowskiej

Oprócz stylów wychowania niekonsekwentnego, liberalnego i w nil-

małej mierze autokratycznego istnieje także wiele innych czynników utrudniających prawidłowe wychowanie w rodzinie. Należą do nich min.: brak lub niedosyt miłości macierzyńskiej i ojcowskiej, niedostu teczne uruchomienie procesów identyfikacji z osobami znaczącymi, miło pogłębiona więź emocjonalna między rodzicami i wadliwe postawy io dzicielskie.

Brak lub niedosyt miłości macierzyńskiej i ojcowskiej może siv okazać jedną z istotnych przyczyn poważnych niedomagań w wychowu niu rodzinnym. Nie wolno przy tym zapominać, iż konieczność obdn rowywania dzieci miłością ze strony matki i ojca wynika w dużym stopniu z wyraźnego jej zróżnicowania. Otóż miłość macierzyńsku — zgodnie z przypuszczeniem Ericha Fromma (1992) — jest bezwa runkowa (dziecko nie musi spełniać żadnych warunków, aby być kochane przez matkę), wszechogarniająca (matka kocha wszystkie bc/ wyjątku cechy swego dziecka), wszechobecna (matka potrafi kochiu bez względu na okoliczności) i nieustająca (matka nigdy nie przestąp

kochać dziecka). Miłość ojcowska natomiast nie jest ani bezwarun-kowa (aby na nią zasłużyć trzeba spełniać pewne warunki), ani wszech-ogarniająca (obejmuje w zasadzie tylko te cechy, które wydają się niezbędne do życia), ani też wszechobecna (ponieważ ojciec kocha dziec-ko przeważnie tylko wtedy, gdy ono na to zasłuży), a także nie jest nieustająca (ulega bowiem osłabieniu lub zanika w okresie osiągania przez dziecko dojrzałości).

Brak lub ograniczenie miłości rodzicielskiej, okazywanej dzie-ciom, nie tylko pozbawia ich właściwego wzorca zachowań, lecz także może spowodować u nich poczucie osamotnienia i wyobcowania, a tym samym niechęć do swych rodziców. Możliwe są również inne następ-stwa — na przykład dzieci takie są przeważnie nadpobudliwe, poz-bawione zdolności koncentracji i umiejętności nawiązywania bliskich kontaktów z innymi ludźmi. Przejawiają nierzadko zaburzenia mowy i stany lęku; odznaczają się też zazwyczaj niskim stopniem uspołecz-nienia mają trudności w nauce.

Niedostateczne uruchomienie procesów identyfikacji z osobami znaczącymi jest także czynnikiem decydującym o niepowodzeniach wychowawczych rodziców. Identyfikacja w znaczeniu pozytywnym jest bowiem fundamentalnym mechanizmem prawidłowego rozwoju dzie-ci w rodzinie. Jest ona spontanicznym i przynajmniej częściowo nieu-świadomionym przejmowaniem przez jednostkę stanów psychicznych przypisywanych innej osobie. Dzięki temu jednostka przyswaja sobie wiele cech i sposobów zachowania się od innej osoby, z którą się iden-tyfikuje. Osoba ta jest z reguły ceniona i uznawana przez dzieci ja-ko ktoś im bardzo bliski — mówimy, że jest to osoba dla nich znacząca. Cieszy się u nich zaufaniem i przy je j boku czują się bezpieczne. W prawidłowo funkcjonującej rodzinie osobą taką staje się matka (szcze-gólnie w pierwszym okresie życia dziecka), a następnie także ojciec. Procesy identyfikacji rozciągają się także na inne osoby. Toteż nie jest rzeczą obojętną z jakimi osobami dziecko przebywa oraz kogo najbar-dziej lubi i podziwia.

Mało pogłębiona więź emocjonalna między rodzicami przeja-wia się w mniej lub bardziej jawnych konfliktach interpersonalnych. Rzecz jasna, sporadyczne tego rodzaju konflikty, wpisane niemal „praw-nie" w życie rodzinne, nie powodują większych ujemnych następstw dla prawidłowego przebiegu procesu wychowania w rodzinie. Natomiast częste ich pojawianie się, i to szczególnie w atmosferze ostrych czy wręcz dramatycznych napięć lub — co gorsza — w obecności dzieci, może wyraźnie dezorganizować proces wychowawczy i prowadzić do trwa-łej dezintegracji życia rodzinnego. Wymownymi wskaźnikami ta-

Brak uru-chomienia procesów identyfikacji

Słaba więź emocjonal na między rodzicami

kiej dezorganizacji i dezintegracji są nie tylko ciągłe niesnaski i awan tury między rodzicami (często z błahych powodów) oraz wybuchowi' i nieopanowane zachowania jednego lub dwojga rodziców, lecz tak/c alkoholizm ojca lub matki czy innego typu uzależnienia rodziców.

Wszystko to prowadzi u dziecka do nawarstwienia w nim ujeni nych przeżyć i doświadczeń. Z czasem staje się jawnym aktem poni żania i sponiewierania. Z reguły blokuje zaspokajanie podstawowyc h potrzeb psychospołecznych i biologicznych dziecka. Pozbawia je „cie-pła uczuciowego" oraz niezbędnego dla prawidłowego rozwoju poczu cia bezpieczeństwa i wspólnoty rodzinnej czy też wewnętrznego ładu i spokoju.

Dziecko w takich warunkach, pozbawione więzi uczuciowej z ro dzicami i wewnętrznie zdezintegrowane, zaczyna szukać jej namiastki poza domem. Niestety, często napotyka na osoby równie nieodpowie dzialne jak jego rodzice lub inni domownicy. Osobami tymi są prze-ważnie rówieśnicy, pozbawieni także więzi emocjonalnej ze swynu rodzicami i nierzadko zaawansowani w procesie nieprzystosowania społecznego. Ponadto ciągłe konflikty między rodzicami kryją w sobie niebezpieczeństwo formalnego rozbicia lub rozpadu rodziny, jakim są separacja lub rozwód. Niestety, największą ofiarą takiej sytuacji stają się nie tyle rodzice, ile samo dziecko, o czym nie zawsze się pamięta.

Wadliwe Wadliwe postawy rodzicielskie — j a k o kolejny czynnik utrudnia postawy j ą C y WyChowanie w rodzinie — są poniekąd syntetycznym podsumo-

waniem wszystkich wcześniej omówionych czynników tego rodzaju Istnieją różne klasyfikacje postaw rodzicielskich. Ograniczę się tu taj jedynie do zasygnalizowania typologii nieprawidłowych postaw ro-dziców w ujęciu Marii Ziemskiej (1973). Podstawą ich wyróżnieniu z jednej strony był nadmierny dystans uczuciowy rodziców wobec dziec ka, a z drugiej — nadmierna ich koncentracja na dziecku. Przez dystans uczuciowy rozumie się „odległość psychiczną" dzielącą rodziców od dziecka, natomiast nadmierna koncentracja na dziecku oznacz.« pokaźne ograniczenie lub całkowity brak dystansu uczuciowego wobec dziecka.

Nadmierny dystans stanowi podstawę wyodrębnienia dwóch po-staw: unikającej i odtrącającej. Pierwsza z nich charakteryzuje się na ogół słabym przywiązaniem rodziców do dziecka i stałym niemal oka-zywaniem swej obojętności uczuciowej. Rodzice o takiej postawie są nie tylko pozbawieni głębszej więzi emocjonalnej z dzieckiem, lecz tak-że nie przeżywają przyjemności z racji przebywania z nim. Postawu odtrącająca zaś przejawia się w traktowaniu dziecka jako ogromnego

ciężaru, jaki spoczywa na rodzicach. Stąd też zadania związane z opieką i wychowaniem dziecka uważają za przykry obowiązek, wykraczający poza ich siły i możliwości.

