Skolledarskap i skolutveckling - kau.se · GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för pedagogik och didaktik Box 300 SE 405 30 Göteborg Skolledarskap i skolutveckling En studie av

GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för pedagogik och didaktik Box 300 SE 405 30 Göteborg

Skolledarskap i skolutveckling

En studie av skolledares erfarenheter av problembaserad skolutveckling

Författare: Eleonora Eriksson Handledare: Rolf Lander

Fördjupningsarbete 10 poäng Mölndal: VT-06

Program i pedagogik med inriktning mot utbildningsledarskap

Innehåll

1. Inledning ............................................................................................................................... 3

2. Syfte och frågeställningar................................................................................................... 4

3. Metod..................................................................................................................................... 4

4. Material, urval och avgränsningar..................................................................................... 8

5. Perspektiv på skolutveckling ........................................................................................... 10

5.1 Särskilda villkor för förståelse av skolan som forskningsområde........................ 10

5.2 Forskning om skolutveckling i historiskt perspektiv............................................... 11

5.3 Forskning om skolutveckling utifrån teorier och modeller .................................... 13

5.3.1 Kjell Granström: Förändrade arbetsrelationer................................................. 13

5.3.2 Lennart Grosin: Framgångsrika skolor ............................................................. 15

5.3.3 Ulf Blossing: Skolförbättring ............................................................................... 16

5.3.4 Gunnar Berg: Frirumsmodellen......................................................................... 18

5.3.5 Hans-Åke Sherp: Problembaserad skolutveckling ......................................... 19

5.3.6 Jämförande diskussion....................................................................................... 21

5.4 Forskning om rektor .................................................................................................... 23

5.4.1 Rektors betydelse för skolutveckling ................................................................ 23

5.4.2 Rektorers vardag ................................................................................................. 25

6. Beskrivning av den empiriska undersökningens resultat............................................ 26

6.1 Synen på den egna rollen.......................................................................................... 27

6.2 Synen på medarbetarna............................................................................................. 29

6.3 Metoden/processen PBS ........................................................................................... 30

7. Analys av resultaten.......................................................................................................... 35

7.1 Diskussion av mönster ............................................................................................... 35

7.1.2 Synen på den egna rollen .................................................................................. 35

7.1.3 Synen på medarbetarna ..................................................................................... 35

7.1.4 Metoden/processen PBS.................................................................................... 36

7.2 Retorisk analys ............................................................................................................ 36

7.3 Vad som inte sägs....................................................................................................... 38

8. Sammanfattning………………………………………………………………………….39

1. Inledning

Ämnet för uppsatsen är skolutveckling. Efter att ha arbetat några år som lärare i gymnasiesko-

lan längtade jag efter utveckling. Jag började fundera på alternativa karriärmöjligheter men

återkom till att jag trivdes bra i klassrummet och att mötet med eleverna var givande. Så vad

längtade jag efter? Jag längtade efter en genomtänkt kunskaps och elevsyn, verkligt pedago-

giskt samarbete med mina kollegor, och ett ledarskap som var inriktat på pedagogisk verk-

samhet. Min upplevelse var att jag trots stort inflytande över vad som hände i mitt klassrum

ändå bara kunde påverka en liten del av helheten. Jag längtade egentligen inte bort till ett an-

nat yrke eller ens en annan arbetsplats, jag längtade efter att det skulle hända något på min

arbetsplats. Jag längtade efter skolutveckling.

Inom ramarna för skolutveckling finns idag många teorier och metoder som tillämpas i den

svenska skolan. En av dem är den problembaserade skolutvecklingen (PBS) som skapats och

leds av Hans-Åke Scherp, docent vid Karlstads Universitet. Den problembaserade skolutveck-

lingen har en praxisnära utgångspunkt då den tar avstamp i vardagsproblem på de enskilda

skolorna. ”Skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervis-

ningssituationen enligt lärares beskrivningar. Utifrån ett lärar- och skolledarperspektiv är så-

ledes skolutveckling problembaserad" (www.pbs.kau.se).

Den problembaserade skolutvecklingen bedrivs idag i tre nätverk. I nätverk 1 deltar 87 skolor

med olika stadier från 9 kommuner, nätverk 2 samlar 49 grundskolor från 9 kommuner och i

nätverk 3 deltar 20 gymnasieskolor i 11 kommuner. Totalt bedrivs PBS-projekt i ca 160 sko-

lor. Skolorna arbetar med lärområden som kan handla om allt från språkutveckling eller ma-

tematik till elevers lärmiljö eller värdegrundsfrågor. De enskilda skolorna väljer själva sina

lärområden utifrån de behov de upplever sig ha. Hans- Åke Scherp och hans medarbetare hå l-

ler i introduktion för alla skolor som går med i nätverken och bedriver handledning under pro-

cessen med målsättningen att skolorna ska bli självledande.

Den empiriska studie som uppsatsen innehåller utgår från utsagor skrivna av skolledare under

en konferens i oktober 2005 då samtliga nätverksdeltagare var inbjudna. Skolledare och lära-

re, övriga skolpersonal och politiker, totalt 1400 deltagare, träffades för att utbyta erfarenheter

och inspireras till fortsatt skolutvecklingsarbete.

2. Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka vilka erfarenheter skolledare som arbetar med skolutveck-

ling inom den problembaserade skolutvecklingen har av skolutvecklingsprocessen. Jag är sär-

skilt intresserad av hur de förstår sin egen roll som ledare, medarbetarnas reaktioner och erfa-

renheter av att arbeta inom den problembaserade skolutvecklingsteorin (PBS).

Uppsatsen frågeställningar är:

• Vilka erfarenheter beskriver skolledare som arbetar med problembaserad skolutveck-

ling av skolutveckling med avseende på den egna rollen, medarbetarna och teo-

rin/metoden PBS?

• Vilka mönster finns i de erfarenheter skolledarna beskriver?

Den empiriska studien utgår från ett textmaterial författat av skolledare i samband med en

nätverksträff för personal som arbetar på skolor engagerade i den problembaserade skolut-

vecklingen. Texterna är av utvärderingskaraktär där skolledarna beskriver sina erfarenheter.

Målet är att finna mönster i texterna, att söka de gemensamma uppfattningarna, men också det

unika, det avvikande. Genom att ta de individuella erfarenheterna och lägga dem bredvid va r-

andra hoppas jag kunna hitta sådana mönster.

3. Metod

Redan tidigt i mitt möte med universitetsutbildning inom olika samhällsvetenskapliga ämnen

uppenbarades för mig något som jag uppfattade som en konflikt mellan kvantitativa och kvali-

tativa forskningsmetoder. Studieobjekten i de ämnen jag studerade kunde vara nog så lika

men jag lärde mig snabbt att det fanns en ideologisk skillnad mellan olika institutioners – och

enskilda lärares – förhållningssätt till sin vetenskap. Konflikten kunde ta sig uttryck i oblygt

smutskastande och förfäktande av den egna ståndpunktens överlägsenhet. Jag fann konflikten,

som i mitt pre-akademiska liv varit mig fullständigt obekant, fascinerande. I mötet med andra

vetenskaper, naturvetenskaper uppfattade jag ofta en kollektiv vetenskaplig underlägsenhet

från samhällsvetenskapernas sida. (Min tolkning var att det var ur denna upplevda underläg-

senhet som konflikten fötts.) För mig var det en intressant kunskapsresa att kastas mellan, och

anamma, polerna. När jag nu står inför val av metod är det med denna intressanta, men förvir-

rande erfarenhet i bagaget.

Idag är min ståndpunkt att val av ansats inte behöver vara en ideologisk fråga utan bör moti-

veras av vilket studieobjektet är och hur forskningsfrågan är formulerad. Forskare bör sträva

efter eklektiska förhållningssätt där goda idéer och metoder kompletterar varandra för att ge

en så bred belysning som möjligt. Men det är viktigt att säga något om vilka antaganden valet

av metodologisk ansats medför.

Forskningsfrågan i den här studien handlar om vilka erfarenheter skolledare som arbetar med

skolutveckling utifrån PBS-idéerna har av skolutvecklingsarbete. Studiens fokus ligger alltså

på skolledare och deras uppfattningar.

Jag har valt att genomföra en kvalitativ analys av det textmaterial som undersökningen utgår

från. Den kvalitativa ansatsen skiljer sig från den kvantitativa i sina vetenskapsteoretiska ut-

gångspunkter, d v s med avseende på hur man betraktar människan, kunskapen, verkligheten

och vetenskapen (Starrin & Svensson, 1994). Förenklat ägnar sig kvalitativa metoder i högre

grad åt att söka mening och tolka medan kvantitativa ansatser ägnar sig åt teoriprövning och

söker förklaringar. Syftet med en kvalitativ analys är att ”identifiera och bestämma ännu icke

kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder med avseende på

variationer, strukturer och processer” (Starrin & Svensson, 1994, s 23). En kvantitativ analys

har som målsättning ”att undersöka hur på förhand definierade företeelser och deras egenska-

per och innebörder fördelar sig i en population, händelser, situationer” (Starrin & Svensson,

1994, s 23).

Alvesson och Sköldberg (1994) definierar kvalitativ metod på ett liknande sätt. För det första

kännetecknas kvalitativa metoder av ”beaktande och fokusering på öppen, mångtydig empiri”

(Alvesson & Sköldberg, 1994, s 10). För det andra utgår de från studiesubjektens perspektiv

medan kvantitativa studier i högre grad utgår från forskarens idéer om vilka dimensioner och

kategorier som ska stå i centrum.

Den kvalitativa metoden syftar till förståelse snarare än förklarande i meningen fastställande

av orsakssamband (det naturvetenskapliga förklaringsbegreppet). Inom samhällsvetenskapen

är studieobjektet människan i samhället. Utgångspunkten är att människan är en meningsska-

pande varelse, hon har en bild av verkligheten och agerar utifrån den. För att förstå männi-

skans handlande måste vi förstå den bakomliggande verklighetsbilden.

Jag ska göra en avsändarorienterad textanalys. Med det menar jag att jag i sökandet efter

mönster bland författarnas utsagor ska inrikta mig på textens betydelse vid dess produktion

(Bergström & Boréus, 2005, s 26). Det innebär vissa svårigheter. Vi har alla vår individuella

förförståelse som påverkar vår tolkning. Konflikten ligger inte i att skolledarnas uppfattningar

står i konflikt med ”den objektiva verkligheten” eftersom det är skolledarnas uppfattningar

som intresserar mig, utan att min uppfattning om det skolledarna uttalar sig om kan stå i vä-

gen för min förståelse av vad de menar. Det är alltså viktigt för mig att i mötet med skolledar-

nas utsagor vara vaksam på hur min förförståelse kan leda mig fel.

En viktig fråga inom såväl kvalitativ som kvantitativ metod är hur man skapar god kvalitet i

forskningen. Staffan Larsson beskriver i ”Kvalitativ metod och vetenskapsteori” (Starrin &

Svensson, 1994) en rad kriterier att ha som hållpunkt för kvalitetsgranskning av kvalitativa

studier. Jag återger här några som jag anser vara relevanta för min studie. För det första efter-

lyser han perspektivmedvetenhet. ”Genom att explicitgöra förförståelsen gör man utgångs-

punkter för tolkningen tydlig” (Starrin & Svensson, 1994, s 165). Konkret kan det göras ge-

nom att forskaren redovisar forskningsläget, beskriver sina personliga erfarenheter av det stu-

derade och deklarerar eventuell vald tolkningsteori. För det andra bör arbetet ha en intern lo-

gik där det finns en harmoni mellan forskningsfrågor, datainsamling och analysteknik och där

forskningsfrågorna bör vara styrande för val av de övriga. Kvaliteter hos resultaten som efter-

frågas är bl a innebördsrikedom, beskrivningar ska vara fylliga, kategorier som beskriver upp-

fattningar ska vara rika på innebörd och fånga det väsentliga. Samtidigt är god struktur i form

av överskådlighet och reduktion av komplexitet också ett ideal.

