UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS

POLÍTICA EDUCATIVA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Profesoras: Marcel Blesio, Bárbara MántarasAño: 2014

TRABAJO TEÓRICO-PRÁCTICO

Alumnos: García, Juan Diego. Colliard, Joaquín.

Vazquez, Sofía Alejandra.

TEMA: “Las instituciones educativas, su organización y funciones. Problemáticas institucionales actuales”.

Actividades:

a) Realizar una síntesis de los aportes de los autores Lidia Fernández y Miguel Ángel Santos Guerra acerca de las instituciones educativas.

b) A partir de la lectura de la Conferencia de Lucía Garay (2004):

-Describir las rupturas acerca de la institucionalidad de las escuelas y caracterizar lo que la autora entiende como pobreza institucional.

-Realizar una reflexión sobre lo que considera, “la escuela por dentro, sujetos en la trinchera”.

c) Analizar los capítulos seleccionados del libro Gestión escolar en condiciones adversas y efectuar una reflexión crítica sobre el papel de los educadores en el marco de las problemáticas tratadas.

Bibliografía:

-Fernández, Lidia. (1998)El análisis de lo institucional en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas. Paidós. Bs As. Barcelona. México. (Capítulos: 1, 2, 3, 4, 5 y 6).

-Garay, Lucía (2004). “Crisis social y crisis institucional en las escuelas públicas de Argentina” Congreso Internacional de Educación. FHUC. UNL. Santa Fe.

-Santos Guerra Miguel A: (2005) La luz del prisma- (Capítulo IV) El aljibe. Málaga.

-Santos Guerra, Miguel A: (2001): Enseñar o el oficio de aprender. (Capítulos 1 y 2). Homo Sapiens . Rosario.

-Cantero, Germán; Celman, Susana y otros (2001) Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Aula XXI Editorial Santillana. Argentina.

a) Realizar una síntesis de los aportes de los autores Lidia Fernández y Miguel Ángel Santos Guerra acerca de las instituciones educativas.

El concepto de institución según Lidia Fernández es polisémico. Abordarlo supone pues

explicar su pluralidad de significados.

En primer lugar es sinónimo de regularidad social, en tanto que alude a las normas y

leyes que representan los valores sociales reguladores del comportamiento de los individuos,

detrás de las cuales se genera una amplia producción cultural que las fundamenta.

La trasmisión de estas normas se produce en las distintas organizaciones de las que

participa el individuo, por medio de una doble influencia regulativa: la que proviene de

instituciones externas (del sistema del que forman parte) y la que lo hace de regulaciones

internas que se generan en la práctica cotidiana de esas instituciones.

En segundo lugar encontramos el concepto utilizado como sinónimo de

establecimiento, es decir como una organización con espacio propio y una función

determinada. Lo característico de este sentido es que los grupos humanos que lo conforman

recrean una versión singular de las normas y leyes generales, es decir, de un modelo universal,

mientras son parte de la historia institucional.

El tercer sentido liga el término con los significados, aludiendo al mundo simbólico

donde los sujetos concretos encuentran orientación para entender y decodificar la realidad

social. Esta función orientadora les da a las significaciones un elemento de resistencia ante los

intentos de modificación, asentado sobre la índole material con que se elaboran y la amplitud

del consenso de que gozan. El papel de las instituciones es trasmitirlas y mostrar el riesgo

social que hay en transgredirlas, riesgo que el individuo asocia a las experiencias psíquicas

primarias de temor e indefensión.

En el capítulo dos la autora se va a abocar a desentrañar la influencia que lo

institucional tiene sobre el comportamiento, como dimensión constitutiva de este último. En

este sentido refiere que es gracias al aprendizajeque se desarrolla en las instituciones

primarias y secundarias que un sujeto pasa de un estado primario de regulación impulsivo a la

formación de una personalidad compleja. ¿Cuáles son los procesos que intervienen en ese

paso? Una primera respuesta, de corte sociológico, describe el proceso de socialización

integrado por otros dos: el de identificación y el de transferencia. En ellos se incorporan, a

nivel del inconciente, como punto de referencia del comportamiento las pautas y valores del

grupo. Una segunda respuesta, centrándose en lo institucional como establecimiento, remarca

el aspecto intencional especialmente preparado para provocar el proceso de socialización, la

organización formal del sistema destinada a la socialización de sus miembros.

