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Università degli Studi di Firenze

DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE E PSICOLOGIA

Master di 1° Livello

Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento

"Prevenire la disgrafia: sviluppo della motricità fine nel curricolo

verticale"

Coordinatrice del Master

Chiar.ma Prof.ssa Simonetta Ulivieri

Docente relatore

Chiar.ma Prof.ssa Tamara Zappaterra

Corsista

Cristina Ciappelli

Anno Accademico 2012/ 2013

2

INDICE

Introduzione p.3

1.1 Che cosa è la scrittura? p.7

1.2 Il processo di scrittura p. 13

1.3 L'importanza della scrittura a mano p.17

1.4 I disturbi specifici di apprendimento e la disgrafia p.19

1.5 E' possibile una classificazione delle disgrafie? p.25

2.1 Esperienza sul gesto grafico alla scuola dell'infanzia p.30

2.2 Ambiente come luogo di apprendimento p. 42

2.3 Laboratorio fonologico alla scuola dell'infanzia p.45

2.4 Laboratorio fonologico alla scuola primaria p. 52

3.1 Processo di scrittura secondo il metodo Venturelli p. 57

3.2 I libri di pregrafismo p. 63

Conclusione p.65

Bibliografia p.67

Sitografia p.71

3

INTRODUZIONE

"Molti casi di disgrafia (ma anche di dislessia) sono non di rado associati più

a metodi di insegnamento non adeguati che a disfunzioni organiche" 1

E' luogo comune credere che le prime fasi dell'apprendimento siano facili, alla

portata di ognuno e che le difficoltà emergono solo in seguito. E' vero che la

grande maggioranza dei bambini supera agevolmente i primi compiti di

apprendimento, ma non dobbiamo sottovalutare la portata dei processi

cognitivi che si attivano a partire dalle prime fasi. Tra questi rientra

l'apprendimento della lingua scritta, un processo complesso, composto di varie

fasi e che richiede l'attivazione di numerose funzioni nella mente: processi

cognitivi, funzioni neuropsicologiche, motivazione ecc.

Nel concreto, cosa succede nel bambino che inizia a scrivere una semplice

parola?

Nel pensiero nasce la motivazione a scrivere, viene formulata la stringa

fonologica corrispondente alla parola da scrivere, l'articolazione dei suoni

costitutivi viene opportunamente rallentata in modo da facilitare l'analisi

metafonologica dei fonemi costitutivi, l'occhio guida la mano nella esecuzione

del programma grafo-motorio necessario per scrivere le lettere corrispondenti

ai fonemi decodificati, il feed-back così attivato contribuirà a sua volta alla

migliore conoscenza delle lettere ecc; ovviamente queste semplici funzioni

devono essere controllate e coordinate da un'istanza superiore che dovrà anche

verificare la correttezza del prodotto finale. Pertanto un compito

apparentemente semplice, attiva funzioni complesse che devono svilupparsi

tonicamente e simultaneamente nel tempo.

1 Trisciuzzi e Zappaterra, La Dislessia : una didattica speciale per le difficoltà nella lettura, 2005.

4

Con questa mia prima riflessione vorrei evidenziare che il bambino quando

entra in prima primaria necessita di uno sforzo di comprensione e di impegno

di tutela rispetto a nuove esperienze e difficoltà che possono anche assumere i

caratteri di evento stressante.

Il mio interesse al processo che i bambini compiono per arrivare alla scrittura è

nato nell'anno 2010/2011 quando il Dirigente Scolastico ci propose un

aggiornamento con la dottoressa Alessandra Venturelli relativo al gesto

grafico. I risultati positivi ottenuti applicando il metodo su un gruppo classe di

bambini di cinque anni, mi hanno condotto a riflettere e ad approfondire il

problema della disgrafia. E' nato così il desiderio e la voglia di sperimentare.

Continuando la formazione /collaborazione con la dott.ssa Venturelli ho così

sviluppato una didattica personalizzata, tesa a far acquisire al bambino il gesto

grafico, che permette di interiorizzare il movimento, la postura e l'impugnatura

corretti che sono alla base della scrittura. Tutto questo trovando piacere nel

tracciare con scorrevolezza e fluidità forme scrittorie che nascono

spontaneamente. Occorre sempre più promuovere nuovi metodi didattici di

insegnamento del gesto grafico, di tipo laboratoriale-esperienziale, che siano di

prevenzione all'insorgenza di disgrafie, valorizzando più i progressi di

ciascuno rispetto ai livelli iniziali, invece di evidenziare lo scarto di prestazioni

di un alunno dal resto della classe.

Un altro aspetto che continua ad emergere nelle scuole e che non possiamo

ignorare, sono le diverse opportunità di sviluppo offerte ai bambini dagli

ambienti di provenienza che sempre più si traducono nella mancata offerta di

modelli e di esperienze linguistiche ricche, articolate, significative e stimolanti.

Da qui la necessità di favorire lo sviluppo linguistico del bambino già dalla

scuola dell'infanzia quando inizia il processo di costruzione delle conoscenze,

di creazione dell'immagine di sè, di comprensione delle mete educative.

Proprio partendo da questa riflessione nasce la proposta di laboratorio

5

fonologico sviluppato sia con il gruppo dei bambini di cinque anni che con la

sezione di prima primaria.

Nello stendere questa tesi ho suddiviso l'argomento in tre capitoli. Il primo

dedicato alla complessità della scrittura dal punto di vista neurofisiologico

mettendo in evidenza i processi che avvengono e l'emergente necessità di

recuperare l'attenzione alla scrittura a mano. Spiega inoltre cosa è la disgrafia e

le possibili cause, riporta le teorie sulla classificazione delle disgrafie, dà

indicazioni per riconoscerla.

Il secondo capitolo descrive non solo l'esperienza di tirocinio fornendo

suggerimenti pratici ed esempi operativi da utilizzare nella scuola sia

dell'infanzia che primaria, ma evidenzia le competenze e i prerequisiti che il

bambino dovrebbe acquisire nel corso dei tre anni di scuola dell'infanzia per

giungere a sviluppare corrette potenzialità linguistiche e ad affinare il gesto

motorio.

Infine il terzo capitolo vuole essere da supporto al secondo, analizzando il

metodo Venturelli sul perché si debba recuperare un'attenzione al metodo

calligrafico allo scopo di educare anziché rieducare alla scrittura. Indica inoltre

la metodologia di lavoro che deve accompagnare il bambino lungo il suo

percorso scolastico che va dalla scuola dell'infanzia alla secondaria di primo

grado.

.

6

CAPITOLO 1

7

1.1 CHE COSA E' LA SCRITTURA?

La scrittura è un processo cognitivo specifico di estrema complessità

neurologica che coinvolge innumerevoli meccanismi cerebrali.

L'elaborazione dello scritto è il risultato dell'integrazione sequenziale di

abilità motorie, linguistiche, visuopercettive, attentive ed emotive. Il

processo grafico avviene attraverso la collaborazione di varie zone corticali

di entrambi gli emisferi cerebrali. Entrambi gli emisferi intervengono nella

realizzazione dell'atto grafico: il sinistro per le elaborazioni di carattere

verbale, il destro per quelle di ordine spaziale. La complessità dei

dinamismi della scrittura è schematizzata dalla figura 1.12

parola udita segno grafico

orecchio occhio vie uditive periferiche e centrali vie visive periferiche e centrali

centro uditivo temporale centro visivo occipitale

(percezione uditiva del suono) (percezione visiva del segno)

Transcodifica del messaggio udito/visto in 2 aree corticali

Circonvoluzione temporale superiore e media (lobo temporale)

Circonvoluzione sopramarginale e angolare del lobulo parietale inferiore (lobo parieatale)

Emisfero sinistro

Aree motorie supplementari del lobo parietale

(elaborazione del messaggio)

Corteccia motrice primaria

(circonvoluzione precentrale lobo frontale) Corteccia premotoria

( armonia del gesto grafico)

Fascio piramidale

Fascio extrapiramidale

(cervelletto e nuclei della base) Motoneuroni inferiori

del midollo spinale

Muscoli arto superiore e mano

Sistema limbico Afferenze propriocettive (fascio (affettività, comportamento cordonale posteriore e spino-

Emozionale) talamico) e visive: correggono

Errori di esecuzione

Grafia

Fig.1.1 Dinamismi dell'atto di scrittura

2 Pellegrini R. Dongilli L., Insegnare a scrivere, Erickson, Trento, 2010, p.15

8

Come ci mostra la figura, la capacità di esprimere una parola o una frase in

forma scritta prevede l'acquisizione della parola/frase per via uditiva o

visiva e il passaggio sequenziale dell'input attraverso aree specializzate

della corteccia tra loro integrate. L'ascolto della parola si traspone

nell'arrivo di impulsi che la raccolgono in un'area specializzata della

corteccia temporale detta area acustica primaria. La comprensione implica

il passaggio del messaggio alla vicina area di Wernicke, dove avviene

l'analisi e l'elaborazione delle espressioni verbali. Una volta analizzati, i

dati sono trasmessi alla corteccia premotoria nel lobo frontale e quindi alla

corteccia motrice primaria che traduce l'imput in un completo programma

di esecuzione motoria. Analogamente se l'acquisizione di una parola

avviene per via visiva, gli impulsi nervosi richiamati dalla lettura

raggiungono l'area visiva primaria nel lobo occipitale.3 E' qui nella

corteccia occipito-temporale che avvengono le attività neurobiologiche

legate al riconoscimento visivo delle lettere poiché questa si attiva sempre

sia in risposta a stringhe di parole dotate di significato che non. Tale

informazione visiva raggiunge il talamo e viene di seguito convogliata

verso la corteccia visiva primaria situata soprattutto sulla superficie

mediale degli emisferi cerebrali ed estesa verso il loro polo posteriore

occipitale. Intorno alla corteccia striata vi è un'area detta corteccia visiva

extra- striata, suddivisa in oltre 30 aree visive che contengono mappe

spaziali del mondo reale basate su particolari aspetti visivi quali colore,

forma, movimento. L'attivazione di queste aree corticali predispone alla

realizzazione di una mappa cognitivo-spaziale che viene inviata alla

corteccia premotoria che raffigura il movimento e infine a quella motoria,

la corteccia primaria che lo esegue. Dalla corteccia primaria, l'impulso

nervoso raggiunge attraverso le terminazioni nervose secondarie i muscoli

della mano. E' proprio attraverso i movimenti della nostra mano che si

3 Ivi, pag.14

9

realizza la scrittura, attraverso processi sensomotori che per i bambini non

sono automatici ma richiedono attenzione e apprendimento. La scrittura è

quindi un processo circolare che collega mente e corpo: le parole nascono

dalla mente, ma sono scritte dalla mano, a loro volta i movimenti della

mano inviano segnali alla mente.4

La capacità di scrittura è il risultato dell’apprendimento nel primo ciclo

primario di studi, ma l’evoluzione delle capacità grafiche è il frutto di

competenze che si sviluppano dalla prima infanzia: intorno ai 20 mesi il

bambino è in grado di tracciare le prime forme chiuse grazie all’acquisita

capacità di rotazione del polso. Nella seconda infanzia si sviluppa il

disegno e a 5 anni il bambino entra spontaneamente nella fase pre-

calligrafica in cui riconosce i segni della scrittura ed inizia ad attribuire un

valore sonoro alle diverse forme grafiche. Lo sviluppo della fase

calligrafica procede dai 7 ai 10 – 11 anni, epoca in cui il tratto grafico

diventa più fluente, la procedura esecutiva si è automatizzata e la forma

delle singole lettere ed i loro legami si stabilizzano assumendo specifiche

caratteristiche individuali5.

La scrittura si distingue in: sotto dettatura; spontanea e la copia. Questa

distinzione tra i vari aspetti e le specifiche componenti coinvolte è

fondamentale per un’analisi differenziale del disturbo di scrittura e per la

pianificazione dell’ intervento abilitativo. La scrittura spontanea è l’abilità

che richiede l’attivazione di tutte le componenti del processo di scrittura e

comprende anche componenti della produzione verbale (le quali dovranno

essere esaminate nell’ambito della valutazione del linguaggio espressivo)

quali:

4D.I.S. - Diagnosi e intervento a scuola - Infantiae.Org www.infantiae.org/disasp060802due.asp. consultato in data

10/11/2013 5 Lena Silvio (a cura di), Evoluzione della scrittura e scala E di Ajuriaguerra, www. perglialtri

.it/convegnodisgrafia/public/genpags/ .../SilvioLena.pdf consultato in data 10/11/2013

10

la pianificazione comunicativa,

la competenza argomentativa,

il recupero lessicale e sintattico;

componenti comuni al processo di scrittura sotto dettatura (in questo

processo specifico la componente principale è a livello di percezione

uditiva):

l’analisi fonemica (discriminazione fonemica),

l’associazione fonema-grafema,

il recupero della forma ortografica;

ed infine le componenti effettrici legate alla produzione grafica, comuni

anche al processo di copia:

la componente visiva (discriminazione visiva),

la componente prassica (analisi spaziale e pianificazione costruttiva).