Validitet och reliabilitet är centrala vetenskapliga kvalitetsbegrepp. De handlar om relevans

och tillförlitlighet i undersökningen (Hellevik, 1984). Validitet ställer frågor om den valda

mätmetoden, mäter den det den avser att mäta? För att svara på det måste man utgå från frå-

geställningen. Min frågeställning frågar efter vilka erfarenheter skolledare som arbetar utifrån

PBS-idéerna har av skolutveckling med avseende på den egna rollen, medarbetarna och skol-

utvecklingsmetoden PBS. Med det material jag använder skulle jag kunna göra en kvantitativ

innehållsanalys. Den skulle kunna genomföras så att jag räknade hur vanligt förekommande

olika utsagor är. Jag valde att inte göra så eftersom jag inte var intresserad av det exakta anta-

let i varje kategori. Det som intresserade mig var de övergripande mönstren och avvikelserna

från dessa.

Reliabiliteten handlar om mätresultatens tillförlitlighet. Mätresultaten är i studien mina tolk-

ningar och kategoriseringar. Ett sätt att öka reliabiliteten vid en kategorisering av ett material

är att genomföra sk interbedömarereliabilitet. En annan tolkare granskar texterna för att se om

slutsatserna blir desamma. Om de två forskarnas bedömningar överensstämmer ökar under-

sökningens reliabilitet. I den här studien har en sådan reliabilitetsprövning inte genomförts

pga tid och resursbrist.

Det finns andra förhållningssätt och förutsättningar som påverkar möjligheten att göra goda

tolkningar. Bergström & Boréus (2005) tar upp det faktum att det är viktigt att ha information

om textens tillkomst: vilken typ av text är det här, vad innebär de speciella förutsättningar

som rådde när texten skapades? Jag har på en nivå god kontextkännedom eftersom jag är be-

kant med skolvärlden i mitt arbete som gymnasielärare och har kunskap om idéerna som

skolutvecklingsprojekten arbetar utifrån. Jag deltog under den konferens då texterna skrevs

och följde några grupper i deras arbetsprocess för att öka min förståelse av de bakomliggande

förutsättningarna. Min kännedom om och erfarenhet av skolvärlden ökar mina möjligheter till

förståelse av den yttre kontexten men kan också vara begränsande eftersom jag skapat egna

uppfattningar i många frågor och kanske inte alltid är överens med texternas författare.

Hur påverkas texterna av den kontext som de uppkommit i? Det finns anledning att göra en

retorisk analys av texten i kontexten. Retorik är läran om vältalighet och övertygandets konst.

Ett retoriskt anförande är alltid styrt av en vilja att framställa något eller någon på ett särskilt

vis i syfte att påverka. Retorik är talekonst men skrivandets konst är en oundgänglig del av

talandet. De tre grundbegreppen ethos, logos och pathos är namn på olika typer av argumenta-

tion som talet består av. Ethos är talarens framställan av sig själv, de argument som skapar

förtroende och en positiv bild av personen. Logos är sakargumenten, de tilltalar mottagarens

rationella intellekt. Pathos är den argumentation som syftar till att vinna erkänsla för sakfrå-

gan, det är en känsloladdad argumentation (Rydstedt, 1993). Retoriken studerar också de me-

toder som en talare använder för att övertyga utöver den uttalade argumentationen.

I analysen av de empiriska resultaten genomför jag en enkel retorisk analys för att jämföra

resultaten med de resultat man skulle kunna förvänta sig att få utifrån retorikens regler. Ana-

lysen utgår från en enkel kommunikationsmodell med en avsändare, en mottagare och ett

budskap (texten) som befinner sig i en kontext.

Studien var inledningsvis explorativ, jag ville förutsättningslöst ta del av utsagorna. För att få

en närhet till dem skrev jag in hela dokumentationen ordagrant på dator. Därefter läste jag ut-

sagorna om och om igen. Frågan jag ställde mig var: vilka mönster finns i materialet? Bland

utsagorna om skolutveckling söker jag efter det gemensamma. Vad återkommer? Vilka möns-

ter finns? Jag söker också efter brott mot mönstren, det som avviker, sticker ut. Jag gjorde ett

första försök att kategorisera utifrån den uppfattning jag fått om vad de uppehöll sig vid. Jag

sökte stöd för mönstren i texterna, reviderade dem efter hand och plockade fram exempel på

signifikanta citat från varje kategori. Kategorierna är mönster som jag tycker mig finna i min

tolkning och förståelse av utsagorna.

De kategorier jag redovisar är av olika karaktär. Flera är sorterande, deras formulering säger

inget bestämt om vilka uppfattningar som uttrycks inom kategorins ämne. Andra kategorier är

gestaltande. De beskriver tydligt ett bestämt förhållningssätt (Ekholm & Lander, 1993). Jag

använder ytterligare två typer av kategorier, en som kan kallas en dimension där jag ställer två

skilda förhållningssätt mot varandra och en som jag kallar dilemman. När jag namngivit kate-

gorierna har jag i första hand försökt vara öppen för texternas innehåll med avseende på det

valda problemområdet (syn på den egna rollen, syn på medarbetarna, syn på PBS-metoden).

Vissa har jag själv skapat utifrån min tolkning av innehållet, andra lutar sig mot etablerade

begrepp.

De mönster i erfarenheter av skolutveckling som jag eventuellt finner kommer alla från skolor

som arbetar med PBS och jag kan alltså bara generalisera inom perspektivet.

4. Material, urval och avgränsningar

De skolor som arbetar med problembaserad skolutveckling deltar i nätverk för att kunna dela

erfarenheter med andra. Nätverken är indelade geografiskt och träffas någon gång per år. I

oktober 2005 bjöds för första gången personal från alla skolor in till en gemensam nätverks-

träff. Under några dagar hölls föreläsningar, work shops och erfarenhetsutbyten i befattnings-

homogena och heterogena grupper för 1400 deltagare. Inför och under erfarenhetsutbyten

uppmanades de att söka mönster i sina erfarenheter och gemensamt formulera dem i skrift.

Varje grupp utsåg en sekreterare som skulle skriva ner gruppens erfarenheter i protokoll som

sedan samlades in. Varje enskild deltagare uppmanades också att göra en individuell reflek-

tion. Som stöd för skrivandet fanns ett antal öppna frågor. Dokumentationen har nedskrivits

under konferensen, jag vet inte i vilken ordning de tillkommit. Jag har inte haft något infly-

tande över formuleringen av frågorna. Protokollen samlades in under konferensen och ställdes

till mitt förfogande av Hans-Åke Scherp.

Grupprotokoll Individuellt protokoll

Beskrivning av uppgiften

• Vilka mönster kan ni se i de lär-domar/slutsatser om skolutveck-ling som grupp-deltagarna pre-senterat?

• Vilka reflektioner och ev förklaring-ar till de olika lär-domarna?

• Vilka lärdomar/slutsatser har du dragit om PBS under läsåret?

Frågornas formulering

• De olika delta-garnas lärdomar

• Mönster i de in-dividuella lärdo-marna

• Viktiga erfaren-heter som ligger till grund för våra lärdomar

• Vad har hänt i din verksamhet som du uppfattar har med PBS att göra?

• Vilka lärdomar/slutsatser har du dragit om PBS under läsåret 2004-2005?

• Vilka tankar, frågor, lärdomar och lös-ningar har du mött under de två senaste dagarnas lärarbete som du ser som bety-delsefullt för det egna skolutvecklingsar-betet?

• Vad ser du som viktigt för ert fortsatta PBS-arbete på hemmaplan under det kommande året?

• Möjligheter och dilemman?

Det totala materialet är omfattande och jag är tvungen att begränsa mig till att använda en del

av det. Jag har valt samtliga reflektioner skrivna individuellt och i grupp av skolledare på

grund av mitt intresse för ledarskapet i skolan och den viktiga roll rektor spelar i skolutveck-

lingsprocessen på organisationsnivå. Totalt omfattar det 45 grupprotokoll och 115 individpro-

tokoll.

5. Perspektiv på skolutveckling

Skolutvecklingsbegreppet och skolledarrollen är centrala för förståelse av uppsatsen. Den teo-

retiska bakgrunden redogör för teorier om skolutveckling ur olika perspektiv och forskning

om skolledning.

Under lång tid har statsmakten försökt påverka skolan i riktning mot uppbrytning av de tradi-

tionella arbetssätten. Med stöd i forskningen anser man att det rådande undervisningsparadig-

met bör och ska förändras. De aktuella läroplanerna betonar betydelsen av ett varierat arbets-

sätt men studier visar att undervisningspraktiken i stor utsträckning fortsätter att domineras av

förmedlingspedagogiska arbetssätt. De utgår från antaganden om människan och kunskapen

som betraktar elever som tomma kärl som ska fyllas med kunskap och förmågor. Skolutveck-

lingens innehåll innebär bland annat försök att påverka de i skolan verksamma med avseende

på kunskapssyn, rollutveckling och undervisningsmönster.

Skolutveckling är inte vilken utveckling som helst på en skola. Det är en medvetet initierad och

genomförd process som påverkar hela eller stora delar av verksamheten. Skolutveckling kan

förstås utifrån ett styrningsperspektiv där politiker och förvaltning beslutar om reformer som

den lokala nivån förväntas implementera. Skolutveckling kan också förstås som en process ini-

tierad och implementerad i den enskilda organisationen. Nedan följer en genomgång där olika

perspektiv läggs på skolutveckling.

5.1 Särskilda villkor för förståelse av skolan som forskningsområde

Vad skiljer skolan från annan verksamhet och hur påverkar det forskningen om skolan? För att

förstå skolan kan vi ställa den mot det privata näringslivet från vilket de flesta organisationste-

orier härrör. Skolans verksamhet är politiskt styrd och offentligfinansierad, den är en myndig-

het och dess medarbetare är tjänstemän och genomförare av politiska beslut. Verksamheten i

skolan bygger på värderingar som inte handlar om kortsiktiga vinster utan om utbildning och

socialisation av barn och ungdomar.

Fullan (2001) utgår i sin beskrivning av skolan som studieområde och de speciella förutsätt-

ningar som råder där, från yrkesrollerna. Han menar att läraryrket präglas av begränsningar i

utvecklingen av den tekniska kulturen. Praktiken, undervisningen, styrs i hög utsträckning av

”trial an error”, en metod med begränsad tid för reflektion. Trycket att prestera i förhållande till

ständigt förändrade villkor och i mängder av oplanerade och ostrukturerade möten påverkar

lärare så att de är nuorienterade och ofta arbetar isolerade från andra vuxna. Tid och ork sätter

gränser för möjligheterna till reflektion. Fullan drar av denna verklighetsbeskrivning slutsatsen

att alla reformer som syftar till skolutveckling kommer misslyckas tills vi utvecklat och använ-

der infrastrukturer och processer som engagerar lärarna i att utveckla sin förståelse av villko-

ren.