En el tercer capítulo Lidia Fernández se aplica a develar las notas principales de la

institución en cuanto establecimiento. Nos brinda dos caracterizaciones fundamentales. En

primer lugar lo define como un objeto de vinculación, es decir como un ámbito concreto

donde los individuos que a él pertenecen se relacionan haciendo efectivos y materializando los

significados instituidos, aceptados, establecidos. A nivel psicológico, con este se entabla un

vínculo, es decir, se supera la mera relación casual y temporaria, en favor de un intercambio

mutuo y perenne, en donde el individuo es influido por las pautas de la institución pero a su

vez influye con sus prácticas cotidianas, lo que produce una adhesión de carácter afectivo.

Además el establecimiento se caracteriza por ser un objeto de representación, esto es,

un conjunto de imágenes que a lo largo de su historia de pertenencia a una institución un

individuo configura, el cual se utiliza para dirigir el comportamiento en tanto condiciona la

percepción de la realidad. Este conjunto se constituye a partir de la experiencia con el

establecimiento singular del que se participa, pero en el también entran en juego las

experiencias previas que se tengan, tanto con otros establecimientos como con la misma

institución en momentos anteriores. Por otro lado, en la constitución de estas imágenes –

síntesis tienen gran relevancia las concepciones culturales del medio social, particularmente

las que adquieren vigencia colectiva por influencia de los sectores dominantes; conjuntamente

con las representaciones de la cultura institucional del establecimiento singular que el mismo

elabora a lo largo de su historia.

No obstante, más allá del peso que lo institucional tiene a la hora de constituir estas

representaciones sintéticas, la singularidad de los individuos juega un papel dramático en la

perpetuación de los mandatos y valores, ya que la interacción de los actores institucionales

llega, tarde o temprano, a poner en duda lo establecido (los fines institucionales),

estableciendo así un juego dialectico instituido – instituyente que, al avanzar, va trasformando

las significaciones institucionales.

En el capítulo cuatro se aborda el problema del conocimiento de las instituciones. El

enfoque se pone no sobre la descripción formal, sino más bien sobre las significaciones y los

“no dichos” institucionales, de tal manera que se pueda acceder a la comprensión dele estilo

institucional.

En primer lugar se explicitan los supuestos que hay que tener en cuenta para intentar

comprender un establecimiento institucional. Así se aclara que:

1. Todo establecimiento hace una versión única de los modelos institucionales

generales.

2. Esta versión resulta en una cultura institucional que incluye un lenguaje, roles, un

conjunto de imágenes de la institución, etc.

3. Un proyecto (de investigación) que pretenda aplicar una serie de acciones sobre la

institución debe tener en cuenta ese espacio singular con su cultura institucional y sus

miembros.

Visto lo cual se pone en evidencia que comprender el estilo institucional y el lenguaje

propio de una unidad institucional es necesario para acceder al conocimiento del modo en que

se produce el conjunto de la cultura institucional, es decir, no solo los “productos”

formalmente perseguidos (los egresados en el caso de la escuela), sino principalmente sus

aspectos no manifiestos: las dimensiones sociopolíticas y psicoafectivas.

Pero el acceso a ese tipo de conocimiento se ve obstaculizado por una serie de

fenómenos y resistencias consientes e inconscientes del establecimiento y de la tarea misma,

que es necesario sortear. En primer lugar nos encontramos con la negación y la resistencia a

conocer, cuyo objeto es obstruir el posible análisis. Para soslayarlo son imprescindibles tres

garantías: una situación de seguridad real que excluye cualquier grado de amenaza,

disposición a renunciar a los “excesos de poder” (el castigo) y disponibilidad de asumir el costo

de la revisión (perder un lugar de autoridad).

