Embed Size (px)
Citation preview
Bortanför tidens horisont finns en förändrad värld,
en värld som är mycket olik jämfört med dagens.
Somliga människor ser bortom denna horisont och
in i framtiden. De är övertygade om att drömmar kan bli verklighet.
De öppnar ögonen på oss och gör oss motiverade. De
bygger upp förtroende och stärker våra relationer.
De står stadigt i motståndets blåst och ger oss mod
att fortsätta sökandet. Vi kallar dessa människor ledare.
NÄTVERKSTRÄFF FÖR SKOLLEDARE INOM PBS 24 – 25 april 2012 på Aronsborg i Bålsta
2
INNEHÅLL
VÄLKOMMEN TILL NÄTVERKSTRÄFFEN DEN 24 – 25 APRIL! ......................... 3
PROGRAMMET ............................................................................................ 4
FÖRSLAG TILL SAMTALSFORM I LÄRGRUPPERNA ........................................ 6
LITE NÄTVERKSHISTORIA ............................................................................. 7
DELTAGARLISTA .......................................................................................... 9
SAMMANFATTNING AV 25 ÅRS FORSKNING OM SKOLUTVECKLING OCH SKOLEFFEKTIVITET ............................................................................................ 12
SKOLEFFEKTIVITET, SKOLFÖRBÄTTRING OCH SKOLUTVECKLING ..................................... 12 FORSKNINGSMETODER ......................................................................................... 13 LÄRANDE OCH UNDERVISNINGSMÖNSTER ................................................................ 14 SKOLUTVECKLING ................................................................................................ 17 SKOLLEDARSKAP OCH KVALITETSUTVECKLING ............................................................ 21 SYSTEMNIVÅ ...................................................................................................... 21
REFERENSER ................................................................................................... 26
3
VÄLKOMMEN TILL NÄTVERKSTRÄFFEN DEN 24 – 25 APRIL!
Årets nätverksträff är vår sista nätverksträff för skolledare. Vi är ungefär lika många deltagare som när vi började för 9 år sedan. Åren däremellan har vi varit cirka 300 deltagare. Karlstads universitet har under de nio åren utgjort navet i nätverket.
Under 2012 avslutas nätverket i sin nuvarande form och övergår till nya verksamhetsformer där vi på andra sätt kan utgöra ett stöd för skolor och kommuner som vill basera skol-‐ och kvalitetsutveckling på det lärandeper-‐spektiv på skolutveckling som utvecklats inom PBS-‐nätverkets ram. Vi kan stödja skolor och kommuner ge-‐nom att på olika sätt medverka i det konkreta utveckl-‐ingsarbetet på skolorna eller genom att vara ett nav i ett mer begränsat nätverk där vi tillsammans med ett be-‐gränsat antal skolledare, pedagoger eller utvecklingsle-‐dare från kommuner eller skolor fortsätter den gemen-‐samma kunskapsbildningen om och utifrån ett lärande-‐perspektiv på skolutveckling där deltagarna får stöd i hur de själva kan agera på sina skolor och i sina kommuner för att höja kvaliteten i skolverksamheten.
Vi har även skapat poänggivande kurser med ett skolut-‐vecklingsperspektiv på grundnivå Skolutveckling och le-‐darskap och på magisternivå Utbildningsledning och le-‐darskap som man söker via universitets antagningssystem
Syftet med PBS-‐nätverket har varit att utgöra ett stöd i de deltagande skolornas och kommunernas konkreta skolut-‐vecklingsarbete samt att bidra till den vetenskapligt base-‐rade kunskapsbildningen om skolutveckling utifrån ett lärandeperspektiv där den inre drivkraften för lärande och utveckling utgör utgångspunkten. PBS har sedan starten 2003 utvecklats till ett nätverk där 50 kommuner dvs 15% av Sveriges kommuner deltagit. Det innebär att cirka 900 skolor, 12 000 pedagoger samt 170 000 barn och ungdo-‐mar är direkt berörda av det utvecklingsarbete som skett utifrån PBS-‐perspektivet
Vi har kommit så pass långt i kunskapsbildningen om ett lärandeperspektiv på skolutveckling att vi kan vara till hjälp för andra med samma grundfilosofi om skolutveckl-‐ing dvs baserad på inifrånmotivation som drivkraft och angelägna vardagsfrågor som utgångspunkt.
Vi inleder vårens nätverksträff med att i lärgrupper ta del av varandras frågor och bekymmer som vi tampas med när vi arbetar med att förverkliga ett lärandeperspektiv på skolledarskap, skolutveckling och systematiskt kvalitets-‐arbete. Arbetet i lärgrupper följs av ett storgruppspass med summering och analys av den aktuella nationella och
internationella forskningsarenan vad gäller ledarskap, skolutveckling och kvalitetsarbete bl.a utifrån den stora internationella ICSEI-‐konferensen (International Congress for School Effectiveness and Improvement). PBS-‐medarbetargruppen har deltagit och delvis medverkat och vi presenterar våra intryck under nätverksträffen. Det betyder att vi kan redovisa mönstret utifrån cirka 100 aktuella forskningsrapporter om skolutveckling och ledar-‐skap.
Därefter har vi ett pass med parallella seminarier och föreläsningar där kommuner och skolor delar med sig av sina lärdomar och sitt sätt att arbeta utifrån ett lärande-‐perspektiv. Det följs upp av två pass med parallella för-‐djupande seminarier och föreläsningar baserade på ICSEI-‐konferensen.
Efter dessa olika kunskapsbidrag återvänder man till sina lärgrupper och sätter det man tagit del av i relation till de frågor och dilemman man lyft fram under det första ar-‐betspasset dag ett.
Nätverksträffen avslutas med framåtblickar.
Läs mer om fortsatta ut-‐vecklingsinsat-‐ser utifrån PBS-‐arbetet i den skrift som vi har tagit fram och delar ut här under nätverks-‐träffen
Varmt välkommen önskar PBS-‐guppen vid Karlstads universitet!
4
PROGRAMMET
Tisdag 24 april
10.00 -‐ 10.30 Inledning. Genomgång av program för dagarna.
10.30 -‐ 12.00 Vilka frågor, dilemman och problem tampas vi skolledare med när vi ska omsätta ett lärandeperspektiv på skolutveckling i vardagspraktiken?
Lärgrupper
12.00 -‐ 13.15 Lunch
13.15 -‐ 15.00
Summering av lärdomar från 9 års arbete i PBS-‐nätverket med ledarskap och skolutveckling. Mönster i den nationella och internationella forskar-‐världens lärdomar och slutsatser om ledarskap och skolutveckling. Före-‐läsning av Hans-‐Åke Scherp
Hans-‐Åke Scherp
15.00 -‐ 15.30 Kaffe
15.30 -‐ 16.30 Parallella valbara seminarier/föreläsningar Kommuner och skolor delar med sig av sina lärdomar om att förverkliga ett lärandeperspektiv på skolutveckling i sin vardagspraktik ……….
• Modellskolorna i Sundsvall
• Aneby kommun • Fryshuset i
Stockholm
16.30 -‐ Vilka tillskott till vårt tänkande och våra frågor har vi fått under dagen? Lärgrupper
19.30 Middag
Onsdag 25 april
08.30 -‐ 09.15
Parallella valbara seminarier/föreläsningar. Vad säger forskarsamhället om:
Det pedagogiska ledarskapet och delat ledarskap Huvudmannens stöd till skolledare i deras pedagogiska ledarskap. Semi-‐nariet tar bl a upp OECD.s rapport om ett förbättrat skolledarskap, där betoningen ligger på en omdefiniering av ledarskapets inriktning, där ett av huvudbudskapen är ett fördelat ledarskap. Seminariet tar också upp hur man på kommun och förvaltningsnivå kan stödja skolledare i deras arbete.
Inger Olsson Åke Malmeling
Idén om en helhet. Såväl internationell som nationell forskning pekar på betydelsen av att utveckla och fördjupa förståelsen av det vi inom PBS-‐nätverket kallar en pedagogisk helhetsidé d v s en gemensam refe-‐rensram för det arbete som bedrivs i skolans och förskolans verksamhet. Vilken betydelse har en sådan idé? Vad krävs för att den ska bli levande i skolans och förskolans vardagspraktik? Och hur kan arbetet med den organiseras? Under seminariet sammanfattas den kunskap vi har om den här typen av idéer idag. Tyngdpunkten läggs på den forskning kring en verksamhetsidé som bedrivits inom ramen för ett treårigt samarbete med Göteborgs stad.
Katina Thelin
5
Data-‐driven skolutveckling och Inquiry-‐based learning. Vilket underlag kan vi använda som grund för inquiry-‐based learning? Vad finns det för statistik och data på vår egen enhet? Hur kan inspektionsrapporter, Timms, Pisa, meritvärdesrapporter mm användas för konstruktiv skolut-‐veckling, är det möjligt och önskvärt? Hur gör man statistik intressant och angeläget för praktiker att ta del av? I Inquiry-‐based learning, (PBL, PBS, Open learning) är utgångspunkten en fråga som man med hjälp av ett underlag vill undersöka. Under seminariet presenteras exempel på hur det kan ta sig uttryck i två nya kurser på Karlstads universitet.
Per Fagerström Gun-‐Britt Scherp
Lärande gemenskaper, PLC (professional learning communities) Både internationell och nationell forskning pekar tydligt på vikten av att peda-‐goger får lära tillsammans i lärande gemenskaper. Vad säger forskning och beprövad erfarenhet om lärande gemenskaper? Är ”professional learning communities” ett sätt att förverkliga den nya skollagen om att all verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och be-‐pröva erfarenhet? Kan vetenskap och beprövad erfarenhet bli en konser-‐verande kraft istället för en utvecklingskraft? Inom PBS-‐nätverket har vi arbetat med lärgrupper i 9 års tid. Vilka är de viktigaste lärdomarna vi dragit kring det sättet att organisera lärandet? Vilka andra, liknande sätt att organisera sig i lärande gemenskaper finns?
Karin Fridholm Hans-‐Åke Scherp
09.15 -‐ 09.45 Kaffe
09.45 -‐10.30 Parallella valbara seminarier/föreläsningar (se ovan)
10.30 -‐ 11.00
Tankar om det fortsatta samarbetet om lärandebaserad skolutveckling. • Vilket stöd behövs? Vad kan vi bidra med? • Ny utformning av professionella nätverk. • Den fortsatta kunskapsutvecklingen inom området lärandebaserad skolutveckling.
Hans-‐Åke Scherp
11.15 -‐ 12.15 Hur ser våra tankar ut om fortsättningen av ett lärandebaserat perspek-‐tiv på skolutveckling? Vad har seminarierna bidragit med till hur vi kan hantera de problem vi har tagit upp i det första grupparbetspasset?
Lärgrupper
12.15 -‐ 13.30 Lunch
13.30 -‐ 14.30 Fortsatt arbete i lärgrupperna Lärgrupper
14.30 -‐ 15.00 Avslutning
15.00 -‐ 15.30 Kaffe
6
FÖRSLAG TILL SAMTALSFORM I LÄRGRUPPERNA
1. Utse samtalsledare och dokumentatör
2. Se till att alla är överens om samtalets innehåll.
3. Låt var och en reflektera enskilt ca 5 min och låt därefter var och en beskriva sina tankar utifrån frågan. Kom överens om tillfälle för frågor och reflektioner – under vars och ens presentation eller efter att alla har beskrivit sina tankar.
5. Samtala om likheter och skillnader i era uppfattningar.
Tillämpa det problembaserade förhållningssättet: Ha som utgångspunkt att ni vill förstå varandras uppfattningar; tillåt er att vara nyfikna, tro inte att ni redan har förstått hur någon annan tänker, lyssna aktivt.
6. Samtalsledaren leder samtalet, ser till att gruppen håller sig till frågan, att alla kommer till tals och håller koll på tiden.
7. Tillsammans behöver gruppen sträva efter att ställa fördjupande frågor och att olikheter lyfts fram. Samtalsledarens roll är att hålla ett extra öga på att detta sker.