Il processo di copia è un processo a sé, legato alla trasposizione

grafema/grafema; è considerato una prassia visuo-costruttiva, inscindibile

dalle componenti di discriminazione percettiva-visiva e di progettazione e

pianificazione dell’atto motorio fine per produrre le singole parti che

compongono il modello, nel rispetto dei suoi vari rapporti spaziali. Alcuni

autori 6 escludono questo processo dalla scrittura e valutano in modo

specifico esclusivamente la scrittura sotto dettatura e la scrittura spontanea,

analizzando le componenti effettrici di recupero dei pattern grafo-motori e

di efficienza neuromotoria, valutando esclusivamente il parametro di

velocità di esecuzione. Secondo il modello neuropsicologico di scrittura

delle parole dettate, la parola udita può essere analizzata attraverso due tipi

di processi distinti e paralleli a seconda che si tratti di parole conosciute o

6A.N.G.Ri.S., Disgrafia e disturbi specifici della scrittura, www.

disgrafianews.angris.it/index.php?pagid=2010_1_disturbi, consultato in data 10/11/2013

11

sconosciute: nel primo caso dopo l'analisi della parola udita si passa

attraverso un magazzino chiamato lessico grafemico per recuperarne le

informazioni relative già presenti nella nostra memoria (percorso lessico-

semantico); nel secondo caso (percorso fonologico) la parola udita passa

attraverso il buffer fonemico, ciò consente di ricostruire la struttura

ortografica della parola tramite l'assemblaggio dei singoli segmenti

grafemici, che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici,

attraverso l'applicazione di regole convenzionali di transcodifica (il sistema

alfabetico) e il successivo recupero nel buffer grafemico.7 Guardando lo

schema sottostante, fig.1.28, il compito del neuropsicomotricista è quello di

intervenire a livello dei processi periferici, e in particolare sul pattern

grafomotorio e sull'efficienza neuromotoria perché è lì che si va a

localizzare il disordine che porta all'espressione della disgrafia: questa si

delinea infatti come un disturbo che prescinde dalla padronanza delle

variabili linguistiche (lessico, grammatica, sintassi, ortografia) che è invece

il tratto principale alla base del disturbo disortografico.

Per questo motivo è importante approfondire quali sono le variabili

osservabili che caratterizzano il pattern grafomotorio:

o la velocità di lettura, definibile come il numero di lettere scritte in un

minuto. E' la variabile che risulta più facile da misurare, in quanto

decisamente più oggettivabile; è ritenuta in base a diversi studi una valida

discriminante tra i bambini con e senza difficoltà di lettura. Una velocità

inadatta alla lunghezza dei tratti, scarsa continuità e un'inadeguata

modulazione del movimento possono far pensare (escludendo disturbi

visivi e generalizzati di sviluppo) a una difficoltà di compitazione che

7 Patterson K.E., Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 1981, pp. 72,

151-174. 8 Barbetti L (a cura di), Il trattamento rieducativo della disgrafia evolutiva: metodologie a confronto,

www.metodoterzi.org/pdf/ tesi/TesiDisgrafiaBarbettiLaura.pdf, , pp.13-15 consultato in data 28/12/2013

12

porta il bambino a dover prestare attenzione a ogni singola lettera, a una

necessità di tempi più lunghi per elaborare l'informazione o a una difficoltà

di coordinazione fino-motoria. Spesso si osserva una correlazione tra la

pressione sul foglio e la leggibilità al variare della velocità: a una velocità

di scrittura abituale per il bambino non ci sono significative differenze tra

un bambino con e senza difficoltà grafomotorie, ma quando si richiede al

bambino di scrivere più veloce rispetto al suo standard se ha difficoltà di

scrittura tenderà a premere maggiormente sulla carta rispetto ad un suo

coetaneo senza difficoltà.

Scrittura spontanea Dettato Copia

Parola conosciuta Parola sconosciuta

Via lessicale via

semantica fonologica

Processi periferici

Fig.1.2 modello neuropsicologico di scrittura

Recupero forme ortografiche

buffer grafemico

pattern grafo-motorio

Competenze espositive

Recupero lessicale,sintattico,

convenzioni del linguaggio

scritto

Trascrizione e revisione

Analisi uditiva

Oculomotricità

Visuopercezione

delle forme grafemiche

Riconoscimento visivo

della lettera

Lessico

grafemico

Buffer fonemico

Efficienza neuromotoria

13

o La leggibilità, per contro è una delle variabili più problematiche da

valutare, in quanto ancora estremamente basata sui criteri influenzati dalla

soggettività del lettore. Una lettera è definita illeggibile quando è deformata

a livello tale da non essere identificata al di fuori del contesto della parola

in cui è inserita. Tale aspetto pare sia condizionato particolarmente da

indici quali la spaziatura, l'ordine . la proporzioni e la coerenza nelle

dimensioni.

o La direzionalità del gesto: è uno degli attributi della scrittura che il

bambino acquisisce con maggior difficoltà, infatti difficilmente i bambini

sono portati spontaneamente a produrre i tratti che formano i grafemi

secondo la direzione e l'ordine più efficaci, specialmente nel corsivo.

o La grandezza intesa come incoerenza nell'altezza relativa delle lettere, è

determinante per definire il livello di qualità grafica di uno scritto. E' molto

frequente rilevare dei repentini mutamenti nella grandezza dei grafemi

all'interno anche della stessa parola nei bambini con disgrafia. Un aumento

della grandezza assoluta, invece, non incide sulla leggibilità della scrittura.

o La spaziatura tra lettere e tra parole è un altro fattore particolarmente

importante da tenere presente nell'insegnamento della scrittura che influisce

in modo importante sulla decifrabilità dello scritto da parte del lettore. Gli

studiosi hanno definito lo spazio minimo tra due parole di due mm: uno

spazio inferiore compromette la leggibilità.9

1.2 IL PROCESSO DI SCRITTURA

La scrittura da noi usata è l'alfabeto, un sistema fonetico basato sul

trasferimento in un simbolismo grafico di un particolare tipo di segmenti

acustici del linguaggio: i fonemi. Non tutti i sistemi di scrittura sono

fonetici, i sistemi fonetici sono comparsi dopo i non fonetici e il nostro

sistema alfabetico è comparso per ultimo ed è frutto di un affinamento dei

9 Blason L., Borean M.,Bravar L., Zoia S.,Il corsivo dalla A alla Z, la teoria, ed. Erickson, Gardolo (Tn), 2004.

Wille A.M. Ambrosini C., Manuale di terapia psicomotoria dell'età evolutiva, Ed. Cuzzolin, 2008.

14

sistemi di codifica dei suoni del linguaggio che sono i fonemi. "La grande

conquista concettuale che ha aperto la strada ai sistemi fonetici di scrittura

e, in particolare, all'alfabeto è essere riusciti a concepire il linguaggio come

una struttura combinatoria di suoni..... Ciò a richiesto l'attivazione di

operazioni analitiche sulla struttura fonologica del linguaggio e,

contestualmente, il distacco dalla sola dimensione semantica funzionale

alle esigenze della comunicazione".10

L'apprendimento della lingua scritta, è un compito ben codificato e pertanto

esige dei passaggi operativi relativamente stabili: ed è rispetto a questi

passaggi operativi che il bambino va inquadrato.

Ferreiro e Teberosky parlano di psicogenesi della scrittura individuando la

seguente successione evolutiva: fase della indifferenziazione, livello

presillabico, livello sillabico, livello sillabico-alfabetico e livello alfabetico.

Nel percorso di apprendimento della scrittura il fanciullo impara a produrre

grafemi con segni grafici corretti, a stabilizzare il rapporto suono-segno e a

rispettare la struttura della parola; a questo si aggiunge l'acquisizione delle

regole ortografiche, appartenenti alla lingua sintattiche e morfosintattiche.

11

Uta Frith parla di quattro stadi sovrapponibili a quelli individuati per

l'acquisizione della lettura e sono: il primo stadio (logografico) è

caratterizzato da una scrittura globale delle parole, il bambino le "disegna"

utilizzando una strategia visiva e le riconosce solo grazie la mediazione di

un adulto, il segno grafico non è ancora simbolizzazione della parola; lo

stadio successivo (alfabetico) vede da parte del bambino la comprensione

che il suono globale è scomponibile in parti più piccole e l'applicazione di

una strategia di scomposizione fonetica; in questo stadio il bambino riesce

10

Martini A., Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, ed. Del Cerro,Pisa, 1995, pp.13-14 11

Zappaterra T., La lettura non è un ostacolo, ed. ETS,Pisa, 2012, pp.51-52.

15

a scrivere correttamente solo parole con corrispondenza univoca segno-

suono, questa "inabilità" è superata nello stadio successivo (ortografico) e

suoni come "k" e "g" vengono rappresentati con grafemi diversi a seconda

della lettera che segue e compiono i digrammi "gn" e "gl". Nell'ultimo

stadio (lessicale) non avvengono più trasformazioni parziali fonema-

grafema, ma il bambino è in grado di riprodurre anche elementi omofoni

(lago - l'ago). Ogni stadio non può essere saltato né modificato, può essere

solo accelerato, attraverso un insegnamento adeguato, il passaggio da uno

stadio a quello successivo.12

Il modello di Uta Frith, e la successiva revisione e adattamento alla lingua

italiana, operati da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi nel 199113

, ha

costituito un valido punto di riferimento per classificare gli errori derivanti

da un insufficiente sviluppo delle competenze linguistiche.

Errori fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute durante

la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi

(scambio di grafemi, omissione/aggiunta di lettere e sillabe, inversioni,

grafemi inesatti, ecc.);

Errori non fonologici: conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi

ortografica o lessicale e si manifestano come errori presenti solo nella

rappresentazione ortografica delle parole, in mancanza di errori fonologici

(separazioni illegali, fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione

o aggiunta dell’h, ecc.);

Errori fonetici: sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e

all’uso dell’accento (omissione o aggiunta della doppia, omissione o

aggiunta dell’accento).

12

Ivi. pp.53-54. 13

Tressoldi P.E., Cornoldi C., Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola

dell’obbligo, O. S., Firenze, 1991.

16

Da un punto di vista psicomotorio14

il bambino attraversa tre fasi nello

sviluppo della scrittura, che sono:

1. Fase precalligrafica (5-7/8 anni) il bambino non è ancora in grado di

rispettare le norme calligrafiche, le linee sono spezzate, arcuate, tremolanti,

le curve sono angolose, mal chiuse, il gesto è scarsamente regolato in

funzione della traiettoria. La scrittura in questa fase è contraddistinta da

mancanza di regolarità nella pressione e nella dimensione, predominio

delle rette sulle curve, delle verticali sulle oblique, difficoltà ad aprire i

riccioli della "l" e della "e", lettere ritoccate, il bambino tende a spezzettare

le lettere e orientare in senso orario le forme circolari. L'analisi percettiva

non è ancora precisa per cui si può osservare ancora confusione tra le

lettere simili ( a/e, b/d, l/e). L'abilità di scrittura è una fase di

apprendimento per cui non ancora definita nelle sue caratteristiche

principali. Per questo motivo la diagnosi di disgrafia non può essere fatta

prima degli otto anni.

2. Fase calligrafica (8/9 - 10/12 anni) il tratto comincia ad ammorbidirsi, le

lettere si legano e si regolarizzano, la scrittura è più rotonda e le lettere più

spaziate. Non ci sono più errori di orientamento e composizione della

lettera; migliora l'impaginazione, anche se continua a persistere la difficoltà

a mantenere la scrittura dritta lungo la linea e a rispettare i margini quando

il testo è scritto sopra un fogliobianco.

3. Fase postcalligrafica (10/12 - 14/15 anni) la scrittura si personalizza, la

traccia diventa scorrevole e dinamica, alcune lettere vengono semplificate,

il ragazzo non imita più un modello, ma sceglie un proprio modello a cui

riferirsi proiettandovi un'immagine ideale di sé.

14

Wille A.M. Ambrosini C., Manuale di terapia psicomotoria dell'età evolutiva, Ed. Cuzzolin, 2008.

17

1.3 L'IMPORTANZA DELLA SCRITTURA A MANO

E' mentalità comune pensare che leggere sia un'abilità più difficile dello

scrivere pertanto negli ultimi anni, l'attenzione e la preoccupazione si sono

spostate totalmente sulla lettura e sul saper riconoscere le lettere. In realtà

anche lo scrivere è un'abilità complessa che merita di recuperare

l'attenzione necessaria al fine di aiutare i bambini.

"Senza ripercorrere le tappe della didattica della scrittura nella scuola

italiana, la riflessione attuale lamenta una concentrazione eccessiva sugli

aspetti legati all'insegnamento della lettura, a detrimento di quelli che

riguardano le capacità prattognosiche investite nell'attività della scrittura.

Una riflessione più puntuale anche sugli aspetti della didattica della

scrittura apporterebbe notevoli benefici agli alunni con DSA, oltre che

naturalmente a tutti gli alunni in generale" 15

.