Pero demás hallamos la dificultad para hacer consiente nuestra propia implicación y

discriminar sus efectos como segundo obstáculo. No obstante, si la misma se hace explícita,

puede superarse e incluso convertirse en material de análisis, hay que aprovecharla dándole

un uso instrumental. Por último el tercer obstáculo es encontrar las técnicas apropiadas para

interpretar los datos de manera confiable, decodificando las significaciones ocultas, para lo

cual se propone el uso de “analizadores”, herramientas ni muy alejadas de la institución, que

evitan que los datos se vuelven vagos, ni muy próximos a ella, que hace que el investigado no

puede tomar la distancia necesaria. El corazón analizador está en su carácter reflexivo:

descompone la realidad en partes, formula hipótesis, contrasta, reformula, y así

sucesivamente.

En el capítulo cinco la autora se aboca a trabajar la escuela como institución, es decir, a

aplicarle los conceptos que ha venido desarrollando. En este sentido remarca la legitimidad

histórica de la escuela como institución que se ha encargado de garantizar la transmisión

cultural y asegurar la pervivencia del grupo social; definición en la cual se pueden observar las

características que se han venido desarrollando para con la institución. En efecto en ella hay: 1.

Un establecimiento o ambiente artificial en la que se aíslan las personas implicadas en el

proceso. 2. La especificación de roles. 3. La postulación de metas y 4. La distribución de

espacio, tiempo y recursos.

Dentro de esas características, sin embargo, adquiere una principal relevancia el

conjunto de expectativas instituidas acerca del posible éxito escolar, es decir, las

significaciones generales, de carácter social, sobre el fin del proceso educativo, valores que las

nuevas generaciones deben interiorizar en la trama de relaciones escolares. No obstante, lo

que hay que notar es que la escuela, en cuanto establecimiento singular, particulariza ese

conjunto de normas y significados en un interjuego con los sujetos concretos (los educandos)

de realidades concretas, lo que provoca una dinámica generadora de matices y aún

transformadora de esos mismos sentidos esbozados.

El capítulo seis se aboca al enfoque del objeto de análisis, esto es, a como tenemos

que abordar los establecimientos institucionales a la hora de investigarlos. El punto central a

tener en cuenta es que hay que desentrañar, para cada establecimiento singular, el estilo que

desarrolla a lo largo de su historia, es decir, el modo particular e idiosincrático de funcionar

que mediatiza las relaciones que en él se desarrollan. Desentrañar este estilo supone tener en

cuenta tres eslabones del proceso:

1. Las Condiciones: aquellos fenómenos preexistentes al fenómeno que estudiamos (el

estilo institucional) y que establecen con él relaciones de determinación.

2. El estilo institucional, propiamente dicho: los aspectos y cualidades de la acción

institucional que se reiteran a lo largo del tiempo, configurando una modalidad propia del

establecimiento de percibir, juzgar y valorar la realidad.

3. Los resultados: concepto bajo el que se subsume tanto los “productos

institucionales” (graduados), como los sistemas derivados para alcanzar esos productos (los

sistemas de organización del trabajo, organigramas), como los resultantes de la participación

(satisfacción – insatisfacción, etc.). Cabe aclarar que los resultados entran en el circuito de la

institución modificando las condiciones o elevándose ellos mismos a condiciones, lo que le da

un carácter circular y dinámico al mismo.

Ahora bien, siempre que uno indaga sobre el estilo de una institución, lo hace en

relación con un determinado aspecto, resultado o problema concreto que se plantea como

interrogante. El objeto de análisis debe constituirse pues a partir de la relación entre ese

problema y el estilo. Esto implicará:

1. Describir la situación problemática.

2. Caracterizar la institución/es que se pone/n en juego.

3. Formular una hipótesis que explique la relación.

Esta hipótesis funcionará como esquema de análisis que, al tiempo que funciona como

un ordenador, muestra aspectos y relaciones antes no percibidos desde donde re-mirar y re-

pensar la realidad.

Ya en el último capítulo lo que se aborda es el funcionamiento y el estilo institucional

de una escuela en sus rasgos particulares. En primer lugar se establece que cualquier

observador debe poder hallar, luego de un tiempo, indicadores del estilo institucional propios

de la forma de percibir y valorar la realidad del establecimiento.