8. Ägna åtminstone de sista 10 – 15 minuterna åt att dokumentera era samlade lärdomar och dela med er av dem till oss i slutet av dagarna eller via mail till gun-‐[email protected].
7
LITE NÄTVERKSHISTORIA Årets nätverksträff i Västerås blir den 24:a i ordningen sedan vi började hösten 2003. Varje träff har va-‐rit unik och utvecklats innehållsmässigt beroende på nätverkskommunernas behov av stöd i utveckl-‐ingsarbetet. Det som har präglat våra träffar är medskapande och det engagemang i att skapa en god lärmiljö som alla visar.
2003 Hösten Karlstad
Till den första nätverksträffen på Carlstads Conference Center kom ca 230 lärare, skolle-‐dare, utvecklingsledare, förvaltningschefer och politiker från Göteborg, Hjo, Härryda, Här-‐jedalen, Hultsfred, Mölndal, Upplands Bro, Åre och Örebro, dvs från de första kommunerna som bildade i det kunskapande nätverket om problembaserad skolutveckling i samarbete med Karlstads universitet.
Våren Örebro
Den första skolledarträffen på Scandic hotell i Örebro med fördjupningsområdena Kompe-‐tensutveckling och studiedagar utifrån ett PBS-‐ perspektiv, Skolledarrollen vid PBS – lärle-‐darrollen mm var aktuellt då
2004 Hösten Karlstad Karlstad
Nätverket växte kraftigt efter det första året och vi inbjöd till nätverksträff 2 för ”pionjärer-‐na”, med 430 deltagare och till en första nätverksträff för 370 nya intresserade.
Våren Karlstad Karlstad
Två skolledarträffar: en för skolledare inom grundskolan och en för skolledare i gymnasie-‐skolan.
2005 Hösten Örebro
Karlstad
Nätverket hade nu växt och 1 300 deltagare kom till Conventum i Örebro, den största lokal vi kunde finna som passade vår form av konferens och som låg tillräckligt centralt för vår geografiskt utspridda nätverk. Vi ställdes inför ett stort logistikpussel med lärande samtal i grupper om 8, seminarier och storföreläsningar. Under hösten hölls även en nätverksträff för elevhälsopersonal i Karlstad.
Våren Skövde
Skolledarträff på Billingshus i Skövde, där deltagarna fick arbeta i lärgrupper.
2006 Hösten
Åre Skövde
Efter den gigantiska träffen i Örebro beslöt vi att dela upp nätverket i två delar – norra och södra PBS-‐nätverket och ge kommunerna möjlighet att arrangera nätverksträffarna. Åre tog på sig värdskapet för norra nätverkets träff och Hjo för södra nätverket. Ca 600 delta-‐gare kom till respektive träff dvs totalt 1 200.
Våren Bålsta
Skolledarträff på Aronsborg i Bålsta, där deltagarna fick välja bland 6 olika temaområden.
2007 Hösten Göteborg Uppsala
Till höstens nätverksträffar bjöds Axel Targama in. Göteborg arrangerade södra nätverkets träff på konferensstället Arken vid havet och Uppsala i sitt nya konsert och kongresshus. Ca 700 deltagare i Uppsala och 600 i Göteborg.
Våren Bålsta
Vårens skolledarträff tog upp skolledarrollen vid problembaserad skolutveckling med ca 350 deltagare. Två ”kritiska vänner”, Ulf Blossing och Erik Groth, granskade PBS under ru-‐briken ”PBS under lupp”.
8
2008 Hösten Norrkö-‐ping Sundsvall
Norrköping arrangerade nätverksträffen för södra nätverket med ca 350 deltagare och Sundsvall för norra med ca 650 deltagare. Nätverkskommunerna bidrog med sina erfaren-‐heter i form av seminarier
Våren Bålsta 2009
Skolledarträff på Aronsborg i Bålsta , där bl a modellen Arbetsorganisation och utvecklings-‐organisation persenterades och samtalades om. Tomas Kroksmark presenterade sin forsk-‐ning.
Hösten Västerås
Under höstens nätverksträff var arbetsro, lärande och IKT, den nya informationsteknikens betydelse och inverkan på lärandet i fokus. Tomas Kroksmark var vår inbjudne föreläsare och inspiratör
Våren Sunne
2010
Dialogkonferensen Det goda lärandet i samarbete med Lärarförbundets lokalavdelning i Karlstad. Där deltog inte bara nätverksmedlemmar utan även lärare och skolledare utanför PBS-‐nätverket.
Hösten Västerås
Dags för en utvidgad form där vi bjöd in föreläsare från Malmö högskola, Göteborgs univer-‐sitet, Mälardalens högskola, Jönköpings högskola för att inte tala om alla bidrag från nät-‐verksmedlemmar.
Våren Bålsta
2011
Hur hanterar vi utifrån ett PBS-‐perspektiv de utmaningar som den nya läroplanen innebär?
Hösten Västerås
Frågor vi hanterade var bla hur lärfrågan utifrån ett vardagsproblem behöver utformas för att gynna ett lärande om hur problemen kan förstås och hanteras, hur vi kommer vidare från erfarenhetsutbyte till fördjupat lärande där erfarenheterna bara är en del av underla-‐get för kunskapsbildningen, hur olika uppfattningar utgör en förutsättning för skolutveckl-‐ing och lärande istället för ett hinder.
Våren
Bålsta 2012
Den sista nätverksträffen för skolledare där vi summerar nätverkets arbete, blickar framåt och sätter in PBS i ett internationellt sammanhang.
Hösten
9
DELTAGARLISTA
Namn E-‐post Kommun Verksamhet
Agneta Jonzon [email protected] Värmdö Skolledning
Anders Jansson [email protected] Värmdö Skolledning
Anders Pettersson [email protected] Uppsala Förvaltning
Andreas Hammarlund [email protected] Mölndal PBS-‐ledare
Anita Rune [email protected] Västerås Förvaltning
Ann Nilsson-‐Mäki ann.nilsson-‐[email protected] Härryda Skolledning
Ann-‐Christin Pinola ann-‐[email protected] Alingsås Skolledning
Anna Borgén [email protected] Stockholm Skolledning
Anna Malmeling Mark-‐lund [email protected] Hjo Skolledning
Anna Maria Åkerberg [email protected] Mölndal PBS-‐ledare
Anna-‐Lena Göthberg anna-‐[email protected] Hjo Skolledning
Anna-‐Pia Ewerlöf anna-‐[email protected] Stockholm Skolledning
Anna Karin Östlund [email protected] Stockholm Förvaltning
Anne Jansson [email protected] Uppsala Lärare
Anne-‐Charlotte En-‐hamre
anne-‐[email protected] Stockholm Skolledning
Anni Lundborg [email protected] Stockholm Skolledning
Annika Ehn-‐Magnusson annika.ehn-‐[email protected]
Uppsala Processledare
Annika Gry [email protected] Härryda Förvaltning
Annika Hellström [email protected] Härryda Förvaltning
Arne Landström [email protected] Stockholm Skolledning
Bo Rofors [email protected] Aneby Förvaltning
Bodil Eriksson [email protected] Uppsala Processledare
Britt-‐Inger Lind-‐gren(Endast 24 april) britt-‐[email protected] Stockholm Skolledning
Caroline Hägglund [email protected] Hjo Skolledning
Cecilia Ros [email protected] Uppsala Lärare
Christina Sundman [email protected] Sundsvall
Elisabeth Moé Forsén [email protected] Stockholm Skolledning
Eva Danielsson [email protected] Örnsköldsvik
10
Eva Nord [email protected] Aneby Skolledning
Eva Uvesten [email protected] Hjo Skolledning
Eva Wiman [email protected] Uppsala Processledare
Eva-‐Lill Thorsson eva-‐[email protected] Göteborg Skolledning
Gun Morin Falk [email protected] Västerås Förvaltning
Gun-‐Britt Scherp gun-‐[email protected] Karlstad Karlstads univ
Gunilla Cederberg [email protected] Härryda Enhetschef
Gunilla Söderström [email protected] Stockholm Förvaltning
Gunnar Broo [email protected] Stockholm Skolledning
Hans-‐Åke Scherp Hans-‐[email protected] Karlstad Karlstads univ
Helena Lundvik [email protected] Uppsala Förvaltning
Henrik Sävmo [email protected] Hjo Skolledning
Ina Linden [email protected] Göteborg Förvaltning
Inger Olsson [email protected] Hagfors Karlstads univ
Irene Ekström [email protected] Västerås Förvaltning
Irene Nilsson [email protected] Mölndal Skolledning
Irma Willers [email protected] Stockholm Skolledning
Karin Fridholm [email protected] Sundsvall Karlstads univ
Karl-‐Johan Rosén [email protected] Aneby Skolledning
Katina Thelin katina.thelinkau.se Nordanstig Karlstads univ
Kertin Ekman-‐Hake kerstin.ekman-‐[email protected] Kungsbacka Skolledning
Lars Romanus [email protected] Uppsala Förvaltning
Magnus Lidman [email protected] Stockholm Skolledning
Malin Lundberg [email protected] Stockholm
Maria Eriksson [email protected] Göteborg Skolledning
Maria Lafrenz [email protected] Stockholm Skolledning
Maria Mjörnestrand [email protected] Vara Förvaltning
Marianne Ekengren [email protected] Stockholm Skolledning
Mats Huge [email protected] Stockholm Förvaltning
Ove Norrman [email protected] Stockholm Skolledning
Per Fagerström [email protected] Borås Karlstads univ
Per Lundholm [email protected] Sundsvall
Peter Carlsson [email protected] Aneby Skolledning
11
Peter Jonsson [email protected] Göteborg Skolledning
Pia Hanzén [email protected] Alingsås Skolledning
Raymond Grahn [email protected] Örnsköldsvik
Sofia Tarberg [email protected] Sundsvall
Stefan Lundberg [email protected] Västervik Skolledning
Susanne Barklund [email protected] Stockholm Skolledning
Ulla Appelblad [email protected] Stockholm Skolledning
Ulrika Segervald [email protected] Sundsvall
Victoria Ekman [email protected] Värmdö Skolledning
Yva Engvall [email protected] Mölndal Skolledning
Åke Malmeling [email protected] Hjo Karlstads univ
Åsa Jerfsten [email protected] Sundsvall
Åsa Wiberg [email protected] Uppsala Förvaltning
12
SAMMANFATTNING AV 25 ÅRS FORSKNING OM SKOLUTVECKLING OCH SKOLEFFEKTIVITET Hans-‐Åke Scherp
1988 arrangerades den första ”International Congress for School Effectiveness and Improvement”. Under de 25 år som denna internationella organisation existerat har man utgjort ett centrum för internationella forsknings-‐kontakter inom de tre fälten utbildningseffektivitet, lärareffektivitet samt skolutveckling och förbättring av skol-‐system.
Inför kongressen 2011 skrevs tre artiklar där forskningsre-‐sultaten inom dessa tre områden sammanfattades. Sam-‐manfattningen låg till grund för fortsatta samtal under kongressen 2012.
Syftet med denna artikel är att beskriva huvuddragen i denna forskningssammanställning. Fokus kommer att ligga på skolutveckling dvs hur lärare och skolledare kan ut-‐veckla kvaliteten i det pedagogiska arbetet så att barnens lär-‐och utvecklingsmiljö blir så berikande som möjligt. Men artikeln tar också upp vad som kännetecknar lärprocesser och undervisningsmönster som leder till goda elevresultat och hur styrning skolsystemnivå behöver utformas för att gynna kvalitetsutveckling på enskilda skolor.
Min sammanfattning av forskningsfronten bygger huvud-‐sakligen på tre artiklar om the state of the art som sam-‐manfattar de senaste 25 årens forskning om School and System Improvement av David Hopkins, Alma Harris, Lou-‐ise Stoll and Tony Mackay; Research on Teacher Ef-‐fectiveness and Development av Bert Creemers and Le-‐onidas Kyriakides; Teacher effectiveness and new learning outcomes av Greetje van der Werf; Research on Learning av Daniel Muijs; Professional Learning av Helen Timperley och Lorna Earl; Educational Effectiveness Research (EER) av David Reynolds, Pam Sammons, Bieke De Fraine, Tony Townsend och Jan Van Damme. Utöver dessa översikter och sammanfattningar har jag dessutom redovisat annan internationell och nationell forskning som jag bedömt vara värdefull och relevant för vårt kunskapsområde.