Berg (2003) beskriver skolans komplexitet utifrån dess komplexa styrkällor. Han skiljer på

skolan som institution och skolor som organisationer. De uttalade och outtalade förväntningar

som finns på skolan skapar mångsidiga och motstridiga krav på skolor. Lokal ledning och cen-

tral styrning verkar inte alltid i samma riktning vilket kan skapa dilemman för praktikerna.

Samtidigt är variationen stor mellan olika skolor eftersom skolkulturer varierar. De stora varia-

tionerna mellan skolors ledning och inre kultur öppnar för att skolors vardagsarbete kan vara

utformat på vitt skilda sätt och ändå vara i linje med en del av det uttalade och outtalade upp-

draget.

5.2 Forskning om skolutveckling i historiskt perspektiv

Sett ur det här perspektivet ska skolutveckling förstås som skolreformer eller skolpolitik. Re-

former skapas av de valda representanterna, de är avsedda, planerade och beslutade och förvän-

tas bli omsatta i praktik, även om erfarenheter visar att det ofta inte sker (Bergström, 2003). I

det här sammanhanget utgår vi alltså från ambitionen till skolutveckling som den uttrycks av

de folkvalda och myndigheter.

Göran Bergström försöker i Perspektiv på skolreformer att beskriva och perspektivisera skolre-

former i Sverige de senaste 40 åren utifrån framförallt styrning och bakomliggande motiv

(Bergström, 2003). Han tar avstamp 1940 och frågar sig vilka skillnader och likheter som finns

mellan de skolreformer som genomförts från 1960 till idag? Bergström målar med den breda

penseln upp utvecklingen i Sverige under de senaste 40 åren med början i grundskolereformen

1962. Reformen drevs igenom av socialdemokraterna med den bakomliggande ambitionen att

öka jämlikheten i samhället. Växande barnkullar var en annan drivkraft till fö rändring. Efter

grundskolereformen följde ett behov av en reformering av gymnasieskolan. Läroverken och

yrkesskolorna hade funnits sedan 20-talet och hade nu spelat ut sin roll. Samhällsstrukturen var

förändrad och arbetsmarknaden efterfrågade andra kvaliteter som t ex ökad självständighet av

de anställda.

Under 1970-talet hade jämlikhetsfrågan en framträdande plats i samtalet om skolan. Variatio-

nerna var stora mellan vilka grupper som valde olika gymnasielinjer och tio procent valde bort

gymnasieskolan. Utbildningsklyftorna mellan generationerna uppmärksammades också som ett

problem som skulle kunna lösas genom en utveckling av vuxenutbildningen. Förutom jämlik-

hetsargumentet som så småningom ledde fram till en ny gymnasiereform med programgymna-

siet hördes också kravet att skolan skulle vara följsam mot arbetsmarknadens utveckling och

krav men det fanns också en spjutspetsambition: att skolan skulle leda samhällsutvecklingen.

Under slutet av 1970-talet växte den s k kunskapsrörelsen som reagerade mot vad man kallade

flummet i skolan och argumenterade för ”nyttig kunskap, kulturarv och läraren i centrum”

(Bergström, 2003, s 340). Under 1990-talet kom nya läroplaner för både den obligatoriska och

den frivilliga skolan. Utvecklingen sedan 1990 har inneburit att privatisering av skolväsendet

utökats, en förändring vägledd av honnörsord som valfrihet och individualisering.

Utvecklingen har gått från centralstyrning till decentralisering, från regelstyrning till målstyr-

ning. Redan med SIA-propositionen under mitten av 1970-talet signalerade statsmakten avreg-

lering och en önskan om decentralisering. Kommunernas ansvar och makt över skolan ökade

och kulminerade med kommunaliseringen 1991 då kommunerna fick ansvar för både grund

och gymnasieskolan (Svedberg, 2000).

Fullan (2001) beskriver det första initiativet till nationella skolreformer i USA under slutet av

1950 och början av 60-talet som ett försök att översvämma skolsystemet med idéer. Det inbe-

grep såväl organisatoriska reformer som förändring av ämnesinnehåll. Under tidigt 1970-tal

forskade man för att studera de förändringar reformerna inneburit och fann att resultaten var

obefintliga på klassrumsnivå. Implementeringen hade misslyckats. Man hade ännu inte insett

komplexiteten i de processer som leder från beslut till genomförande. Idag har man lärt sig av

de misstag som gjorts under de gångna decennierna. För att förändring ska komma till stånd,

att lärare ska arbeta naturligt tillsammans, krävs uthållighet och resurser sammanfattar Fullan.

5.3 Forskning om skolutveckling utifrån teorier och modeller

Presentationen nedan beskriver fem aktuella teorier om skolutveckling. Forskarna som repre-

senterar dem är Kjell Granström, Ulf Blossing, Lennart Grosin, Gunnar Berg och Hans-Åke

Scherp. De beskrivs i Berg & Scherp (2003) Skolutvecklingens många ansikten. Gemensamt

för de fem modellerna är att skolutveckling liknas vid en problemlösningsprocess. Problem är

då liktydigt med ”ett angeläget område som av en eller annan orsak är värt att studeras eller

nagelfaras” (Berg & Scherp, 2003, s 19). En annan gemensam nämnare för modellerna är att

skolutveckling betraktas som något som har bäring på hela skolans verksamhet och vardagsar-

bete i alla dess delar. Varje teori presenteras utifrån frågorna:

• Vad är skolutveckling?

• Hur går skolutveckling till?

• Vad är rektors roll i skolutvecklingsprocessen?

Presentationen avslutas med en diskussion om likheter och olikheter mellan teorierna.

5.3.1 Kjell Granström: Förändrade arbetsrelationer

Vad är skolutveckling?

Granströms tankar om skolutveckling tar sin utgångspunkt i gruppsykologiska teorier. Han

utgår från antagandet att människor skapar roller i relation till varandra i alla situationer där de

möts. Han arbetar med tre olika rollbegrepp: strukturella, interaktionistiska och systemiska

roller. Skolutveckling beskrivs som en process där roller och arbetsrelationer förändras.

Det strukturella rollbegreppet utgår från organisationen och dess struktur. Alla medlemmar av

organisationen har en roll, rollen står för ett bidrag till organisationens verksamhet. Med rollen

följer befogenheter och skyldigheter som yttrar sig i handling. Enligt det strukturella rollpers-

pektivet är det rollen som bestämmer hur individen ska vara snarare än individen som väljer

rollens innehåll. I skolan ger lärarens roll befogenhet att kräva av eleverna att de kommer i tid

och skyldighet att hjälpa elever lära. Elevens roll innebär rättighet att delta i undervisning.

”Strukturella roller har som sin funktion att förenkla umgänget och förtydliga hur uppgifter,

ansvar och makt ska vara fördelat i en organisation (…) och betraktas därmed som en ga rant

för ordning och stabilitet” (Granström, 2003, s 183).

Interaktionistiska roller skapas i möten. Enligt den interaktionistiska rollteorin finns inga på

förhand givna mönster eller beskrivningar för vilka roller individer ska anta. Rolltagandet sker

genom samspel och förhandling. Interaktionistisk rolltagning handlar ofta om makt och under-

kastelse. I varje ny grupp sker förhandlingar om position och roller, de bidrar till stabilitet och

trygghet i gruppen men kan också få destruktiva konsekvenser. Mobbning är ett exempel på

destruktivt interaktionistiskt rolltagande.

Rolltagande i ett systemiskt perspektiv utgår från att organisationen fungerar som ett organiskt

system där alla delar av påverkar varandra. Det gör de deltagande individerna beroende av var-

andras handlande. I organisationen finns uppgifter som ska lösas och en grupp arbetstagare

som kan lösa dem, vem som gör det har mindre betydelse det viktiga är att någon gör det. Sys-

temiskt rolltagande innebär alltså avsaknad av individuella befattningsbeskrivningar.

De olika rolltagningsteorierna kompletterar varandra men kan också komma i konflikt med

varandra. Så var t ex införandet av arbetslag i skolan ett brott med det strukturella rolltagnings-

perspektivet och en förändring mot systemiska roller. När gruppen är ansvarig istället för indi-

viden frigörs krafter att hantera problem som annars saknas. ”En systemisk verksamhet ger

också utrymme för trygghetsskapande kollektiva processer där gruppen tillsammans hanterar

upplevda hot och uppkommen ångest” (Granström, 2003, s 189). Helheten kan tillsammans

bidra med mer än delarna var för sig.

Hur går skolutveckling till?

Granström tar sin utgångspunkt för skolutveckling i klassrummet. Det är genom förändrade

roller mellan elever och lärare som skolutveckling sker. Han ger konkreta råd för hur sådan

rollförändring kan komma till stånd. Strukturella roller är ofta omedvetna och kan förändras

bara genom att de medvetandegörs och synliggörs. Därefter kan de fyllas med innehåll lokalt i

klassrummet genom diskussion mellan lärare och elever. Genom att synliggöra och fastlägga

de strukturella rollernas innehåll skapar man tydlighet vilket Granström menar är en förutsätt-

ning för målet: ett demokratiskt ledarskap.

Förändring av interaktionistiska roller kan åstadkommas genom ökad förståelse för de grupp-

processer som äger rum i ett klassrum. Genom iscensättanden av undervisningssituationer kan

läraren ta med de interaktionistiska rollerna i beräkningen och planera arbetsprocessen utifrån

dem. På det sättet kan läraren, genom planerade möten, påverka elevernas inbördes rolltagan-

de. I relationen lärare – elever bör läraren sträva efter att bli medveten om sin egen del i roll-

tagningsprocessen, ett sätt kan vara genom kollegahandledning. Studier visar att lärare i pres-

sade situationer ofta överger sin professionella roll och interagerar med eleverna som privat-

personer. Professionell handledning kan bidra till stärkande av den professionella rollen.

Systemiska roller i klassrummet kan tränas genom grupparbeten. Verkliga grupparbeten förut-

sätter verkligt samarbete. Viktiga faktorer är att frågorna måste vara tydliga, läraren måste vara

aktiv och delta i gruppernas arbetsprocess och rimlig tid måste ges för lösning av uppgiften.

Rektors roll i skolutveckling

I Dynamik i arbetsgrupper - om grupprocesser på arbetet (Granström, 2000) skiljer Granström

mellan olika typer av ledarskap beroende på organisationens struktur. Rektor kan vara drivande

med ansvar för verksamhetens mål och inriktning. Hans viktigaste funktion blir då att fatta

beslut. Rektor kan också vara den som beslutar vilka projekt som ska genomföras och hur arbe-

tet ska fördelas. Även här är beslutsfattandet den viktigaste funktionen. För rektor i den s k

teamorganisationen är den viktigaste uppgiften att samordna arbetet. Rektors uppgift är inte att

fatta beslut utan att se till att beslut fattas.

5.3.2 Lennart Grosin: Framgångsrika skolor


Enligt den internationella teorin om framgångsrika skolor, School Effectivness-rörelsen, är

skolutveckling en process som har som mål att fler elever presterar bättre studieresultat, att de

får högre betyg. Teorin om framgångsrika skolor lutar sig mot forskning som visar att det finns

stora skillnader i kunskapsnivå mellan elever som gått i olika skolor. Socioekonomisk status är

en viktig faktor för studieresultat men den är en faktor som avsevärt minskar i betydelse om

eleven går i en framgångsrik skola. Ett grundläggande antagande är att möjligheterna att på-

verka elevers nuvarande socioekonomiska förhållanden är små. Det skolutvecklingen har möj-

lighet att påverka är elevernas framtida förhållanden.