Imparare a scrivere è un compito complesso e faticoso che i bambini

affrontano sistematicamente verso i 6 anni. La scrittura, come descritto nel

paragrafo precedente, è un processo cognitivo specifico, nel quale sono

implicati molteplici meccanismi cerebrali. Non è quindi il prodotto

esclusivo della mano ma è la transcodifica di un messaggio proveniente dal

soggetto o dall'ambiente. Tale messaggio prima elaborato in termini

linguistici e quindi prassici, giunge infine all'atto motorio grafico.

L'elaborazione scritta comporta quindi l'integrazione sequenziale e

funzionale di diverse componenti neurologiche: capacità motoria, capacità

linguistica, capacità di elaborare stimoli sensoriali e spaziali, memoria sia a

breve che lungo termine, attenzione, motivazione, coordinazione visuo-

motoria, consapevolezza del movimento della mano e della localizzazione

delle dita nello spazio, capacità di astrazione e concettualizzazione,

15

Tamara Zappaterra, op.cit, p.13

18

sequenzializzazione, velocità e accuratezza del gesto, attenzione visiva per

simboli e parole.

La scrittura consente di mettere i pensieri nero su bianco, di comunicare

con gli altri, di lasciare un'impronta personale fatta di lettere, parole e frasi.

L'adulto scrivo in modo automatico ma un bambino alle prime armi no.

Impugnare uno strumento grafico e dare forma alla lettera è una tra le

abilità più complesse compiute dalla nostra mano poiché i movimenti

necessari sono: il controllo della postura, la prensione dello strumento, il

supporto della mano non scrivente per stabilizzare la superficie su cui si

scrive, la coordinazione di movimenti della mano, del polso, del gomito e

della spalla, la coordinazione occhio - mano, la motricità fine, il controllo

della pressione, della velocità e della direzione, la capacità di ricordare i

passaggi per formare la lettera e trasformare i fonemi in grafemi.

Appare pertanto necessario che la scrittura si riappropri del suo ruolo e che

venga riconosciuta come abilità importante e complessa anche nella sua

immediatezza e spontaneità.

Diventa fondamentale che i docenti insegnino a scrivere attraverso l'uso di

una metodologia corretta che aiuti il bambino ad acquisire naturalmente,

senza sforzo e in modo giocoso, la padronanza del gesto grafico e che gli

permetta di interiorizzare il movimento, la postura e l'impugnatura corrette

che sono alla base della scrittura. Sin dalla scuola dell'infanzia è utile

progettare dei laboratori didattici che sviluppino i prerequisiti della scrittura

per prevenire eventuali forme di disgrafia evolutiva.

D'altra parte se leggiamo le indicazioni degli ultimi trent'anni, per la scuola

in generale e dell'infanzia in particolare, non appare nessun riferimento

affinché il bambino arrivi alla scuola primaria con dei prerequisiti grafo-

motorio che gli siano d'aiuto. Ma in Italia non mancano solo indicazioni

19

ministeriali in merito al gesto grafico, manca "attualmente un orientamento

formativo pedagogico - didattico che possa guidare gli insegnanti italiani,

sia di scuola dell'infanzia che primaria, ad abilitare in modo graduale e

coerente i loro alunni in queste competenze, specialmente se alcuni di loro

presentano fin dall'inizio particolari difficoltà, di fronte alle quali a volte un

insegnante può sentirsi impotente, malgrado tutta la sua buona volontà ". 16

1.4 I DISTURBI SPECIFICI D' APPRENDIMENTO E LA DISGRAFIA

I disturbi specifici di apprendimento (DSA) sono disabilità di origine

neurobiologica17

che limitano significativamente l'impiego delle abilità di

lettura (dislessia), di scrittura (disortografia e disgrafia) e del calcolo

(discalculia), con conseguenti ricadute nelle attività che si basano per la

loro realizzazione su queste abilità, non riconducibili a deficit intellettivi,

sensoriali e/o neurologici nè a condizioni di svantaggio socioculturale. La

promulgazione della Legge 170/2010 ha sancito il riconoscimento ufficiale

in ambito scolastico e la tutela del diritto allo studio dei ragazzi con DSA

producendo politiche didattiche più attente ai bisogni degli alunni,

richiedendo alla didattica di adattarsi alle specifiche esigenze degli alunni

anzichè il contrario. 18

Il recente decreto interministeriale del 17 aprile

2013, così come già l'articolo 3 della Legge 170/10, prevede e riconosce la

necessità di iniziative di identificazione precoce dei casi sospetti di DSA

attraverso un percorso distinto in tre fasi: individuazione dei casi sopetti di

DSA, attività di potenziamento, individuazione dei casi esistenti

all'intervento di potenziamento. Potrebbe essere illogico intervenire con

attività didattiche mirate con alunni che manifestano difficoltà di

apprendimento della letto-scrittura, e/o calcolo o che presentino indici di

rischio per lo sviluppo di un DSA ancor prima del termine del secondo

16

A. Venturelli, Scrivere l'abilità dimenticata, Mursia, Milano, 2011, pag.84 17

Paulesu E., De Monet J.F., Fazio F., McCrory E., Chanoine V. al., Dyslexia; Cultural diverity and biological unity,

Science, vol.291, 2001, pp 2165-2167. 18

Ianes D., Cramerotti S., Alunni con BES, Erickson, Trento, 2013, p.112.

20

anno della scuola primaria, che rappresenta il momento per poter emettere

una diagnosi di DSA. Tuttavia, le stesse Raccomandazioni per la pratica

clinica (Consensus Conference, 2007) sottolineano che nell'arco del primo

anno di scuola primaria è significativo che gli insegnanti facciano

osservazioni sistematiche delle competenze di lettura-scrittura per

determinare eventuali indicatori quali difficoltà nell'associare grafema-

fonema e/o fonema-grafema, mancato raggiungimento del controllo

sillabico in lettura e scrittura, eccessiva lentezza nella lettura e scrittura,

incapacità nel produrre lettere in stampato maiuscolo in modo

riconoscibile. Questa indicazione, di adottare un atteggiamento di tipo

preventivo in merito alle difficoltà di apprendimento, è in linea con le

recenti linee di intervento che prediligono le azioni opportuni e precoci, le

quali sembrerebbero essere maggiormente efficaci, se condotte con

adeguati strumenti didattici, indipendentemente dal fatto che ci si trovi di

fronte ad una difficoltà iniziale o ad un reale disturbo. Un intervento di

recupero fatto in terza o quarta classe primaria, si traduce in un ritardo nel

poter modificare prognosticamente in senso positivo l'evoluzione

dell'apprendimento, dato che in linea generale l'efficacia degli interventi

sembra essere direttamente proporzionale alla loro precocità. Ad esempio

riguardo alla lettura, sembra che riabilitare il sistema fonologico una volta

che l'apprendimento della lettura si sia realizzato e le corrispondenze

grafema-fonema si siano stabilizzate, non produce effetti significativi,

mentre ha un'evidente ricaduta prima e durante l'acquisizione del codice

alfabetico.19

L'obiettivo deve pertanto essere quello di intervenire

precocemente con alunni in difficoltà di apprendimento per cercare di

ridurre, per quanto possibile, l'effetto funzionale e secondario delle

difficoltà incontrate.

19

Ivi, pp 115 - 117

21

Anche la disgrafia è un disturbo specifico dell’apprendimento, in assenza di

deficit intellettivi e neurologici, che si evidenzia come difficoltà a

riprodurre i segni alfabetici e quelli numerici. Riguarda il grafismo e non

l'ortografia e la sintassi. E' influente comunque anche sulle altre

acquisizioni perché generalmente non permette la rilettura tantomeno

l'autocorrezione.

Dal punto di vista della classificazione diagnostica l'ICD-10 inserisce la

disgrafia con gli altri DSA nel gruppo dei disturbi dello sviluppo

psicologico sotto la dicitura Disturbi Specifici delle Abilità Scolastiche,

specificando che è spesso correlata con l'impaccio motorio, maldestrezza,

disturbo motorio fine e disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico,

spesso sono compromesse le prestazioni nei compiti cognitivi visuo-

spaziali.20

Si può manifestare in vari modi:

impugnatura scorretta della matita o della penna;

posizionamento corporeo inadeguato: il gomito non poggia sul tavolo e la

parte superiore del corpo, in particolare il busto, è in genere troppo

inclinato;

mancato ausilio dell'altra mano che spesso non è d'aiuto nel tenere il

quaderno, bensì impegnata generalmente in attività di gioco con i materiali

dell'astuccio;

ridotta capacità di utilizzo adeguato dello spazio del foglio: mancato

rispetto dei margini del foglio, spaziatura irregolare tra le parole, tra le

lettere, tra una riga e l'altra,

direzione del segno inadeguata ed inversione della direzionalità;

20

A.N.G.Ri.S., Disgrafia e Disturbi Specifici della Scrittura, Disgrafia news, http://www. disgrafianews.angris.it/index.

php?pagid=2010 consultato in data 9/11/2013

22

difficoltà a riprodurre figure geometriche (angoli arrotondati, forme lasciate

aperte, visione globale della figura e mancanza di attenzione ai particolari);

macro e micro grafia alternata;

mancanza di scorrevolezza della mano che impedisce il controllo visivo di

che scrive ed interferisce sulla legature delle lettere;

alterato il ritmo della scrittura;

pressione della mano troppo debole o troppo forte.

A loro volta i bambini disgrafici manifestano:

dolori al polso

sudorazione delle mani

contrazione eccessiva dei muscoli della spalla.21

Emerge nel bambino quando la scrittura comincia la sua fase di

personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) alla classe terza

elementare. In genere il problema della scrittura disorganizzata viene

sollevato dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire

il bambino nel suo disordine. Nelle due classi precedenti lo sforzo e il

disordine sono in genere determinati dalla fatica dell'apprendimento, in

terza elementare il gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla

spontaneità e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà. Le abilità

di base coinvolte sono la coordinazione nel movimento, l'orientamento e

l'organizzazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale, la

consapevolezza dello schema corporeo, la memoria sequenziale, il

linguaggio, il senso del ritmo (in genere immaturo), il processo di

simbolizzazione (rallentato), la capacità di discriminazione suoni-segni.

Può essere secondaria alla presenza di altri disturbi dell'apprendimento, ma

21

Pellegrini R. Dongilli L., op.cit., p.44

23

non necessariamente è a essi correlata: si può essere disgrafici e non

dislessici né disortografici.

La disgrafia può derivare da varie cause, individuabili solo attraverso

l'osservazione clinica ed una serie di prove che possono variare da soggetto

a soggetto. Gli studiosi De Ajiuriaguerra, Auzies e Denner, hanno tentato

di sintetizzare e classificare le varie cause come segue:

1. Cause di ordine fisico e riguardanti la motricità:

difetti nella conoscenza, nella rappresentazione e nell'utilizzazione del

corpo;

disordini della coordinazione motoria;

difficoltà nella posizione e nei movimenti degli arti, in particolare nei

movimenti delle dita o del polso che si traducono in difficoltà nel tenere

correttamente la penna;

deficit della destrezza manuale;

difetti visivi.

2. Lateralità non ben definita o contrariata: riguarda i bambini mal lateralizzati,

definiti talvolta ambidestri ma che in realtà spesso non sono nè mancini nè

destrorsi. La mancata specializzazione di un arto può portare notevoli

difficoltà nel gesto grafico.

3. Cause psicologiche: il rapporto tra affettività e motricità è assai stretto e

taluni problemi affettivi possono estendersi alla motricità e viceversa.

Alcune problematiche di tipo affettivo possono ripercuotersi sulla scrittura.

Nella scrittura infatti, così come nel disegno, emerge l'io del soggetto e

possono riscontrarsi difficoltà a livello di:

conduzione del tratto grafico;

organizzazione spaziale;

24

disomogeneità della dimensione delle lettere e della pressione

scrittoria.

4. Cause metodologiche didattiche: le difficoltà possono anche essere il

risultato dell'uso di metodologie didattiche inadeguate in fase di

apprendimento della scrittura.22

La diagnosi del disturbo può essere formulata solo qualora l'inadeguatezza

della performance nei compiti grafici non sia riconducibile a cause

neurologiche, danni organici, ritardo mentale, disturbi generalizzati dello

sviluppo, deprivazione socio-culturale, e i risultati ai test specifici

standardizzati delle competenze grafo motorie si rivelino inferiori di

almeno 2 deviazioni standard rispetto alla media prevedibile ovvero l'età di

scrittura viene valutata di 2 anni inferiore rispetto all'età cronologica o

mentale del soggetto pur con adeguata scolarizzazione (risultato di test

psicometrici standardizzati quali WPPSI, WISC R, WISC III, Scala

Stanford Binet).23

Comunque occorre una valutazione specifica, opportunamente svolta da

figure professionali competenti, che tenga conto del profilo individuale di

difficoltà di ogni bambino in modo da strutturare una rieducazione mirata e

personalizzata. E' importante intervenire al più presto in quanto il lavoro

consiste nel ricostruire forme scrittorie già consolidate.