SKOLEFFEKTIVITET, SKOLFÖRBÄTTRING OCH SKOLUTVECKLING
Inom ICSEI ryms de två olika perspektiven; skoleffektivi-‐tetsperspektivet och skolutvecklings-‐ eller skolförbätt-‐ringsperspektivet även om merparten av forskningen som intresserat ICSEI till att börja med främst hörde hemma inom skoleffektivitetstraditionen. Såväl forskningsfrågor som metoder och kvalitetsindikatorer skiljer sig åt mellan dessa båda forskningstraditioner.
Det går att urskilja åtminstone två olika forskningsfrågor och kunskapsintressen inom forskningen om skolutveckl-‐ing. Frågorna påverkar även de svar som forskningen kommer fram till när det gäller att få en så hög kvalitet i skolverksamheten som möjligt. Den ena inriktningen, skol-‐effektivitetsforskningen använder främst resultaten på de
standardiserade test och prov som kvalitetsmått. En fram-‐gångsrik skola är en skola där elevernas prestationer vä-‐sentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med mot-‐svarande villkor.
De skolor som uppnår de högsta medelvärdena på dessa prov bedöms som framgångsrika och effektiva. Grosin (2003) hävdar t ex att
Framgång definieras med utgångspunkt från det som faktiskt är föremål för skolans och lärarnas bedöm-‐ning som betyg, examensresultat och nationella prov. Därmed är inte sagt att forskarna inom områ-‐det skulle sakna kritik mot skolans val av kunskaper, formerna för undervisning eller det sätt på vilket re-‐sultaten bedöms -‐ men kritiken är underordnad ef-‐tersom de elever som får bra resultat i den reellt exi-‐sterande skolan har mycket större förutsättningar att finna sig till rätta i samhället med avseende på fortsatt utbildning, arbete, medborgarskap och soci-‐alt välbefinnande. (s. 140)
Det blir därmed inte kvaliteten i kunskaperna som är avgö-‐rande. Lärandet reduceras från att vara ett mål till att vara ett medel. Därmed inte sagt att eleverna inte lär sig.
Den andra inriktningen, skolutveckling och skolförbättring, ägnar sig åt att förstå hur man kan få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning. Därmed inte sagt att det skulle behöva leda till sämre re-‐sultat på centrala prov och andra kunskapstester.
Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de för-‐hållandevis enkla kvantitativa mått på kvalitet som tilläm-‐pas inom skoleffektivitetsperspektivet. Man betonar bety-‐delsen av att undersöka och bedöma hur skolor kan bidra till att få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas och barnens kunskapsbildning och utveckling. Kunskapskvali-‐teten blir av annan karaktär om man främst lär för att prestera bra på prov jämfört med om man lär för att man vill förstå. Utåt sett kan kunskaperna se ut att vara de-‐samma på samma sätt som barns yttre beteenden i andra sammanhang även om deras handlingar har olika innebör-‐der. Ett barn som inte stör mamma när hon har ont i huvu-‐det kan göra det av rädsla för att drabbas av en bestraff-‐ning eller på grund av omtanke om mamma. Utåt sett är det samma agerande men innebörden i handlingarna är olika.
13
En hög kvalitet i kunskapsbildning karaktäriseras av:
• Djupkunskaper. • Införlivande av ett demokratiskt förhållningssätt. • Bestående eller varaktiga kunskaper. • Kunskaper som används för att få en djupare förstå-‐
else för omvärlden. • Kunskaper som får konsekvenser för handlandet. • Vilja och lust till fortsatt lärande. • Kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet,
självständighet och god problemlösningsförmåga.
Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt har man skilda kunskapsintressen även i andra avseenden.
Inom skoleffektivitetsforskningen är man intresserad av att förstå vad som kännetecknar den pedagogiska verk-‐samheten på skolor som uppnått särskilt goda resultat på standardiserade prov. Dessa framgångsrika skolor utgör goda exempel och det som skiljer dessa skolor från mindre framgångsrika skolor ska mana till efterföljd från övriga skolor. För att veta vilka skolor som är bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån resultat på standardiserade prov. Det har visat sig vara svårt att över-‐föra resultat från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor:
När man väl har beskrivit vad som kännetecknar fram-‐gångsrika skolor, kommer frågan hur dessa resultat och tidigare framgångar kan användas i ett utveckl-‐ingsarbete. Det första försöket att förändra skolor uti-‐från den här metoden gjordes i tre skolor i England, men inte i syfte att utveckla skolor i allmänhet utan som ett experiment för att testa forskningsresultaten. Lärare blev förändringsagenter med uppgift att för-‐ändra processerna i skolorna för att se om det ledde till bättre elevresultat. Ett tjusigt tänkt experiment, som misslyckades. Utvecklingen uteblev. Det är en sak att studera befintliga skolor som fungerar bra, en helt annan att använda kunskapen för att förändra skolor.” (Grosin,2002 s. 227)
McKinsey-‐rapporten 2007 visar på samma problem när man studerat hur olika länders skolsystem är utformade.
Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och fram-‐gångar, kan höja kvaliteten i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån sina unika förutsättningar hitta sin väg till successiva förbättringar. Goda exempel används som underlag för eget lärande snarare än som kopierings-‐underlag. Att utveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”. Att förstå skolors utvecklings-‐processer är det centrala till skillnad från skoleffektivitets-‐forskningen där slutresultatet fokuseras.
Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-‐down”-‐orientering medan skolutvecklingsperspektivet bygger på ”bottom-‐up” som utgångspunkt när man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda skolornas vardagsverksamhet. Skillnaderna mellan de båda forskningstraditionerna och perspektiven sammanfattas i tabell 1.
Tabell 1. Jämförelse mellan skoleffektivitets-‐ och skolutvecklings-‐perspektivet
ICSEI har under senare år kommit att präglas alltmer av skolförbättringsperspektivet efter att man funnit att de kunskaper som vuxit fram inom skoleffektivitetsperspekti-‐vet omsätts och tillämpas i mycket liten grad. Man har i allt högre grad ställt sig frågan hur det kommer sig att den kunskap man byggt upp inte anammas och tillämpas av de som är berörda. Förklaringar söktes till att börja med i hur forskningsresultat presenteras och att resultaten både är svåråtkomliga och svårförståeliga. Dessa förklaringar har visat sig vara otillräckliga och under senare år har man snarare dragit slutsatsen att man behöver använda sig av skolutvecklingsperspektivet för att bli effektiva. Det bety-‐der att utvecklingsprocesser inte primärt handlar om att anamma best practice som andra påvisat utan att de som är berörda av en förändringsprocess själva behöver vara medskapande av next practice.
FORSKNINGSMETODER
Merparten av forskningen inom skoleffektivitetsperspekti-‐vet har använt sig av mycket snäva och från sitt samman-‐hang isolerade kvalitetsmått såsom betyg eller provresul-‐tat inom ett ämne medan lärares vardag är betydligt mer
Skolutveckling, skol-‐förbättring Skoleffektivitet
Fokus ligger på att utveckla ”Next practice” genom att undersöka hur skolor skulle behöva arbeta för att möta framtidens krav.
Fokus ligger på att utveckla ”Best practice” genom att studera de undervisnings-‐mönster och skolor som dominerar idag
Utvecklingsprocesser för att bli bättre oavsett hur bra man är
Vad kännetecknar de skolor, lärare, som är bäst
Hela uppdraget Avgränsade lätt mätbara faktorer
Medarbetare som med-‐skapare i systematisk kun-‐skapsbildning
Medarbetare som motta-‐gare av forskares eller and-‐ras kunskapsbildning. (Evidensbaserat)
Kvantitativa och kvalitativa metoder Kvantitativa metoder
14
komplex där man behöver se till vad olika åtgärder får för konsekvenser för elevens totala utveckling och lärande.
Under de senaste åren kan man se tydliga förändringar metodiskt. I stället för att använda avgränsade mått som betyg i ett visst ämne som kvalitetsmått har man i allt högre grad övergått till att använda mer sammansatta kvalitets-‐ och effektivitetsmått.
To summarise, since there is not perfect consistency, the evaluation of aschool's effectiveness should be ba-‐sed on more than one effectivenesscriterion because a single criterion can only highlight one particular aspectof schooling (Sammons, 1996; Teddlie & Rey-‐nolds, 2000).
De sammansatta kriterierna inkluderar även icke-‐kognitiva dimensioner som elevtrivsel (Konu, Lintonen & Autio, 2002; Van Landeghem, Van Damme, Opdenakker, De Fraine & Onghena, 2002) och achievement motivation (Van de Gaer, De Fraine, Van Damme, De Munter & Onghena, 2009; van der Werf, Opdenakker & Kuyper, 2008).
Även om man i allt högre grad övergått till mer samman-‐satta effektivitetskriterier så dominerar fortfarande enkla kunskapsmått. Icke-‐kognitiva mål är svårare att mäta och betonas mindre i läroplaner eller debatten vilket gör att intresset för dessa kvalitetsmått har varit lägre än rena kunskapsresultat.
Man betonar också alltmer betydelsen av att samtidigt studera olika nivåer i utbildningssystemet och hur de sam-‐verkar eller motverkar varandra. Det handlar om individni-‐vån, dvs den enskilde eleven; gruppnivån, dvs klassrum-‐met; organisationsnivån, dvs den enskilda skolan; samt systemnivån dvs det nationella och kommunala styrningen av skolan.
Longitudinella studier har ökat där man även studerar mer långsiktiga effekter av skolan, även efter det eleverna av-‐slutat sin skolgång. Man har vidare lagt mer vikt vid för-‐bättringar av elevresultat och inte bara vilka resultat man uppnått när man bedömer skolors effektivitet.
Dessa förändringar i perspektiv har bidragit till metodisk utveckling så att man i högre grad börjat kombinera kvali-‐tativa och kvantitativa metoder. Teddlie & Sammons (2010), argue that the flexibility of mixed methods rese-‐arch in simultaneously addressingmultiple and diverse questions through integrated qualitative (QUAL) and quantitative (QUAN) techniques is one of its attractions.
Inom den kvantitativa forskningstraditionen har man bör-‐jat använda mer avancerade analysmetoder som Multi-‐Level Modelling, Metaanalyser som inkluderar fler nivåer, Structural Equatation Modelling (SEM) som möjliggör stu-‐dier av såväl direkta som indirekta effekter, Growth Curve
Modelling som är en förfining av traditionell flernivåanalys där man kan följa längre utvecklingsförlopp.
LÄRANDE OCH UNDERVISNINGSMÖNSTER
Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mel-‐lan lärare och elever i framgångsrika skolor inom skoleffek-‐tivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar och upp-‐följningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där goda resultat uppmuntras och belönas. Variation i undervisningsmetoder med väl avgränsade och begrän-‐sade kunskapsområden. Helklassundervisning och indivi-‐dualisering är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå. Tydliga normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning och ar-‐betsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande samt en god relation mellan lärare och elever.
De traditionella skolämnena och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för undervisningen. Man undersöker och beskriver hur under-‐visningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ra-‐mar när den är som bäst dvs ger så bra resultat som möj-‐ligt på de traditionella standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten.
Bert Creemers and Leonidas Kyriakides har sammanfattat ICSEI-‐forskningen om Teacher Effectiveness och Educat-‐ional Effectiveness. Det har varit svårt att påvisa starka samband mellan vissa sätt att agera som lärare och goda elevresultat. Det handlar inte om att bli bra på att utföra ett fåtal avgörande undervisningsaktiviteter utan det hand-‐lar mer om att bli bra på att genomföra ett stort antal mindre avgörande undervisningsaktiviteter på ett bra sätt.
Det tyder på att stora avgränsade projekt har mindre bety-‐delse än ett stort antal mindre förbättringar av många vardagshandlingar. Helhetsmönstret av handlingar är vikti-‐gare än enstaka handlingar. Det är viktigt att uttrycka en tilltro till och positiva förväntningar på alla elever.