Elevernas samlade studieresultat används som mått på framgång eftersom betyg antas vara ett

mått på kunskap. Man menar att ett tydligt samband finns mellan studieresultat och framgång

efter skolan, både yrkesmässigt och socialt i vidare mening. Skolans möjligheter att påverka

elevers kunskapsinhämtning och resultat är stora, skolan har alltså möjlighet att bidra till för-

ändring av elevers framtida socioekonomiska status.

Vad kännetecknar en framgångsrik skola? En framgångsrik skola är en skola ”där elevernas

prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor,

främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund” (Grosin, 2003, s 140). Fram-

gångsfaktorerna definieras genom karaktärisering av skolors pedagogiska och sociala klimat,

PESOK. PESOK är djupt liggande värderingar och normer hos skolledning och lärarkår som

kommer till uttryck i praktiska handlingsmönster i relationen till eleverna.


Skolutveckling innebär förändring av det pedagogiska och sociala klimatet i riktning mot: prio-

ritering av kunskapsmålen, tydliga sociala spelregler, elevfokuserat arbetssätt och ett aktivt

pedagogiskt ledarskap.


I sin forskningsrapport Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan och högstadieskolor

beskriver Grosin (2004) hur rektors agerande är av avgörande betydelse för utvecklandet av ett

gott pedagogiskt och socialt klimat. Ett tydligt, demokratiskt, kraftfullt ledarskap inriktat på

skolans kunskapsmål gagnar framgång. Det ska inte förstås som ett ”peka med hela handen”

ledarskap. Dialog är centralt, men rektor ska stå fast vid den vision som formuleras. Rektor ska

ha höga förväntningar på elevernas resultat och uppmuntra och belöna bra arbetsinsatser bland

lärarna. Genom att skapa tydliga regler som efterlevs konsekvent får skolan ordning och reda.

Måttfulla sanktioner för brott mot reglerna ska finnas.

5.3.3 Ulf Blossing: Skolförbättring


Ulf Blossing tillhör förespråkarna för den internationella School Improvement-rörelsen, skol-

förbättring på svenska. Skolutveckling, enligt det här perspektivet, innebär ett ökat samarbete

kring den pedagogiska verksamheten. Planering, genomförande, samtal om förutsättningar,

metodik och didaktik ska vara gemensamma angelägenheter med målet att alla elever ska ges

lika möjligheter. Blossing beskriver en verklighet där samarbetskultur är ovanligt. Lärare är

konservativa, individualistiska och nuorienterade. Undervisningsmönster betraktas som indivi-

duellt och personligt betingade och inte som uttryck för andra mer grundläggande intressen i

samhället.

Skolans viktigaste uppdrag, det som skolutvecklingen ytterst syftar till att förbättra, är enligt

Blossing det emancipatoriska uppdraget. Skolan ska befria elever från de olikheter i förutsätt-

ningar som finns i samhället och påverkar individen. Genom att ge alla samma möjlighet till

utbildning ger man dem möjlighet att frigöra sig från ekonomiskt, socialt och kulturellt för-

tryck.


Blossing använder sig av kulturbegreppet för att beskriva skolverkligheten. Skolans kultur på-

verkas av och påverkar många dimensioner av verksamheten. Han hänvisar till Hargreaves

kategorisering av skolkultur utifrån fyra kulturtyper: den individualistiska, den balkaniserade,

den påtvingat kollegiala och den samarbetande. Den sistnämnda är den mest önskvärda ur

skolutvecklingssynpunkt. Blossing utgår från en beskrivning av skolans infrastruktur för att

visa på olikheter i skolors uppbyggnad. Infrastrukturen byggs av grupperingssystem för lärar-

och elevarbetet, målhanteringssystem där skolans mål omvandlas till praktisk verksamhet och

ett kommunikationssystem för att kommunikationen ska nå ut till organisationens olika delar.

Infrastrukturen innefattar också beslutssystemet, den struktur för beslutsfattande som används,

normsystemet som reglerar den sociala samvaron på skolan och belöningssystemet för goda

prestationer. Slutligen innefattar infrastrukturen även skolans kvalitetssäkringssystem som har

som funktion att granska och förbättra verksamheten. På alla ovan nämnda punkter beskriver

Blossing mer och mindre framgångsrika strategier skolor använder. Vissa leder till skolförbätt-

ring. Deras gemensamma nämnare är att de innebär samarbete, öppen kommunikation och ut-

rymme för reflektion, prestigelöshet, flexibla organisationslösningar och platta beslutshierarki-

er.

För att skapa en förändrad skolkultur bör vissa roller vara tillsatta inom organisationen efter-

som det behövs olika förmågor i skolutvecklingens olika faser. I inledningen behövs visionärer

som kan skapa levande bilder av framtiden, i implementeringens första fas behövs uppfinnare

som kan komma med olika idéer om vilka vägar man ska pröva. Tidiga tillämpare kallas de

som prövar först. När utvecklingen möter motstånd behövs pådrivare och målhävdare. Grans-

kare behövs för att se att utvecklingsprojektet håller rätt kurs. Den konserverande rollen, kvar-

hållaren, påminner om det som inte behöver förändras (www.blossing.se).


Blossing (2000) ger i Praktiserad skolförbättring en bild av hur den förbättringsinriktade skol-

ledaren bör arbeta. Rektor bör ställa pedagogiskdidaktiska förbättringskrav i verksamheten. Ett

sätt att verka för uppbrytande av rådande föreställningar och uppmuntra ett inre behov av ut-

veckling är att skapa pedagogiskdidaktiskt inriktade möten. Det kan vara möten inom skolan

men också mellan skolans medarbetare och omvärlden. Rektor ska stödja de medarbetare som

verkar för organisationens utveckling genom löneökningar och framhållande av deras presta-

tioner.

5.3.4 Gunnar Berg: Frirumsmodellen


Bergs beskrivning av skolan i Att förstå skolan – En teori om skolan som institution och skolor

som organisationer utgår från ett åtskiljande mellan skolan som institution och skolor som or-

ganisationer (Berg, 2003). Skolans styrning är komplex och ofta både mångtydig och motsä-

gelsefull, de uttalade och outtalade förväntningarna som sammanfattat kan kallas skolans upp-

drag är omfattande. Mångtydigheten lämnar ett stort tolkningsutrymme på organisationsnivå

för skolledning och de professionella.

Berg använder bilder för att beskriva det s k frirummet där potentiell skolutveckling kan ske.

Frirummet finns i utrymmet mellan de yttre gränser som sätts för skolan som institution (styr-

ning) och de inre gränser som skolan som organisation internt skapar (ledning). De inre grän-

serna påverkas av faktorer som sammantaget kan kallas skolkultur och varierar alltså mellan

olika organisationer som alla arbetar utifrån samma uppdrag. På så sätt blir villkoren, utrymmet

olika på olika skolor och det är det utrymmet Berg kallar frirum.

Skolutveckling är en process som syftar till att, i varje skola, upptäcka och erövra det tillgäng-

liga frirummet. Det arbetet måste göras av de professionella genom att de aktivt söker de yttre

och inre gränserna.


Berg beskriver hur beslutsfattande och implementering principiellt kan utformas på två sätt.

Det ena är ”top-down” då politiker fattar de övergripande besluten och förvaltningen genomför

dem. Här finns en tydlig åtskillnad mellan beslutsfattare och verkställare med avseende på de-

ras uppgifter. Det andra är ”bottom-up” som ger möjlighet till beslutsfattande med stark påver-

kan från de professionella. Det förutsätter starka professioner med tolkningsutrymme som kan

lyfta aktuella styrbehov till den beslutande nivån. I praktiskt arbete i skolan som organisation

är frirumserövrandet en process som sträcker sig över flera år och som genomförs av de i verk-

samheten aktiva (bottom-up). Den första fasen kallar Berg analysfasen. Den syftar till att kart-

lägga var skolan befinner sig och vilka möjligheter och behov för skolutveckling som finns.

Berg tänker sig att en arbetsgrupp bestående av olika personalkategorier gemensamt genomför

arbetet med handledarstöd. Arbetet resulterar i ett program som uttrycker gruppens bedömning,

ambition och idéer för framtida skolutveckling. Under det fortsatta arbetet är det centralt att

hela organisationen engageras. Det är också viktigt att arbetet och målen kontinuerligt utvärde-

ras, omprövas och revideras.

Skolutvecklingen syftar till att förbättra möjligheterna för elevers lärande. Skolan ska upptäcka

och erövra frirummet för den enskilde elevens bästa. Berg trycker på att det är en professionell

angelägenhet. ”Att försöka skapa generella framgångsfaktorer för skolans del är i praktiken

liktydigt med försök att toppstyra och därmed inskränka frihetsgraderna i lärares professionella

autonomi” (Berg, 2003, s 54). Inte heller skolforskningen ska betraktas som ett verktyg för att

styra vardagsarbetet utan istället arbeta för att tydliggöra premisserna för detsamma. Däremot

är det av allas intresse att de professionella har goda möjligheter att genomföra skolutveckling

och det är här kunskapen om frirummet kommer in.


Bergs skolutvecklingsbefrämjande skolledare bevakar att gränserna för frirummet hålls men

också att frirummet utnyttjas. Han talar om en ”gränsbevakande chef, frirumsuppmuntrande

ledare” (Berg, 2000, s 131). Alla aspekter av skolans verksamhet är angelägenheter för skolle-

daren, inklusive klassrumsarbetet.

5.3.5 Hans-Åke Sherp: Problembaserad skolutveckling


Problembaserad skolutveckling (PBS) utgår från de problem som uppstår i vardagsarbetet i

verksamheten. Skolutveckling innebär problemlösning. Men inte i sin mest vardagliga bemär-

kelse. De problem som behandlas måste ges sin bestämning utifrån en genomarbetad tolkning

av uppdraget. ”Förståelsen av uppdraget är avgörande både för hur man förstår och definierar

problemet och för de lösningar som man väljer att tillämpa” (Scherp, 2003, s 36).

Scherp har i studier undersökt vad som påverkar lärares sätt att utforma sin praktik och där

kommit fram till att styrdokument som skolplaner, verksamhetsplaner eller arbetsplaner över-

huvudtaget inte nämns som påverkansfaktorer, läroplan och utvärderingar i liten utsträckning.

Istället är det erfarenheter från undervisningen som styr utformningen av yrkespraktiken. Den

kunskapen (antagandet) om verkligheten är grundläggande för vidareutvecklingen av den pro-

blembaserade skolutvecklingsteorin. Scherp menar att den rådande mål och resultatstyrningen

utgår från alltför rationalistiska och instrumentella utgångspunkter som inte passar in i skol-

verklighetens komplexitet. I betonandet av kontroll och förenklad mätbarhet stjälper man istäl-

let för hjälper.

Skolutvecklingens mål är att påverka lärare att förändra sitt undervisningsmönster så att elever-

nas inlärningsmöjligheter förbättras (Scherp, 1998). För att kunna förbättra inlärningsmöjlighe-

ter krävs kunskaper om hur lärande går till. Scherp förespråkar ett lärande grundat i erfarenhe-

ten med möjligheter till reflektion. Den goda undervisningen tar avstamp i elevernas erfaren-

hetsvärld.


Kunskapsbildning handlar om att upptäcka mönster, ge dem mening och försöka förklara var-

för de ser ut som de gör. Så fungerar även lärares lärande. Scherp talar om ett förståelseinriktat

arbete där lärare i undervisningen skapar variation i arbetssätt, utvärderar, reflekterar och söker

mönster i erfarenheten. Styrningen bör utformas så att erfarenhetslärande stimuleras. Mål och

resultatstyrningen förskjuter fokus från process till snabba resultat, från reflektion till görande.