1.5 E' POSSIBILE UNA CLASSIFICAZIONE DELLE DISGRAFIE?

Nonostante che la maggior parte degli autori sia concorde nel definire

disgrafico il bambino la cui qualità di scrittura è deficitaria, senza altri

deficit associati, non si è ancora giunti ad una classificazione standard delle

22

De Ajiriaguerra J., Auzias M., e Denner J., L'ecriture de l'enfant (2 voll.) Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1964. 23

Società italiana di neuropsichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza, Linee Guida per i disturbi di apprendimento,

htpp://www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf, consultato in data 8/11/2013

25

caratteristiche della disgrafia e delle forme cliniche che il disturbo può

assumere. In generale occorre differenziare 2 gruppi “sintomatici” a

secondo che prevalgano le difficoltà visuo-spaziali (deficit prevalenti a

carico dell’orientamento e del legame delle lettere, nella distanza fra le

parole e nell’impaginazione del testo) o le difficoltà nel controllo motorio

del tratto. In relazione alle alterazioni del tratto si fa ancora riferimento alle

classiche ricerche effettuate da Julien de Ajuriaguerra24

e collaboratori che

individuavano 5 sottogruppi caratterizzati da particolari difficoltà

nell’analisi del tratto grafico. Per Ajuriaguerra l'intervento fondamentale

per la disgrafia, e' la diminuzione della tensione mentre si scrive, ottenuta

con il metodo del rilassamento. I gruppi di disgrafia sono:

tratto MOLLE (scrittura irregolare piccola e larga, lettere variabili di

dimensione e poco precise, predominano le curve, le parole appaiono

danzanti sulla linea e il grafico si presenta ondulato).

tratto RIGIDO (scrittura contratta, inclinata, rigida e tesa con direzione

irregolare; i singoli caratteri sono ristretti, più alti che larghi, presentano

molti angoli e deformazioni – spesso i tentativi di correzione peggiorano

ulteriormente il tratto).

tratto RILASCIATO o ALLENTATO (scrittura allargata, irregolare ma

allentata ed in genere priva di tentativi di correzione ed associata a

difficoltà visuo-spaziali nel mantenere la linea e rispettare i margini).

tratto IMPULSIVO (scrittura veloce e precipitosa, sembra procedere a

scatti e non è organizzata, spesso le finali delle parole, gli accenti e la

punteggiatura sono prolungati).

tratto associato alla MALDESTREZZA (caratterizzato da pesantezza, gravi

alterazioni della forma dei caratteri che risultano di dimensioni irregolari e

24

Zauli Sajani Antonella (a cura di), Disgrafia, disagio e segnali d'allarme dalla scrittura,

www.vallauricarpi.it/csh/.../059_Disgrafia%20per%20insegnanti.pdf, consultato in data 10/11/2013

26

saldati fra loro, spesso rimaneggiati): anche queste alterazioni sono

frequentemente associate alle difficoltà di organizzazione visuo-spaziale).

tratto LENTO e PRECISO (la scrittura evidenzia lo sforzo e l’applicazione

per una buona forma, spesso risulta una grafia ricercata ma prodotta in

tempi eccessivi; quando è richiesto un aumento della velocità si evidenzia

una perdita di controllo ed insorge una progressiva rigidità).

Per Susanne Borel-Maisonny25

il bambino disgrafico è colui che manifesta

insicurezza durante l'esecuzione grafica, una non corretta percezione della

forma e della grandezza dei segni da riprodurre, un insufficiente

orientamento spaziale e una incapacità di operazioni concrete, secondo la

terminologia di J. Piaget.

Per l'autrice un indizio possibile di disgrafia futura è già presente verso i 4

anni, se il bambino a questa età non ha ancora raggiunto la lateralità

completa e ha scarsa coordinazione oculo-motoria.

Camerini e De Panfilis scrivono: «...le disgrafie non rappresentano entità

sindromica omogenea, ma vanno piuttosto considerate come sintomi capaci

di rivelare, in molti casi, un arresto o una distorsione di quel delicato

processo di integrazione tra l'organizzazione motoria e le componenti

neuropsicologiche ed emozionali/pulsionali»26

.

Secondo Olivaux, la disgrafia può essere classificata in:

- disgrafia STRUMENTALE (difficoltà di strutturare il gesto grafico).

Comprende sia la fatica di chi scrive che la lentezza dello scritto. La fatica

è testimoniata dalla stentatezza grafica, ma anche dall'impulsività e dallo

scarso controllo del gesto. Per la lentezza vi sono segni evidenti come:

25

A.E.D., a disgrafia, www.disgrafie.eu/disgrafia.html , consultato in data 10 /11/2013 26

Ambrosini C. Zaghen K., Linee di prevenzione delle disgrafie e terapia psicomotoria con i bambini disgrafici, In: Atti del 2° Convegno Nazionale sulla Disgrafia, Faenza, 29 settembre 2012.

27

regolarità e precisione eccessive, ma anche il contrario; complicazioni,

tracciati regressivi, discontinuità. Questo tipo di disgrafia, che comunque

non si presenta mai allo stato puro, può essere recuperata con il trattamento

di rieducazione.

- disgrafia RELAZIONALE relativa alla funzione di comunicazione di

contatto con il mondo esterno, rappresenta una cerniera tra le disgrazie

strumentali e quelle sintomatiche. Essa viene diagnosticata mediante la

valutazione della leggibilità. Per valutare la velocità vengono utilizzati

criteri oggettivi, ma per la leggibilità vengono usati criteri soggettivi,

poichè le scale di leggibilità esistenti non sono del tutto valide. Non

dobbiamo pensare ad una illeggibilità totale, poichè in quel caso si

tratterebbe di patologie gravi. Vengono considerate totalmente illeggibili:

scritture indecifrabili, con segni inventati, aggrovigliamenti e confusione

prodotti da alcuni soggetti psicotici;

scritture artificiali, disegnate caricate, sintomatiche di grandi nevrosi, che

non consentono di comunicare.27

- disgrafia SINTOMATICA scrittura che non rappresenta la personalità di

chi scrive.

Oggi le caratteristiche della scrittura sono classificate in cinque categorie28

:

1. Difficoltà visuospaziali: non sono rispettati i margini del foglio né gli spazi

tra le lettere che possono essere fuse o sovrapposte o molto distanziate, la

scrittura può avere andamento fluttuante rispetto al rigo, ci può essere

variazione nella dimensione delle lettere e quelle ascendenti o discendenti

possono presentare un'inclinazione incoerente.

2. Difficoltà posturali e motorie: il bambino fatica a mantenere una postura

corretta, la presa dello strumento è rigida e non funzionale, la pressione è

27

Olivaux, Disgrafie e rieducazione della scrittura, (a cura di Tonucci), AGI Associazione Grafologica Italiana, Ancona 1993, pp.17 - 19. 28

Blason L., Borean M.,Bravar L., Zoia S.,op. cit.

28

eccessiva, la mano non scrivente non aiuta nel tenere stabile il foglio, sono

presenti tremori e la velocità è ridotta.

3. Automatizzazione di strategie inappropriate:causate da apprendimenti

errati.

4. Difficoltà di pianificazione e di recupero dei pattern motori: spesso questi

bambini presentano incertezze fonologiche e ortografiche. Scrivono veloci

ma si correggono quando rileggono, possono sostituire grafemi simili (P,

R) o confondono gli allografi.

5. Difficoltà nel controllo motorio: rientrano le scritture con dismetrie (errori

nell'esecuzione di traiettorie) e perseverazioni (sono dovute ad un difetto

nell'inibizione del movimento).

29

CAPITOLO 2

30

2.1 ESPERIENZA SUL GESTO GRAFICO ALLA SCUOLA

DELL'INFANZIA

Alla Scuola dell’Infanzia è prematuro parlare di scrittura perché i bambini non

hanno ancora raggiunto lo stadio delle operazioni concrete; è invece importante

mirare a sviluppare le potenzialità linguistiche ed affinare il gesto motorio

attraverso percorsi di pregrafismo, grafomotricità e sviluppo di competenze

metalinguistiche. E’ vitale indurre nei bambini la curiosità nei confronti della

lingua scritta ma anche dei meccanismi che regolano la lingua orale attraverso

un atteggiamento di riflessione nei confronti del linguaggio e del suo utilizzo.

Uno degli obiettivi, che si propongono le Nuove Indicazioni per il Curricolo per

la Scuola dell’Infanzia, è quello infatti di permettere ai bambini di familiarizzare

con la lingua sviluppandone il potenziale attraverso materiali e stimoli per

permettere di accrescere le competenze.

La proposta di ricerca sperimentale, da me qui descritta e che si avvale della

preziosa collaborazione della dott.ssa Alessandra Venturelli, è iniziata nell'anno

scolastico 2010/2011 e continua ancora oggi. Inizialmente il progetto nacque

coinvolgendo solo il gruppo dei bambini di cinque anni, constatammo però che

già a questa età diventava difficile intervenire sulle "cattive abitudini", pertanto

fu deciso, negli anni successivi, di lavorarci già dal primo anno di scuola

dell'infanzia. In particolare il progetto qui riportato è stato svolto con un gruppo

di 10 bambini di 5 anni inseriti all'interno di una sezione eterogenea di 22 alunni

della scuola dell'infanzia Carlo Lorenzini di San Piero a Sieve. Si tratta di un

gruppo composto da 6 femmine (una bambina certificata con lieve ritardo psico-

motorio causato da un'infezione da CMV perinatale e carenze nell'area

linguistica in particolare nella produzione del linguaggio verbale) e 4 maschi.

Nel mese di ottobre è stata riempita la griglia osservativa IPDA (versione

compilazione di gruppo) che ha permesso di avere uno screening molto preciso e

dettagliata del gruppo di bambini. La griglia è composta da 43 item suddivisi in

31

due sezioni principali. La prima riguarda le abilità generali relative all'idoneità

all'apprendimento in genere, la seconda riguarda invece le abilità specifiche,

vale a dire i prerequisiti della letto-scrittura e quelli della matematica. L'esito

ottenuto dalla compilazione della griglia è stato positivo in quanto i risultati

ottenuti sono stati piuttosto alti. Solo la bambina disabile ha ottenuto punteggio

molto basso. Sono bambini che dimostrano interesse e curiosità per le attività

proposte benchè alcuni abbiano tempi di attenzione bassi, tuttavia portano a

termine il gioco o un'attività didattica intrapresa. Già ad inizio anno scolastico,

hanno dimostrato una buona accuratezza nelle schede di pregrafismo ad

eccezione della bambina disabile e di un bambino che mantiene una

impugnatura sbagliata del lapis: questi si mostrano incapaci di tracciare una

linea rimanendo all'interno di un binario prestabilito. A livello grafico tutto il

gruppo presenta una raffigurazione ancora piuttosto povera di particolari. Otto

di questi bambini hanno come mano dominante la destra, gli altri due sono

mancini.

Sul piano dei prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo, il progetto sul "gesto

grafico" ha come obiettivo il migliorare le basi grafomotorie degli alunni, il

prevenire eventuali disgrafie e sviluppare in modo più armonico e graduale la

postura, la prensione degli strumenti grafici e l'apprendimento del gesto grafico

per avviare alla scrittura durante la scuola dell'infanzia. Dopo aver effettuato

una formazione teorica iniziale con la dott.ssa Venturelli, attraverso degli

incontri periodici di progettazione mi sono confrontata sulla declinazione pratica

di tali conoscenze. Quindi ho proposto interventi didattici, graduali e coerenti,

che prevedevano: attività psicomotorie per migliorare la stabilità posturale, la

coordinazione e la distensione neuromuscolare, attività di motricità fine delle

mani e di grafomotricità specifiche per lo sviluppo del controllo della mano e

della prensione dello strumento grafico; esercizi di "macrografismi", forme

geometriche e figure variamente orientate che preludono allo stampato

32

maiuscolo, attività graduali e sistematiche di pregrafismo, per avviare al futuro

apprendimento del corsivo in classe prima di scuola primaria.

«I criteri principali del metodo riguardano, in primo luogo, il modo di proporre

le attività grafiche: si parte dal gesto per arrivare alla forma, dal processo

dell'atto grafico per giungere al prodotto della scrittura. Pertanto, non si insegna

tanto a copiare delle forme, bensì a eseguire dei gesti finalizzati a delle forme.

Questo spiega perchè ogni attività è accompagnata da precise indicazioni

procedurali, fornite agli alunni di volta in volta, di tipo grafico (punti di attacco,

direzioni, disposizioni spaziali ecc.), ma anche prestando attenzione all'aspetto

posturale e della presa dei diversi strumenti grafici utilizzati».29

Per riuscire a scrivere a mano, occorre che il bambino abbia raggiunto i seguenti

sviluppi:

sviluppo cognitivo;

sviluppo motorio;

controllo della mano;

lo sviluppo percettivo;

lo sviluppo linguistico.