Muijs and Reynolds (2000) betonar betydelsen av att lä-‐rare är duktiga på att presentera kunskapsstoff men det betyder inte att det handlar om traditionell förmed-‐lingspedagogik och kunskapsdrillning. Effektiva lärare stäl-‐ler många frågor och involverar eleverna i diskussioner.
There should also be a mix of product questions (i.e., expecting a single response from students) and pro-‐cess questions (i.e., expecting students to provide ex-‐planations), but effective teachers ask more process questions” (Askew & William, 1995; Kyriakides & Cre-‐emers, 2008, 2009).
Specifically, the dynamic model does not refer only to skills associated with direct teaching and mastery le-‐arning such as structuring and questioning but also re-‐
15
fers to orientation and teaching modelling which are in line with theories of teaching associated with con-‐structivism (Brekelmans, Sleegers, & Fraser, 2000).
Moreover, the collaborationtechnique is included un-‐der the overarching factor of the contribution of theteacher to the establishment of the classroom le-‐arning environment.
Rosenshine and Stevens (1986) betonar att det inte räcker med att läraren presenterar material utan det som presen-‐teras behöver struktureras genom att börja med att ge en helhetsöversikt och/eller mål med arbetet, beskriva inne-‐hållet och visa på hur olika delar hänger ihop, visa på hu-‐vudbudskapen inom lärområdet samt sammanfatta huvud-‐innehållet i slutet.
I sammanfattningen av forskningen om lärande och under-‐visning ägnar man ett helt eget avsnitt åt ”self regulated learning” (SRL). EU (EU Council, 2002) betonar det som ett de viktigaste områdena inom utbildning eftersom dagens samhälle kräver denna kompetens som grund för ett livs-‐långt lärande. Begreppet self-‐regulated learning hör hemma i den konstruktivistiska teoribildningen om lärande och undervisning och handlar om att eleverna behöver ta ansvar för sitt eget lärande och vara aktiva och medskap-‐ande i den egna lärprocessen (Zimmerman, 2001). Såväl enskilda undersökningar som metaanalyser visar tydligt på att träning av eleverna i self regulated learning och särskilt deras metakognitiva förmåga ökar deras prestationer kraf-‐tigt både på låg,-‐ mellan-‐och högstadiet. (Pressley & Harris, 2006; Ponitz, Mc.Clelland et al., 2008; Handbook of me-‐tacognition in education, Hacker, Dunlosky, & Graesser, 2009; Dignath, & Buettner, 2008; Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008; Hattie, Biggs, & Purdie, 1996; Hattie, 2009).
Metakognitionen är särskilt central i SRL eftersom den ”…enables individuals to monitor their current knowledge and skills levels, plan and allocate limited learning resour-‐ces with optimal efficiency, and evaluate their current learning state” (p. 116). Metakognition handlar om att förstå sig på och hantera sitt eget lärande. Metakognition har visat sig vara betydelsefull för studieframgång obero-‐ende av begåvning och tidigare prestationer. Veenman, Wilhelm and Beishuizen (2004) och Veenman and Spaans (in Veenman et al., 2006, p.6) fann att begåvning förklarar ensam 10% av variationen i lärandet, metakognitiva för-‐måga förklarar ensam 17% av variationen medan begåv-‐ning och metakognitiv förmåga tillsammans svarar för ytterligare 20% av elevernas variation i lärandet.
OECD ger årligen ut Education Policy Analysis. År 2002 behandlades frågan om vilka kompetenser som är väsent-‐liga för att främja ekonomisk tillväxt. Ansträngningar har
gjorts att ”mäta” humankapitalet varvid man framför allt fokuserat på det lätt mätbara som exempelvis läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser har dock visat sig ha svaga samband med såväl ekonomisk tillväxt som individuellt välbefinnande. OECD föreslår därför en vidgad definition av begreppet humankapital där kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och pro-‐blemlösningsförmåga inkluderas – och att detta ska upp-‐märksammas mer i utbildningspolitisk planering. Det har man till exempel gjort i Japan, Singapore och Frankrike där främjas även andra kompetenser än de så kallade baskun-‐skaperna.
OECD:s rapport The Nature of Learning som redovisar senare tids forskning bekräftar betydelsen av att fokusera på att utveckla elevers lärförmåga så att de blir duktiga på problemlösning, att värdera motstridig information, tänka kritiskt och ta kontroll över sitt eget lärande vilket behövs för att utrusta dem för en meningsfull roll under 2000-‐talet.
Timperleys m fl (2007) metastudie av 97 forskningsprojekt var inriktad på att förstå vilka stödinsatser till lärare som leder till förändring av undervisningsmönster som i sin tur leder till förbättrade elevresultat men studien gav samti-‐digt underlag för att beskriva vad som behöver känne-‐teckna undervisningen i naturvetenskapliga ämnen och matematik för att eleverna ska uppnå goda resultat.
”All (core studies) promoted some kind of inquiry-‐based approach to science, which was grounded in constructivist theories of learning and emphasized the development of the students’ conceptual understand-‐ing and science rather than memorization of scientific facts.” (p. 122)
“Teachers needed tools to assess their students’ un-‐derstanding of scientific concepts and processes rather than their knowledge of facts. Assessment was seen to be an integral part of a continuous learning cycle for both teachers and students. The general shift from an emphasis on knowledge of facts to an emphasis on processes for inquiry was paralleled by a correspond-‐ing shift from summative to formative assessment.” (p. 113)
“The shift typically involved was from procedures and memorization to mathematical inquiry and conceptual understanding.” (p. 76)
“Many of the programmes encouraged students to employ multiple problem-‐solving strategies rather than follow a fixed set of rules.” (p. 80)
“The majority of the interventions documented by the studies in this group promoted ideas about the nature of mathematics and mathematics teaching that were
16
fundamentally different to what might be termed ‘tra-‐ditional’ approaches to mathematics.” (p. 91)
“…the most successful programmes as being ‘more cognitively oriented, interested in how students come to understand mathematical ideas, and interested in student reasoning, analysis, and problem solving in mathematics.’ “ (p. 93)
“One explanation for this emphasis on assessment may be that the skills needed to assess students’ com-‐putational skills in mathematics are very different from the skills needed to assess their conceptual un-‐derstandings. Teachers needed support to develop new assessment skills if they were to successfully make the transition to the new approach.” (p. 80)
Scherp & Scherp (2007) fann i en undersökning av lärares och skolledares erfarenhetsbaserade lärdomar att de tre mest frekventa lärdomarna för att på bästa sätt bidra till barnens lärande och undervisning var att bygga upp en förtroendefull relation, att knyta an nytt stoff till barnens livsvärld och frågor samt att ge återkoppling i vardagsar-‐betet. Lärdomarna bygger på cirka 100 000 års samlade erfarenheter. I ett fyraårigt forskningsprojekt (Scherp m fl, 2012) genomfördes 540 djupintervjuer med elever, peda-‐goger och skolledare inom förskola, grundskola och gym-‐nasiet utifrån frågan ”Vilka är dina viktigaste lärdomar om hur man på bästa sätt kan bidra till barns och ungdomars lärande i skolan/förskolan. De tre mest frekventa lärdo-‐marna i den undersökningen var att förstärka barnens lust att lära, att bygga upp en förtroendefull relation samt att anpassa undervisningen lärandet till barnens tankar och frågor.
Göteborgsdocenten Joanna Giota (2002) hävdar utifrån en forskningsöversikt att elevers motivation i skolan gynnas då man skapar en balans mellan elevernas egna syften att lära och skolans kunskapsmål. De senaste decenniernas forskning om lärande visar tydligt betydelsen av att nytt kunskapsstoff kopplas till elevernas föreställningar och erfarenheter om man vill åstadkomma en fördjupad för-‐ståelse och mer beständig kunskapsbildning. Betydelsen av meningsfullhet och att lärandet är meningsskapande för dem som lär har blivit allt tydligare.
Scherp m fl (2012) undersökte om det finns någon samva-‐riation mellan elevresultat och skolornas lärdomar om lärande och undervisning. Underlaget bestod av 540 inter-‐vjuer med elever, pedagoger och skolledare. Scherp m fl (2012) använde en sammansatt variabel som avser att mäta konstruktivistisk syn på lärande och undervisning bestående av följande kriterier:
• Lust att lära • Anpassa till barnens/elevernas tankar och frågor • Pedagogen planerar tillsammans med bar-‐
nen/eleverna
• Involvera barnen/eleverna i kunskapsbildningen • Sätta delar i relation till helheter
Sex olika resultatmått baserade på meritpoäng och residu-‐alvärden användes för att undersöka eventuella samband mellan konstruktivistiska föreställningar om lärande och resultat. Det fanns ingen eller en viss mycket svag negativ samvariation i totalmaterialet (dvs samtliga studerade högstadieskolor) mellan en konstruktivistisk föreställning om lärande och de olika resultatmåtten (meritvärden och residualvärden år 9). Däremot framträder ett tydligt möns-‐ter av samvariationer när man studerar skolor på områden med olika socioekonomisk status. I tabell 2 redovisas kor-‐relationerna mellan resultatmåtten och graden av över-‐ensstämmelse med skolors lärdomar präglade av konstruk-‐tivistisk teoribildning för olika socioekonomiskt gynnade områden.
Tabell 2. Korrelationerna mellan resultatmåtten och överens-‐stämmelse skolornas lärdomar i enlighet med konstruktivistisk teori utifrån stadsdelarnas socioekonomiska status.
Residualvärden 2006 -‐ 2010
Meritvärden 2006 -‐ 2010
År 2010
Socio-‐ekono-‐misk status M
edel
Utveck-‐
lingsgrad
Med
el
Utveck-‐
lingsgrad
Merit-‐
värden
Resid
ual-‐
värden
Hög N=12 -‐0,48 -‐0,42 -‐0,41 -‐.0,05 -‐0,34 -‐0,54
Medel-‐hög N=12
0,02 0,36 0,35 0,17 -‐0,05 -‐0,03
Låg N=8 0,23 0,22 0,87 0,12 0,68 0,19
I skolor på områden med hög socioekonomisk status är samvariationen genomgående negativ mellan konstruktiv-‐istiskt präglade lärdomar och de sex olika resultatmåtten.
I skolor på områden med låg socioekonomisk status är samvariationen mellan konstruktivistiskt präglade lärdo-‐mar och de sex olika resultatmåtten istället genomgående positiv med starka samvariationer med de två meritpo-‐ängsmåtten.
I skolor på områden med medelhög socioekonomisk status är samvariationen inte konsekvent negativa eller positiva. Fyra av resultatmåtten visar försumbar samvariation me-‐dan meritmedelvärdet och i viss mån meritvärdesutveckl-‐ingen visar en positiv samvariation. Dessa resultat tyder på att sambandet mellan syn på lärande och resultat i termer av betyg är mer komplext.
När det gäller merparten av de redovisade forskningsresul-‐taten om olika arbetssätt i skolan så behöver vi hålla i min-‐net att det empiriska underlaget dvs underlaget för forsk-‐ningsresultaten i huvudsak består av arbetssätt som till-‐
17
lämpas på skolor som präglas av traditionella undervis-‐ningsmönster dvs bygger på behavioristisk grund. Det betyder att man i huvudsak varit inriktade på att förstå hur lärare behöver organiserar elevernas lärande utifrån det som idag karaktäriserar skola. Det är lärdomar om hur vi kan bli bättre på att göra det vi redan gör. Att best practice ska förbättras ytterligare istället för att utveckla next practice som svarar mot framtida utmaningar. Ett steg framåt skulle vara att undersöka hur man behöver arbeta för att uppnå goda resultat utifrån ett konstruktivt respek-‐tive behavioristiskt perspektiv på lärande, undervisning och skola. Men trots att man i huvudsak studerat tradit-‐ionella skolor baserade på behavioristisk teori om lärande kommer man fram till slutsatser som mer ligger i linje med konstruktivistisk teoribildning om lärande och dess konse-‐kvenser för undervisning.