Es necesario para hallarlos tener en cuenta una serie de consideraciones generales:

1. Cualquier hecho humano puede abordarse desde diferentes ámbitos de complejidad

(individual, relacional, grupal [sean funcionales, intersticiales, informales], estructural o

contextual)

2. Estos ámbitos llaman la atención sobre un determinado nivel de integración y

complejidad del hecho que analizamos, mostrando la acción de variables que antes no eran

evidentes.

3. Al ser fenómenos humanos los hechos institucionales que analizamos muestran la

presencia de significaciones que los atraviesan en todos sus ámbitos. Lo psicoafectivo y lo

sociopolítico son los ejes centrales de significación (y por tanto de articulación entre los

diversos ámbitos).

Por su parte Santos Guerra en su texto la luz del prisma se aboca a trabajar el concepto

de escuela como organización formal, delineando sus principales características que le

confieren estabilidad a lo largo del tiempo: tiene una estructura, un enclave material con

normas donde se desarrolla un entramado institucional de roles jerárquicamente organizados

cuyo objeto es, cumpliendo una serie de requisitos,conseguir un fin determinado: la

socialización de las generaciones más jóvenes.

Estas organizaciones a medida que evolucionan van modificando su mismo concepto,

así mientras que cuando surgieron se entendía por institución una unidad pequeña, hoy se

piensa en organizaciones macro e interdependientes. Ahora bien, respecto de la escuela en

tanto institución, el aporte fundamental del autor esta en mostrar que el proceso de

socialización de los individuos se desarrolla por medio de ritos.Estos últimos son los que

marcan y entrenan la conducta, de suerte que su diseño y planificación (a la que le subyace

una ideología) es intencional, en cuanto pretende que los individuos jóvenes se apropien de

los significados que delimitan la manera de vivir de una sociedad.

¿Cuáles son las características fundamentales de un rito? Poseen un contenido cultural

que se recrea a través de la experiencia, conforman la identidad del grupo, constituyen

comportamientos estables y proporcionan la competencia situacional. Esto es lo que confiere a

la escuela como sistema ritual un poder transmisor, es lo que hace que el profesor

constantemente realice intercambios informales de contenidos culturales.

En tercer lugar Santos Guerra afirma que la escuela es una burocracia, en cuanto

sistema administrativo adaptado a una necesidad (en este caso el proceso de socialización).

Cinco son las características que la definen: área jurisdiccional fija y oficial, jerarquía,

administración basada en reglas fijas, funcionarios preparados, planificación según líneas

generales de acción estable. El fin que se busca con la burocracia institucional (en este caso

escolar) es una organización más eficaz y evitar la intromisión de los prejuicios personales. Si

bien puede haber consecuencias indeseadas como la lenificación, esto no obtura las ventajas

que introduce.

Luego, de exponer una serie de características paradojales que la escuela tiene en

cuanto organización, como por ejemplo que sus profesores no sean profesionales en el sentido

estricto de la palabra –no se autorregulan, tienen que respetar una serie de normas- pero

tampoco proletarios, porque tienen un cierto nivel de autonomía; o que exista una tención

entre la dimensión nomotética (lo institucional) y la ideográfica (lo particular), el autor muestra

como en la institución escolar conviven una dimensión macropolítica, caracterizada por ser

una realidad socialmente construida donde su tarea están formalmente definidas (es decir por

el medio, la sociedad de la que forma parte) con una dimensión micropolítica, es decir, con las

marcas particulares de esta escuela concreta (sus conflictos, sus rutinas, su diversidad de

metas, etc.)

Otro punto que analiza es el contrapunto entre el enfoque “managerial” y el enfoque

del “déficit”. Según el primero la escuela debería ser pragmática (busca la eficacia inmediata),

restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluación), normativa (tiende a metas que

“deben ser” y selectiva. Frente a ella el segundo enfoque se centra en las diferencias de

rendimiento, pero ignorando el contexto sociocultural en el que se inscriben, lo que lleva a

poner el énfasis en las carencias de la organización. El problema de ambas perspectivas es

ignorar el entorno, que permitiría ajustar la estructura organizativa y su funcionamiento.