Przesadne koncentrowanie się rodziców na dziecku pozwoliło wyodrębnić dalsze dwie postawy rodzicielskie, mianowicie postawę nad-miernie wymagającą i zbyt chroniącą. Postawa nadmiernie wymaga-jąca polega na stawianiu dziecku przesadnie wygórowanych żądań, którym nie jest ono w stanie sprostać mimo najlepszych swych chęci. Są to żądania zazwyczaj nie liczące się z indywidualnymi cechami i możliwościami dziecka. Postawa nadmiernie chroniąca zaś odznacza się zbyt czułą opieką nad dzieckiem i jednocześnie przesadnie dużą po-błażliwością oraz zaspokajaniem niemal każdego jego kaprysu. W ten sposób uniemożliwia się mu wszelką twórczą aktywność i samodziel-ność, nawet w takich czynnościach, jak ubieranie, mycie, sprzątanie itp.

*

Istnieje oczywiście wiele jeszcze innych czynników utrudniających wychowanie w rodzinie (por. K. Steede, 2000), niemniej te scharakte-ryzowane tutaj z pewnością wystarczają, aby lepiej zrozumieć, iż po-prawne funkcjonowanie rodziny jako naturalnego środowiska wycho-wawczego zależy nie tyle od szczęśliwego zbiegu okoliczności, ile od świadomego kierowania nią. Chodzi szczególnie o to, aby zabiegać 0 poprawne pełnienie przynależnych jej funkcji, tworzyć rodzinę moż-liwie pełną, postępować zgodnie ze stylem wychowania demokratycz-nego, zatroszczyć się o okazywanie dziecku miłości macierzyńskiej 1 ojcowskiej, jak również uruchomić procesy pozytywnej identyfikacji z rodzicami oraz dążyć do zaniechania w swym postępowaniu wobec dziecka wadliwych postaw rodzicielskich.

2. Szkoła jako intencjonalne środowisko wychowawcze

Drugim po rodzinie znaczącym środowiskiem wychowawczym w życiu dzieci i młodzieży jest szkoła (por. H. Smarzyński, 1987). W odróżnieniu jednak od rodziny funkcjonuje w warunkach wyraźnie zinstytucjonalizowanych, tj. bywa powoływana i poddawana kontroli przez odnośne władze państwowe, a przynajmniej w ścisłym z nimi porozumieniu i za ich zgodą.

Ogólna charakterystyka szkoły

Szkoła jako instytucja

kształcenia i wycho-

wania

Funkcje pełnione

przez szkołę

Szkoła jest podstawowąinstytuejąoświatowo-wychowawczą w sys-temie edukacji. Zajmuje się „kształceniem i wychowaniem dzieci, mło-dzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i progra-mów" (W. Okoń, 2001, s. 383). Odpowiedzialnymi za realizację pro-gramów szkolnych i w ogóle za poprawne jej funkcjonowanie jako in-stytucji kształcenia i wychowania są: dyrektor szkoły wraz ze swymi zastępcam i i radą pedagogiczną a ostatn io także w coraz większym stop-niu rodzice i opiekunowie uczniów (por. Parents andschools..., 1993). Odpowiedzialność taką ponoszą poniekąd również samorządy uczniow-skie oraz wspólnoty czy organizacje dziecięce i młodzieżowe, dzia-łające na terenie szkoły. Dyrektorzy i nauczyciele szkoły, w trosce 0 należyte spełnianie przez niąswych zadań, kierująsię zazwyczaj prze-pisami i zarządzeniami Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, jak i dyrektywami podległych Ministerstwu władz kuratoryjnych oraz wydziału oświaty i wychowania, funkcjonujących w danym woje-wództwie.

Każda szkoła podejmuje na ogół swą działalność dydaktyczną 1 wychowawczą w oddzielnym budynku lub budynkach. Rozwija ją głównie w formalnie zorganizowanych grupach roboczych, jakimi są klasy szkolne. Każda z nich obejmuje około 25-30 uczniów (tylko na wsi klasy są mniej liczne). W jednej szkole jest najczęściej kilkanaście klas, do których należą uczniowie o zbliżonym poziomie wiekowym i umysłowym. Do niedawna jeszcze liczba uczniów w wielu szkołach sięgała tysiąca. Głównymi zajęciami szkolnymi czy — inaczej mówiąc — podstawowymi formami działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły są lekcje. Każda z nich trwa na ogół 45 minut. Obowiązujątakże przerwy między lekcyjne, trwające kilka lub kilkanaście minut.

Obecnie obowiązek uczęszczania do szkoły spoczywa na każdym dziecku w wieku od siódmego do szesnastego roku życia. W tym czasie szkoła pełni wobec uczniów funkcję dydaktyczną (kształcącą), wycho-wawczą i opiekuńczą: przekazuje im wiedzę z różnych dziedzin nauki, techniki, literatury, sztuki (funkcja dydaktyczna); kształtuje ich po stawy wobec rzeczy, ludzi, norm, wartości (funkcja wychowawcza); za-spokaja podstawowe potrzeby, niezbędne dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psychospołecznego uczniów (funkcja opiekuńcza). Nie kiedy szkole przypisuje się również funkcję głównego inicjatora i ko ordynatora działalności wychowawczej w środowisku pozaszkolnym (rejonie), z którego wywodzą się uczęszczający do niej uczniowie.

V

Funkcję tę szkoła stara się spełnić przy współpracy z rodzicami (por. M. Łobocki, 1985c; A. Radziwiłł, 1975). Pełnienie wspomnianych funkcji nie jest na pewno zadaniem łatwym. Przeszkodę w tym stanowi nade wszystko brak — przynajmniej częściowo — należycie wyszko-lonej kadry nauczycielskiej (por. Z. Kwieciński, 2000; A. Nalaskowski, 1998; B. Śliwerski, 1998).

Wszystkie szkoły w Polsce dzielą się na szkoły publiczne, które Szkoły zakładane, prowadzone i utrzymywane są przez Ministerstwo Eduka- publiczne cji Narodowej i Sportu lub inne organy administracji państwowej, gmin- ^niepu-nej czy związki komunalne, oraz na szkoły niepubliczne (prywatne), tworzone i kierowane przez osoby prawne lub fizyczne.

W obecnym systemie edukacji szkoły publiczne mają zdecydo-waną przewagę ilościową nad szkołami niepublicznymi, w których się stwarza szczególnie sprzyjające „warunki do poszerzania oferty kształ-cenia i wychowania instytucjonalnego oraz podnoszenia ich jakości". Natomiast w szkołach publicznych — poza zatrudnieniem nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach — realizuje się ustalone dla ich typu „podstawy programowe przedmiotów obowiązkowych, ramowy plan nauczania" oraz respektuje się „określone przez Ministerstwo Eduka-cji Narodowej [i Sportu — przyp. M. Ł.] zasady oceniania klasyfiko-wania i promowania uczniów". Poza tym zapewnia się im „bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania, przeprowadza re-krutację uczniów zgodnie z zasadą powszechnej dostępności oraz umoż-liwia uzyskanie świadectw lub dyplomów państwowych". Powyższych uprawnień nie wyklucza się także w szkołach niepublicznych, jeśli oczy-wiście realizuje się tam ustalone przez Ministerstwo Edukacji Narodo-wej i Sportu tzw. minimum programowe nauczania, zatrudnia wykwali-fikowanych nauczycieli oraz klasyfikuje i promuje uczniów według wskazań ministerialnych (Pedagogika, 2000, s. 228).