PBS förespråkar ett lärande organisationsperspektiv. Det innebär att man genom att utveckla en

organisation med beredskap för och förmåga till medvetet och systematiskt lärande, skapar den

bästa grunden för att hantera vardagsproblem. De lärdomar som skapas ska dokumenteras i ett

kollektivt minne. Eftersom lärares erfarenhetslärande är styrande för hur de utformar undervis-

ningen bör den vara i centrum för skolutvecklingen. Men erfarenhetslärande är inte saliggöran-

de per automatik. Tvärtom finns det en konserverande kraft i den eftersom vi tenderar att be-

kräfta våra erfarenheter snarare än utmana dem. En viktig del av arbetet är att skapa utmanande

möten där olika perspektiv möts. Utmanandet kan t ex finnas i form av återkoppling av andra.

Den centrala idén i skolutveckling är alltså att skapa goda lärmiljöer för lärare. Det ska ske som

en del av vardagsarbetet, inte som tillfälliga insatser, projekt som avslutas och löper vid sidan

av den övriga verksamheten. Skolutvecklingen ska genomsyra hela verksamheten. Förståelsen

av uppdraget är den grundbult som styr lärares utformning av arbetet. Förändrad förståelse av

uppdraget innebär att man drar andra slutsatser än tidigare av vardagshändelser. Det är viktigt

att förståelsen är gemensam bland de lärare som ska uppnå gemensamma mål. Det är skolleda-

ren som ska leda det förståelsefördjupande arbetet kring uppdragets innehåll.


I sin avhandling ”Utmanande eller utmanat ledarskap” studerar Hans-Åke Scherp rektors bety-

delse för lärares förändrade undervisningsmönster och konstaterar att ett starkt samband finns.

Scherps skolutvecklande skolledare är utmanande. ”När en skolledares ifrågasätter lärares re-

flektioner och slutsatser om lärande och undervisning och hävdar andra slutsatser eller för fram

vetenskapliga resultat, som avviker från lärarens förhärskande föreställningar, är hon utmanan-

de” (Scherp, 1998, s. 90). Skolledaren ska skapa en inre nödvändighet av förändring hos me-

darbetarna genom att hjälpa dem att identifiera mönster och avvikelser från dem. Yttre nöd-

vändighet av förändring uppnås genom förändring av organisationen, t ex schema, men också

genom att skolledaren pekar på omvärldens förändringar, den nya kontext skolan befinner sig i

(Scherp, 1998, s. 90). Scherps utmanande skolutvecklingsledare är en orädd konflikthanterare

som möter motståndet.

I empiriska studier har Scherp funnit stöd för att det utmanande ledarskapet i högre grad bidrar

till förändrade föreställningar och undervisningsmönster än ett serviceinriktat ledarskap.

5.3.6 Jämförande diskussion

Som sades inledningsvis har de ovan beskrivna teorierna en del gemensamt men också mycket

som skiljer. Jag ska här lyfta några ytterligare likheter och olikheter.

Teorierna beskriver skolverkligheten på olika nivåer och de menar att skolutvecklingen har sitt

ursprung på olika nivåer. Granströms beskrivningar utgår från klassrummet medan Berg rör sig

mellan makro och mikronivå. PBS utgår från ett systemteoretiskt perspektiv. Det medför att or-

ganisationer måste förstås som helheter som inte kan reduceras till sina delar och att problem

betraktas som systemproblem som har sina lösningar på systemnivå. Med ett sådant perspektiv

blir det inte möjligt att tänka sig skolutveckling som en isolerad del i ett enskilt klassrum eller

enbart i relationen skolledare – pedagoger. Det ligger inte nödvändigtvis en konflikt i att teori-

erna tar avstamp på olika nivåer, men det kan göra det.

En annan yttre olikhet är att teorierna, vid sidan av pedagogiken, tar avstamp i olika vetenskap-

liga discipliner. Granström utgår från socialpsykologi och sociologi, Berg från statsvetenskap

och sociologi, Grosin hämtar delar av sina organisationsteorier från företagsekonomin. Scherp

är systemteoretiker och gestaltteoretiker (psykologi). Dessa skillnader i utgångspunkt förklarar

val av nivå och att de delvis talar olika språk.

Som nämndes i samband med beskrivning av Bergs skolutvecklingsteori finns det två principi-

ella vägar för beslut och genomförande, top-down och bottom.up. PBS står för ett underifrån-

perspektiv där medarbetarna själva tar initiativ till skolutveckling. Man är dock medveten om

att verkligheten ser annorlunda ut och att initiativ ofta tas uppifrån. Att förankra blir då en vik-

tig del av det fortsatta arbetet.

Vissa av teorierna utgår från fastslagna mål och medel för skolutvecklingen (standardisering),

andra menar att skolutvecklingens innehåll kan vara vad som helst (inom ramarna för uppdra-

get) beroende på vilka behov man har i den enskilda organisationen (individualisering). Mest

standardiserad i sin beskrivning är teorin om framgångsrika skolor. Målet är här att eleverna

ska få högre betyg och det målet gäller alla skolor. De högre betygen betraktas som garant för

att eleverna har större kunskaper och anses medföra större framgång i livet för individen. Den

problembaserade skolutvecklingen menar att skolans verksamhet handlar om att stödja elever i

deras lärande och utveckling. Här sägs inget om strävan efter höga betyg. Snarare framhålls det

problematiska med att skolors effektivitet mäts i betygsresultat. Individualiseringen uttrycks

genom att det är lokala behov som ska vara vägledande, verksamhetens problem är skolutveck-

lingens utgångspunkt.

Samtliga teorier vilar på uttalade eller outtalade verklighetsantaganden om hur människan är

(människosyn) och hur kunskapande går till (kunskapssyn). Utifrån antaganden om hur männi-

skan är skapas en samhällssyn, en syn på hur samhället fungerar. Till det läggs värderingar om

hur det borde vara. De verklighetsantaganden som ligger bakom de presenterade skolutveck-

lingsteorierna är i olika utsträckning uttalade, några exempel har redan diskuterats. Forskarna

väljer att i olika hög grad (manifest) problematisera sina utgångspunkter, vilket i sig kan säga

något intressant. Att Grosin väljer att avproblematisera sambandet mellan kunskap – betyg och

framgång i livet behöver inte förstås som att han anser att det är sant, att verklig kunskap kan

mätas på ett enkelt sätt. Det kan också förklaras så att han utgår från vad han anser vara möjligt

och rimligt för skolan att förändra. Om samhället har en sådan syn på kunskap och kunskaps-

mätning är det inte upp till skolan att ändra den.

Habermas utvecklade på 1960-talet en teori om att all vetenskap driva av tre olika s k kun-

skapsintressen (Gytz Olesen & Möller Pedersen, 2004). Enligt den kritiska teorin, som Haber-

mas vidareutvecklade, drivs vetenskapen av ett industriellt/kapitalistiskt intresse som uttrycks

som ett intresse att förutsäga och kontrollera. Det är det instrumentella kunskapsintresset. Det

finns också ett förståelseinriktat kunskapsintresse syftande till att begripliggöra sociala relatio-

ner. Slutligen finns det kritiskt-emancipatoriska kunskapsintresset. Sett ur skolutvecklingsper-

spektiv handlar det instrumentella och det förståelseinriktade perspektivet om att förändra inom

de rådande ramarna (undervisningsparadigm, skolkultur, samhälle i vidare mening). Det instru-

mentella intresset arbetar med utveckling av metoder och tekniker så att den egna metodarsena-

len utökas (Scherp, 1998). Förståelseintresset handlar om att som lärare närma sig eleverna

som individer och se deras svårigheter i syfte att hjälpa. Det kritiska-emancipatoriska intresset

ser utanför undervisningsparadigmets ramar genom att studera systemet som helhet. Vilka

gränser sätter samhället för undervisningen, hur påverkar det synen på kunskap och lärande

och hur kan man skapa förändring? Grosins kalibrering av skolan mot idén om framgången

andas instrumentalism. Blossing har ett uttalat emancipatoriskt mål med skolutveckling liksom

den problembaserade skolutvecklingen.

Något Scherp och Grosin däremot är överens om är skolledarens betydelse för skolutveckling-

en. Rektor ska vara tydlig, bära visionen och våga utmana. Samtliga redovisade teorier beskri-

ver skolledaren som en central aktör i utvecklingsarbetet.

5.4 Forskning om rektor

Uppsatsens empiriska del behandlar utsagor från rektorer. Därför vill jag säga något om hur

rektorers verklighet beskrivs i forskningen.

5.4.1 Rektors betydelse för skolutveckling

Har skolledarskapets utformning någon betydelse för skolans utvecklingsmöjligheter? De re-

sultat från skolledarforskningen som jag studerat är överens om att betydelsen är stor. De

framgångsrika, effektiva skolledarna påverkar skolutvecklingen i positiv riktning och gör goda

resultat. Men hur sambandet ser ut är på många sätt oklart. En avgörande fråga är hur begrep-

pet resultat operationaliseras; som högre betyg, förändrad kultur, ökad samverkan mellan pe-

dagoger eller förändrade undervisningsmönster

I forskningen om skolledarskap finns en uppsjö av namn på de gestalter skolledare kan beskri-

vas i och mångdubbelt fler om sökningen vidgas till ledarskap i stort. Jag har valt att begränsa

min presentation till ett fåtal representativa beskrivningar av skolledarens arbete och rolltagan-

de. Utifrån forskningen om rektorers arbete kan rektors uppgifter delas in i tre huvudområden:

administrativa, sociala och pedagogiska uppgifter (Ekholm m fl, 2000). Beroende på vilken

eller vilka av uppgifterna som rektor lägger störst vikt vid och ägnar mest tid åt formas olika

ledarskap: ett administrativt, ett serviceinriktat och ett pedagogiskt ledarskap. Olika ledarstilar

har i forskningen visat sig vara olika framgångsrika i skolutveckling. I Forskning om rektor

(Ekholm m fl, 2000) återges Leithwoods beskrivning av rektors uppgifter. Rektors fokus kan

ligga på fyra olika områden: administration, klimatet/de interpersonella relationerna, utbild-

ningsinnehållet eller elevernas utveckling. De skolledare som lägger fokus på de administrativa

uppgifterna och de interpersonella relationerna har visat sig vara konserverande i relation till

rådande förhållanden medan de som fokuserar utbildningsinnehåll och elevers utveckling ver-

kar förändringsstödjande.

Scherp jämför i sin avhandling (Scherp, 1998) skolutvecklingsbenägenheten i organisationer

ledda av serviceinriktade och utmanande skolledare. Den utmanande skolledaren har beskrivits

ovan. Den serviceinriktade skolledaren kännetecknas av att hon låter lärarna arbeta ostört.

”Man ser som sin främsta uppgift att underlätta för lärarna att förverkliga sina pedagogiska

ambitioner, genom att ge dem stöd och anpassa organisationen i enlighet med deras önskemål.”

(Scherp, 1998, s 89). Det serviceinriktade ledarskapet är det som har störst legitimitet bland

lärarna, det garanterar deras autonomi. Scherps forskningsresultat bekräftar att utmanande

skolledarskap samvarierar positivt med förändrade undervisningsmönster. Sambandet för det

serviceinriktade ledarskapet är svagare och under vissa omständigheter negativt.