Por último el autor da las características propias de una organización educativa, los

cuatro pilares que le son fundamentales: Racionalidad (la disposición lógica de los elementos y

de la dinámica organizativa para la consecución de los logros que se pretenden alcanzar.

Flexibilidad: esto es la capacidad de adecuarse a las exigencias de la práctica y a los cambios de

la sociedad, lo que se halla en estrecha relación con su grado de autonomía. Permeabilidad: es

decir, su capacidad para no cerrarse sobre sí mismas, sino de permanecer abiertas al influjo del

entorno (tanto cercano como contextual), como su capacidad de influirlo. Este influjo se

explicita principalmente en dos consecuencias: la adaptación social y la adaptación laboral. El

último pilar es la colegialidad, es decir, la participación comunitaria y cooperativa que debe

impulsar el establecimiento, que entre otras consecuencias, multiplica la eficacia, enriquece a

los profesionales y brinda una mayor coherencia colectiva.

Ya en el último texto, Enseñar o el oficio de aprender, Miguel Ángel santos Guerra se

va a abocar a analizar las posibilidades de cambio que hay en la enseñanza. El planteo va a

partir de diferenciar los círculos viciosos de los círculos virtuosos que hay en la organización

educativa.

El primero de ellos se caracteriza porque el contexto (negativo) influye sobre las

relaciones interpersonales de manera negativa, haciendo que en las mismas se reduzca el

esfuerzo por alcanzar fines comunes. Esa carencia motivacional genera resultados

empobrecidos, que empeoran el contexto, hecho por el cual se lo denomina círculo vicioso: la

realidad cada vez se empobrece más. El círculo vicioso implica el mismo razonamiento, solo

que esta vez las condiciones son optimas, lo que motiva los individuos y los llevas a producir

resultados que enriquecen la realidad, que a su vez los vuelve a motivar, etc. Nuevamente, el

círculo. Ambos dejan al descubierto el carácter dinámico de cualquier organización.

La idea es que la escuela en cuanto organización es el contexto que influye las

motivaciones de los sujetos que intervienen en el proceso educativo. Por esto, luego de

retomar el concepto de organización que ya hemos expuesto, el autor enumera las

características principales de la influencia que la escuela ejerce sobre sus integrantes: son

omnipresentes (no hay ámbito donde no ejerzan si acción), son omnímodas: afectan áreas no

meramente intelectuales, son persistentes (repetitivas, insistentes) y son subrepticias (es decir,

tienen un gran poder por su carácter oculto).

Pero aparte de las influencias a las que queda expuesto quien participa de la

institución, hay una serie de fines definidos extrínsecamente, hacia los cuales la escuela como

medio debe llevar a los individuos. Antes los cambios profundos del mundo actual, estos

deben según el autor redefinirse y orientarse hacia cuatro competencias fundamentales:

aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Luego el autor se aboca a analizar los males que son inherentes a la organización

escolar, y que se constituyen en trabas para su trabajo: la jerarquización autoritaria que

desalienta la colegialidad, la balcanización que rompe la colegialidad, la rutina que obscurece

la inquietud por el sentido, la desarticulación producto de la no coordinación entre los diversos

mecanismos del proceso educativo, la burocratización que lentifica y la centralización que no

delega.

Luego de haber realizado esta descripción el autor va a mostrar como uno de los

problemas a la hora de querer llevar adelante una reforma en la institución escolar es la falta

de condiciones organizativas en las que ha de desarrollarse. Para evitar este problema Santos

Guerra se va a aplicar a describir las mínimas e indispensables condiciones que deberían estar

a la hora de realizarse una reforma: un espacio no saturado, un profesorado organizado y no

fragmentado, un alumnado flexible (no clasista), abundancia de medios materiales y humanos,

una buena organización del tiempo. Prever estas condiciones y anticipárseles con las

soluciones correspondientes exige no solo recursos económicos, sino también la decisión de

las autoridades y la flexibilidad para resolver los problemas con rapidez, que fomenten una

cada vez mayor autonomía.