SKOLUTVECKLING
Skolutveckling handlar om hur medarbetare och skolledare på en skolenhet tillsammans arbetar för att bli allt bättre på att skapa berikande lär-‐och utvecklingsmiljöer för bar-‐nen och eleverna. Mönstret i den samlade forskningen visar att det professionella lärandet om lärande och undervisning har en avgörande betydelse för elevresulta-‐ten. Avgörande och bestående förändringar av sätt att arbeta kräver utmanande lärprocesser som möjliggör för lärare att i dialog med varandra undersöka gällande före-‐ställningar och arbetssätt för att identifiera skillnader mel-‐lan de föreställningar de har i förhållande till nya föreställ-‐ningar om lärande och undervisning.
Timperley m fl (2007) har genomfört omfattande metastu-‐die om hur stödinsatser för lärare behöver utformas för att deras undervisning ska utvecklas så att eleverna uppnår bättre resultat. Deras metastudie bygger på 97 internat-‐ionella studier som svarar mot deras högst ställda kvali-‐tetskrav. De finner att
• Utökad lärtid är en nödvändig men otillräcklig förut-‐sättning för förbättrade elevresultat.
– Lärprocesserna om en och samma fråga va-‐rade mellan sex månader och två år på de skolor där elevresultaten förbättrades och man träffades oftast en till två gånger i månaden.
• Extern expertkunskap är nödvändig men otillräcklig. • Effektiva professionella lärgrupper karaktäriserades av
– att lärarna stimulerades till ny fördjupad för-‐ståelse och till att undersöka hur denna för-‐ändrade förståelse skulle kunna omsättas i praktiken
– att undersöka vilka effekter nya arbetssätt fick för barnens lärande.
– kollektivt ansvarstagande för barnens lärande ersatte ett individualistiskt synsätt med auto-‐noma lärare.
• Aktivt skolledarskap där effektiva skolledare – gav ett aktivt stöd till lärarna lärande och del-‐
tog delvis i lärandet själva. – skapade organisatoriska förutsättningar för
lärarnas lärprocesser och utvecklande en lä-‐randekultur på skolan.
Helen Timperley och hennes kollegor bekräftar forskar-‐samhällets slutsatser om hur man bidrar till lärares lärande så att det leder till förbättrade elevresultat.
Även Hatties (2009) syntes av 50 000 studier kommer fram till slutsatsen att
”The remarkable feature of the evidence is that the biggest effects on student learning occur when te-‐achers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers.” (s. 22) Hans omfattande syntes stämmer således överens med både skolutvecklingsforskningen och forskning-‐en om elevers lärande och utveckling där man beto-‐nar betydelsen av ”self-‐regulated learning”.
Utifrån deras syntes av vad som leder fram till förbättrade elevresultat beskriver Timperley och hennes kollegor en modell för hur man tillsammans kan undersöka och lära om lärande och undervisning utifrån elevernas behov.
Lärprocessen inleds med att lärarna undersöker vad ele-‐verna behöver lära för att leva upp till målen. Eleverna engagemang lärande och trivsel utgör hörnstenarna. Det ligger till grund för att undersöka vilka kompetenser man som lärare behöver utveckla för att i allt högre grad bidra till att eleverna uppnår sina mål och ambitioner. Dessa lärdomar ligger sedan till grund för förändringar i arbets-‐sätt varefter man undersöker om förändringarna leder till de förbättringar man avsåg att uppnå. Syftet är att förstå sig på vad som är mer eller mindre framgångsrikt för att uppnå det man vill uppnå. Genom att hela tiden vara in-‐volverad i att undersöka och skapa kunskap om lärande och undervisning utvecklar lärare den kompetens som krävs för att lösa de problem som uppstår.
Timperley beskriver ett antal förändringar i förståelsen av vad som krävs för att lärare ska bli allt bättre på att hjälpa eleverna i deras lärande.
Den första förändringen handlar om att gå från kompe-‐tensutveckling genom att informera lärare om hur de bör undervisa till medskapande i professionellt lärande om undervisning och lärande. Professionellt lärande innebär ett gemensamt lärande som utmanar gällande föreställ-‐ningar och utvecklar en ny fördjupad förståelse.
18
Den andra avgörande förändringen är att se elevernas lärande, engagemang och trivsel som det huvudsakliga motivet för lärares professionella lärande och förståelse.
Den tredje förändringen innebär att fokusera förståelsen som ligger till grund för förändringar snarare än att inrikta sig på att förmedla tips och metoder. Kunskap och kompe-‐tens som utvecklas genom professionellt lärande behöver vara både praktisk och teoretisk dvs man behöver förstå varför man bör göra det man kommer fram till att men behöver göra såväl i nuet som framtida utmaningar. Man behöver en teoretisk förankring av sitt görande. Det stämmer med Kurt Lewins klassiska formulering: ”Det finns inget så praktiskt som en god teori.”
Den fjärde förändringen handlar om att se professionellt lärande som gemensam kunskapsbildning utifrån egna undersökningar. Lärande som leder till faktiska förbätt-‐ringar i elevernas lärande karaktäriseras av att lärare har ett avgörande inflytande över vad man vill uppnå och vad man behöver förstå sig på för att uppnå det man vill. Lär-‐processen kännetecknas av att man tillsammans och med hjälp av extern kunskap undersöker, utmanar, och vidgar sina föreställningar och lärdomar om lärande och under-‐visning varefter man undersöker giltigheten i sina lärdomar genom att tillämpa dem i vardagspraktiken. På det viset blir även lärare ”self-‐regulated learners”. Att genomföra undersökningar och ägna sig åt systematisk kunskapsbild-‐ning är något mycket mer än att reflektera över sin dagliga praktik vilket de flesta lärare redan gör.
Att var medskapare i en gemensam systematisk kunskaps-‐bildning innebär ett kontinuerligt växelspel mellan reflekt-‐ion, tillämpning av lärdomar och förnyade undersökningar i lärgrupper utifrån gemensamt upplevda angelägna frågor. Det handlar om att använda sig av såväl tyst kunskap, erfa-‐renheter och existerande vetenskaplig kunskapsbildning, att se på och försöka förstå sig på den vardagliga pedago-‐giska verksamheten utifrån olika perspektiv, att formulera hypoteser, att utmana gällande föreställningar och göran-‐den, att formulera nya frågor, att formulera frågorna bakom frågorna.
Den sjätte och sista viktiga och avgörande förändringen som krävs är att samma förhållningssätt tillämpas på andra nivåer i skolsystemet dvs att man lär om hur man på sin egen nivå kan bli allt bättre på att skapa goda förutsätt-‐ningar för lärares och elevers lärande och utveckling. Lä-‐rare kan inte lösa problemen på egen hand utan behöver stöd av andra delar i skolsystemet. Alla oavsett nivå behö-‐ver vara involverad i en egen systematisk kunskapsbildning grundad på egna undersökningar i och av sin egen praktik. Skolledare och politiker behöver undersöka vilka konse-‐kvenser deras beslut får för lärares och elevers lärande och utveckling.
This impact isn’t always positive. An important quest-‐ion for all to ask, forexample, is whether their appro-‐aches to promoting professional learning areconsi-‐stent with a defensible theory of professionalism. Is the rhetoric aboutdeveloping motivated professionals who can make informed decisions about theirpractice based on deep knowledge, then contradicted by ap-‐proaches toprofessional learning that involve brief workshops about how to teach something?
Michael Fullan suggests that successful problem-‐solving requires the whole system to be involved in co-‐dependent partnerships. The research I have underta-‐ken suggeststhat nowhere is this more important than in the area of professional learning. Successful pro-‐blem-‐solving involves a process of learning both up and down the,system layers. (p. 24)
Holtappel (2009) fann samma resultat i en studie av 278 skolor. “Professional learning communities”, lärgrupper, hade betydligt större påverkans på lärares arbetssätt än deltagande i kurser. Deltagande i lärgrupper hade också en positiv inverkan på lärares självuppfattning och inställning till utvecklingsarbete samt hade avgörande betydelse för förbättring av undervisningsmönster och elevresultat.
Per-‐Erik Ellström, professor i pedagogik vid Linköpings universitet har ägnat sig åt forskning om arbetsplatslä-‐rande. Vid den kommande internationella konferensen i Stockholm Summit är Ellström en av huvudtalarna. Han hävdar att det idag är allmänt erkänt att formella utbild-‐ningar inte räcker till för att främja hållbart professionellt lärande och kompetensutveckling. Det är nödvändigt att fokusera på arbetsplatsens lärandepotential, oavsett om det är skola eller företag inom näringslivet, det vill säga i vilken utsträckning man skapar en lärande miljö som stö-‐der och underlättar medarbetarnas professionella lärande i och genom vardagsverksamheten.
Vid universitetet i Cambridge pågår sedan början av 2000-‐talet ett omfattande forskningsprojekt om forskande sko-‐lor under ledning av Colleen McLaughlin (2008). Skolorna ingår i nätverk med andra skolor där man också ägnar sig åt att beforska sin egen pedagogiska verksamhet. I varje nätverk ingår även ett universitet. Man finner bl a att det forskande samarbetet minskade lärares isolering, bidrog till deras professionella utveckling genom fördjupade kun-‐skaper om lärande och undervisning, förstärkte deras pro-‐fessionella identitet och gav en ökad stolthet och känsla av mening i sitt arbete. Earl and Katz (2005) visar att elevre-‐sultaten förbättras där de lärande nätverken var inriktade på att förstå elevers lärande.
Kim Schildkamp (2012) betonar betydelsen av att använda data som underlag för lärande och skolutveckling. Hon handleder ”data teams” som består av 6-‐8 deltagare som undersöker en fråga som man gemensamt funnit vara
19
angelägen på sin skola. Man följer en undersöknings-‐ och lärstruktur i enlighet med Timperleys forskningsresultat:
• Problem definition • Formulering av hypoteser • Datainsamling • Bedömning av kvalitet och tillförlitlighet i insamlade
data • Dataanalys • Diskussion och slutsatser • Åtgärder i enlighet med slutsatser • Utvärdering
Scherp (2007) lyfter fram samma slutsatser om betydelsen av att medarbetare i skolan är medskapare i den systema-‐tiska kunskapsbildningen om lärande och undervisning. Slutsatserna bygger både på egna och dras studier av ett nätverk, problembaserad skolutveckling, (PBS) som pågått under 9 år och omfattat cirka 900 skolor i 50 kommuner. Man finner att skolutveckling är problembaserad. Skolut-‐veckling behöver i enlighet med detta ta sin utgångspunkt i vardagsverksamheten och de problem och dilemman som lärare och skolledare ställs inför. Förändringar i görandet som inte åtföljs av eller föregås av en förståelse eller av lärdomar som är förenliga med förändringen tenderar att bli kortvariga. Det betyder att det inte räcker med att få till stånd förändringar i görandet utan medarbetare behöver framför allt ägna sig åt att organisera meningsskapande och förståelsefördjupande lärprocesser på skolan. Att vara resultatinriktad i skolan innebär att fördjupa sin förståelse eller lära om hur man bidrar till barns och ungdomars lä-‐rande.
Det är viktigt att lärandet inte stannar vid ett individuellt lärande hos några få av organisationens individer, utan att det blir till ett gemensamt lärande. Väsentligt är därför att skapa grupprocesser där individer tillsammans på ett sys-‐tematiskt sätt tydliggör, verbaliserar och lyfter fram sina lärdomar. Reflektion är en viktig fas i lärprocessen ef-‐tersom den medvetandegör den egna förståelsen med de underliggande antaganden och förgivettaganden som innefattas i denna. Utifrån ett PBS-‐perspektiv betonas det förståelseinriktade lärande mycket starkt dvs att inte nöja sig med att lära om vilket arbetssätt som är bäst i ett visst avseende, utan även försöka förstå varför vissa arbetssätt är mer framgångsrika än andra när det gäller att förverk-‐liga uppdraget. Det förståelsefördjupande lärandet kan däremot behöva kompletteras med ett tillämpningsinriktat lärande dvs hur man kan bli allt bättre på att förverkliga sina lärdomar i vardagspraktiken.