Ett annat framgångsrikt ledarskap är det distribuerade ledarskapet. Det distribuerade ledarska-

pet har många synonymer, t ex demokratiskt eller delegerat ledarskap. Det kännetecknas av

öppenhet i förhållande till vilka individer som ingår i beslutsfattandet och med avseende på

information och kunskapsspridning (Bennet, Wise & Woods 2003, s 7). Det delegerade ledar-

skapet överger föreställningen om ledarskapet som knutet till en individ, det är samarbetande

och möjliggör utnyttjande av mångas kompetenser.

Många faktorer påverkar utgången av skolutvecklingen så att skolan gör goda resultat, det är

inte givet att samma handlande leder till samma resultat i olika organisationer eller i samma

organisationer vid olika tillfällen. Ledarskapet kan behöva utformas på olika sätt beroende på

vilken fas i förändringsarbetet man är inne i (Ekholm mfl, 2000).

5.4.2 Rektorers vardag

Rektors uppdrag kallas ibland omöjligt. Deras uppgifter är många och diversifierade, de arbetar

i ett korstryck mellan krav att å ena sidan uppnå mål och hålla budget och å andra sidan att tän-

ja gränser för att ge de anställda mer utrymme och resurser. Man kallar det ”mellanchefsdilem-

mat”: att arbeta mellan anställdas och överordnades krav, att ha chefsansvar utan alla en chefs

befogenheter.

Svedberg gör i sin avhandling Rektorsrollen (Svedberg, 2000) en fallstudie av fyra grundsko-

lerektorers vardag under ett läsår. Resultatet visar att utvecklingen mot decentralisering, mål-

styrning och minskande resurser förändrat förväntningarna på rektor och skapat nya arbets-

uppgifter. Det har blivit rektors uppgift att sätta lärarna i arbete för att tolka uppdraget, ge-

nomföra systematiska medarbetarsamtal och sätta individuella löner. Som svar på de föränd-

rade kraven kan man tala om en förändrad rektorsroll, den ”samtalande, retoriskt kompetenta

rektorn.” (Svedberg, 2000, s 170).

Svedberg använder sig av begreppet domän. Domäner kan förstås som arbetsområden där en

grupp utövar kontroll genom att inåt bevara och utåt försvara domänens gränser. Genom kol-

lektiva processer byggs normsystem och spelregler upp som definierar domänen inåt och utåt.

Inom skolvärlden kommer man i kontakt med den politiska, den administrativa, den profes-

sionella och klienternas domän. I de olika domänerna skapar man mening på olika sätt, skolan

är ”en organisation som ställs inför uppgiften att kunna härbärgera olika meningsföreställ-

ningar – man talar, tänker och känner på olika sätt.” (Svedberg, 2000, s 88). Svedberg beskri-

ver hur rektor sitter i skärningspunkten mellan olika domäner utan fast hemvist i en egen. Det

leder ofta till professionell enslighet och ambivalens i relation till de olika domänernas me-

ningsinnehåll. Ledarskap innebär med nödvändighet ett visst mått av distans i relationen till

de som ska ledas. Distansen möjliggör förbättrad överblick på bekostnad av närhet och sam-

hörighet. Distansen kan misstolkas som en känslomässig kylighet och i det psykiska avståndet

mellan ledare och medarbetare finns grogrund för fantasier om och projektioner på ledaren.

6. Beskrivning av den empiriska undersökningens resultat

Den följande undersökningen är genomförd utifrån frågeställningarna: ”Vilka erfarenheter

beskriver skolledare som arbetar med problembaserad skolutveckling av skolutveckling med

avseende på den egna rollen, medarbetarna och teorin/metoden PBS?” Och ”Vilka mönster

finns i de erfarenheter skolledarna beskriver?” Texterna som ligger till grund för studien är

skrivna av skolledare engagerade i problembaserad skolutveckling under en konferens hösten

2005.

Efter att ha läst materialet många gånger började jag sortera det i kategorier. Kategorierna är

av olika karaktär, några är gestaltande men flertalet är sorterande. Kategorierna har namngi-

vits ”inifrån” mina tolkningar av vad de handlar om. De gestaltande kategorierna är etablerade

begrepp. I beskrivningen ges exempel på signifikanta utsagor inom varje kategori.

Texterna är anonyma men jag har valt att numrera dem för att underlätta för den som vill gå

tillbaka och granska helheten. ”Gr” betyder gruppdokument och ”Ind” betyder Individuell

dokumentation. För att skapa överblick följer här en sammanställning av kategorierna.

Ø Synen på den egna rollen

o Den utmanande skolledaren

o Det distribuerade ledarskapet

o Det serviceinriktade ledarskapet

o Den abdikerade skolledaren

Ø Synen på medarbetarna

o Reaktioner hos medarbetarna i inledande fas

o Resultat: demokratisering och professionalisering

Ø Metoden/processen PBS

o Effektiva verktyg i PBS

o Utveckling måste få ta tid

o Förståelsenivåer: holism – instrumentalism

o Initiering

o Misslyckanden/konflikter

6.1 Synen på den egna rollen

Skolledarens stora betydelse för skolutveckling är belagd i många undersökningar. Inom den

problembaserade skolutvecklingens egens teoribildning spelar skolledaren en central roll.

Skolledarforskningen i Sverige och övriga världen visar att det finns en mängd olika roller

skolledaren kan ikläda sig. Några av dem har jag återfunnit i dokumentationen. Rollerna ska

betraktas som idealtyper. En person kan ha drag av flera idealtyper och uppfylla delar av ge-

staltbeskrivningen utan att uppfylla alla dess delar.

• Den utmanande skolledaren

Ett återkommande mönster i utsagorna är det utmanande skolledarskapet. Den utmanande

skolledaren är en idealtyp som förekommer inom PBS-teorin. Den utmanande skolledaren

betraktar det pedagogiska ledarskapet som sin centrala uppgift. Hon ifrågasätter pedago-

gernas föreställningar om hur lärande bör organiseras och utmanar dem genom att hävda

andra uppfattningar. Den utmanande skolledaren driver skolutvecklingen aktivt och vågar

bryta det trygga och invanda i syfte att skapa förändring.

”Dilemmagrupperna vill gärna bli arbetslag. Tryggt och bra. Gäller att bryta mönstren”

Gr 46:1

”Skolledningen vågar driva för att nå målen. Inte ge efter för ovillig personal. Lyfta upp

folk runt omkring” Gr 68

”Skolledarna måste hela tiden driva frågorna” ”Ju längre tid man haft PBS desto mindre

behöver skolledaren pusha” Ind 6

• Det distribuerade ledarskapet

Ett annat mönster som träder fram är ett ledarskap som arbetar genom att dela med sig av rät-

ten till beslutsfattande, sin makt. Inom PBS arbetar man med lärledarskap. Lärledarna är ut-

bildade och leder arbetet i arbetsgruppen. Ett återkommande mönster är att skolledarna be-

skriver hur lärledarna axlar mer av den arbetsledande funktionen för avgränsade områden.

”Släpper mer kontroll åt arbetslaget nu” Gr 46:2

”Får släppa på mycket som rektor och tänka om” Gr 47

”Lärledare håller i grupper” Gr 48:2

”Viktigt att man är goda förebilder som skolledare. Viktigt med tilltro till personalens

professionalitet i att bedöma vad som är utvecklingsområden. Viktigt att kommunicera

uppdraget.” Gr 59

• Det serviceinriktade ledarskapet

Det serviceinriktade ledarskapet bärs av en skolledare som betraktar det som sin uppgift

att bana väg för de anställda. Hon ska serva dem och se till att allt fungerar. Mycket av

servicen handlar om att skapa tid. De interpersonella relationerna är viktiga, arbetsplatsen

ska vara trevlig.

”Viktigt att skolledare skapar tid för skolutveckling, lärande samtal, oavsett avtal” Gr 53

”Ge möjligheter till PBS-arbetet på hemmaplan genom att ge tid, planera in träffar, ge

verktyg och stöd till personalen.” Ind 93

”Skolledarna viktiga, ge stöd, påfyllning” Gr 62

”Mitt uppdrag, att skapa tid för processen” Ind 12

”detta är en möjlighet att skapa en trivsammare arbetsplats för elever, lärare, assistenter

och föräldrar” Ind 84

• Den abdikerade skolledaren

I materialet har jag bara funnit ett uttalat exempel där skolledare har luftat sitt missnöje

och beskriver ett upplevt misslyckande:

”Rektor får inte vara med i grupperna” och ”Har inte blivit som jag velat, mer konfe-

rensstuk med korta vardagsproblem” Gr 40

Valet att kalla skolledaren abdikerad grundar sig på min tolkning av vad skolledaren sä-

ger. Rektorn påstår sig inte ”få vara med” vilket jag antar att hon/han har full möjlighet att

besluta om själv. Rektorn väljer att avsäga sig sin makt, rätten att fatta beslut, och blir ett

offer. En abdikerad skolledare.

6.2 Synen på medarbetarna

• Reaktioner hos medarbetare i inledande fas

Ett återkommande mönster är att skolledarna reflekterar kring medarbetarnas reaktioner i

inledningen av skolutvecklingsprocessen. Skolledarnas erfarenheter varierar mycket, bl a

beroende på hur långt de kommit i processen. Både positiva vä lkomnande reaktioner och

mer motvilliga fanns representerade som mönster.

”Problem: att få negativa lärare med sig i arbetet” Ind 29

”Personal var lite motsträviga i början – gick ganska snabbt över när PBS presenterades

mer konkret.” Gr 43:2

”Många har erfarenhet av att lärare gärna vill hitta lösningar snabbt ju längre man job-

bat i lärgruppssamtal desto mer klingar lösningsbenägenheten ner.” Gr 59

”Uppmuntra lärare som driver genom att visa uppskattning och lön.” Gr 68

”En del drar iväg väldigt snabbt i tänket andra behöver mer tid. Finns ett behov av att

stanna upp och tänka till. Finns en skillnad i att vara en genomtänkt broms och en jag vill

inte broms.” Gr 43:2

”Alla lärare vill inte/är inte vana vid att ta ansvar för utveckling” Ind 24

”Det finns en kraft hos lärarna som är redo att släppas loss när det gäller utvecklingsar-

bete om de får arbeta med vardagsproblem” Ind 39

• Resultat: demokratisering och professionalisering

Vilket resultat upplever skolledaren att skolutvecklingsarbetet har lett till med avseende på

medarbetarna? Jag finner två återkommande teman: demokratisering och professionalise-

ring. Med demokratisering menar jag påverkan på maktrelationerna i organisationen.

Framförallt är det relationerna mellan medarbetarna som förändrats. Det tar sig uttryck i

att alla får komma till tals, man lyssnar på varandra, visar varandra mer respekt. Med pro-

fessionalisering avser jag arbete med och en ökad medvetenhet om uppdragets innehåll på

bekostnad av traditionella föreställningar t ex nödvändighet av ämnesgränser vid samarbe-

te.

”Ökar medarbetarens stolthet över sitt arbete” Gr 47

”Lyssnar på varandra oavsett ålder och ämnen” Ind 39

”Alla har fått möjlighet att prata. De som pratar lyssnar mer” Ind 52

”Lärdom: att efterfrågan på ämnesgrupper sjunkit. Lärdom: medarbetare allt mer med-

vetna om uppdraget. Lärdom: att alla upplever sig delaktiga i skolans utveckling” Gr 54

”PBS ger oss verktyg att fokusera på det som är viktigt för oss att diskutera” Ind 35

6.3 Metoden/processen PBS

• Effektiva verktyg i PBS

Utsagorna visar på en entydig och samstämmig entusiasm inför verktygen som används

inom PBS: föreställningskartor, PBS-medarbetarsamtal, viktningmodellen m m. Många

säger sig också ha stor nytta av hemsidan som Gun-Britt Scherp ansvarar för. Det finns ett

stort intresse av att fördjupa sig i olika arbetsformer och lära nya.