Ya en el capitulo dos el autor se abocara a analizar los enfoques tradicionales (la

ortodoxia) desde los cuales se ha abordado la organización escolar, para mostrar sus

eficiencias y plantear una posible alternativa.

Los enfoques defectuosos son los que proceden del campo industrial/comercial o de

las grandes burocracias (que en su carácter evaluativo olvidan las particularidades de cada

centro escolar), o los que trabajan con una concepción ordenancista, funcionalista y

mecanicista (pierden de vista el carácter fortuito y cambiante que interviene en los procesos

educativos por centrarse en su aspecto normativo), además de los que hacen de la

organización un elemento subsidiario de la dialéctica (y pierden de vista la diversificación de

motivaciones) o los que hacen construcciones teóricas basadas en análisis de especialistas y

olvidan dar voz a los protagonistas. El problema de estas teorías generales, en fin, es que

pierden de vistas el elemento ideográfico sobrevalorando el nemotécnico.

Pensar una alternativa para Santos Guerra supone salir de este tipo de teorías que por

generalizar tanto hacen ininteligible, irreconocible, las mismas instituciones que están

considerando. Es decir, hallar alternativas supone cambiar la manera de pensar, no ya

analizarlas instituciones desde teorías macropolíticas, sino desde teorías micropolíticas que no

pierdan de vista y puedan dar cuenta de la realidad concreta, particular, individual, que se está

explicando. Para lograr esto la teoría debe surgir de la comprensión ascendente del

establecimiento, ue suponen sacar a los protagonistas del lugar de ignorancia en la que las

antiguas teorías los colocaban, para ubicarlos en un lugar de libertad y voz privilegiados, en

cuanto a que no hay nadie mas imbuido de lo que sucede en el establecimiento que ellos. Su

voz y asentimiento, es fundamental para que una reforma o una teoría sean realmente viables.

El autor cierra con una multiplicidad de propuestas posibles asentadas sobre los tres

pilares fundamentales que según él implica toda alternativa: democracia, proceso ascendente,

micropolítica. Entre ellas destacamos a manera de ejemplo la propuesta de hacer experiencias

de nuevas distribuciones de los módulos horarios, o hacer de la sala de profesores una sala de

la comunidad educativa, enviar a los estudiantes a lugares del entorno a realizar alguna

actividad cooperativa, etc.

b) A partir de la lectura de la Conferencia de Lucía Garay (2004):

-Describir las rupturas acerca de la institucionalidad de las escuelas y caracterizar lo

que la autora entiende como pobreza institucional.

-Realizar una reflexión sobre lo que considera, “la escuela por dentro, sujetos en la

trinchera”.

En el texto sobre la conferencia de Lucia Garay podemos encontrar puntos de reflexión

sobre la función de las escuelas frente a condiciones y necesidades educativas de los pobres,

puesto que la crisis impacta en las escuelas por medio de las causas y efectos de la pobreza.

Tal pobreza se hace patente en las numerosas privaciones, carencias y necesidades, lo cual

alcanza y marca a la escuela como institución. Esto último es lo que la autora denomina

pobreza institucional, categoría desde la cual se entiende la presencia de un sistema educativo

segmentado en una desigualdad dolorosa y la diversidad de modos en que encontramos a la

escuela, a saber: escuelas en la indigencia, escuelas pobres, escuelas ricas.

Ahora bien, ¿cómo revertir esta situación?, ¿cómo lograr que las escuelas públicas

puedan dar respuestas a las cambiantes cuestiones sociales? Hay quienes ponen énfasis de las

causas de las crisis y de los fracasos institucionales en las carencias materiales. Éste no es el

caso de Garay, pues sostiene que la crisis es mucho más compleja y profunda que su expresión

en la pobreza (material). Se trata de una crisis institucional resultado de dos rupturas:

Ruptura de los órdenes simbólicos que constituían la fuente de valores y

significaciones de las instituciones, de los sentidos de la escuela como una institución confiable

y eficaz.

Ruptura en las “tramas de relaciones y vínculos” al interior de las instituciones, que

llegan a poner en cuestión lazos sociales, sin los cuales no hay institución posible.