E' partendo da questa consapevolezza che nascono le proposte fatte ai bambini

qua di seguito riportate, alcune di queste appropriate per i bambini più grandi ma

altre da presentare nell'arco dei tre anni. Queste sono riconducibili a:

1) esercizi di educazione fisico-muscolare e di percezione spaziale;

2) esercizi di macrografie;

3) esercizi di pregrafismo.30

29

A. Venturelli, Scrivere: l'abilità dimenticata, op.cit., pag. 103 30

A. Venturelli, Il corsivo: una scrittura per la vita, Mursia, 2009

33

1) Per quanto riguarda gli esercizi di educazione fisico-muscolare e di

percezione spaziale, proponibili già a tre anni, all'inizio della mattinata, prima di

iniziare le attività grafiche per indurre le condizioni ottimali proponiamo:

esercizi di distensione, per equilibrare l'intero comportamento tonico-emotivo e

favorire la distensione neuro-muscolare degli arti coinvolti nella scrittura es.

l'albero vivo (i bambini allungano lentamente le braccia, tenute appoggiate

inizialmente sulle spalle, verso l'alto, fingendo di essere degli alberi vivi che

allungano i loro rami verso il sole, fino al massimo della loro estensione; quindi,

tornano lentamente in una condizione di distensione, con le mani lungo i

fianchi), l'albero morto (i bambini sono alberi morti con i rami secchi, per cui

tengono le braccia protese in avanti; a turno, l'insegnante li prende per il polso e

quando lo lascia andare, il braccio deve cadere pesante come un ramo secco),

allungamento per afferrare;

esercizi di motricità per l'articolazione della spalla, per sviluppare la

dissociazione del movimento del braccio dal busto es. il mulino (i bambini

devono far ruotare contemporaneamente le braccia mantenendole in estensione

attorno al busto con una certa ritmica lentezza e coordinazione, prima in avanti

e poi indietro), il gioco del pittore (i bambini fingendo di essere dei pittori,

tracciano ampi cerchi nell'aria prima in senso orario e poi antiorario), la

girandola (con una striscia di carta velina o stoffa, si tracciano cerchi con il

braccio);

motricità per l'avambraccio, per promuovere la dissociazione motoria

dell'avambraccio es. i tergicristalli (si tengono i gomiti appoggiati al tavolo con

gli avambracci rivolti verso l'alto, infine si muovono entrambi gli avambracci

insieme a destra e a sinistra senza muovere nè i polsi nè le dita), i cerchi con

l'avambraccio;

motricità del polso, per promuovere la dissociazione della mano

dall'avambraccio (es. rotazione della mani attorno al polso);

separazione dei due lati della mano;

34

motricità per entrambe le mani, per sviluppare la tonicità e la coordinazione

motoria es. il gioco delle palline (si mima il lancio di una pallina tra il pollice ed

ogni dito, contando ad alta voce, prima in modo lento e poi più veloce, prima in

avanti dall'indice al mignolo e poi all'indietro dal mignolo all'indice), le dite a

coppie (si oppongono i polpastrelli del pollice di entrambe le mania turno con

ogni altro dito, seguendo un certo ritmo e contando ad alta voce, prima in avanti

dall'indice al mignolo e poi all'indietro dal mignolo all'indice), il pianoforte, i

ragnetti. Per giocare al gioco dei ragnetti recitiamo una filastrocca da noi

inventata che dice: "un ragnetto birichino corre sempre dal mattino, va in giù, va

in su e si ferma dove vuoi tu!";

motricità per la mano scrivente, per stimolare la prensione dello strumento

grafico attraverso l' allungamento delle dita e il gioco della gru ( il bambino

raccoglie fagioli o semi posti sul tavolo utilizzando solo il pollice, l' indice e il

medio per inserirli in un contenitore);

esercizi di percezione spaziale, per sviluppare la lateralizzazione, la conoscenza

dello schema corporeo es. gioco del corpo diviso a metà (seguendo l'esempio

dell'insegnante, ogni bambino stando in piedi fa scivolare una matita, tenuta con

la mano dominante in posizione verticale, dall'alto verso il basso, a partire dalla

fronte fino ai piedi, come per dividere il corpo a metà. Questo gesto va eseguito

molto lentamente indicando di volta in volta quello che si va a tagliare) , il gioco

della caramella (si predispone con il cartoncino un quadrato avendo cura di

piegarlo sia sulle diagonali che sulle altezze; quindi si chiede al bambino di

spostare la caramella a seconda delle consegne in alto/ in basso/ nel mezzo/ a

destra/ a sinistra...).

35

Altre attività importanti ed utili per potenziare la forza della mano sono lavorare

con la pasta di sale, il pongo... usare strumenti che rafforzano le dita es. mollette

da bucato, forbici, pinze... Fin dai 3 anni è importante proporre l'uso delle forbici

con la corretta impugnatura: il pollice in un foro e il medio nell'altro, mentre

l'indice esterno ai due fori guida la direzione delle forbici in posizione verticale,

tenendo mignolo e anulare in riposo. Naturalmente è importante che il bambino

ritagli stando non appoggiato al tavolo ma distante, sperimentando il ritaglio di

tanti tipi di carta e cartoncino.

Inoltre già a 3 anni è importante proporre attività corporee che: aiutino il

bambino ad acquisire precise coordinate spaziali (alto, basso, destra, sinistra), a

comprendere il significato del punto (punto di partenza in un percorso motorio

che diventerà poi punto d'attacco sulla scheda), a capire il senso della freccia che

indica il verso del percorso prima e la direzione del movimento grafico dopo.

Per l'acquisizione del significato del punto viene recitata una filastrocca che

36

piace molto ai bambini e fa: "attento bambino tu parti da me!" Alla scuola

dell'infanzia si possono inoltre proporre attività che vanno a rafforzare la

motricità quali travasare da un contenitore all'altro i legumi con l'uso del

cucchiaio, infilare pasta per creare collane, bracciali, lavorare a piccoli telai e

cucire bottoni.

Anche la proposta degli strumenti grafici (inizialmente gessi, tempere e cere)

deve essere progressiva pertanto prima in verticale, poi in orizzontale stando in

piedi e infine in orizzontale stando seduti. Scrivere in piedi su un piano

verticale, all'inizio dell'apprendimento, consente al bambino di appropriarsi

gradualmente della corretta postura nell'atto di scrivere e di acquisire la stabilità

del polso in estensione, favorendo l'avvicinamento delle dita alla punta dello

strumento grafico.

La scrittura in piedi ma su un piano orizzontale permette di usare pennarelli,

matite colorate di legno (grosse a forma triangolare) che aiutano a posizionare

meglio le tre dita che dirigono lo strumento.

37

Vengono inoltre proposte attività manipolative e grafiche per promuovere la

scoperta e l'acquisizione del cerchio e parallelamente per migliorare il disegno

del viso nei bambini di 3 anni, per migliorare il disegno della figura umana in

quelli di 4 anni e la simmetria nei 5 anni.

2) Gli esercizi di macrografie, i più semplici proponibili già a fine primo anno

scuola dell'infanzia, sono importanti per la coordinazione grafo-motoria, per la

gestione armonica dello spazio grafico e la traslazione dal piano verticale a

quello orizzontale (es. le piste col pennello, i fuochi d'artificio, tracciati scivolati

liberi, tracciati scivolati su linee rettilinee d'appoggio). Già all'età di 3 anni

possono essere proposti al bambino semplici esercizi grafici, importanti per

allenare la coordinazione oculo-manuale, come insegnare a unire due punti

38

chiedendo al bambino di appoggiare la punta dello strumento grafico sul primo

punto e, mentre gli occhi restano fissi sul punto di arrivo, di collegare i due punti

con un gesto deciso, in modo da ottenere un tratto rettilineo. Vengono inoltre

presentati i tracciati d'inseguimento.

Ai bambini di 4 anni possiamo insegnare una filastrocca, ottima per lo sviluppo

della coordinazione, che recitano facendo dei movimenti con una pallina da

tennis. I bambini seduti per terra dicono:

Palla, pallina come sei bellina (la palla che si trova tra le mani viene mandata in alto e ripresa più volte)

fai la giravolta (la pallina viene girata fra le mani)

falla un'altra volta (la pallina viene girata fra le mani

39

fai un salto (si batte in terra la pallina)

fanne un altro (si batte in terra la pallina)

passa di qua (si passa la pallina da una mano all'altra)

passa di là (si passa la pallina da una mano all'altra)

passa sotto il ponte (il ponte fatto sollevando le gambe, la pallina rotola sotto)

ed eccoti di qua!

Altra attività che molto piace ai bambini utile come approccio al numero 8 e per

la coordinazione occhio-mano è la seguente:

o nel salone si formano gruppi di 3 bambini: 2 stanno fermi, uno di fronte all'altro

ma non troppo vicini, il terzo gira intorno formando l'otto. Si ripete più volte

cambiando i ruoli.

o Lavoro individuale: su un foglio A3 si rappresentano 2 immagini. Con un

pennarello il bambino prima gira in tondo ad una figura, poi passa all'altra,

successivamente passa da una immagine all'altra.

A 5 anni possiamo proporre dettati topologici come quello che segue.

40

3) Gli esercizi di pregrafismo, percorso di avvio alla scrittura manuale, vengono

proposti al terzo anno di scuola dell'infanzia in un' ottica di continuità tra scuola

dell'infanzia e scuola primaria. La metodologia è quella di curare ogni volta la

postura e la presa del lapis. Come strumento per l'attività viene usato il lapis

grosso triangolare che consente di posizionare correttamente le dita sui tre lati.

Si tratta di proporre alcune schede con tracciati, graduate per difficoltà, divise in

due parti:

1. esercizi di tracciati rettilinei e di forme geometriche prima su quadretti da 2

cm e poi su quelli da 1 cm.

2. esercizi di tracciati di pregrafismo di avvio al corsivo con tracciati

continui, che hanno in comune i seguenti gesti di base per preparare al

corsivo:

movimento a ghirlanda;

movimento ad arcata;

movimento a doppia ghirlanda.

La linea dell'orizzonte è posta

precedentemente dall'insegnante. I bambini

aggiungono:

le onde sotto la linea dell'orizzonte;

il sole in alto a destra;

una barca sulla linea dell'orizzonte;

un marinaio dentro la barca;

i gabbiani in alto a sinistra;

tre pesciolini nel mare.

41

Ogni tracciato, prima che il bambino lo esegua sulla scheda, viene presentato

dall'insegnante seguendo fasi ordinate ed interconnesse in base alla seguente

sequenza metodologica:

a. osservazione del tracciato eseguito inizialmente alla lavagna dall'insegnante che

stimola l'attenzione dei bambini ponendo domande a livello spaziale e di

direzioni prese;

b. comprensione del compito un bambino per volta viene chiamato alla lavagna a

ripassare con il dito il tracciato (verbalizzando quali sono i punti di attacco e le

direzioni seguite per eseguire il tracciato), mentre i compagni osservano;

c. memorizzazione del movimento ad occhi chiusi i bambini eseguono il tracciato

nell'aria;

d. esecuzione del tracciato alla lavagna (un bambino per volta) senza avere il

modello da copiare;

e. feedback di controllo con autocorrezione il bambino osserva la correttezza del

prodotto grafico realizzato. Nel caso che non riesca ad eseguire il tracciato

l'insegnante guida la mano del bambino per fargli sentire il movimento.31

A questo punto il bambino viene invitato a ripetere il tracciato di pregrafismo

sulla scheda predisposta (ripetizione per creazione del solco). E' importante

evidenziare l'opportunità di lavorare a piccoli gruppi, per un tempo breve (20/30

minuti circa) ma con una grande frequenza (almeno 3 volte la settimana).

31

Venturelli A., Lettere in fondo al mare, Mursia, 2011, p.7.

42

Di solito si propongono 1 o al massimo 2 righe di tracciati.

Quale il ruolo dell'insegnante mentre il bambino esegue il rigo di pregrafismo

sulla scheda? L'insegnante osserva, incoraggia, non corregge i prodotti grafici

mal riusciti se non è il bambino che lo chiede ma valorizza quelli ben riusciti

cerchiandoli con la penna rossa (è bello si mette in cornice!). Tale modalità

serve ad evidenziare i progressi del bambino rafforzando la sua autostima e

sostenendolo emotivamente. Si va quindi a privilegiare la qualità e non la

quantità, promuovendo il controllo motorio ed emotivo per ottenere tracciati

curati, ordinati e regolari nello spazio grafico. Un accorgimento importante è

chiamare i bambini più in difficoltà ad eseguire il tracciato alla lavagna per

ultimi per consentire loro, per effetto dei neuroni a specchio, una maggiore

possibilità di elaborare mentalmente e di preparazione della sequenza motoria da

eseguire.

Prima di lavorare su queste schede di pregrafismo, viene proposta ai bambini la

prova "copia di figure" per valutare le loro abilità grafo-motorie e percettive

(con riferimento al test di integrazione visuo-motoria di K.E.Beery). Questa

prova viene somministrata interamente all'inizio e alla fine dell'anno mentre a

metà percorso solo la prima parte. La prova viene suddivisa in due sedute

diverse, i bambini usano lapis e gomma e devono copiare il più fedelmente

possibile, stesso numero, stessa grandezza ecc..., le figure presenti sul lato destro

del foglio della relativa riga di destra.