”Lärande samtal har varit ett bra redskap för att lyfta den tysta kunskapen” Ind 48

” Föreställningskartor är spännande” Ind 2

”Lärande samtal skapar oro och nya roller i gruppen” Ind 5

• Utveckling måste få ta tid

Tid är ett återkommande ämne i skolledarnas utsagor. Mest överens är man om att skolutveck-

ling är en tidskrävande process. Som ett mantra upprepas insikten: skolutveckling ska ta tid,

måste få ta tid. Några påtalar att tidsbrist är ett problem, tid saknas för att hinna träffas. Inte

lika vanligt men förekommande är påståendet att tiden finns, att det handlar om att ompriori-

tera

”Det tar tid att påverka/utveckla människor i att se och förstå förhållningssättet. För

många önskar att PBS ger metoder.” Gr 39

”Det tar tid att lära in och förstå det är bra att PBS är ett fyraårigt projekt” Gr 39

”Låt det ta tid.” Gr 42

”Svårighet – hitta tiden för lärgruppen att träffas.” Gr 40

”Tid kan i många fall lösas med pengar d v s man kan sätta in vikarier o på så vis få tid

till pedagogernas träffar” Ind 6

• Förståelsenivåer

Många skriver om den egna och medarbetarnas förståelse av vad PBS är. De betonar att

det är ett förhållningssätt som innebär att helheten engageras i skolutvecklingen (holism).

Många använder just begreppet förhållningssätt. Ett fåtal bland de som berör frågan ut-

trycker en snävare förståelse av projektet. PBS betraktas då som en uppsättning, förvisso

användbara, verktyg (atomism). Bland de som talar om PBS som ett förhållningssätt är det

många som deltagit i projektet under en längre tid. Bland de som beskriver sig själva som

nytillkomna deltagare förs mer sällan resonemang i ämnet.

Det finns en risk med att tolka in ett atomistiskt eller instrumentellt förhållningssätt efter-

som materialet är så begränsat. Men det finns också en risk med att tolka in ett holistiskt

förhållningssätt eftersom jag måste anta att skolledarna uppfattar att det är det holistiska

perspektivet på skolutveckling som är norm inom teorin.

o Holism

”Förhållningssättet PBS är viktigt att det genomsyrar hela verksamheten och organisatio-

nen på alla nivåer.” Gr 39

”Det handlar mycket om en vilja att förstå och våga öppna sig för andras synsätt och tan-

kar, våga förändra” Gr 43:2

”Lärdomarna måste upp en nivå i nuläget och bli gemensamma på organisationsnivå” Gr

46:2

”När diskussionen om förhållningssättet är levande kommer PBS-verktygen på köpet” Gr

46:2

”Viktigt att PBS-tänket genomsyrar hela organisationen från politiker till skolnivå” Gr 59

o Instrumentalism

”Inte göra PBS till något ”utöver”, se det som ett verktyg att använda. Ett verktyg som är

bra.” Gr 40

• Initiering

Initiering handlar om hur det går till när en skola eller kommun beslutar gå med i PBS.

Skolledarna lyfter upp flera teman som kan anknytas till initieringen: vilken väg ska be-

slutet komma? Hur ska starten gå till? Hur förankras beslutet i organisationen?

Initiativ till och drivandet av skolutveckling kan ha två riktningar: uppifrån och ner (top-

down) då de som har beslutandemakten bestämmer att de verksamma ska vara delaktiga

eller nerifrån och upp (bottom-up) då de professionella i verksamheten visar på behov av

förändring och de beslutsfattande beslutar i enlighet med det. En svårighet i att tolka utsa-

gorna i dokumentationen är att skolledarna inte är entydiga i vad som är ”uppifrån”. Några

menar att uppifrån är allt ovan deras nivå och att initiativ från dem är ”underifrån”. Andra

menar att ”underifrån” är när medarbetarna driver frågan.

Oavsett varifrån initiativet kommer måste projektet förankras bland medarbetarna. Möns t-

ret här är att skolledarna ägnar ämnet mycket uppmärksamhet, problematiserar ämnet.

Åsikterna om hur förankring bäst sker går isär. Vissa menar att alla måste ”vara med på

tåget” från början. Andra tycker att det är ett bra sätt att börja med en mindre grupp entu-

siaster. Många uttrycker tillfredsställelse med den inledande presentation av PBS som de

fått av Hans-Åke Scherp eller någon av hans medarbetare.

o Processen drivs underifrån

”Lärgruppen äger processen, entusiasmen kring den egna gruppdynamiken, alla kommer

till tals, bryter rollmönster. Lärledarrollen växlar.” Gr 56:2

”Styrka att kunna välja sina problemområden” Gr 47:2

o Processen drivs uppifrån

”Alla har en önskan om att initiativet skall komma från personalen. Hur kan man under-

lätta det ex via brainstorming andra strukturerade former” Gr 51

”Rektor + bitr bestämmer ”paraplymål” som arbetslagen tar fram problemområden ut-

ifrån.” Gr 40

”Beslut uppifrån är egentligen en inbjudan att utveckla underifrån, öppna för delaktighet”

Gr 67

”Ser problem med att då ej skolledning styr problemområden att viktiga utvecklingsom-

råden som ledningen ser faller bort.” Ind 62

o Förankring

”Bra att börja med PBS arbetet med några intresserade skolledare, lärare, lärledare som

kan påbörja arbetet – få in tänket. Sedan kan man presentera det/förankra det i större

grupp. Bättre att börja i det lilla och sedan bygga på.” Gr 43:2

”Viktigt hur man startar upp arbetet – svårt att få med dem som ej var med” (i början)

”Lärdom: Att det är så viktigt med förankringsprocessen” Gr 48:1

”Information om PBS vid start avgörande för hur det tas emot positivt/negativt” Gr 58:1

• Misslyckanden/konflikter

Flertalet av de konflikter och problem som skolledarna beskriver uppstår i relation till nivån

ovanför dem själva, i relation till politiker och förvaltning. Konflikterna handlar om att man

uppfattar att PBS står i konflikt med vissa styr- och kontrollmetoder och de synsätt som ligger

till grund för dem. Kvalitetsredovisning är ett sådant exempel. Många skolledare pekar på att

det kvalitetsbegrepp som politiker och förvaltning tillämpar är oförenligt med kvalitet enligt

PBS. En annan svårighet uppstår när kommunen centralt prioriterar vad skolo r bör arbeta med

i s k mål och resursplaner. Det finns också några exempel på utsagor där skolledare pekar på

konflikter eller potentiella konflikter i relation skolledning – medarbetare och skolledning –

andra skolledare.

o Konflikt PBS – kommunal styrning

”Fungerade inte i ett PBS-perspektiv att jobba utifrån skolplanens prioriterade områden”

Gr 54

”Vissa problem när inte hela kommunen är med när det gäller framförallt kvalitetsredo-

visning. Kvalitetsredovisningen krockar med synsättet i PBS” Gr 55

”Politiker förstår inte. Styr med kontroll. Saknas PBS-tänk i hela kommunen.” Gr 59

”Hur får vi politiker intresserade av PBS? Hos oss vill de bara se siffror och tabeller.”

Ind 6

Problem/dilemman: ”att politiker/ledning ej är med vad blir då utvärderat?” Ind 6

o Konflikter inom organisationen

”Det ligger en fara i att vara lärledare, makten kan missbrukas” Gr 56:2

”Personal och skolledare är på olika nivåer i förståelsen av vad PBS är.” Gr 43:2

”Svårt att få skolledarorg att jobba enl PBS-tänk, brist i förståelse. Bra med handledning

från Karlstad. Problem med att vi inte har samma vision på ledarnivå.” Gr 59

7. Analys av resultaten

7.1 Diskussion av mönster

7.1.2 Synen på den egna rollen

Många av skolledarna uttrycker att skolutvecklingsarbetet innebur it skett en förändring i för-

ståelsen av det egna uppdraget. De svårigheter skolutvecklingen medför med avseende på den

egna rollen handlar i första hand om att skapa tid och resurser för skolutvecklingsarbetet, i

andra hand om att få med sig medarbetarna och i tredje hand att ha vad som krävs för att vara

en god ledare.

Rektors sits som mellanchef, placerad i korstrycket mellan krav uppifrån och nedifrån finns

representerat bland utsagorna. Många beklagar att det är svårt att förena PBS med styrnings-

paradigmet och de styrandes förväntningar på mål och resultat och kortsiktig redovisning.

Många uttrycker också svårigheter med att motivera och entusiasmera medarbetarna. Men

flertalet nämner inte något av problemen. Det kan förstås som att PBS inneburit en minskad

konflikt för rektor i relation både uppåt och neråt.

Den utmanande skolledaren är en idealtyp inom den problembaserade skolutvecklingen som

anses vara framgångsrik som skolutvecklingsledare. Många skolledare använder ett språk som

knyter an till bilden av en utmanande rektor. Men den serviceinriktade skolledaren finns ock-

så tydligt representerad. Den serviceinriktade rektorn är ensidigt inriktad på konsensus medan

den utmanande vågar gå i konflikt.

7.1.3 Synen på medarbetarna

Det finns stora variationer i hur skolledarna beskriver sina erfarenheter av medarbetarnas re-

aktioner på skolutvecklingsprocessen. En i teorier om yrkesroller vanlig beskrivning av lärare

pekar på deras nuorientering och pragmatiska förhållningssätt i relation till förändring, de

måste se vad de kan vinna för att låta sig entusiasmeras. Den bild som framkommer av utsa-

gorna är inte lika entydig. Många skolledare framhåller den förändringsvilja som finns bland

medarbetarna, även om det också finns de som anser sig ha problem att få med sig sin perso-

nal.

Att relativt många av skolledarna uttrycker att de får med sig sina medarbetare i skolutveck-

lingsprocessen kan ha flera förklaringar. En förklaring är att det inom den problembaserade

skolutvecklingen finns en medvetenhet om förankringsprocessens betydelse och att man där-

för arbetar aktivt med den. En annan tänkbar förklaring handlar om att man inom teorin tar sin

utgångspunkt i lärares verklighet och att de i mötet med PBS-idéerna upplever att de får gehör

för sina önskningar och hjälp i sin yrkespraktik, något som sannolikt gör dem mer välvilligt

inställda.

Inom PBS finns en uttalad önskan om att initiativet till skolutveckling ska komma underifrån,

men det finns också en medvetenhet om att det inte alltid går till på det sättet. Kanske finns

inte den aktörsberedskap hos lärarkollektivet, den professionalism, som är en förutsättning för

ett bottom-up genomförande. Flera skolledare efterlyser ett sådant engagemang och diskuterar

vad de kan göra i avsaknad av det.

7.1.4 Metoden/processen PBS

Det finns en stor samstämmighet i utsagorna om att arbetet med den problembaserade skolut-

vecklingen givit positiva resultat. Framförallt pekas de mycket användbara verktygen ut som

effektiva.

Ett dilemma som lyfts fram handlar om styrnings- och ledningskonflikter. Många säger att det

är svårt att förena den rådande styrningen av skolan med PBS idéer som styrning; att utveck-

lingsområden ska väljas underifrån utifrån vardagsproblem. Vissa skolledare upplever att det

även är ett ledningsproblem; det är svårt att leda i de riktningar man vill när en grundprincip

är självledning.