¿Qué reflexión amerita la frase “la escuela por dentro, sujetos en la trinchera”?

No podemos negar el hecho de que las escuelas están conformadas por sujetos, y que

la escuela como institución se sostiene en el supuesto de que sus actores, los sujetos, están

posicionados en ella con un grado de identificación conjuntista, sentimientos y pensamientos

compartidos, expresados en metas y proyectos con otros, otros sujetos que participan o

comparten la institución.

En las instituciones educativas las tramas de relaciones y vínculos intersubjetivos son

esenciales, mas sustantivas y necesarias que en otras instituciones, porque su función

fundamental, enseñanza- aprendizaje, se asienta en estas tramas y constituye allí su sentido

cotidiano, conjuntamente con logros, malestares o conflictos.

La crisis institucional supone, desde el punto de vista d la conferencista, una pérdida

del poder aglutinador o conjuntista de la institución sobre sus actores singulares. En muchas

escuelas están difusos e incluso desaparecidos los núcleos conjuntistas identitarios necesarios

para que los sujetos no sean individualidades autosuficientes y puedan constituir auténticos

colectivos.

Hay momentos en los procesos de desarrollo de las instituciones donde aumenta la

fragilidad y las crisis disruptivas, es decir, momentos en que las funciones institucionales

educativas quedan inhibidas, las dinámicas cotidianas se hacen caóticas y el funcionamiento

institucional se ve deteriorado. La social actual las pone en el máximo nivel de riesgo. No

obstante la potencia disruptiva de esta crisis dependerá de las tramas y relaciones de vínculos

que la institución haya podido forjar, y con ellas la capacidad de funcionamiento colectivo.

A partir de la claridad respecto de estas tramas podremos vislumbrar el complejo y

profundo meollo de la cuestión social de nuestro país, claridad que se obtiene desde la

interrogación hacia las instituciones acerca de la cualidad y calidad de sus tramas frente a los

impactos sociales. Interpelar cómo piensan nuestras instituciones es preciso antes de pensar

que necesitamos o queremos para y por ellas en cuanto a los cambios que pretendemos para

afrontar en un futuro la pobreza y la exclusión.

El funcionamiento institucional colectivo, el paso del agrupamiento de personas a la

constitución en un colectivo, con direccionalidad y coordinación de decisiones, requiere tres

componentes claves: comportamientos cooperativos y solidarios, pensamiento común o

institucional y un sentimiento compartido de confianza.

Lo anterior no surge espontáneamente, mucho menos si estamos atravesados por una

crisis social porque una de sus características principales es que los lazos sociales se

encuentran dañados, sino que aquellos componentes deben ser objeto de una deliberada y

comprometida política educacional. Así, lograremos que la escuela no sea un foco de

agrupamiento de sujetos, limitados a relaciones forzosas, sino que sea un colectivo con

relaciones fuertes y forjadas en vistas a fines comunes.

c) Analizar los capítulos seleccionados del libro Gestión escolar en condiciones adversas

y efectuar una reflexión crítica sobre el papel de los educadores en el marco de las

problemáticas tratadas.

El libro Gestión escolar en condiciones adversas, surge como correlato de una

investigación iniciada por un grupo de educadores-investigadores, cuya propuesta originaria

fue la de conocer y analizar ciertos casos de instituciones escolares, que se encuentran en

condiciones materiales y sociales adversas para ejercer la tarea educativa, relacionadas con la

pobreza y todas sus consecuencias, pero que sin embargo, gracias a sus proyectos

institucionales han podido dar una respuesta inédita, creativa y eficaz que han permitido

“superar” aquellos condicionamientos iníciales.

Como futuros docentes, consideramos que las experiencias y el análisis de las mismas

que se efectúan en estos capítulos son de una riqueza enorme, ya que nos brindan la

oportunidad de ver cómo a pesar de ciertos condicionamientos sociales-estructurales

negativos, la institución escolar, al tener un fundamento humano, puede romper con la lógica

de reproducción de dichas circunstancias y forjar una práctica crítica-transformadora. De modo

tal que nos resulta interesante tener en cuenta, no sólo cuál es el perfil ético-político

institucional, su funcionamiento y resultados, sino también vislumbrar cuál es el perfil de los

docentes que han llevado a cabo este proceso. Esto puede serlos de gran utilidad para poder

trazar paralelismos y abrirnos a nuevos desafíos en nuestra propia práctica docente.