Copia di figure: PRIMA PARTE

43

Le abilità di tipo percettivo e di controllo grafo-motorio in tale prova sono le

seguenti:

abilità nell'ordinare una sequenza (da sinistra verso destra);

capacità di distinguere forme geometriche;

capacità di distinguere figure simmetriche, sia nel senso alto basso, sia nel senso

destra-sinistra;

capacità di distinguere grandezze;

abilità nel produrre lo stesso numero di elementi;

capacità di allineare le figure e i tracciati sul rigo;

abilità nel copiare fedelmente le figure e i tracciati (alla presenza del modello);

qualità del tratto;

capacità di eseguire rettilinei;

abilità di eseguire tracciati curvilinei. 32

Nel corso della programmazione con la dott.ssa Venturelli viene stabilito

l'ordine preciso di presentazione degli esercizi di pregrafismo seguendo i criteri

metodologici di gradualità e di sistematicità, dal semplice al complesso,

dall'elemento singolo a quello composto. Gli elaborati dei tracciati di

pregrafismo, sono inviati alla dottoressa che dopo un'attenta valutazione può

definire le problematiche o gli effettivi miglioramenti nei tracciati degli alunni.

Nel caso di alunni in difficoltà si fanno interventi mirati sotto precise indicazioni

redatte dalla dott.ssa Venturelli.

32

Venturelli A., Il corsivo:una scrittura ..., op.cit., p.97.

Copia di figure: SECONDA PARTE

44

2.2 AMBIENTE COME LUOGO DI APPRENDIMENTO

Anche l'ambiente ha un ruolo importante poichè deve permettere al bambino di

imparare. «L'organizzazione degli spazi e dei tempi diventa elemento di qualità

pedagogica dell'ambiente educativo e pertanto deve essere oggetto di esplicita

progettazione e verifica»33

. Ambiente inteso come spazio d'azione creato per

stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni,

atteggiamenti; in tale spazio d'azione si verifica interazione e scambio tra allievi,

oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli

allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo,

affettivo/emotivo, interpersonale/sociale. Prima che i bambini arrivino ad

eseguire i tracciati graficamente devono potersi esprimere con il corpo e con i

gesti per rafforzare il senso della traccia. Ciò ha comportato uno spazio sezione

ripensato e ristrutturato. Infatti alla scuola dell'infanzia la sezione deve essere

suddivisa in spazi (o angoli) di attività leggibili e facilmente fruibili dai bambini

sia nell'azione spontanea che durante le proposte di attività strutturate. Gli spazi

funzionali strutturati per l'apprendimento della manipolazione fine sono:

Spazio della manipolazione: permette la creazione plastica con le mani

utilizzando didò, pasta di sale, mattarelli, formine, coltellini...;

Spazio della pittura: i bambini hanno a disposizione carta, tempere e pennelli

dalle varie dimensioni;

33

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo, Annali della Pubblica Istruzione, numero speciale 2012, Le Monnier, pag.23.

45

Spazio del disegno: i bambini hanno a disposizione colla, forbici, pennarelli,

matite, carte di vario colore...;

Spazio della lettura: i bambini sfogliano liberamente i librini a loro disposizione;

Spazio della lavagna: in sezione sono ricomparse sia lavagnette da tavolo che la

lavagna al muro dove i bambini disegnano usando grossi gessi;

Spazio sabbiera: in questo luogo i bambini manipolano e travasano la sabbia

utilizzando setaccini, imbuti, contenitori per il travaso...;

Spazio delle macchinine: i bambini usano le macchinine su una pista di farina di

mais divertendosi a lasciare le impronte.

Già all'accoglienza i bambini sono invitati a fare il gesto grafico perciò quando

inizia l'attività didattica, hanno già giocato, allenato e rafforzato la motricità fine

e globale.

46

2.3 LABORATORIO FONOLOGICO ALLA SCUOLA DELL'INFANZIA

Per quanto riguarda lo sviluppo delle potenzialità linguistiche dei bambini, è

stato strutturato un "laboratorio linguistico" che gli ha coinvolti in esperienze

dense di significati, piacevoli e divertenti. «Alcuni autori sostengono che una

certa riflessione sulla fonologia, si sviluppa contestualmente al linguaggio

pertanto il bambino inizia una sua personale "analisi" dei suoni delle parole»34

.

Però questo tipo di consapevolezza è ben diversa da una conoscenza attiva ed

esplicita della dimensione fonologica del linguaggio. Il bambino quando inizia

ad imparare a scrivere nel sistema alfabetico, deve passare da una attività

linguistica primaria (linguaggio come mezzo di comunicazione) ad una attività

secondaria (il linguaggio è oggetto di conoscenza). I bambini fanno fatica a

staccarsi dalla dimensione semantica del linguaggio che è più accessibile di

quella fonetica.

«L'idea di effettuare interventi di potenziamento nella scuola dell'infanzia si

basa su due importanti presupposti: da un lato la constatazione che i bambini di

5 anni sono già in possesso di forme rudimentali delle abilità in questione,

dall'altro sui risultati delle meta-analisi, che dicono che i bambini in questa

fascia d'età sono quelli che traggono maggiore vantaggio da training specifici

»35

. «Tressoldi e collaboratori hanno trovato che la misura della consapevolezza

fonemica all'inizio della scuola primaria è un buon indice predittivo delle

difficoltà di lettura e scrittura nelle prime classi della scolarizzazione di base.

Perciò lavorare sull'aspetto metafonologico già a partire dalla scuola

dell'infanzia potrebbe essere utile a prevenire eventuali difficoltà future»36

. Lo

scopo è stato di accompagnare il bambino alla maturazione e all'acquisizione

delle competenze fonologiche e meta-fonologiche. Ciò non ha voluto costituire

un anticipo dell'obbligo scolastico, ma un mettere in rilievo come il vivere in un

34

Martini Alberto, Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, ed. Del Cerro, Pisa, 1995, p.16 35

Bus A.G.e Van Ijzendoorn M.H., Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies, Journal of Educational Psychology, vol. 91, 1999, pp. 403-414 36

Zappaterra T., op.cit., p.102.

47

ambiente educativo dia la possibilità ai bambini di utilizzare il linguaggio scritto

e rifletterci sopra, per rendere in seguito, più naturale l'apprendimento del

linguaggio convenzionale scritto. I bambini a 4/5 anni possiedono un ricco e

flessibile repertorio linguistico orale. Partendo quindi dagli stili posseduti dai

bambini diventa fondamentale intervenire per aumentare la consapevolezza

metalinguistica, cioè la capacità di riflettere sulle forme linguistiche che si

utilizzano: il linguaggio diventa un oggetto dotato di forma e struttura, e

rappresenta la preparazione orale all'alfabetizzazione.

E' proprio «fra i quattro e i cinque anni che prende avvio una graduale

dissociazione tra significato e significante necessaria per l'accesso al codice

alfabetico».37

Se «la consapevolezza metafonologica è un prerequisito

all'alfabetizzazione è anche vero che quest'ultima a sua volta incrementa la

prima», in quanto esiste un rapporto di reciproca influenza e di «continuità nei

processi sottesi al loro sviluppo».38

L'imparare a leggere e scrivere, non è un apprendimento di meccanismi

percettivi e motori: è invece un apprendimento linguistico - cognitivo che non

inizia a sei anni, ma molto prima, nel periodo della scuola dell'infanzia

(alfabetizzazione emergente) e che trasforma l'abilità linguistica orale del

bambino. E' esperienza comune vedere bambini in età prescolare seduti con un

libro aperto che girano le pagine e raccontano ciò che secondo loro è scritto o

che si avvicinano al mondo della scrittura adulta attraverso esempi di scrittura

inventata. Esistono due tipi di conoscenza fonologica:

I. conoscenza delle sequenze fonologiche ritmiche e melodiche che si acquisisce

spontaneamente, presente anche nei soggetti non alfabetizzati;

37

Pinto, Dal linguaggio orale alla lingua scritta. Fi, La Nuova Italia, 1993, p.84 38

Ivi, p.18

48

II. conoscenza segmentale, cioè delle unità fonologiche (fonemi, sillabe) che

richiede consapevolezza che la parola può essere segmentata in unità fonemiche

e quindi richiede capacità metacognitive.

Quando la competenza fonologica è acquisita, il passaggio dalla componente

fonologica (fonemi) alla componente fonografica della scrittura (grafemi) è

molto semplice, al punto che i bambini in età prescolare sono già esperti nel

riconoscere e riprodurre correttamente le lettere scritte quando ancora non sono

capaci di riconoscere suoni che compongono le parole. In conclusione tra le

conoscenze metalinguistiche, quella fonologica è quella più attinente per

l'apprendimento della letto - scrittura. A tal fine la scuola dell'infanzia deve

offrire spazi di apprendimento strutturati secondo due metodologie:

1. costruire un contesto fisico sollecitante, ricco di materiali reperibili e di eventi;

2. favorire l'interazione tra pari come modalità di apprendimento particolarmente

efficace e significativa per costruire la conoscenza.

Le attività, di seguito presentate, sono state strutturate in modo da richiamare

l'attenzione del bambini sugli aspetti fonologici della lingua per "allenare" le

abilità meta-fonologiche attraverso un approccio ludico. Inoltre queste attività

sono state svolte prevalentemente nell'angolo della conversazione dove i

bambini stanno seduti in cerchio. Per i giochi sul ritmo abbiamo invece

utilizzato lo spazio del salone poichè permetteva ai bambini di muoversi.

Giochi sull'ascolto: hanno come obiettivo il potenziamento dell'attenzione

uditiva, fondamentale in quanto allena i bambini a capire i messaggi verbali

degli altri e a imparare a farsi capire producendo messaggi, a cogliere le singole

unità di informazione e la correlazione tra di esse. Sono stati proposti:

La tombola con i versi degli animali (i bambini devono cercare la

corrispondenza tra carte-foto e immagini sulle cartelle che rappresentano

animali domestici e non);

49

Gioco della mosca cieca curiosona (Si benda a turno un bambino e poi se ne

sceglie un altro che farà un rumore o un verso, la "mosca" deve riconoscere il

bambino dal rumore o dal verso;

Io sono il tuo specchio parlante (Si fa pronunciare da uno dei due bambini una

frase a scelta e il compagno di fronte la ripete a specchio;

Il telefono senza fili ( i bambini sono disposti in cerchio. Si dice una parola ad

un bambino che la ripeterà nell'orecchio al secondo e via di seguito, finchè

l'ultimo dovrà dire a voce alta la parola che gli è arrivata).

Giochi sul ritmo: hanno come obiettivo sviluppare l'attenzione, la memoria, la

concentrazione del bambino e il senso ritmico importante in quanto aiuta a

parlare bene e a scrivere correttamente.

Gioco della ranocchia salterina (Si dispongono alcuni cerchi in terra che

fungono da stagno , poi si sceglie un bambino come ranocchia che al suono di

tamburo deve saltare nello stagno. Quando il tamburo sta in silenzio la ranocchia

si deve accovacciare);

Gioco degli indiani (Si racconta una storia che ha come protagonisti gli indiani a

cavallo che devono conquistare il fortino. I bambini accompagnano la storia

imitando il rumore dei cavalli che vanno a passo, trotto e galoppo) ;

Canti;

Ascolto di brani musicali;

Andature con l'uso del tamburello.

Giochi fonologici: hanno l'obiettivo di far divertire con la fantasia i bambini e

farli lavorare sulle capacità metafonologiche, verso la consapevolezza sulla

forma sonora del linguaggio. Infatti abbiamo cercato di rinforzare la capacità dei

bambini di riflettere sui suoni sillabici e fonetici, dato che queste attività, che si

50

compiono con la lingua orale, portano poi a consapevolezze decifratorie che si

traducono in fonema-grafema nella lingua scritta. Sono stati proposti:

E' arrivato un trenino carico di... (Inizialmente va reso più semplice dando un

aiuto verbale tipo: "è arrivato un trenino carico di un gioco rotondo, che

incomincia con PA, di gomma colorata...");

Il gioco dei nomi;

Gioco dell'elefante (sulla fronte di ogni bambino viene applicata una strisciolina

di carta leggera dicendo che è la proboscide dell'elefante; devono soffiare per

alzare la proboscide il più possibile);

Gioco delle macchie di colore (Si versa su un foglio un pò di tempera liquida,

poi si da al bambino una cannuccia per soffiare forte, forte sulla macchia di

colore);

Canta vocali (Dopo che i bambini hanno imparato canzoncine tipo "Garibaldi fu

ferito", si canta sostituendo alle parole le vocali);

Le attività sui calendari.

Giochi di parole: i bambini imparano ad usare la lingua per riflettere su di essa,

sulle sue componenti, sugli elementi che compongono una parola o una frase.