Szkoła w systemie edukacji

W polskim systemie szkolnym, obowiązującym od 1 września 1999 Struktura roku, wprowadzono następującąjego strukturę organizacyjną: organizacyi — placówki wychowania przedszkolnego dla dzieci w wieku 3-6 lat, n a s / k " , y

w tym roczne przygotowanie do szkoły dzieci 6-letnich, które, po-czynając od roku szkolnego 2004/2005, będzie nie tylko prawem, lecz także obowiązkiem każdego z nich;

— sześcioletnie szkoły podstawowe z podziałem na dwa cykle dydak-tyczne: nauczanie w pełni zintegrowane w klasach I-III, tj. bez wy-odrębnienia tam poszczególnych przedmiotów nauczania — zawyjąt-

Rola dyrek-tora i nau-

czycieli w funkcjo-

nowaniu szkoły

kiem lekcji religii/etyki — oraz nauczanie blokowe w klasach IV--VI , tzn. z uwzględnieniem różnego rodzaju przedmiotów naucza-nia, jak język polski, matematyka, wychowanie fizyczne itp.;

— trzyletnie gimnazja, które — podobnie jak szkoły podstawowe — s;| obowiązkowe dla wszystkich uczniów (w ten sposób zobowiązani są oni do uczęszczania do szkoły przez 9 lat, a nie jak dawniej przez 8 lat);

— trzyletnie licea ogólnokształcące i trzyletnie licea profilowane ora/ czteroletnie technika i dwu- lub trzyletnie zasadnicze szkoły zawo-dowe;

— szkoły policealne (w tym również m.in. dla absolwentów techników) i uzupełniające licea ogólnokształcące, a także uzupełniające tech-nika po ukończeniu zasadniczej szkoły zawodowej.

Ponadto w nowym systemie edukacji w Polsce przewiduje się szkoły artystyczne oraz szeroko rozumiane szkoły specjalne, przy czym oso-bliwym rodzajem tych szkół sątzw. specjalne ośrodki szkolno-wycho-wawcze dla dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-mi. Nowym systemem edukacji objęte są również studia magisterskie, wyższe studia zawodowe (łącznie z uzupełniającymi studiami magister skimi) i studia doktoranckie.

W polskim systemie edukacji szczególna rola przypada dyrektoro-wi szkoły i gronu nauczycielskiemu. Oczekuje się od nich — poza re alizacją minimum programowego — opracowania własnej koncepcji działalności dydaktyczno-wychowawczej. Wysoko cenione są autor skie programy nauczania i wychowania. Niemałą rolę w poprawnym funkcjonowaniu szkoły przypisuje się też rodzicom.

Niedomagania w funkcjonowaniu szkoły

Szkoła jako instytucja kształcenia i wychowania — także w obec-nym systemie edukacji — nie zawsze funkcjonuje bez zakłóceń c/y niedomagań. Nie jest jednak tak źle, jak przedstawił współczesną sytu ację szkolnictwa Ivan Illich (1976, s. 69) w swej książce Społeczeństwo bez szkoły, w której pisze: „uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć, bawić, przeklinać, politykować i pracować bez udziału nauczycieli" Niemniej trzeba się zgodzić, że w obecnym szkolnictwie jest wiele do naprawienia. Słusznie zwraca się uwagę, że głównymi przyczynami nieprawidłowego funkcjonowania wielu szkół są m.in.: preferowanie funkcji kształcącej kosztem niedoceniania funkcji wychowawczej, prze ładowane programy nauczania, stosowanie w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania, przestarzała organizacja procesu nauczania i braki w należytym przygotowaniu kadry nauczycielskiej.

Preferowanie przez szkolę funkcji kształcącej jest równoznaczne z jednostronnym oddziaływaniem na uczniów, tj. nade wszystko na sferę ich intelektu, a więc / wyraźnym pominięciem sfery emocjonalnej i dążeniowej. Nauczyciel postępujący w ten sposób nie może bliżej poznać zainteresowań i potrzeb swych uczniów ani też nawiązać z nimi bardziej osobistej więzi emocjonalnej. Wskutek tego jest pozbawio-ny wywierania większego wpływu na rozwój osobowości swych pod-opiecznych.

Przeładowane programy nauczania są nadal prawdziwą zmorą zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli. Przede wszystkim obfitują one niekiedy zbyt trudne w treści, zwłaszcza dla uczniów przeciętnych i mniej zdolnych. Zdarza się, iż nie radzą sobie z nimi nawet uczniowie najzdolniejsi. Najczęściej zaś stanowią rodzaj kompendium wiedzy en-cyklopedycznej lub słownikowej, opływają w nadmiar reguł, zasad i dat oraz niewiele mówiących faktów i zdarzeń. Ponadto obowiązujące programy cechuje nadal pewien sztywny uniformizm, zalecający te same treści wszystkim uczniom bez względu na ich zainteresowania i zdolności.

Stosowanie w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania jest nie-mal regułą w niektórych szkołach. Metody te polegają zwłaszcza na przesadnym werbalizmie nauczycieli, jak i nieliczeniu się z zaintere-sowaniami i zdolnościami uczniów. Nauczyciele są skłonni do poda-wania uczniom gotowych wiadomości oraz domagają się jedynie ich wysłuchania, zapamiętania i odtwarzania. Niedostatecznie zabiegają o aktywizowanie uczniów w procesach myślenia i praktycznego działa-nia. Nowsze metody nauczania stosuje się sporadycznie.

Przestarzała organizacja procesu nauczania jest jedną ze wspom-nianych tradycyjnych jego metod. Oparta jest przeważnie na nauczaniu frontalnym w klasie, skoncentrowanym głównie na podręczniku i nau-czycielu. Nie docenia się tu nauczania zespołowego (grupowego), a po-niekąd także indywidualnego. Organizacja taka praktycznie wyklucza zindywidualizowaną pracę zwłaszcza z uczniami wybitnie zdolnymi oraz uczniami przejawiającymi trudności w nauce i zachowaniu. Nie stwa-rza też okazji do współdziałania i współpracy uczniów na lekcjach.

Braki w należytym przygotowaniu kadry nauczycielskiej to jesz-cze jedno niedomaganie w funkcjonowaniu współczesnego szkolnic-twa. Jest o tym mowa w końcowej części rozdziału VI, poświęconego psychospołecznym warunkom skutecznego wychowania. Tutaj prag-nę jedynie podkreślić ciągły jeszcze niedosyt w obecnym systemie kształcenia nauczycieli, w którym daje się pierwszeństwo przekazywa-

Prefero-wanie przez szkołę funkcji kształcąc«!

Przełado wane programy nauczania

Nadmiar tradycyj-nych metod nauczania

Przestarzała organlzac|a procesu nauczania

Braki w przygoto-waniu kadry nauczyciel-skiej

niu wiedzy pedagogicznej, wyraźnie nie doceniając konieczności rozwi jania pożytecznych w zawodzie nauczycielskim umiejętności psychopc dagogicznych.

Poważne niedomagania w funkcjonowaniu szkolnictwa związam są również na ogół z niskimi pensjami nauczycieli, brakami w wypo sażeniu materialnym szkoły, w tym także niedożywianiu uczniów, ora/ feminizacją zawodu nauczycielskiego. Znanych jest też wiele innych niedomagań współczesnej szkoły (por. M. Dudzikowa, 2001; E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciński, 1982).