Sobre el perfil de los directores, gracias a la investigación realizada, se arrojan datos

interesantes. A continuación señalaremos aquellos que consideramos más significativos.

Ellos, los docentes, en general han tendido la posibilidad de “elegir” la escuela en al

cual trabajan. Es decir, que han optado por desempeñarse en escuelas con condiciones

adversas, ya que entienden que es para ellos un desafío, no sólo profesional sino también que

conlleva un compromiso social, vinculado estrechamente a la democratización de la educación.

Además estos docentes que tiene una sólida formación en sus áreas disciplinares y en lo que

refiere a lo didáctico, además mantienen una formación constantemente con cursos, lecturas,

etc, que los capacita y les da herramientas para poder llevar a cabo una tarea pedagógica más

rica e inclusiva que pueda dar respuestas a las nuevas problemáticas educacionales que se dan

a partir de la fragmentación del sistema escolar y la pauperización del mismo estudiantado.

También dan un lugar central a la crítica y autocrítica permanente de su propia práctica

docente y comprenden y asumen que el trabajo en la institución es un trabajo fuertemente

colectivo En las encuestas se ve que los directores consideran que la solución al problema del

aprendizaje sólo puede darse mediante la implementación de estrategias de acercamiento y

comunicación más efectivas, ya sea con el “afuera” (padres, comunidad) como con el

“adentro” (docentes, alumnos). Son directivos que llevan a cabo su labor de tomar las

decisiones de manera participativa con el resto del equipo docente.

Como vemos el perfil del docentes o directivo, con esas notas características, tiene

como correlato un perfil institucional que se retroalimenta con el potencial humano de la

institución (directivo, docentes, alumnos, comunidad) y que es el que permite que a pesar de

las circunstancias adversas, todas ceñidas de la pobreza, se pueda llevar a cabo la tarea

pedagógica. De modo tal es que justamente, son esas condiciones negativas las que fomentan

y hacen necesario el planteamiento de proyectos instituciones “que desborden los pedagógica

y se proyecten como iniciativas de promoción social y cultura”. Estas gestiones escolares se

caracterizan por tener un perfil ideológico claro, siempre vinculado con el compromiso por la

problemática de la exclusión y la marginalidad. Perfil configurado por un conjunto de ideales,

valores y representaciones que son consensuados por el personal educativo y que hacen viable

y efectivo la realización de un proyecto institucional. También son instituciones que buscan

romper con la lógica que separa la escuela/comunidad, abriendo “caminos” y canales de

comunicación que permitan que la relación entre ambos sea fluida y entendiendo que la tarea

pedagógica excede a lo meramente escolar y que debe tener un tipo concreto y real de salida a

la comunidad. Por otro lado, se busca la incorporación real de los alumnos al proyecto

institucional, teniendo en cuenta el bagaje de valores, creencias, intereses, problemas

concretos, historias con las que estos arriban a la institución, la inclusión comienza por

reconocer al otro, este reconocimiento es fundamental para iniciar la tarea educadora.

También son instituciones que “leen” la legislación vigente de manera crítica, buscando los

intersticios para poder llevar a cabo una práctica autónoma y aprovechar aquellos aspectos

potencializables de las normativas.

A modo de conclusión podemos señalar que luego de conocer estas experiencias

nunca debemos minimizar el rol de equipo docente y directivos de la institución escolar, si bien

la superación de la “crisis” de la educación y de la circunstancias que la han provocado pide a

gritos la presencia de un Estado comprometido, y de una economía más justa, no es menor el

compromiso docente y es necesario también para a partir de pequeñas luchas forjar nuevos

caminos, nuevas respuestas, que tiendan a generar una educación igualitaria y

potencializadora, respuestas que no sean calco o copia sino creación heroica.