Sono stati proposti:

Gioco delle parole assurde (Si dicono ai bambini frasi con delle parole assurde e

loro devono correggerle es. la mamma usa la pentola per stirare)

Indovinelli;

Rime;

Filastrocche e conte;

51

Prestito del libro.39

Una grande importanza è stata data alla lettura di storie che coinvolge i bambini

due volte al giorno. Un primo momento al mattino prima dell'inizio dell'attività

didattica (10.00/10.30) ed un secondo momento al pomeriggio (15.00/15.30)

prima di andare a casa. La narrazione di storie è una attività che risulta gradita

dai bambini per la sua ricchezza e varietà nei contenuti. Questa non è un

compito banale per il bambino poichè comporta un'intensa attività cognitivo -

linguistica, che esprime le conoscenze possedute dal bambino a diversi livelli

(lessico, morfo-sintassi, conoscenza degli elementi strutturali e convenzionali

delle storie). Inoltre per la sua struttura logico- temporale, la narrazione

rappresenta un ponte tra la lingua orale e quella scritta.

"Al di là del mero apprendimento di un codice veicolare dell'apprendimento,

quello scritto, la scuola e ancor prima la famiglia dovrebbero far nascere e

sostenere nel bambino la motivazione alla lettura, una motivazione che in

contesti alfabetizzati come quelli del mondo occidentale sembra svilupparsi in

maniera quasi spontanea. Il bambino sbircia i neri segni misteriosi dei primi libri

e comunque della carta stampata, ne coglie la portata importante, l'attenzione

che gli adulti vi rivolgono e per questo li considera dotati di fascino e di potere

deduttivo. Nei casi in cui il bambino non proviene da ambienti in cui si legge e

si fa attenzione all'oggetto - libro, egli non può usufruire di siffatti modelli di

identificazione; diventa perciò ruolo della scuola creare la motivazione alla

lettura, fin da quella dell'infanzia e rendere consuetudinaria l'attività di lettura da

parte del personale educativo fin dall'asilo nido".40

I dati ottenuti attraverso questo percorso fonologico, consentono di affermare

che attività specificamente create per l'allenamento dei prerequisiti degli

apprendimenti possono potenziare e migliorare queste abilità emergenti nei

39

Berton M.A., Lorenzi E., Lugli A., Valenti A., Dislessia lavoro fonologico, libriliberi, Firenze, 2006 40

Zappaterra T., op.cit., p.45

52

bambini in età prescolare, più di quanto ci si aspetterebbe dalla loro evoluzione

spontanea.

2.4 LABORATORIO FONOLOGICO ALLA SCUOLA PRIMARIA

Per quanto riguarda l'esperienza fatta alla scuola primaria, si è trattato di un

piccolo percorso di rafforzamento delle competenze metafonologiche necessarie

per un'adeguata acquisizione della letto-scrittura. «Innalzare il livello di

competenza linguistica e metalinguistica del bambino significa, come si è visto,

lavorare sui prerequisiti dell'apprendimento della lettoscrittura»41

. La

competenza metalinguistica rientra nella competenza comunicativa e si realizza

in atti comunicativi quali chiedere e dire come si dice una parola o come si

chiama un oggetto in lingua straniera, domandare di ripetere, chiedere una

spiegazione lessicale; nell'insegnamento delle lingue la competenza

metalinguistica è essenziale per facilitare il compito e richiede l'uso di una

terminologia specifica. I bambini coinvolti nel progetto appartengono alla classe

1°C della scuola primaria di Scarperia che è composta da 24 alunni di cui 11

maschi e 13 femmine. Due bambini sono anticipatari ma uno di essi fin da

subito ha mostrato segni di difficoltà nell’adeguarsi alle richieste; il bambino

41

.Zappaterra T., op.cit., p.111

53

mostra di non aver interiorizzato le regole scolastiche, grosse difficoltà a livello

relazionale con il resto del gruppo. Non ha controllo della forza fisica, si

inalbera facilmente aggredendo i compagni, forte ancora l’aspetto egocentrico. Il

suo approccio alla scrittura è adeguato all’età, il tratto grafico è molto incerto, la

riproduzione dello schema corporeo è inadeguata. Cerca di scaricare la tensione

distruggendo tutto il materiale didattico a sua disposizione. E’ un bambino ricco

nell’espressione linguistica, molto interessato alla lettura di storie dalle quali

riesce a trarre i significati più profondi. Una bambina evidenzia problemi di

linguaggio, mostrando notevole difficoltà nell’articolazione dei suoni per cui le

insegnanti hanno chiesto ai genitori di iniziare un percorso dalla logopedista. Al

momento sembra che la famiglia non abbia accolto il consiglio, le insegnanti si

riservano di parlarne nuovamente ai colloqui che si terranno a breve. La

bambina era stata segnalata dalle insegnanti della scuola dell’infanzia come BES

di tipo C (disagio), rimane sotto osservazione, spesso inverte la scrittura delle

lettere. Quattro sono mancini. Nel complesso si tratta di un gruppo abbastanza

eterogeneo sia nei tempi di attenzione ed esecuzione che nei prerequisiti della

letto-scrittura e del calcolo. Infatti un piccolo gruppo di bambini (5/6) mostra di

avere già interiorizzato le principali regole di comportamento, è autonomo nel

lavoro e partecipa alla vita della classe in modo significativo. Al contrario molti

sono i bambini che mostrano di avere ancora difficoltà di ascolto, di attenzione e

di rispetto dei turni, si distraggono volentieri, tendono ad intervenire in modo

non appropriato e con un tono di voce piuttosto elevato, hanno bisogno di essere

richiamati più volte e talvolta si alzano dal posto senza motivazione. Un piccolo

gruppo di questi è scarsamente motivato nei confronti dell’esperienza scolastica,

ha un impegno e un'applicazione nello studio non costanti, tende ad essere

gregario all’interno del gruppo classe, ad isolarsi o fungere da elemento di

disturbo, presentando un parziale possesso dei prerequisiti e un metodo di lavoro

approssimativo. Inoltre comprende solo sufficientemente o in modo superficiale

54

messaggi verbali e non verbali evidenziando povertà lessicale e utilizzando con

difficoltà la terminologia specifica.

Quindi accanto ad alunni che già ad inizio anno hanno dimostrato una buona

precisione nei lavori sia di pregrafismo che coloritura, ci sono bambini che al

contrario presentano elaborati confusi ed incompleti. Dopo un'attenta analisi

della situazione di partenza sono state proposte agli alunni una serie di attività di

recupero e potenziamento volte a prevenire successive difficoltà di

apprendimento scolastico. Le attività proposte, anche insieme all'insegnante di

lingua, sono state varie quali:

giochi fonologici attraverso l'utilizzo della LIM. I siti utilizzati sono stati:

http://www.ddrivoli1.it/portolingua/giochi_di_lingua.htm

http://www.raffaellostudenti.it/letteriamo/home.swf

http://www.fabbriscuola.it/hyfabbri/alfabetiere/index.htm.

giochi sul leggere e riprodurre sequenze ritmiche, esempio far corrispondere una

battuta di mani a ciascuno degli oggetti disposti su un piano, far ascoltare e

riprodurre un ritmo eseguito dall'insegnante, rispettando gradualmente battute,

pause e intensità, far scandire un ritmo rappresentato graficamente alla lavagna

dall'insegnante rispettando pause ed intensità.

Giochi di segmentazione di parole in sillabe, esempio gioco del saltanome

(l'insegnante pronuncia il proprio nome e sillabandolo salta nei cerchi. I bambini

fanno lo stesso, ciascuno con il proprio nome. Successivamente ai bambini viene

richiesto di saltare sillabando il nome di un compagno), gioco delle parole

lunghe e corte (ad ogni bambino è data una flashcards con una immagine che a

turno denominano sillabandola. Successivamente la inseriscono in alcune

scatole su cui sono rappresentati dei pallini che corrispondono ai gruppi di

sillabe che compongono le varie parole: bisillabe (2 pallini) trisillabe (3 pallini)

quadrisillabe (4 pallini).

55

Giochi per riconoscere suoni iniziali e finali ed associarli ad immagini, esempio

trova l'intruso (l'insegnante presenta set di flashcards rappresentanti

un'immagine campione e tre immagini di cui solo una inizia con la stessa sillaba.

Successivamente invita i bambini, prima in gruppo, poi individualmente, a

trovare gli intrusi).

Giochi con le rime, esempio parole amiche (l'insegnante mette in fila alcune

flashcards che finiscono con lo stesso suono, ne pronuncia il nome in sequenza e

chiede ai bambini di dire che cosa hanno in comune. Successivamente i bambini

dovranno suggerire altre parole che terminano con lo stesso suono), carte in

rima (l'insegnante presenta un'immagine e chiede ai bambini di denominarla.

Successivamente presenta due alternative di carte e chiederà ai bambini di

individuare la carta il cui nome fa rima con il target presentato dall'insegnante),

il domino delle rime (l'insegnante presenta ai bambini delle figure e le fa

denominare, poi evidenzia le parole che fanno rima. Infine propone il gioco del

domino).

56

CAPITOLO 3

57

3.1 PROCESSO DI SCRITTURA SECONDO IL METODO

VENTURELLI

Il metodo Venturelli nella didattica del gesto grafico è iniziato nella scuola

primaria nell'anno scolastico 1998/1999 e si è poi concretizzato in una tesi

sperimentale di Pedagogia presso l'Università degli studi di Bologna. Da

allora, attraverso le varie sperimentazioni svolte nelle scuole, il metodo si è

sempre più perfezionato. Il metodo parte dalle teorie di R.Olivaux e M.

Auzias, rieducatori della scrittura, i quali ritengono che l'inadeguato

sviluppo grafo-motorio (tranne i casi patologici), sia considerato un

mancato apprendimento e che basterebbe dare le giuste indicazioni per

poter ottenere un gesto fluido e controllato evitando così forme di disgrafie.

Infatti in Italia, l'apprendimento strettamente strumentale della scrittura a

mano è stato sempre più svalutato perché associato al metodo calligrafico o

"sintetico" basato prevalentemente sulla copia pedissequa di intere righe di

aste e letterine42

.

In particolare con i nuovi Programmi per la scuola elementare del 1985, si

assiste ad un deciso cambiamento di rotta rispetto ai Programmi

Ministeriali scolastici precedenti. Per la prima volta viene messo da parte

l'insegnamento della scrittura nel suo aspetto formale e strumentale

sottolineando l'aspetto linguistico della scrittura. Si assiste così al passaggio

dal calligrafismo allo spontaneismo lasciando così il bambino a dover

risolvere da solo i principali problemi strumentali, spaziali e di direzione

dei movimenti della scrittura a mano, come se si trattasse di una attività

semplice e spontanea.

42

Università degli studi di Ferrara, Ricerca sperimentale sulla didattica del gesto grafico nella scuola primaria,

fad.unife.it/.../207-ricerca-sperimentale-sulla-didattica-del-gesto-grafico-...consultato in data 9/11/2013

58

«La scrittura manca di un'adeguata attenzione culturale e didattica anche se

soltanto il libro non di testo e la scrittura-libera possono rimettere in

circolazione quel pensiero libero che risulta sempre più marginalizzato e

reso residuale nella vita di banco»43

.

Appare evidente che occorre ripensare a questo iniziale condizionamento

che si dà ai bambini quando imparano a scrivere, perché anche se il

condizionamento non è indotto dalle insegnanti, gli alunni acquisiscono

delle abitudini che si radicano sempre di più creando le premesse del

successivo adeguato o inadeguato sviluppo grafomotorio della scrittura

individuale, il quale a sua volta influisce sulle capacità di inserimento e di

rendimento scolastico, nonché sul livello di benessere psicofisico e di

autostima e quindi anche sulla motivazione nei confronti delle attività

scolastiche.

Un principio fondamentale di riferimento per tale metodo è ad esempio il

"principio di selezione", tratto da recenti studi di neurofisiologia del gesto

grafico, secondo cui l'apprendimento grafico avviene per progressiva

selezioni di alcune connessioni neuronali a discapito di tutte le altre

molteplici connessioni potenziali inizialmente presenti. La maggior parte di

esse viene nel tempo abbandonata, permangono e si rafforzano soltanto le

connessioni utilizzate ripetutamente, fino a creare una sorta di "solco" che

diventa poi un vero e proprio automatismo44

.

«La postura e la presa della matita nell'atto di scrivere non sono affatto

naturali, e tanto meno poggiano sulla spontaneità le direzioni e i gesti

necessari per l'esecuzione delle singole lettere e dei loro collegamenti o la

loro disposizione spaziale, tutte basate su regole fortemente convenzionali,

43

F.Frabboni, Una voce dal veliero della scuola di base:libro in mare! , In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza 44 UNIFE, Ricerca sperimentale sulla didattica del gesto grafico nella scuola ..., op.cit.

59

senza il cui rispetto si rischia peraltro l'illeggibilità e la mancata

comunicazione»45

.

La forma grafica della scrittura sul foglio è il risultato di un atto scrittorio

pertanto dobbiamo partire dal movimento che il bambino compie e non dal

risultato di questo. Così una forma letterale che a prima vista appare

corretta, può essere il risultato di una impugnatura scorretta che si verrà ad

evidenziare in seguito quando verrà richiesto al bambino ad esempio di

velocizzare la scrittura.