Drogi naprawy szkolnictwa

Twórcze korzystanie

z przysługu-jącej szkole

autonomii

Unowo-cześnienie

metod nauczania

i wycho-wania

Zarysowane niedomagania szkoły, pomimo dużego ich ciężam gatunkowego, pozwalająjednak mieć nadzieję na pewne przynajmniei zmiany „na lepsze" w niedalekiej przyszłości. Koniecznym warunkiem zaistnienia takich zmian jest racjonalne i zarazem twórcze korzystanie z przysługującej poszczególnym szkołom autonomii w obecnym sys ternie edukacji. Chodzi przede wszystkim o stworzenie w nich pogod nej i serdecznej atmosfery, a jednocześnie pozytywnej motywacji d<> nauki. Istotnym czynnikiem zmian i ulepszeń w szkołach może się te/ okazać działalność samorządów uczniowskich, w tym zwłaszcza zgla szanie przez nie pozytywnych inicjatyw i podejmowanie działań ce lem uatrakcyjnienia życia szkolnego. Obiecująca wydaje się równie/ wzmożona współpraca nauczycieli i rodziców, a nade wszystko udział tych ostatnich w ocenie całokształtu danej szkoły i poszczególnych nauczycieli.

Możliwe jest także unowocześnienie metod nauczania i wychowa nia w codziennej praktyce pedagogicznej. W tym celu ważną rzec/ą jest upowszechnianie wśród nauczycieli najnowszych zdobyczy takie li dyscyplin naukowych, jak psychologia, pedagogika, teoria organiza cji i kierowania, a także udoskonalenie systemu kształcenia nauczycie li. Okazuje się, że już obecnie w niektórych uniwersytetach, wyższych szkołach pedagogicznych i akademiach pedagogicznych, zaczyna sn,-przywiązywać coraz większe znaczenie do rozwijania u studentów ta kich umiejętności psychopedagogicznych, jak umiejętność akcepta cji, empatii, samooceny i samokontroli, nawiązywania z dzieckiem kon taktu emocjonalnego; zapoznaje się ich także z dynamiką grupową klasy i praktycznym wykorzystaniem jej w procesie wychowania i na uczania (por. J. Hill, 1994; J. Janowska, 2003, Z. Zaborowski, 1985).

Jeszcze jedną / dróg nnprnwy szkolnictwa jest świadome i celo-we odwoływanie się do doświadczeń niektórych szkół alternatywnych, czyli zorganizowanych „według odmiennych projektów edukacyjnych, które stanowią alternatywę wobec koncepcji realizowanych w szkołach prowadzonych prze/ organy administracji państwowej bądź gmin-nej" (Pedagogika, 2000, s. 228). Szkołami takimi są m.in. szkoły na-wiązujące do koncepcji pedagogicznej J. Korczaka, A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla, ks. J. Kosko lub W. A. Sucholińskiego, o któ-rych szerzej mówi się w rozdziale III, zatytułowanym „Wychowanie w świetle koncepcji psychologicznych i pedagogicznych".

Warto tu wspomnieć również szkoły odwołujące się do koncepcji pedagogicznej Marii Montessori (1870-1952). W szkołach tych dużą wagę przywiązuje się m.in. do w miarę dokładnego poznawania roz-woju psychofizycznego uczniów; rozwijania ich indywidualnych zdol-ności i samodzielnego przez nich zdobywania wiedzy; wspierania rozwoju fizycznego, psychicznego i duchowego uczniów łącznie ze szcze-gólnym zapewnieniem im dużego stopnia niezależności, tj. zgodnie z powiedzeniem: „pomóż mi zrobić to samemu"; sporządzania i reali-zowania planu tygodniowej pracy w grupach, a także nieustannego poszanowania godności osobistej uczniów (por. G. Badura-Strzelczyk, 1998; S. Guz, 1998; J. Kruk, 1995; M. Miksza, 1998).

Poza tym źródłem inspiracji w unowocześnianiu współczesnej szkoły mogąsię okazać również założenia koncepcji pedagogicznej Ru-dolfa Steinera (1861-1925). W stworzonej przez niego szkole, nazywa-nej szkołą waldorfską lub steinerowską, zaleca się ożywioną współpra-cę rodziców, nauczycieli i uczniów; dostosowanie treści kształcenia do osobistych możliwości osób uczących się, architektury budynku szkolnego; rozpoczynanie nauki języków obcych już w początkowych klasach szkoły podstawowej; zniesienie drugoroczności i zrezygnowa-nie z tradycyjnego oceniania uczniów itp. (por. M. Głażewski, 1996; F. Lindenberg, 1993; M. S. Szymański, 1992; J. Wasiukiewicz, 1995).

Znane są także inne szkoły alternatywne, które mogą się okazać użyteczne w unowocześnianiu funkcjonujących u nas szkół różnego ty-pu (por. Kindgemass..., 1991; M. S. Szymański, 1992; B. Śliwerski, 2000). Nawiązywanie do nich jednak, podobnie jak w przypadku wszy-stkich wcześniej sygnalizowanych szkół alternatywnych, wydaje się owocne wychowawczo tylko wtedy, gdy towarzyszy temu krytyczna i twórcza refleksja, to znaczy, gdy podchodzimy do nich wybiórczo i staramy się wykorzystać z nich to, co naprawdę — a nie jedynie z pozo-ru — może dopomóc w modernizowaniu pracy wychowawczej z naszy-mi uczniami.

3. Klasa szkolna jako grupa społeczna

Nieodłączną częścią szkoły jako intencjonalnego środowiska wy-chowawczego jest klasa szkolna (por. M. Łobocki, 1985a). Stanowi ona nie tyle — j a k mogłoby się wydawać — sumę czy zbiór wyizolowa-nych uczniów, podatnych głównie na wpływy uczących ich nauczycie-li, ile nade wszystko grupę społeczną. Najogólniej mówiąc, mamy do czynienia z taką grupą wówczas, „gdy dwie jednostki lub więcej pozo-stają ze sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy i mają względnie rozwiniętą strukturę" (S. Mika, 1972, s. 172) oraz nie są pozbawione pewnego przy-najmniej stopnia spoistości (spójności). Znaczy to, że klasa szkol-na jako grupa społeczna pozostaje pod znaczącym wpływem dynamiki grupowej.

Przez dynamikę grupową klasy szkolnej rozumie się układ dzia-łających w niej sił, którymi są różne zjawiska i procesy grupowe (por. D. Cartwright, 1971). Należą do nich m.in. istniejąca w klasie struktu-ra, czyli zajmowana przez uczniów pozycja względem siebie, wspólnie uznawane normy, spoistość i przywództwo. Zjawiska i procesy te po-wstają w wyniku interakcji (wzajemnych oddziaływań) między posz-czególnymi uczniami, a także między nimi i różnymi podgrupami klasy szkolnej. Tak rozumiana dynamika grupowa wskazuje na dynamiczny charakter wspominanych sił, tj. na stale dokonujące się zmiany i prze-obrażenia w klasie szkolnej jako grupie społecznej (por. K. Lewin, 1953).

Dokonany opis różnych zjawisk i procesów grupowych klasy szkol-nej w szczególności nawiązuje do wyników badań psychologii społecz-nej nad tzw. małą grupą tj. grupą, w której jest możliwa bezpośred-nia interakcja wszystkich jej uczestników. Jest nią zwykle także klasa szkolna. Stanowi ona bowiem zespół złożony z uczniów wzajemnie na siebie oddziałujących, zajmujących różne w niej pozycje, mających wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie itp. Cha-rakteryzuje się przeto dynamicznym układem zjawisk i procesów gru-powych. Początkowo tworzy jedynie formalnie zorganizowaną grupę społeczną, obejmującą uczniów reprezentujących podobny poziom umysłowy i stopień rozwoju fizycznego, tj. bez obecności nieformalne-go nurtu życia wewnętrznego klasy. Ten jest zazwyczaj efektem wza-jemnych i spontanicznych oddziaływań na siebie uczniów. Wyłania się z chwilą nawiązywania przez nich pierwszych ze sobą kontaktów inter-personalnych. Z czasem znacznie się pogłębia i zaczyna wywierać na nich większy wpływ niż sprawowana nad nim formalna kontrola z ze-wnątrz, np. w formie zaleceń czy pouczeń nauczycieli.