En systematisk lärprocess, där man använder sig av före-‐ställningskartor och strukturerade lärande samtal baserade
på erfarenhetslärandets faser, har visat sig vara särskilt betydelsefulla för att få ett fördjupat lärande.
Ett sätt att strukturera lärgruppernas arbete som visat sig vara till stöd är att arbeta utifrån följande faser i lärproces-‐sen – även om de i verkligheten inte alltid följer på varandra utifrån det linjära sätt som här beskrivs för att förenkla framställningen:
• Definiera och formulera angelägna lär-‐ eller utveckl-‐ingsområden som ligger inom den egna påverkanssfä-‐ren.
• Samla in ett tillförlitligt underlag för den fortsatta lärprocessen. Egna erfarenheter och tidigare lärdomar kompletteras med erfarenheter och lärdomar från andra såsom elever, kollegor, lärare på andra skolor och föräldrar.
• Sök efter mönster i underlaget. Grunden för att komma fram till nya lärdomar ligger i att upptäcka de mönster som ofta ligger fördolda i vardagserfarenhet-‐erna. Regelbundenheter eller mönster i variationen utgör underlag för kunskapsbildning i och utifrån den egna vardagsverksamheten.
• Förstå varför mönstret ser ut som det gör och dra lärdomar som sätts i relation till forskning och annan dokumenterad kunskapsbildning.
• Omsätt nya lärdomar i handling. Lärdomar som visat sig vara hållbara överförs till arbetsorganisationen för eventuella justeringar i stödstrukturen.
Hur man utformar lärarbetet i dessa faser får konsekvenser för i vilken utsträckning lärdomarna kommer att tillämpas i vardagsarbetet. De olika lärområden som olika grupper arbetar med tas fram genom att alla på skolan uttrycker vilka frågor man ser det som väsentligt att fördjupa sig i för att bli bättre på att skapa goda lär-‐ och utvecklingsbeting-‐elser för barnen. Varje medarbetare väljer det område som han eller hon upplever som mest väsentligt. När man be-‐finner sig i ett eget kunskapande ökar även intresset för kunskaper som vuxit fram på andra håll.
Både interna och externa utvärderingar av PBS-‐arbetet visar på starka positiva samband mellan tillämpning av ett lärandeperspektiv på skolutveckling och
• medarbetares och skolledares upplevelser av hur väl man lyckas bidra till barnens lärande och utveckling
• medarbetares förtroende för skolledningen • möjligheter att påverka sin egen vardagsverksamhet • samsyn om pedagogisk inriktning i kombination med
ökad variation i arbetssätt • medarbetares och skolledares trivsel
20
• ett samtalsklimat där man intresserar sig för varandras olika förståelser och erfarenheter samt lärande bland medarbetare
• betydelsen av samtal med skolledare för medarbeta-‐res förståelse av uppdraget och det egna arbetet med barnen
• måluppfyllelse.
I Sundsvall har samtliga medarbetare på två skolor deltagit i en utbildning i systematisk kunskapsbildning utifrån var-‐dagsarbetet som ges vid Karlstads universitet. Låg-‐och mellanstadieskolan har ca 250 elever från första till femte klass och högstadieskolan har 250 elever. Högstadie-‐skolan hade de sämsta resultaten i kommunen enligt sta-‐tistik från Skolverket. Båda skolorna har en stor andel ele-‐ver som kommer från hem med låg socioekonomisk status och hög grad av invandrare (46% av studenterna är födda utanför Sverige). Kursen pågick under ett år på kvartstid. En enkätundersökning genomfördes innan projektet star-‐tade i juni 2010 och efter avslutad kurs i juni 2011. Under-‐sökningen omfattade områden som lärarnas trivsel, skolle-‐darskap, samarbetet mellan lärare i arbetslag, utvecklings-‐frågor och förekomsten av en vägledande pedagogisk hel-‐hetsidé. Tabell 3 visar på betydande förändringar under 2011 i dimensioner relaterade till en lärande organisation där medarbetarna lär sig om undervisning och lärande genom systematisk kunskapsbildning.
Tabell 3. Medelvärden för dimensioner med betydelse för lärande organisationer (Skala 1-‐4).
Dimension Mv 2010
Mv 2011
Skillnader medelvärden 2011-‐2010
Systematisk kunskapsbildning 2.4 3.0 0.6
Påverkande pedagogisk helhetsidé 2.4 2.9 0.5
Utmanande ledarskap 2.4 3.1 0.7
Lyhört ledarskap 2.7 3.6 0.9
Lärandeorienterat ledarskap 2.5 3.3 0.8
Strukturerade lärande samtal 2.4 2.8 0.4
Empowerment 2.3 2.9 0.6
Trivsel 3.4 3.4 0.0
Förtroende för skolledningen 2.2 3.0 0.8
Residualvärden år 9 -‐38 -‐7 31
Förändringarna är särskilt stora för lärarnas upplevelse av skolledarskapet men förändringarna är även tydliga när det gäller att ha strukturerade lärande samtal och syste-‐matisk kunskapsbildning även i arbetslagen samt upplevel-‐sen av att kunna påverka sin vardag. Medelvärdet för triv-‐sel har inte ökat. Det ligger högt såväl 2010 som 2011 men som framgår av tabell 4 och 5 så har samvariationen mel-‐lan trivsel och de dimensioner som är centrala vid systema-‐tisk kunskapsbildning ökat kraftigt mellan 2010 och 2011. Tabell 4 och 5 visar samvariationer mellan de studerade dimensionerna 2010 respektive 2011.
Tabell 4. Korrelationer mellan dimensioner med betydelse för lärande organisationer 2010
Utm
anan
de
leda
rskap
Lyhö
rt leda
r-‐skap
Lärand
e sam-‐
tal
Empo
wer-‐
men
t
Trivsel
Förtroen
de fö
r skoled
nningen
Påver-‐kande peda-‐gogisk helhets-‐idé
.16 .33 .50** .33 .10 .03
Utmanande ledarskap .64** .39** .47** .02 .68**
Lyhört ledarskap .48** .47** .19 .56
Lärande samtal .67** .28* .23
Empowerment .07 .32
Trivsel .05
Tabell 5. Korrelationer mellan dimensioner med betydelse för lärande organisationer 2011
Utm
anan
de
leda
rskap
Lyhö
rt le-‐
darskap
Lärand
e samtal
Empo
wer-‐
men
t
Trivsel
Förtroen
de
för skolled-‐
ningen
Påver-‐kande peda-‐gogisk helhets-‐idé
.50** .53** .65** .55** .38* .57**
Utmanande ledarskap .71** .44** .40** .42** .79**
Lyhört ledarskap .48** .37* .40** .69**
Lärande samtal .76** .50** .47**
Empowerment .60** .46**
Trivsel .58**
21
Än mer påtaglig än de tydliga positiva förändringarna i sam-‐spelet mellan lärare samt mel-‐lan lärare och skolledare är den kraftiga resultatförbättring av residualvärdena på högstadie-‐skolan som förändrats från -‐38 år 2010 till -‐7 år 2011 vilket innebar de näst bästa resulta-‐ten bland Sundsvallsskolorna det året. Än mer remarkabelt blir resultatet när man ser till residualvärdena under den senaste 10-‐årsperioden där värdena varierat mellan -‐17 och -‐38 (se figur 1).
Figur 1. Residualvärden för hela landet, Sundsvalls kommun samt för den studerade högstadieskolan under perioden 2001-‐2011 Det är mycket osannolikt att slutsatserna från lärarnas systematiska kunskapsbildning om undervisning och lä-‐rande kan ge resultat så snabbt. Den dramatiska resultat-‐förbättringen kan möjligen vara en effekt av mer engage-‐rade lärare som visa ett ökat intresse för sina elevers upp-‐fattningar och idéer, som kan ha påverkat elevernas moti-‐vation att lära. I en annan studie baserad på lärares viktig-‐aste lärdomar om undervisning var de mest frekventa lärdomarna att bygga upp en förtroendefull relation till eleverna och att vara intresserad av elevernas frågor och erfarenheter. (Scherp & Scherp, 2007).
SKOLLEDARSKAP OCH KVALITETSUTVECKLING Helen Timperley hävdar att utveckling av lärarnas kompe-‐tens inte sker genom att delta i kurser, konferenser eller seminarier. Den utvecklas genom kontinuerliga kontakter med övriga medarbetare och elever på skolan genom utveckling av den gemensamma kapaciteten på hela sko-‐lan. Detta innebär att skolledare måste leda förändrings-‐processen genom att skapa lärande goda förutsättningar för medarbetarnas lärande om lärande och undervisning.
Många olika forskningsprojekt har visat på kraften i denna strategi. I ett av forskningsprojekten som spänner över 7 år och omfattar mer än 300 skolor var effektstorleken för elevernas läs-‐och skrivkunnighetsprestation 1,85 gånger större än vanligt för elever i skolor vad gäller läsning och 3,2 gånger större vad gäller skrivning.
Vivianne Robinsons (2009) internationellt baserade studie ”Best Evidence Synthesis” kom fram till samma resultat vad gäller skolledarskapet som Timperley och hennes
forskargrupp. Robinsons analys visade att skolledare som stödde och deltog i medarbetarnas professionella lärande hade minst dubbelt så stor effekt än andra ledarskaps-‐aspekter när det gäller kopplingen till elevresultat. Hal-‐lingers (2010) forskningsöversikt över 30 års empiriska forskning om skolledarskapets betydelse för elevresultat bekräftar Robinsons och Timperleys metastudier.
Slutsatserna utifrån det 9-‐åriga PBS-‐nätverket går i samma riktning. Det är ingen idé att bråka på lärare för vad de gör eller inte gör. De gör det de gör i alla fall så länge som man har den förståelse man har av uppdraget och de lärdomar man har om hur man på bästa sätt kan förverk-‐liga uppdraget. Man arbetar utifrån det man själv funnit vara bäst. Bestående förändringar kräver antingen föränd-‐ringar av förståelsen av uppdraget eller förändringar av lärdomarna om lärande och undervisning. Det betyder att man som skolledare i högre grad behöver leda det gemen-‐samma lärandet om lärande och undervisning på skolan i stället för att i huvudsak ägna sig åt att organisera och planera lärares görande.
SYSTEMNIVÅ Pasi Sahlberg, professor vid universitetet i Helsingfors och aktiv i utbildningsministeriet i Finland, beskriver fyra olika idéer som återfinns i många länder om hur man ska för-‐bättra resultaten i skolan:
• marknadsbaserade idéer • öka ämnesinnehållet och tiden i skolan • mer testning av elever och skolor • ersätta pedagogik med teknologi.
22
Pasi Sahlberg har varit rådgivare åt både Världsbanken och EU så han har en god internationell överblick. Han
beskriver ett fenomen som fungerar som en epidemi som
sprider sig över världen som orsakas av GERM-‐viruset Global Educational Reform Movement (GERM). Sahlberg hävdar att viruset har kraftigt negativa konsekvenser för kvaliteten i skolverksamheten även om det finns vissa positiva konsekvenser såsom utbildning åt alla, fokus på lärande och höga förväntningar. De bekymmersamma effekterna av GERM-‐viruset dominerar kraftigt och det är viktigt att finna botemedel. Tabell 2 sammanfattar sym-‐tom, vilka konsekvenser det får för den pedagogiska verk-‐samheten och tänkbara botemedel.
Pedagogikforskarna Bick Har Lam och David Kember (2006) visar utifrån en intervjustudie i Hong Kong att pe-‐dagoger undervisar utifrån sina kunskaper om hur man på bästa sätt bidrar till elevers lärande fram till dess att ele-‐verna ska delta i olika tester och nationella prov. Då över-‐går man till att träna eleverna så att de ska prestera bra på de prov de kommer att få. Enligt den amerikanske skoleffektivitetsforskaren Tony Townsend (2007) finns det ingen vetenskaplig grund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter för elevers lärande.
Symtom Konsekvenser för den pedagogiska verksamheten Botemedel
Fokus på baskunskaper.
Baskunskaper i läsning, matematik och naturvetenskapliga ämnen står i cent-‐rum vid utbildningsreformer.