7.2 Retorisk analys

Med hjälp av en enkel kommunikationsmodell vill jag pröva innehållet i texterna mot det som

de kan förväntas innehålla. Retorikens grundprinciper om kommunikationens utformning och

syften ligger till grund för mina funderingar kring texten i kontexten.

• Avsändare

Samtliga avsändare är skolledare som leder skolor i problembaserad skolutveckling. I do-

kumentationen är avsändaren anonym men inte i grupperna. Jag förväntade mig att det

skulle innebära att det var stor skillnad mellan det som sades i grupprotokoll och individu-

ella protokoll t ex en ökad benägenhet att berätta om misslyckanden eller problem, men

jag kunde inte finna något sådant samband. I den individuella dokumentationen är det ett

återkommande mönster att skolledarna reflekterar kring hur ledarskapet kan utvecklas,

ofta anknutet till idén att det behövs olika typer av ledarskap beroende på var man befin-

ner sig i utvecklingsarbetet. Några frågar sig om de har förmåga att anpassa sin ledarstil

till de uppgifter som krävs. Annars är skillnaderna mellan utsagorna för de olika protokol-

len små.

Vad innebär det att de är skolledare? I många fall är det skolledarna som är de främsta fö-

respråkarna för PBS i den lokala skolan. Det är de som engageras för att engagera de övr i-

ga eftersom de är organisationernas ledare. Det finns anledning att förmoda att uppfatt-

ningarna om skolutvecklingsprojekten ser annorlunda ut om man frågar lärare eller elever.

Skolledarna kan förväntas vara mer positiva till metoden eftersom de enligt PBS-teorin

tillmäts en central roll och bland annat ska vara ”idébärare”.

• Mottagare

Mottagare är i första hand Hans-Åke Scherp och hans medarbetare som poängterar bety-

delsen av att de samlade erfarenheterna dokumenteras och sammanställs. Alla avsändare

kan förväntas känna till vem mottagaren är.

• Kontext

Texterna skrevs under en konferens med stort antal deltagare som hade som syfte att in-

spirera, utvärdera och ”fylla på” inför framtida utmaningar. Här mötte skolledare andra i

liknande sits att dela erfarenheter med. Mötena var oftast korta även om det fanns goda

möjligheter till informella möten mellan de planerade aktiviteterna och under kvällens

middag med dans.

• Textens utformning och formulering av frågorna

Texterna är av utvärderingskaraktär, även om begreppet aldrig används. Att dokumentera

sina erfarenheter är en del av PBS-kulturen och utvärderingar av det slag som de använda

texterna görs regelbundet. Frågorna är öppna och deltagarna uppmanas själva att beskriva

sina erfarenheter för att sedan reflektera över mönster i dessa. Det finns en påtaglig sam-

stämmighet i det språk som används av skolledarna. Det kan förklaras av att man delar

verklighet. Det kan också förstås som att man skolats in i ett gemensamt sätt att uttrycka

sig kring vissa centrala delar av uppdraget som direkt kan kopplas till PBS. Det finns

”mantran” som återkommer hos väldigt många, t ex att ”PBS är ett förhållningssätt”, att

”skolutveckling tar tid och måste få ta tid”, att ”skolledarens roll är viktigt i skolutveck-

lingsarbetet”. Förståelse och förståelsefördjupande är vanligt förekommande begrepp. En

ytterligare tolkning av den relativa samstämmigheten och det jag skulle vilja kalla ”det re-

toriska tillrättalagda” hos utsagorna kan förstås utifrån gruppdynamiska processer där in-

divider påverkas av gruppens uppfattningar och av det som förväntas av dem. Med fö r-

djupande intervjuer hade jag kanske kunnat komma närmare individuella skolledares be-

skrivningar.

7.3 Vad som inte sägs

En vanlig beskrivning av rektor är den överarbetade tjänstemannen. Är det ett mönster i tex-

terna? Ingenstans i utsagorna uttrycks sådana upplevelser. Det kan tolkas som att arbetet i

skolutvecklingsprojektet förändrat arbetssituationen eller fö rståelsen av arbetssituationen för

skolledarna. PBS har hjälpt skolledarna att backa tillbaka och se mönster, skapa överblick,

gett dem något att luta sig mot. Det har underlättat utvecklande av organisatoriska förändring-

ar som fungerar bättre än de gamla och samtidigt ökat medarbetarnas inflytande och minskat

rektors arbetsbelastning.

Den problembaserade skolutvecklingens teori beskriver behovet av skolutveckling som en

resa där verklighetsantaganden ändras med hjälp av förståelsefördjupande arbete som utmanar

förhärskande tankestrukturer. Konkret kan det ta sig uttryck i organisatoriska förändringar,

förändringar av ledarskapet och förändringar i arbetsrelationerna. Men det yttersta målet för

förändringarna är förändring av kärnverksamheten: undervisningen, mot ett förhållningssätt

som skapar förbättrade möjligheter till lärande för eleverna. Det är därför intressant att ställa

frågan om det finns något i skolledarnas utsagor som pekar mot att en sådan utveckling har

skett. Har utvecklingsprojekten lett till förändringar i undervisningen?

Skolledarna uppehåller sig i mycket liten utsträckning kring frågor som rör undervisning. I

gruppdokumentationen förekommer inte ordet undervisning, ordet klassrum förekommer vid

ett tillfälle. Ordet elev förekommer vid 25 tillfällen men oftast i sammanhang som inte är rela-

terade till undervisning eller lärande.

Ett sådant resultat kan förstås på olika sätt. En möjlighet är att eleverna och undervisningen är

så självklart i blickfånget för skolledarna att de blir ett förgivettagande, att målet är så uppen-

bart att det inte behöver nämnas. En annan möjlighet är att skolledarna betraktar sig själva

som personalansvariga i första hand och lämnar ansvaret för undervisningen till de professio-

nella. En sådan förklaring vore problematisk eftersom det strider mot den problembaserade

skolutvecklingsteorins målsättning med skolledare som aktiva pedagogiska ledare.

En tredje tänkbar förklaring utgår från skolledarnas beskrivning av helheten. Om jag samman-

fattar skolledarnas analys av var de befinner sig kommer jag fram till att de upplever att de

fått stor hjälp av PBS-metoden (hittat nya lösningar, många entusiastiska, vardagen känns

bättre, PBS ger oss något att stödja oss på och ökad legitimitet) men att de fortfarande möter

många hinder (tidsbrist, svårmotiverade medarbetare, styrningsfilosofin begränsar våra ut-

vecklingsmöjligheter, ställer stora krav på skolledarrollen). De har också en bild av vart de

vill komma (alla engagerade, hela organisationen ska genomsyras av projektet, det är inte ett

verktyg utan ett förhållningssätt). Den bild som framkommer är att de är på väg men har långt

till mål. Det skulle kunna förklara varför elevernas lärande inte är i fokus för deras uppmärk-

samhet, de tampas fortfarande med hinder som ligger i vägen. En grupp formulerar sig så här

då man frågar efter ”mönster i de individuella lärdomarna”:

”Vi är fortfarande kvar på personalnivå och måste nå ut till eleverna” Gr 61:2

Två andra grupper ställer frågan:

”Var finns eleven i det hela?” Gr 64:1

”Var kommer eleven in?” Gr 75

Och slutligen en uppmaning (till sig själva?):

”Glöm inte eleverna!” Gr 66:2

8. Sammanfattning

Titel Skolledarskap i skolutveckling

Arbetets art Fördjupningsarbete 1, 10 poäng, PES-programmet

Författare Eleonora Eriksson

Handledare Rolf Lander

Datum Juni 2006

Inledning Uppsatsen handlar om skolutveckling och undersöker skolutveck-

lingsarbetet inom den problembaserade skolutvecklingsteorin

(PBS).

Syfte Uppsatsens syfte är att undersöka vilka erfarenheter skolledare

som arbetar med den problembaserade skolutveckling har av

skolutvecklingsprocessen med avseende på den egna rollen,

medarbetarnas reaktioner och erfarenheter av att arbeta med meto-

den/processen PBS.

Metod Utifrån utsagor av utvärderingskaraktär författade av skolledare

under en konferens hösten 2005 genomförs en kvalitativ analys där

jag söker efter mönster. Materialet sorteras i kategorier

Resultat Resultatet visar att det finns en stor samstämmighet bland skolle-

darnas beskrivningar. Många beskriver resultatet av skolutveck-

lingsarbetet som positivt med avseende på de frågor jag lyft.

Referenser Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994) Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalita-tiv metod. Lund: Studentlitteratur. Bennet, N. & Wise, C. & Woods, P. (2003). Distributed leadership. National College for School Leadership. (www. ncsl.org.uk/literaturereviews). Berg, G. (2003). Att förstå skolan – En teori om skolan som institution och skolor som Organisationer. Stockholm: Förlagshuset Gothia. Berg, G. (2000). Skolkultur – nyckeln till skolans utveckling. Stockholm: Förlagshuset Gothia. Berg, G. (2003). Upptäck och erövra frirummet – skolutveckling ett eget ansvar; i Berg & Scherp (red). Berg, G. & Scherp, H-Å. (red). (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus nr 15. Stockholm: Liber. Bergström, G. (2003). Perspektiv på skolreformer; i Selander, S. (red) Kobran, nallen och maj-jen - Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. Myndigheten för Skolutveck-ling. Stockholm: Liber. Bergström, G. & Boréus, K. (red). (2005). Textens mening och makt – Metodbok i samhällsve-tenskaplig text och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Blossing, U. (2000). Praktiserad skolförbättring. Karlstad University Studies 2000: 3. Karlstad: Universitetstryckeriet. Blossing, U. (2003). Skolförbättring – en skola för alla; i Berg & Scherp (red). Ekholm, M. Blossing, U. Kåräng, G. Lindvall, K. Scherp, H-Å. (2000) Forskning om rektor, Stockholm: Liber. Ekholm, M. & Lander, R. (1993) Utvärderingspraktikan, Stockholm: Liber. Fullan, M. (2001) The new meaning of educational change New York: Teachers College Press. Granström, K. (2000) Dynamik i arbetsgrupper - om grupprocesser på arbetet. Lund: Studentlitteratur. Granström, K. (2003) Förändring av roller och arbetsrelationer; i Berg & Scherp (red). Grosin L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling; i Berg & Scherp (red). Grosin, L. (2004) Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan och högstadieskolor, Forskningsrapport 71, Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet.

Gytz Olesen, S. & Möller Pedersen, P. (red). (2004). Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv . Lund: Studentlitteratur. Hellevik, O. (1984). Forskningsmetoder i sociologi och statskunskap. Stockholm: Natur och kultur. Rydstedt, R. (1993). Retorik. Lund: Studentlitteratur. Scherp, H-Å. (1998). Utmanande eller utmanat ledarskap. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Scherp, H-Å. (2003). Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling; i Berg & Scherp (red). Svedberg, L. (2000). Rektorsrollen – om skolledarskapets gestaltning. Stockholm: HLS Förlag. Starrin, B. & Svensson, P-G. (red). (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Stu-dentlitteratur. Länkar: www.blossing.se www.pbs.kau.se www.ncsl.org.uk

Documents

Skolledarskap i skolutveckling - kau.se · GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för pedagogik och didaktik Box 300 SE 405 30 Göteborg Skolledarskap i skolutveckling En studie av