Il bambino che impara a scrivere, non lo fa in modo automatico: per poter

eseguire i movimenti senza pensarci, essi devono venir ripetuti molte e

molte volte. C'è incertezza, sorpresa, tensione, impegno, ma non è un

movimento automatico: all'inizio è l'occhio che guida la mano.

E' necessario quindi acquisire un metodo che insegni analiticamente i

movimenti, favorendo l'osservazione e l'attenzione, la consapevolezza e la

memorizzazione del gesto prima ancora di passare alla pratica di questo.

Ciò significa andare a valorizzare il punto d'attacco, la direzionalità e le

modalità di collegamento delle lettere. Altri elementi importanti del

metodo sono la gradualità e la sistematicità.

«Essendo la scrittura il risultato finale di una serie di gesti sempre più fini,

coordinati e controllati, occorre prima di giungere a questo apprendimento,

predisporre un terreno favorevole in modo progressivo: dapprima

attraverso attività psicomotorie (per migliorare la conoscenza dello schema

corporeo, la percezione spazio-temporale e la motricità generale) e poi

mediante esercizi di disegno e di prescrittura (per migliorare l'orientamento

45

A. Venturelli, Scrivere: l'abilità dimenticata,op.cit., pp. 15 - 16

60

nello spazio grafico, per rafforzare la lateralizzazione manifestata e per

affinare i gesti più frequentemente presenti nell'attività scrittoria)».46

Questo significa impostare correttamente fin dall'inizio dell'attività grafica

la postura, le posizioni segmentarie e l'impugnatura dello strumento

grafico.

Inoltre la dott.ssa A. Venturelli propone dei criteri generali nella scansione

delle attività sia di pregrafismo che di scrittura che sono:

dalla memorizzazione di un gesto (ad esempio eseguito nell'aria ad occhi

chiusi) alla sua realizzazione grafica;

dal grande al piccolo;

dal semplice al difficile al complesso;

dall'elemento singolo all'insieme di più elementi.

Il bambino va anche "guidato" nell'acquisizione grafomotoria attraverso

piccole esperienze quotidiane che gli permettono di ripetere gesti più

razionali e adatti alla scrittura. Questo tipo di esercizio sistematico concede

al bambino di acquisire la consapevolezza dei propri limiti ma anche dei

propri progressi. I bambini con difficoltà di scrittura non hanno solo

problemi spaziali o di forma, ma anche di motricità ciò significa potenziare

le capacità grafo-motorie. Perciò lavorare sul gesto grafico significa

sviluppare le abilità percettive, di manipolazione, di motricità fine e di tipo

più strettamente grafico che rendono più facile "scrivere". Questo perché

come più volte detto, scrivere non è naturale, a scrivere si impara.

«Per imparare a scrivere, occorre che un certo numero di acquisizioni siano

state fatte alla scuola dell'infanzia. Valutiamo lo schema corporeo del

bambino tramite il test della figura umana. Bisogna anche che il bambino

sia ben lateralizzato, che si collochi bene nel tempo e nello spazio, ed abbia

46

A.Venturelli, Dal gesto alla scrittura, op.cit., p.83

61

una buona conoscenza dei concetti di davanti, dietro, sopra, sotto, prima,

dopo... E' veramente destro o mancino, o ancora ambidestro come molti

bambino fino agli 8 anni... Che l'occhio e la mano siano capaci di lavorare

contemporaneamente e che il livello del linguaggio e il vocabolario siano

sufficienti: non si possono scrivere parole che non si conoscono. Tutti

questi concetti dovrebbero essere acquisiti quando si arriva alle elementari,

ma per molteplici ragioni, non è sempre questo il caso»47

.

Il metodo Venturelli si articola proponendo alla scuola dell'infanzia e alla

prima primaria la didattica del gesto grafico ( attività psicomotorie, di

percezione spaziale e pregrafismo), sempre in classe prima primaria lo

stampatello maiuscolo e in seconda primaria il corsivo. «Anticipare

l'insegnamento della scrittura a prima dei 6 anni sarebbe un errore, in

quanto il vantaggio portato ad alcuni bambini causerebbe in almeno la metà

di essi gravi difficoltà a livello percettivo e motorio, per non parlare di

conseguenze psicologiche, come scarsa autostima e disinteresse per la

scrittura»48

. Per quanto riguarda l'insegnamento del corsivo vengono

proposte in modo analitico prima le singole lettere del corsivo raggruppate

in famiglie di lettere a seconda del movimento di base comune, poi i gruppi

letterali, esercitandosi soprattutto su quelli più difficili, quindi si passa alla

copiatura di parole in corsivo, alla trascrizione di parole e di brevi testi

dallo stampato al corsivo, fino ad approdare al dettato e alla libera

produzione scritta in corsivo. «E' importante evidenziare che non si insegna

a copiare la lettera, ma si insegna il gesto che conduce alla lettera49

». In

ogni caso tre finalità devono essere tenute presenti affinché la scrittura sia

adeguata: la leggibilità, una ordinata disposizione spaziale e una relativa

scorrevolezza grafica che consenta gradualmente di velocizzare

47

Chantal Thoulon Page, La grafoterapia secondo R.Olivaux: lavorare a fianco della scrittura, In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza 48

A.Venturelli, Dal gesto alla scrittura, op.cit., p.50 49

Pellegrini R., Dongilli L., op. cit., p.128

62

scioltamente il gesto. Per tutta la scuola primaria (fase calligrafica), occorre

avere cura di seguire tale apprendimento che non essendo né facile né

spontaneo, va stimolato, guidato e accompagnato nel suo sviluppo. Questo

infatti può consolidarsi o può disperdersi, a seconda dell'attenzione che gli

insegnanti di volta in volta portano a questo aspetto, nelle diverse materie e

nei vari momenti in cui è necessaria una produzione scritta, riservando

tempi adeguati per curare la forma e l'ordine. Solo verso i 14 anni si giunge

alla completa acquisizione degli automatismi di scrittura spontanea, quando

la grafia individuale tende ad aumentare in fluidità e in efficienza,

assumendo caratteristiche sempre più personalizzate e per così dire

creative. Educare alla scrittura diventa prevenzione alla disgrafia, perchè la

cura del gesto grafico, del suo movimento, della forma, dell'impugnatura,

della postura e della motricità fine, sono essenziali al corretto sviluppo

grafomotorio.

«La metodologia dell'insegnamento della scrittura deve essere valutata con

grande attenzione. La didattica tradizionale, generalmente usata per

insegnare a scrivere, si basa sul far copiare ai bambini la forma delle lettere

presentata in modo statico. Succede allora che ognuno cerca delle strategie

personali per eseguire quanto richiesto. Non sempre questo risulta essere il

modo più efficace anzi, spesso il movimento prodotto, in modo certamente

creativo, non favorisce l'automatizzazione del movimento, sempre più

importante con l'andare del tempo. Infatti a volte con l'aumentare delle

richieste la forma peggiora producendo alcune conseguenze negative quali

una stima di sé sempre più bassa»50

.

50

Paola Pini Valente, Un caso di rieducazione preventiva della scrittura,In atti del Convegno Nazionale sulla disgrafia 12-13 aprile 2008 Faenza

63

3.2 I LIBRI DI PREGRAFISMO

Durante l'ultimo anno della scuola dell'infanzia i bambini sono impegnati,

attraverso l'utilizzo di libri di pregrafismo, nell'acquisizione delle forme

prescritto-rie, dei numeri e delle lettere dell'alfabeto in stampatello

maiuscolo. Se però ci soffermiamo ad analizzare i libri di pregrafismo che

troviamo in commercio, possiamo evidenziare una tipologia di avvio alla

scrittura ripetitiva e obsoleta basata soprattutto sui tratteggi senza inserirli

in un approccio metodologico strutturato e pensato per le diverse età e

difficoltà dell'alunno. Si trovano pagine in cui sono mescolati i tracciati

preparatori al corsivo con tracciati rettilinei o forme geometriche

(preparatori allo stampato) senza quindi una gradualità che vada dal

semplice al complesso. Inoltre questi libri presentano pagine di tratteggio

spesso prive anche di indicazioni sia sul punto di partenza che la

direzionalità pertanto i bambini possono anche seguire un percorso

"alternativo" instaurando automatismi non funzionali. Anche tracciati di

pregrafismo che continuano senza interruzione per una riga intera sono

nocivi poiché non tengono conto delle difficoltà grafo-motorie di bambini

di 5/6 anni che ha metà percorso, hanno dimenticato il modello iniziale e lo

terminano eseguendo degli scarabocchi. E' inoltre prassi comune vedere i

bambini che eseguono questi tracciati unendo i singoli segmenti non in

forma lineare e fluida ma segmentando il tracciato. Ancora i tracciati

continui dovrebbero avere anche un'interruzione per meglio comprendere il

ritmo che è alla base della scrittura, infatti tra una parola e l'altra esiste una

pausa.

«Si sconsiglia pertanto di utilizzare il tratteggio perchè , se da la sensazione

all'insegnante che gli alunni si siano comunque esercitati sul pregrafismo o

eventualmente su singole lettere basate sul tratteggio, di fatto esso non è

altro che l'unione di tratti discontinui vicini. Conseguentemente il bambino

64

svolge un'attività piuttosto passiva, senza effettiva comprensione né della

struttura formale globale, nè della modalità gestuale completa che consente

di realizzare tale forma, rischiando di perdersi nei dettagli del percorso

grafico, senza appropriarsi di un tratto sciolto, lineare, continuo e realmente

curvilineo che invece è alla base del corsivo». 51

Quindi anziché proporre unione di tracciati è utile proporre ai bambini

tracciati continui da ripassare utilizzando colori diversi. In questo modo il

bambino può focalizzarsi sul movimento completo, favorendo la

coordinazione motoria e l' associazione della memoria motoria (il gesto)

con quella visiva (la forma). Dopo il ripasso il bambino proverà ad eseguire

il tracciato in modo autonomo, su una linea di appoggio orizzontale, per

verificarne l'apprendimento. Concludo affermando che parlando di libri di

pregrafismo, non possiamo non evidenziare la tendenza dei docenti ad

assegnare l'attività come compito da svolgere autonomamente, senza

soffermarsi su come il bambino compie il gesto, poiché è più importante il

prodotto finale che non il com'è realizzato. Manca un'attenzione verso il

gesto grafico, l'impugnatura, la postura pertanto quello che è necessario è la

realizzazione di laboratori di pregrafismo dove vengono valorizzati i

prerequisiti della lettura e scrittura (lo stare seduti, la capacità di attenzione,

il saper raccontare una storia, comprendere movimenti fluidi e corretti...) e

sviluppati la capacità logica e il ragionamento.

51

Venturelli A., Scrivere: l'abilità dimenticata, op.cit., pag. 87

65

CONCLUSIONI

Se desideriamo muoverci verso una scuola che sia sempre più dell'inclusione, è

necessario favorire l'apprendimento del gesto grafico che conduce alla scrittura,

poiché significa una migliore scolarizzazione ed un adeguato inserimento nel

contesto educativo della scuola che introduce a quello sociale di più ampia

portata. La riscoperta della scrittura e delle sue regole, non significa tornare

indietro ma, riscoprire ciò che è stato dimenticato per dargli una giusta

collocazione innovativa. Pertanto l'apprendimento della scrittura non può

essere lasciato al caso, senza indicazioni precise. Occorre che il bambino fin

dalla scuola dell'infanzia si impadronisca del movimento che sta alla base del

gesto grafico, perché solo così potrà arrivare ad un corretto automatismo e alla

personalizzazione della scrittura. I tracciati funzionali alla scrittura, guidano i

bambini alla scoperta e al piacere di sperimentare con il proprio corpo il

movimento del tracciare. Il piacere dei bambini nel giocare con i tracciati è già

una buona motivazione per continuare a procedere con questo tipo di proposta,

anche se sappiamo che già dai primi anni della scuola dell'infanzia si può

realizzare un buon allenamento con i tracciati e assimilare le convenzioni della

scrittura manuale attraverso il gioco e la scoperta. Meglio ancora sarebbe

creare un percorso unitario, come sta cercando di fare il metodo Venturelli, di

abilitazione-riabilitazione grafomotoria che accompagni il bambino attraverso

le diverse fasi del suo sviluppo, a seconda dei suoi effettivi bisogni.

«Perchè nulla ripaga di più della gioia di un bambino o di una bambina quando

scopre di avere abilità che non sospettava neppure di avere, che magari tutti

davano per scontato non dovesse possedere. Nulla ripaga di più di un bambino

ripescato prima che cada nel vortice della disabilità permanente, della sfiducia

e dello scoraggiamento, quando si riappropria della sua abilità dimenticata e

66

ritrova la sua scrittura, il suo passo unico e personale, il suo modo di esprimersi

e di essere, soltanto, ma pienamente, se stesso».52

52

Ivi, pag.180

67

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