Minskad betydelse av andra ämnen sär-‐skilt samhällsvetenskap, estetiska ämnen och idrott.
(Centre for Education Policy, 2006)
Fokus på hela barnet.
Se till barnets hela utveckling och hjälpa varje barn att upptäcka sina förmågor.
Standardisering.
Tydliga centralt fastställda prestat-‐ionsmål för alla skolor för att få bättre resultat. Gemensamma kriterier som grund för mätning.
Förändrar lärprocessen från en öppen komplex process med medskapande i kunskapsbildningen till en linjär process med i förväg fastställda resultat. Inverkar negativt på risktagande och kreativitet i undervisning och lärande.
(Au, 2008; Hargreaves & Shirley, 2009)
Risktagande och kreativitet
Uppmuntra skolor och lärare till att prova nytt och ta risker. Individua-‐lisering.
Standardiserade test
Mätning av elevresultat genom in-‐samling av data med hjälp av standar-‐diserade test utifrån kursplaner.
Riskerar att snäva in kunskapsområden till de delar som testas. Det leder till ”te-‐aching-‐to-‐the test”, med mindre pedago-‐giskt nyskapande och sänkning av lärares professionalitet och moral.
(Au, 2008; Berry & Sahlberg, 2006; Dar-‐ling-‐Hammond, 2010)
Klokt bruk av testning och mätning.
Kombinera summativ och formativ utvärdering med självvärdering och reflektion. Använd sampel och minimera standardiserade test av hela populationer.
Testbaserad redovisningsskyldighet (accountability)
Skolprestationer kopplas till utmärkel-‐ser och inspektioner med efterföl-‐jande sanktioner.
Ökat testmissbruk. Skapar statistikbete-‐ende där det viktiga blir att uppnå statist-‐iska mål. Snävar in det pedagogiska arbe-‐tet och förstärker den byråkratiska styr-‐ningen. Förändrar skolors ansvarstagande till byråkratisk redovisningsskyldighet.
(Ravitch, 2011; Nichols & Berliner, 2007; Popham, 2007)
Professionellt ansvar
Lärare ansvariga för sitt arbete inför sina kollegor, elever och för-‐äldrar.
Byråkratisk kontroll
Tillsammans med ökad valfrihet och lokalt självbestämmande kontrolleras skolorna regelbundet genom insam-‐lade data av olika slag.
Offentliggörande av utvärderingar och inspektioner minskar lärarnas och skolornas autonomi och flexibilitet.
Ökar byråkratin på bekostnad av pedago-‐giken eftersom datahanteringen kräver större resurser. Kan leda till att man är mer intresserad av att ge en positiv bild utåt snarare än hjälpa elever i deras lä-‐rande. Det leder till en insnävning av pe-‐dagogiken och en standardisering av prak-‐tiken.
Tilltro och förtroende.
Bygg upp en kultur präglad av tillit i klassrum, på skolor och i utbild-‐ningssystem genom att överlåta ansvaret för mätningar och pro-‐fessionell utveckling till lärare och skolledare. Fokus på ledarskapet.
23
Townsend visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar och kunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarna för lärande, såsom att bygga upp en förtroendefull relation till elever-‐na, hamnar i bakgrunden.
Engelsmannen Dylan Wiliam (2000), professor med sär-‐skilt inriktning mot pedagogisk bedömning, konsulteras regelbundet av den engelska regeringen om frågor som har med kunskapsmätningar och betyg att göra. Han är mycket kritisk till uppnåendemål och standardiserade betygskriterier. Hans forskning ger regeringen rätt i att man kommer att höja resultaten om man avgränsar och preciserar målen i kombination med prov. Om eleverna ägnar mer tid till dessa områden är det sannolikt att bety-‐gen kommer att förbättras men det kommer att ske på bekostnad av andra kunskapsområden likväl som person-‐lig och social utveckling. Han konstaterar: ”Put bluntly, the clearer you are about what you want, the more likely you are to get it, but the less likely it is to mean anything.”
Andy Hargreaves och Dennis Shirley (2010) beskriver hur tre olika styrningsidéer dominerat under olika tidspe-‐rioder och formulerar den fjärde vägen som en form av styrning som skulle höja kvaliteten i skolverksamheten. Den första vägen karaktäriserades av förnyelse och inkon-‐sekvens med storvariation i fokus och kvalitet, den andra vägen karaktäriserades av statligt styrd standardisering, marknadskrafternas intåg och konkurrens medan den tredje vägen innebar byråkratisk datastyrning och prestat-‐ionsmål. Hargreaves och Shirley förespråkar en förändring där man tar tillvara på det bästa från dessa tre vägar för att gå en fjärde väg som byggs av inspiration, förnyelse, ansvar och uthållighet. Det handlar om att lämna ”…standardisering, beslut som drivs på av statistiska data och fullkomlig besatthet inför vissa mål. I stället skapar Fjärde vägen ett jämställt, interaktivt partnerskap mellan folket, läraryrket och staten.” (s.107)
Hargreaves och Shirley lyfter fram betydelsen av nätverk för lärares professionella utveckling och hävdar att lärare återfår sin passion för lärandet och
”…lär sig bäst, inte genom att läsa forskningsrappor-‐ter, lyssna på föredrag, och delta i olika workshops utan genom att observera, lyssna, lära av varandra i själva undervisningssituationen.” (s. 141)
Harris and Chrispeels (2008) pekar på betydelsen av att man på systemnivå behöver aktivt stödja professionella lärande nätverk. Kortsiktigt bygger nätverk på deltagarnas engagemang, entusiasm och hårt arbete av ett fåtal men för varaktighet och för att involvera alla medarbetare på
skolorna behövs ett tydligt stöd på systemnivå nationellt eller regionalt,
McKinsey & Company har under senare år kommit ut med två forskningsrapporter där fokus varit att förstå kvalitets-‐skillnader mellan länder och kvalitetsutveckling utifrån nationell nivå. Den första rapporten How the World’s Best-‐Performing School Systems Come Out on Top (2007) bygger på forskning som utgår från skoleffektivitetstradit-‐ionen där man undersöker vad som skiljer de mest fram-‐gångsrika från de mindre framgångsrika där framgång mäts genom standardiserade kunskapstest. Resultaten sammanfattas i följande punkter:
Getting the right people to become teachers. The quality of an educationsystem cannot exceed the quality of its teachers.
– High status of teachers – Mechanisms for selecting teachers for teacher training – Recruiting and branding strategies – Good starting compensation
Developing teachers into efficient instructors. The only way to improve outcomes is to improve instruction.
– Defining what good instruction look like – Making teachers aware of weaknesses in their own practice – Placing coaches in schools to support teachers – Selecting and developing effective instructional leaders – Getting the right teachers to become principals – Focusing each principal’s time on instructional leadership – Enabling teachers to learn from each other Ensuring that the system is able to deliver the bestpossible in-‐struction forevery child. High performance requires every child to succeed.
– Setting high expectations for what students should achieve – Funding that divert additional resources to schools in need
of improvement – Intervention to replace or improve leadership – Monitoring and intervening at the students level.
Man konstaterade redan i detta forskningsprojekt att det inte är en framkomlig utvecklingsstrategi att skapa yttre tryck på skolorna med hjälp av rangordningar baserade på standardiserade mätningar. En av slutsatserna i McKinsey-‐rapporten där man studerat länder med framgångsrika skolsystem utifrån ett effektivitetsperspektiv är:
If a school does not know how to improve, if it lacks the capacity to improve, then no amount of pres-‐sure will change instruction.’ Indeed in some top-‐performing systems, transparency about school per-‐formance is perceived as an obstacle rather than an aid to improvement: ‘Improvement comes from building capacity, and harnessing the motivation that teachers and schools already have; additional pressure just leads to regressive behaviours [for ex-‐
24
ample teaching to the test, drilling students on ex-‐amination questions, preventing poor students from taking the tests, and potentially fraudulent behaviour]. Finland keeps performance assess-‐ments and audits confidential providing results only to the school that has been assessed and to their municipalities. (p. 37)
Presentationen av resultaten från skoleffektivitetsstudien 2007 resulterade i reaktioner av typen ”Det är väl intres-‐sant att veta vad som kännetecknar de som är bäst men än viktigare är det att få veta hur man kontinuerligt blir bättre oavsett hur bra man är för närvarande”. Reaktion-‐erna initierade ett nytt forskningsprojekt utifrån skolut-‐vecklingstraditionen där man undersökte 20 länder som inte utmärkt sig genom att vara bäst utan genom att ha åstadkommit kraftiga förbättringar under en sexårsperiod. Studien ”How the World’s Most Improved School Systems Keep Getting Better” (2010) visar att man behöver ut-‐forma den statliga styrningen på olika sätt för att bidra till kvalitetsutveckling ute på skolorna.
I de länder där resultaten förbättrats kraftigt från dåliga resultat till någorlunda bra eller bra karaktäriserades den statliga styrningen av att man reducerade variationen i sättet att arbete på skolorna genom att föreskriva hur det pedagogiska arbetet skulle utföras. Efterlevnaden av
dessa föreskrifter följdes upp och kontrollerades genom skolinspektioner. I länder där resultaten förbättrats från bra till utmärkt hade man använt sig av helt andra styr-‐ningsprinciper där man i stället uppmuntrade variation i arbetssätt där medarbetare ute på skolorna hade huvud-‐ansvaret för kvalitetsutvecklingen. Man sammanfattar vad som krävs på följande sätt:
• Study groups, professional learning communities using research and data
• Teachers visiting each other's class rooms
• Teachers doing demonstration lessons together and joint lesson-‐planning
• Teachers mentoring and coaching each other and working with specialist coaches and principals on instructional practice
• Schools, subject groups, or system developing a consensus model of good practice
• Teacher and leaders reviewing student perfor-‐mance data together and jointly developing solu-‐tions
Sverige deltog inte i studien men McKinsey & Company har även undersökt det svenska skolsystemet och finner att man sedan 1984 legat i “bra-‐segmentet” med viss variation under tidsperioden. Figur 2 visar resultaten i Sverige i internationell jämförelse.
Som framgår av figur 2 låg Sverige på gränsen till ”Great” under perioden 1995-‐2006 varefter resultaten sjunkit till att ligga på gränsen till ”Fair” från 2007. De bättre resulta-‐
ten och ökningen ägde rum under en period där den stat-‐liga styrningen även bestod av utvecklingsstöd bl a med hjälp av utvecklingsdialoger. Försämringen sammanfaller
25
med en minskning av stödinsatser och en ökning av kon-‐troller och inspektioner. När det gäller statens roll i ut-‐bildningssystemet så har regeringspolitiken en inriktning som går från utvecklingspartner till övervakare, det vill säga statens roll förstärks tydligt i riktning mot övervak-‐ning och kontroll. Det visar sig bland annat genom att anslaget till utbildningsinspektioner fördubblas och att Myndigheten för skolutveckling avvecklas. Det går inte att utifrån dessa resultat dra slutsatsen att resultatförsäm-‐ringen under de senaste fem åren beror på den ökande kontroll och inspektionsverksamheten från statens sida men det stämmer med McKinseys huvudresultat.
Inspektioner och kontroller av skolor som utvecklingskraft har i både svensk och internationell forskning visat sig vara verkningslösa eller ha marginell betydelse. De svenska forskarna Mats Ekholm och Kerstin Lindvall (2007) genomförde en studie av 187 skolor som inspekterats 2003 respektive 2004. Vid 46 procent av de inspekterade skolorna försämrades resultaten efter inspektionen, vid 25 procent förändrades de inte och vid 29 procent av dem gick resultaten åt det håll som politikerna hoppades på. För att få resultat som blir bättre över flera år behöver skolor satsa på mer djupverkande förändringar. Det un-‐derlättas av att den politiska styrningen tar sikte på att nätverk utvecklas mellan skolor så att lärarkulturen stimu-‐leras till att få lärande inslag.