Dlatego przeprowadzone w tym zakresie przez psychologów spo-łecznych badania, jakkolwiek dokonane w warunkach pozaszkolnych, są również cennym źródłem interesującej nas dynamiki grupowej klasy szkolnej. W jej przedstawieniu ograniczę się tutaj głównie do wspo-mnianych wcześniej zjawisk i procesów grupowych, jakimi są: stru-ktura, normy, przywództwo i spoistość klasy szkolnej. Zapoznanie się z nimi może dopomóc w skutecznym wykorzystaniu ich w pracy wy-chowawczej z dziećmi i młodzieżą.

Struktura klasy szkolnej

W każdej klasie poszczególni uczniowie zajmują różne pozycje. Zajmująje w zależności od pełnionych w niej funkcji, stopnia okazy-wanej im sympatii lub antypatii przez innych uczniów, osiąganych do-brych lub złych wyników w nauce, posiadanych uzdolnień lub ich bra-ku albo też odznaczania się siłą czy słabością fizyczną. Zajmowane przez uczniów pozycje pozostająze sobą w określonych relacjach (sto-sunkach). Układ tych pozycji w klasie tworzy jej strukturę, czyli jest n i ą—jak pisze Stanisław Mika (1985, s. 441) — „układ powiązanych ze sobą pozycji".

Każda struktura, typowa dla klasy szkolnej jako grupy społecz-nej, ma z reguły charakter hierarchiczny. Znaczy to, że w obrębie okre-ślonej struktury klasy można mówić o wysokich i niskich pozycjach zajmowanych przez uczniów. Na przykład w strukturze wyróżnionej ze względu na okazywanie przez uczniów sympatii lub antypatii wobec swych kolegów i koleżanek z klasy, najwyższą pozycję mają ci, którzy są najbardziej lubiani, a najniższą uczniowie nielubiani. W klasie ist-nieje też zazwyczaj znaczna liczba uczniów cieszących się sympatią u zaledwie jednego czy dwóch kolegów (koleżanek) klasowych. Zaj-mująoni na ogół środkowąlub średnią pozycję w klasie. Wielu uczniów spotyka się z obojętnym stosunkiem ze strony swych kolegów (koleża-nek) klasowych. Ci zajmują raczej pozycję zbliżoną do najniższej.

W klasie szkolnej istnieje co najmniej kilka struktur, wyodręb-nionych ze względu na różne kryteria umożliwiające przyporządkowanie poszczególnym uczniom określonych pozycji. Mówi się zwłaszcza o trzech strukturach klasy, tj. strukturze władzy, utworzonej m.in. ze względu na pełnione przez uczniów funkcje w klasie; strukturze socjometrycznej, powstającej w zależności od odczuwanej sympatii i uznania, a także po-pularności i żywionych uczuć niechęci lub wrogości wśród uczniów danej klasy; strukturze komunikowania się, stanowiącej układ pozycji uczniów ze względu na ilość otrzymanych i przekazywanych przez nich informacji.

Czym jest struktura klasy?

Hierarchicz-ny charak-ter struktury klasy

Różne struktury klasy

Formalny i nieformal-

ny nurt w życiu

klasy

Od czego zależy

pozycja uczniów

w strukturze klasy?

Pożądana wychowaw-czo struktu-

ra klasy

Znana jest również struktura formalna i nieformalna klasy szkolnej. Pierwsza z nich odzwierciedla obowiązujące w klasie przepisy i rozporządzenia władz szkolnych, łącznie z zaleceniami regulami-nowymi i zwyczajowymi szkoły. Zewnętrznym przejawem struktury formalnej klasy są m.in. wyznaczane uczniom różnego rodzaju funkcje, takie jak funkcja gospodarza, jego zastępcy, dyżurnych lub też usank-cjonowany przez nauczycieli podział klasy na uczniów dobrych, prze-ciętnych, złych itp. Natomiast struktura nieformalna klasy powstaje żywiołowo, a więc niezależnie od formalnych przepisów czy norm życia szkolnego. Jest rezultatem spontanicznych wzajemnych oddzia-ływań uczniów, a szczególnie niekontrolowanego ich porozumiewania się ze sobą oraz przejawiania przez nich różnych upodobań, potrzeb, zainteresowań, uzdolnień.

Mamy zatem do czynienia z formalnym i nieformalnym nurtem życia w klasie. W formalnym jej nurcie uczniowie nie zawsze mają moż-liwość np. zaspokajania potrzeb uznania. Jej rekompensaty szukają za-tem w nieformalnym nurcie klasy Toteż rzeczą pożądaną w procesie wychowania byłoby przezwyciężenie różnic dzielących nurt formalny i nieformalny w życiu klasy, a tym samym przybliżanie jej struktury formalnej i nieformalnej. Chodzi zwłaszcza o to, aby normy powstające w nurcie nieformalnym klasy znajdowały pokrycie w normach cieszą-cych się uznaniem także nauczycieli, czyli zgodnych z powszechnie uznawanymi wartościami.

Warto również wiedzieć, że pozycja, jaką zajmuje uczeń w ogól-nej strukturze klasy, zależy od wielu uwarunkowań. Są nimi m.in.: — możliwość wywierania lub niewywierania wpływu na innych, np.

dzięki pełnieniu czy niepełnieniu określonej funkcji w klasie; — stopień, w jakim uczeń jest lubiany lub nielubiany przez swych

kolegów (koleżanki) z klasy; — umiejętność nawiązywania kontaktów interpersonalnych (porożu

miewania się) z innymi lub jej niedosyt; — podporządkowanie lub niepodporządkowanie się normom obowią

żującym w klasie, szczególnie w jej nurcie nieformalnym; — wysokie lub zaniżone uzdolnienia intelektualne, w tym także postę-

py lub zaniedbania w nauce; — przyjemny lub nieprzyjemny wygląd fizyczny (por. A. Janowski, 2002,

s. 57 i n.). Ogólną strukturą klasy, pożądaną z wychowawczego punktu wi-

dzenia, jest ta, w której — j a k wspomniano — nieformalny nurt życia klasy splata się z jej nurtem formalnym i odwrotnie. Ponadto odznac/a się ona względnym wyrównaniem zajmowanych przez uczniów pozy-

cji w klasie, tzn. nie ma tam uczniów odrzuconych, nielubianych lub wy-izolowanych; wszyscy uczniowie klasy pełnią w niej w miarę atrakcyjne funkcje; spotykają się z akceptacją i rozumieniem oraz cieszą się uzna-niem swych kolegów (koleżanek) z klasy pod pewnym przynajmniej względem. Słowem, chodzi o to, aby była to struktura stosunkowo zwar-ta, a nie wewnętrznie rozwarstwiona.

Normy klasy szkolnej

W klasie — jako grupie społecznej o odpowiednio ukształtowanej Czym są i tworzącej się wciąż nowej strukturze — obowiązują uczniów określo- normy ne normy grupowe. Są to normy „wypracowane" przez samych uczniów, g r u P 0 W I

które stanowią dla nich ważny układ odniesienia, regulujący ich za-chowanie w różnych sytuacjach. Są one raczej rzadko zwerbalizowane i wyraźnie uświadomione, a tym bardziej nigdy na ogół nie spisane; nie figurują zazwyczaj w żadnym oficjalnie przygotowanym rejestrze. Stanowią—najogólniej mówiąc — wspólnie podzielany pogląd uczniów danej klasy na temat pożądanego sposobu ich postępowania, zwłasz-cza w trakcie lekcji. Są poniekąd wzorcowym uogólnieniem dotyczą-cym przewidywań takiego postępowania lub wyobrażeniem tego, jak należy zachować się w klasie, aby uzyskać jej uznanie i jak nie należy postępować, by uniknąć jej dezaprobaty.

Rozumiane w ten sposób normy funkcjonujące w klasie mogą być tożsame z tego rodzaju przepisami, jak: „zawsze podpowiadaj na lek-cji", „nie skarż", „nie mów nigdy prawdy nauczycielowi", „nie miej tajemnic przed nauczycielem", „nie spóźniaj się na lekcję" itp. Jak ła-two wnioskować, jedne z norm grupowych są sprzeczne z regulaminem szkolnym, inne pozostają z nim w całkowitej zgodzie.

Na ogół normy wyłaniające się w grupie, w tym oczywiście także w klasie szkolnej, to — j a k pisze A. Janowski (2002, s. 59) — „normy: — dotyczące zadania, regulujące metody i sposoby postępowania nie-

zbędne do realizacji celu grupowego; — regulujące interakcje w grupie — powodujące przewidywalność

zachowań poszczególnych osób i zapobiegające pojawianiu się kon-fliktów;

— dotyczące postaw i przekonań, określające, jakie postawy są w gru-pie pożądane, jakie zaś są godne potępienia;

— dotyczące zewnętrznych zachowań, np. regulujące sposób ubierania się, uczesania czy postępowania (normy te służą ułatwieniu identy-fikacji jednostki z grupą)".

Wśród norm grupowych w klasie istnieją nierzadko normy, które skłaniają uczniów do szkodliwych wychowawczo sposobów postę-powania, jak np. normy zalecające odpisywanie zadań przed lekcją, spóź-nianie się na lekcję, przeszkadzanie nauczycielowi w prowadzeniu zajęć, nieparlamentarne odezwanie się w klasie, bójki i kłótnie, zaśmie-canie klasy, utrzymywanie w tajemnicy używania narkotyków itp. Niektóre natomiast normy grupowe pozostają zgodne z formalnie obo-wiązującymi przepisami szkolnymi. Dzieje się tak z chwilą uznania ich przez uczniów za wartościowe i niezbędne. Stają się one wtedy nieod-łączną częścią także norm grupowych klasy szkolnej.

Warto również pamiętać, że normy te dotyczą różnych — w prze-świadczeniu uczniów — zachowań zarówno podczas zajęć lekcyjnych i przerw międzylekcyjnych, jak i zajęć pozalekcyjnych. Ale nie oznacza to bynajmniej, iż uważane są one za wartościowe i niezbędne również przez nauczyciela. Przeciwnie, w jego przeświadczeniu uchodzą częs-to za błahe i mało znaczące lub też wielce szkodliwe i niepożądane. Na tym tle dochodzi niejednokrotnie do konfliktu między nauczycie-lem a uczniami. Konflikt taki nie zawsze jednak jest „starciem" słusz-nych wymagań nauczyciela i sprzecznych z nimi oczekiwań uczniów. Toteż tego rodzaju sytuacja może być niekiedy pilnym wezwaniem dla nauczyciela do krytycznej oceny dotychczasowej własnej pracy wy-chowawczej z uczniami. Po prostu stawiane przez nauczyciela wyma-gania mogą wydawać się im zbyt wygórowane i uciążliwe. Normy grupowe zaś mogą stanowić jawne zaprzeczenie powszechnie obowią-zujących zasad i norm moralnych.

Cechy norm Istniejącym w klasie normom grupowym przysługują różne cechy, grupowych Jedną z nich jest przejawiana przez nauczycieli siła (presja) oddziały-

wania na zachowanie uczniów. Jest ona wprost proporcjonalna do zna-czenia, jakie przywiązują do niej uczniowie. Jeśli np. podpowiadanie na lekcji okazuje się łatwym sposobem wprowadzenia nauczyciela w błąd i jednocześnie zapewnia realne korzyści uczniom, to z czasem nabiera ono charakteru ugruntowanej normy, skłaniającej nawet naj-bardziej opornego ucznia do ulegania jej. Tak więc im wyżej cenione są w klasie normy grupowe, tym chętniej bywają przestrzegane przez uczniów. Wysoko cenione są te normy, które ułatwiają osiąganie wspól-nych celów klasy i zapewniają uczniom ich podstawowe potrzeby, jak potrzebę bezpieczeństwa, szacunku, uznania.

Inną cechą norm klasy szkolnej jako grupy społecznej jest zróż-nicowany charakter ich przestrzegania przez uczniów. Znaczy to, że nie zawsze obowiązują one wszystkich uczniów w jednakowym stop-niu. Niektórym z nich nieprzestrzeganie norm grupowych może ucho-

dzić nawet całkiem bezkarnie. Okazuje się, że większa tolerancja w ich egzekwowaniu przysługuje na ogół uczniom lubianym niż nielubia-nym. Uczeń jednak najbardziej lubiany i ceniony także nie może liczyć na wyrozumiałość swych kolegów (koleżanek), jeśli np. sprzenie-wierzy się normie lojalności wobec własnej klasy lub zdradzi jakąś jej tajemnicę.

Cechą norm grupowych klasy jest również to, że stanowiąone ważny „układ odniesienia" w ocenie różnych zachowań i zdarzeń na terenie klasy i poniekąd także szkoły. Są bowiem dla nich wzorem postępowa-nia, co wynika z uznawania ich jako nieomylnych reguł zachowania się w różnych sytuacjach życia szkolnego. Określają zarówno sposób po-stępowania, jak i czas i miejsce, w jakim jest ono oczekiwane.

Równie ważną—jak poprzednie — cechą norm grupowych klasy jest to, iż nie wymagają one akceptacji przez wszystkich jej uczniów. Często funkcjonują w klasie normy akceptowane zaledwie przez kilku z nich. Są to zazwyczaj normy „ukonstytuowane" w powstających tam nieformalnych podgrupach, czyli tzw. paczkach. Tego rodzaju normy bywają niekiedy bardziej szkodliwe w swych skutkach niż normy obo-wiązujące wszystkich uczniów klasy.

Tak więc powstające w klasie normy grupowe nie określająjedno- Ogólna znacznie i niezawodnie zachowania uczniów. Pozostając pod ich wpły- ocena noi wem mają oni do wyboru cztery możliwości: 1) mogą dostosować się ^^hsir ' ' do funkcjonujących w klasie norm; 2) wpływać na ich zmianę; 3) pozo-stać niepoprawnymi ich „odszczepieńcami"; 4) opuścić klasę bądź to z własnej woli (co raczej tylko teoretycznie jest możliwe), bądź przez usilne naleganie klasy lub za sprawą decyzji władz szkolnych (A. P. Hare, 1962, s. 24). Na ogół uczniowie wybierają pierwszą możliwość, a więc podporządkowują się posłusznie istniejącym w klasie normom.

Ponadto — j a k wykazały badania (por. F. Merei, 1949) — funk-cjonujące w klasie normy nie tylko mogą wpływać na sposób postępo-wania uczniów, lecz również zabezpieczają klasę przed ewentualnymi naciskami z zewnątrz. Dzięki temu wcale nie tak łatwo jest zdezorgani-zować życie klasy o prawidłowo ugruntowanych normach poprzez np. wprowadzenie do niej ucznia o wyraźnych cechach nieprzystosowania społecznego. Natomiast w klasie o nieprawidłowo lub słabo ukształ-towanych normach grupowych uczeń taki może przyczynić się do powstania poważnych trudności wychowawczych.