Hopkins, Harris and Jackson (1997) har kommit fram till likande resultat när det gäller förbättringsprocesser på enskilda skolor där skolor med förhållandevis dåliga resul-‐tat behövde mer av ”top-‐down”-‐insatser för att utvecklas och vartefter resultaten och självförtroendet ökar så be-‐hövs mer av ”bottom-‐up”-‐perspektiv på skolutvecklings-‐arbetet.
Även Kristiansson, Scherp och Fagerström (2008) kom i en studie av skolledarskapet fram till liknande resultat. Resul-‐taten bygger på 111 intervjuer med medarbetare inom skolan. Studien visar att ledarskapet, enligt medarbetar-‐nas uppfattningar, behöver utformas på olika sätt för att bidra till skolutveckling beroende på hur medarbetarna uppfattar kvaliteten i den egna skolans verksamhet. Med-‐arbetare som uppfattar att omvärlden har en i huvudsak positiv bild av verksamheten uttrycker i högre grad ett medskapande ledarskap som ideal medan medarbetare som har en bild av att omvärlden är kritisk till kvaliteten i verksamheten i högre grad betonar ett föreskrivande ledarskap. Behovet av tydliga ledare uttrycks oavsett hur man som medarbetare upplever kvaliteten i den egna skolans verksamhet men medarbetare som upplever att omvärlden är nöjd med kvaliteten betonar att skolled-‐ningen ska vara tydlig med en vägledande pedagogisk helhetsidé för verksamheten medan medarbetare som
upplever att omvärlden är missnöjd med den egna skolans kvalitet vill ha skolledare som är tydliga med hur man ska hantera konkreta vardagshändelser.
För över femtio år sedan redovisades resultat som visade att ledarskapet hade två dimensioner, struktur-‐ och upp-‐giftsorientering (taylorismbetoning) respektive relations-‐orientering (human-‐relationbetoning). De två dimension-‐erna låg till grund för en modell där ledarskapets utform-‐ning var situationsberoende (Hersey & Blanchard 1969). Balansen mellan ett uppgiftsinriktat och ett relationsinrik-‐tat ledarskap var beroende av medarbetarnas mognad.
Om medarbetarna varken kan eller vill utföra en arbets-‐uppgift krävs ett anvisande ledarskap som kännetecknas av hög grad av uppgiftsinritning och låg grad av relations-‐inriktning.
Om medarbetarna vill men inte kan utföra uppgiften be-‐hövs en säljande eller övertygande ledarstil med såväl hög grad av uppgiftsinriktning och relationsinriktning.
Om medarbetarnas mognad är än högre behöver ledar-‐skapet förändras till en låg uppgiftsinriktning men hög relationsinriktning. Ledaren försöker inte sälja in eller implementera redan färdiga lösningar och idéer genom att få medarbetarna att se dem som sina utan baserar ledarskapet på ömsesidigt skapande av framgångsrika förändringsfaktorer mellan ledning och personal. Ledarsti-‐len blir deltagande och medskapande.
Om medarbetarna till sist uppvisar en hög grad av mognad dvs. både kan och vill utföra en bestämd arbetsuppgift krävs ett delegerande ledarskap där man tonar ner både det uppgiftsinriktade och det relationsinriktade ledar-‐skapet. Ledarskapets inriktning behöver anpassas till medarbetarnas mognadsgrad (Vilja och kunskap att utföra en viss arbetsuppgift) för att öka sannolikheten att ar-‐betsuppgifter blir genomförda.
Genom att successivt förändra inriktningen på ledarskapet från ett anvisande och föreskrivande ledarskap till ett delegerande ledarskap via ett säljande eller övertygande ledarskap och ett medskapande ledarskap ökar man med-‐arbetarnas mognad (Hersey & Blanchard 1969).
26
REFERENSER Askew, M., & William, D. (1995). Recent Research in Mathematics Education 5-‐16.London: Office for Standards in Education,
53.
Brekelmans, M., Sleegers, P., & Fraser, B. (2000). Teaching for active learning. In P. R.J.
Simons, J. L. van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 227–242). Dordrecht:Kluwer Academic Publishers.
Dignath, C., & Buettner, G. (2008). Components of fostering self-‐regulated learningamong students, A meta-‐analysis on intervention studies at primary and secondaryschool level. Metacognition and Learning, 3, 231-‐264.
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn self-‐regulated strategies most effectively? A meta-‐analysis on self-‐regulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-‐129
Dylan Wiliam, D (2000): The meanings and consequences of educational assessments Critical Quarterly, 42 (1), 105-‐127
Ekholm, M & Lindvall, K (2007): Skolinspektioner i tid och otid. Avdelningen för utbildningsvetenskap, organisation och sam-‐hälle, Estetisk-‐filosofiska fakulteten. Karlstads universitet.
Giota, J (2002): Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige 2002, årg 7, nr 4.
Grosin, L. (2003). Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I G. Berg & H-‐Å. Scherp (red.) Skolut-‐vecklingens många ansikten. En kunskapsöversikt. Stockholm: Liber.
Hacker, D.J., Dunlosky, J., & Graesser, A.C. (2009). Handbook of metacognition in education. New York/Londin: Routledge.
Hallinger, P., (2010) Leadership for learning: What we have learned from 30 years of empirical research Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 196, July 2010.
Hargreaves, A & Shirley, D (2007): Emerging Definitions of Educational Quality in England: Raising Achievement, Transform-‐ing Presentism. Paper Presented at Annual Meeting of the European Educational Research Association 2007. Ghent, Belgium
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-‐analyses relating toachievement. London/New York: Rou-‐ledge.
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learing skills interventions on studentlearning: A meta-‐analysis. Review of Educational Research, 66 (2), 99-‐136.
Hersey, P.,& Blanchard, K. (1969). Management of organizational behavior. Utilizing human resources. London: Prentice Hall.
Holtappels, H., G. (2009). Teacher trainings on methods and teaching development in teams– Impacts of organisational learning and professional teamwork in schools. Paper presented at European Conference on Educational Re-‐search ECER Vienna, September 28-‐30, 2009
Hopkins, D., Harris, A. and Jackson, D. (1997) Understanding the school’s capacity for development: growth states and stra-‐tegies. School Leadership and Management, 17 (3), p. 401-‐411.
Konu, A.I., Lintonen, T.P., & Autio, V.J. (2002). Evaluation of well-‐being in schools: A multilevel analysis of general subjective well-‐being. School Effectiveness and School Improvement, 13, 187-‐200.
Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2009). The effects of teacher factors on different outcomes: two studies testing the validity of the dynamic model. Effective Education. 1 (1), 61-‐85.
Kyriakides, L. & Creemers, B. P. M. (2008). Using a multidimensional approach to measure the impact of classroom level factors upon student achievement: A study testing the validity of the dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, Vol. 19, No. 2, pp 183-‐206.
27
Kristiansson, M., Scherp, H-‐Å & Fagerström, P. (2008). Delat och situationsanpassat ledarskap. Avdelningen för utbildnings-‐vetenskap, organisation och samhälle. Estetisk-‐filosofiska fakulteten. Karlstads universitet.
Lam, B-‐H & Kember, D (2006): The relationship between conceptions of teaching and approaches to teaching. Teachers and Teaching. Theory and Practice. Vol 12 No 6, 693-‐713.
McKinsey & Company (2007). How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top.
Muijs, D. and Reynolds, D. (2000). School Effectiveness and Teacher Effectiveness. Some Preliminary Findings from the Evaluation of the Mathematics Enhancement Programme. School Effectiveness and School Improvement, 11 (2), 323-‐327.
Pressly, M., & Harris, K.R. (2006). Cognitive strategy instruction: from basic research toclassroom instruction. In P.A. Alexan-‐der, & P. Winne (Eds.), Handbook of EducationalPsychology (2nd ed.). (pp. 265-‐286). Mahwah, NJ: Erlbaum.Ponitz,
Robinson, V M J (2007): School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. ACEL Monograph series 41. Faculty of Education, The University of Auckland.
Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching Functions. In M.C. Wittrock (Ed.),Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 376-‐391). New York: Macmillan.
Scherp, H-‐Å. & Scherp, G-‐B. (2007). Lärande och skolutveckling. Ledarskap för demokrati och meningsskapande. Karlstad University Studies 2007:3
Scherp, H-‐Å. (2012). Quantifying qualitative data. International Journal of Research and Method in Education. In press.
Timperley, H, Wilson, A, Barrar, H & Fung, I (2007): Teacher Professional Learning and Development. Ministry of Education, University of Auckland.
Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. InternationalAcademy Of Education. International Bureau of Education.
Townsend, T (2007): School effectiveness and improvement in the twenty-‐first century: Reframing for the future. In T Townsend (Ed): International handbook of school effectiveness and improvement. Springer.
Van Landeghem, G., Van Damme, J., Opdenakker, M.-‐C., De Fraine, B., & Onghena, P. (2002). The effect of schools and clas-‐ses on noncognitive outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 13, 429-‐451.
Van de Gaer, E., De Fraine, B., Van Damme, J., De Munter, A., & Onghena, P. (2009). School effects on the development of motivation toward learning tasks and the development of academic self-‐concept in secondary school. School Ef-‐fectiveness and School Improvement, 20 , 235 -‐ 253.
Van der Werf, G., Opdenakker, M.-‐C., & Kuyper, H. (2008). Testing a dynamic model of student and school effectiveness with a multivariate multilevel latent growth curve approach. School Effectiveness and School Improvement, 19, 447-‐462.
Veenman, M.V.J., & Spaans, M.A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15, 159-‐176.
Veenman, M.V.J., Van Hout-‐Wolters, H.A.M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodo-‐logical considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-‐14.
Wiliam, D (2000): The meanings and consequences of educational assessments Critical Quarterly, 42 (1), 105-‐127.
Zimmerman, B.J. (2001). Theories of self-‐regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B.J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Self-‐regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp.1-‐ 37). Mahwah, NJ: Erlbaum.
28
.
Kurser i skolutveckling och ledarskap
De lärdomar om betydelsen av meningsskapande och medskapande som utvecklats inom PBS-‐nätverket har även fått konsekvenser för de kurser som ges vid Karlstads universitet. Vi har ett magister-‐ och masterprogram i ”Utbildningsledning och skol-‐utveckling” och en 30-‐poängskurs i ”Skolutveckling och ledarskap” på grundnivå som präglas av ett lärandeperspektiv på skolutveckling.
Både magisterprogrammet och 30-‐poängskursen är uppbyggda som forskningspro-‐jekt där kursdeltagarna, utöver att ta del av befintlig kunskapsbildning inom områ-‐det, är medforskare eller medaktörer i en fördjupad systematisk kunskapsbildning inom kunskapsfältet skolutveckling och utbildningsledning.
Olika lärgrupper i kursen fördjupar sig i olika delfrågor som de själva upplever som särskilt angelägna och intressanta. För att få ett underlag för den systematiska kun-‐skapsbildningen samlar varje lärgrupp in ett underlag för sitt lärande. Varje lärgrupp gör sedan en analys och drar slutsatser utifrån mönstret i det insamlade underlaget. Kursledarna använder totalmaterialet från alla grupperna som underlag för en för-‐djupande analys tillsammans med deltagarna som redovisas i form av en vetenskap-‐lig artikel.
30-‐poängskursen på grundnivå består av följande delkurser:
• Eleven som medskapare i lärprocessen (7,5 hp) • Systematisk kunskapsbildning utifrån vardagsarbetet (15 hp) • Meningsskapande ledarskap i en lärande organisation (7,5 hp)
Magisterutbildningen består av följande delkurser:
• Verksamhetens politiska styrning och professionella ledning (15 hp) • Att leda lokal skolutveckling (15 hp) • Kvantitativa metoder vid systematisk kunskapsbildning (15 hp) • Självständigt arbete i utbildningsledning och skolutveckling (15 hp)
Kurserna ges på halvfart i form av distanskurser och avslutas med en gemensam lärstämma. Det gemensamma lärarbetet i lärgrupperna sker över Itslearning och Adobe Connect. Som ytterligare underlag för gruppernas lärande inbjuds deltagar-‐na till föreläsningar över Adobe Connect. Föreläsningarna spelas även in och läggs ut på nätet där man kan titta på de inspelade föreläsningarna när man själv väljer.