Przywództwo w klasie szkolnej

Pomocna w wychowaniu uczniów może być również znajomość przywództwa w klasie. Chodzi tu zwłaszcza o przywództwo nieformal-ne, czyli związane z nieformalnym nurtem życia klasy. W tym znaczeniu pełnione tam role przywódcze nie zawsze idą w parze z wykonywaniem przez uczniów różnego rodzaju zadań lub sprawowaniem określonych funkcji na rzecz klasy, jak np. funkcji gospodarza czy jakiejś funkcji w ramach samorządu klasowego. Przywódcami nieformalnymi w kla-sie są zwykle uczniowie lubiani i cieszący się wysokim uznaniem swych kolegów (koleżanek) klasowych. Na pewno jednak nie decyduje o tym jedynie posiadanie przez nich takich osobliwych cech, jak kolor wło-sów i w ogóle wygląd zewnętrzny lub siła fizyczna czy osobowość. Nieformalne przywództwo jest zjawiskiem bardziej złożonym niż może na ogół się wydawać. Najczęściej jest ono rezultatem wzajemnego od-działywania z jednej strony osobowości, wyglądu zewnętrznego czy siły fizycznej uczniów, z drugiej — sytuacji, w jakiej aktualnie się znaj-dują

Przywódcami takimi stają się przeważnie uczniowie, którzy w za-istniałej sytuacji mogą dopomóc klasie w zaspokajaniu potrzeb i reali-zowaniu upragnionych jej dążeń. Często nie uświadamiają sobie swej przywódczej roli, jaką pełnią w klasie. Pozostali uczniowie również się nie orientują że mają do czynienia z przywódcami nieformalnymi. Ci z reguły pozbawieni są bowiem wszelkich formalnych oznak władzy i nie przysługuje im żadna formalna nazwa. Dzięki temu właśnie—jak można przypuszczać — wywierająoni na uczniów swojej klasy znacz-nie większy wpływ, niż osoby sprawujące nad nimi formalną władzę. Siła ich oddziaływań jest tym większa, im większym cieszą się uzna-niem i poszanowaniem u pozostałych uczniów klasy. Wprawdzie przy-wódcy ci wywierają znaczniejszy wpływ na ogół swych kolegów (ko-leżanek) z klasy, to jednak wpływają na nich z reguły zgodnie z ich życzeniami i pragnieniami.

Z chwilą jednak, gdy przywódca nieformalny wyraźnie sprze-niewierza się oczekiwaniom klasy lub pewnej jej podgrupy („paczki"), staje się zwierzchnikiem, pozbawionym szczerego poszanowania i uz-nania. Nie oznacza to oczywiście, że zwierzchnik, a więc osoba peł-niąca rolę przywódcy formalnego, nie może zaskarbić sobie cech przy-wództwa nieformalnego. Taki zwierzchnik zyskuje znacznie na sile swych oddziaływań na podległą mu grupę. Utożsamiany być może wówczas z przywódcą nieformalnym. Ten zaś traci swą siłę oddziaływań także wówczas, gdy następuje w grupie sytuacja, do której on nie dorasta,

Przywódz-two niefor-

malne

r

tzn., gdy napotykane przez grupę problemy wybiegają poza jego kom-petencje. W przypadku takim bywa zastąpiony przez innego członka grupy, który cieszy się jej uznaniem i jest grupie potrzebny.

Przywódcą nieformalnym w klasie może zostać niemal każdy uczeń. Czynniki Zależy to — j a k wspomniano — od zaistniałej w klasie sytuacji i osobi- sprzy|a|ąct stych cech ucznia. Toteż nawet najbardziej cenione cechy nie wystar- pr/ywoU/ czą aby mógł on pełnić funkcję takiego przywódcy. Dla pełnienia mainemu jej — oprócz osobistych cech ucznia — konieczne jest zaistnienie okreś-lonej sytuacji w życiu klasy. W każdym razie uczeń nie może być przywódcą nieformalnym poza klasą. Z reguły też jest ona bardziej po-trzebna swemu przywódcy klasowemu niż ów przywódca klasie. To jej szczególnie, a nie sobie samemu, zawdzięcza on skuteczność swego wpływu.

Innymi słowy, wyłanianie się przywódców nieformalnych w kla-sie zależy zarówno od czynników psychofizycznych, jak i sytuacyj-no-grupowych. Na pierwsze z nich składają się: względnie wysoki poziom inteligencji, zainteresowanie sprawami klasy, gotowość do współpracy z n ią zasób wiadomości szkolnych, uzdolnienia literackie, sportowe, muzyczne, plastyczne, podzielane z klasą opinie na różne te-maty itp. Czynniki te bywają odpowiednio zróżnicowane ze względu na wiek uczniów (por. E. Hurlock, 1960, s. 403-^ł07). Na przykład u uczniów w wieku 12-18 lat czynnikami takimi mogą być: postępy w nauce, umiejętność pozyskiwania zaufania klasy i przewaga cech eks-trawertywnych (S. Baley, 1959, s. 121 i n.).

Natomiast czynniki sytuacyjno-grupowe to m.in.: liczebność kla-sy, jej struktura i normy. Tak np. duże liczebnie klasy sprzyjają wyła-nianiu się co najmniej kilku przywódców, pozostających nierzadko wobec siebie w stosunkach hierarchicznych czy wręcz antagon¡stycz-nych. Prowadzi to konsekwentnie do rozbicia klasy na różne podgru-py. Uczniowie zaś zajmujący wysoką pozycję w strukturze klasy mają na ogół większe szanse odgrywania roli przywódczej niż uczniowie zajmujący w niej niskie pozycje. Także uczniowie, którzy postępują zgodnie z ugruntowanymi w klasie normami grupowymi, mają korzyst-niejszą sytuację w stawaniu się przywódcami nieformalnymi niż ich koledzy (koleżanki) sprzeniewierzający się takim normom.

Funkcjonujące u nas klasy szkolne są na tyle duże liczebnie, że z czasem wyłania się w nich po kilku przywódców nieformalnych jednocześnie. Każdy z nich zajmuje inną pozycję i inną spełnia w niej rolę. Na przykład są wśród nich tacy, którym klasa chętnie powierza zadanie reprezentowania jej wobec nauczycieli lub dyrektora szkoły. Innym zaś powierza się rozstrzyganie spornych kwestii klasy lub wyty-

czanie określonych działań w nieformalnym nurcie życia klasy, a jeszcze innym zapewnia się decydujący głos w planowaniu wspólnych zamie-rzeń czy w dokonywaniu podziału określonych zadań. Wreszcie są tacy, którzy — z uwagi na swe szczególne zdolności i umiejętności — są niejako predysponowani do kierowania konkretnym działaniem klasy. Znajduje to swój wyraz w organizowaniu wieczorków i wycie-czek, przeprowadzaniu gier i zabaw, redagowaniu gazetek, urządzaniu konkursów, prowadzeniu kroniki klasy itp.

Nie ulega zatem wątpliwości, że przywództwo nieformalne w kla-sie jest istotnym składnikiem jej dynamiki grupowej i może być od-powiednio wykorzystane przez nauczycieli w procesie wychowania. Niedosyt wiedzy o nim — podobnie zresztą jak o innych zjawiskach i procesach grupowych klasy — może znacznie utrudnić pracę wycho-wawczą z uczniami.

Spoistość klasy szkolnej

Rozumienie Interesującą cechą dynamiki grupowej klasy jest także jej spois-spoistości tość^ nazywana niekiedy spójnością zwartością integracją czy więzią

wewnątrzgrupową(por. A. Janowski, 2002, s. 60). Stanowi ona pewne-go rodzaju cechę nadrzędną w stosunku do wszystkich pozostałych moż-liwych zjawisk i procesów grupowych w klasie. Jest niejako ich funk-cją i zarazem ma w sobie coś autonomicznego, niezależnego od nich.

Jak dotąd spoistość nie doczekała się jednoznacznego określenia (por. B. Chełstowski, 1966). Pojęcie to jest rozumiane często wielo-znacznie. I tak dla jednych oznacza ono silne poczucie przynależności do grupy (feeling of„ we-ness "). W takim przypadku członkowie grupy są skłonni do używania — zamiast spoistości — raczej takich słów, jak „my", „nasi" w przeciwieństwie do określeń , ja", „mój". Dla innych spoistość grupy przejawia się głównie we wzajemnej życzliwości i ser-deczności wszystkich jej uczestników. Może oznaczać też wspólne dą-żenie ich do osiągnięcia tego samego celu i ponoszenie współodpowie-dzialności za to, co dzieje się w grupie. Dla jeszcze innych spoistość grupy jest równoznaczne z oszczędzaniem sobie przykrości i wyrzeczeń związanych z wykonywaniem wspólnych zadań. Wreszcie spoistość grupy może być rozumiana jako gotowość jej członków do obrony przed zagrożeniem lub atakiem z zewnątrz (por. D. Cartwright, A. Zander, 1958, s. 72 i n.).

W wyniku licznych badań nad spoistością grupy wyodrębniono trzy sposoby jej rozumienia. Rozumie się przez nią: 1) atrakcyjność grupy dla jej członków (attraction to the group)\ 2) gotowość dążeń

członków grupy do osiągnięcia wspólnych celów (morale) i 3) koordy-nację podjętego wspólnie przez członków grupy problemu (co-ordination of the efforts of members). W literaturze socjologicznej i psychologicznej, a także poniekąd pedagogicznej, szczególną wagę przywiązuje się do pierwszego z podanych określeń, czyli atrakcyjno-ści grupy dla jej członków. Przy czym atrakcyjność tę —jako symptom spoistości grupy — utożsamia się z możliwie wysokim wartościowa-niem uczestnictwa w niej przez poszczególnych członków grupy. W tym znaczeniu jest ona funkcją wypadkowych sił, działających na jej człon-ków w kierunku pogłębiania w nich poczucia przynależności do gru-py, a tym samym skłaniających wszystkich jej członków do pozo-stania w niej.

Określenie spoistości jako atrakcyjności grupy dla jej członków — pomimo swej ogólnikowości — wydaje się przekonujące zwłaszcza wtedy, gdy uświadomimy sobie, jakie to wypadkowe siły mogą wzmóc ową atrakcyjność. Jedni upatrująje w zaspokajaniu w grupie swych po-trzeb, inni w pełnieniu w niej określonej roli czy funkcji, jeszcze inni w odporności grupy na destruktywne wpływy (wewnętrzne i zewnętrz-ne) lub też w odwzajemnionych pozytywnych postawach jej członków. Powyższe sposoby rozumienia sił, warunkujących spoistość jako atrak-cyjność grupy dla jej członków, wskazują na różne poglądy w spra-wie tego, czym jest ze swej istoty spoistość grupy, w tym także klasy szkolnej. Niemniej rozumienie swoistości — j a k można przypuszczać — wiąże się zawsze z emocjonalnym przywiązaniem do swojej grupy.

Aby lepiej zrozumieć, o jakiej spoistości klasy się mówi, ważną rzeczą jest uświadomienie sobie kryteriów (wskaźników) bliżej okre-ślających jej rozumienie. Mogą być nimi m.in.: — okazywanie serdeczności i życzliwości kolegom (koleżankom) z klasy; — stawanie w obronie klasy, gdy znajdzie się ona w sytuacji zagroże-

nia lub jest przedmiotem napaści; — wspólne naradzanie się nad planami przyszłych swych działań i wspól-

na ich realizacja; — opowiadanie się za tymi samymi normami obowiązującymi w klasie; — wykazywanie wewnętrznej odporności na sytuacje konfliktowe

w klasie; — systematyczne i punktualne uczęszczanie na lekcje.

Zastanawiano się również nad tym, jakie czynniki zwiększają, Czynnik a jakie pomniejszająspoistość klasy. Przeprowadzono więc w tym wzglę- wzroitu dzie wiele badań. Okazuje się, że najprawdopodobniej pozytywnie *P»dku wpływają na nią takie czynniki, jak: zaspokojenie przez uczniów swej potrzeby uznania i prestiżu; panujące w klasie stosunki, oparte raczej

SS

imm • -is '.iL:

Niebezpie-czeństwa

zawyżonej spoistości

na współdziałaniu i współpracy niż współzawodnictwie; gotowość do zademonstrowania swej niechęci (a niekiedy nawet wrogości) wobec nauczyciela w chwili odczuwanego przez uczniów zagrożenia z jego strony; stan ogólnej frustracji, napięcia i lęku przeżywanego w klasie przez uczniów; częste kontakty towarzyskie; podobny sposób myśle-nia itp.

Natomiast zmniejszenie spoistości klasy szkolnej powodują takie m.in. czynniki, jak: niedosyt lub brak zaspokajania podstawowych potrzeb uczniów; przeżywane przez nich rozczarowania w klasie; po-dzielanie różnych poglądów na interesujące ich sprawy; przeświad-czenie uczniów o zbytniej dominacji niektórych z nich; nadmiar współ-zawodnictwa w klasie; niezgodność celów poszczególnych uczniów; niewłaściwa organizacja ich pracy w klasie; uniemożliwianie im po-dejmowania własnych inicjatyw.

Warto również podkreślić, że zbyt wysoka spoistość klasy kryje w sobie pewne niebezpieczeństwa. Może być bowiem źródłem mega-lomanii grupowej i niechęci do osób spoza klasy (por. Z. Zaborowski, 1964, s. 129). W sytuacji takiej klasa staje się przysłowiową oazą w życiu szkolnym wskutek nadmiernego „zamykania się" w sobie i re-zygnowania z szerszych kontaktów z innymi klasami. Znajduje się też nierzadko w stałym konflikcie z nauczycielami, zwłaszcza gdy podzie-lane przez uczniów normy grupowe pozostają w wyraźnej sprzecznoś-ci z przepisami regulaminu szkolnego. Dlatego spoistość klasy — po-dobnie jak inne jej zjawiska i procesy grupowe — nie może być poza zasięgiem świadomych i celowych oddziaływań wychowawczych.

*

Przedstawione w rozdziale podstawowe środowiska wychowaw-cze wskazują przede wszystkim na to, iż proces wychowania odbywa się zawsze w określonym kontekście społecznym. Tworzą go w szcze gólności dwa podstawowe środowiska, jakimi są rodzina i szkoła. Sro dowiska te wzajemnie się uzupełniają. Pierwszym i najważniejszym z nich jest oczywiście środowisko rodzinne. Doniosłą funkcję w życiu dzieci i młodzieży pełni także środowisko szkolne, w tym środowisko klasy szkolnej jako integralnej części środowiska szkoły. Wychowaw cze wpływy rodziny i szkoły są nie do przecenienia, a zwielokrotnione mogą zostać dzięki wzajemnej współpracy rodziców i nauczycieli. W każdym razie mają do odegrania doniosłą rolę w procesie wycho-wania dzieci i młodzieży.

IMPULS