Projektrapport udarbejdet af · opleve et omverdenspres. I PISA rapporten fra 2003 blev den Danske folkeskole, i læsning og matematik, placeret på et trin, der ikke levede op til

En forandringsproces – set i et læringsperspektiv 1

Projektrapport udarbejdet af:

Eva Nielsen

________________________________________

Hanne Birgitte Møller

________________________________________

Jakob Luis Edelmann Fenger

________________________________________

Mette Henningsen

________________________________________

Afleveret torsdag den 17. december 2009

Vejleder: Nikolaj Stegeager

Censor: Kristian Langager Østergaard

Antal anslag: 163.550 tegn = 68 normalsider


Indholdsfortegnelse

INDHOLDSFORTEGNELSE ...........................................................................................2 INDLEDNING ..............................................................................................................4 BEGRUNDELSER FOR PROBLEMFORMULERINGS INDHOLD............................................. 6 AFGRÆNSNING I FORHOLD TIL PROBLEMFORMULERINGEN .......................................... 7 PROBLEMFORMULERING ...........................................................................................8 BEGREBSAFKLARING.................................................................................................8 VIDENSBEGREBET.............................................................................................................. 9 LÆRINGSBEGREBET ........................................................................................................ 10 FORANDRINGSBEGREBET................................................................................................ 13 INTERVENTION................................................................................................................. 14 SAMMENFATNING ............................................................................................................ 14

DEL 2 ................................................................................................................... 15

METODE OG DESIGN ................................................................................................15 KONKRETISERING AF PROBLEMFORMULERINGEN. ...................................................... 15 VIDENSKABSTEORETISK GRUNDLAG.............................................................................. 16 EMPIRI PRÆSENTATION .................................................................................................. 17 CASENS HISTORIK............................................................................................................ 18 BESKRIVELSE AF METODE TIL ANALYSE AF EMPIRI 1 OG 2 .......................................... 19 OPGAVENS DESIGN .......................................................................................................... 19 NIKLAS LUHMANN...................................................................................................22 SYSTEMTEORI .................................................................................................................. 22 KONSTRUKTIVISME ......................................................................................................... 22 EPISTEMOLOGISK KONSTRUKTIVISME .......................................................................... 23 SYSTEM OG OMVERDEN................................................................................................... 24 AUTOPOESIS OG MENING ................................................................................................ 24 OPERATIONER OG ERKENDELSE..................................................................................... 25 IAGTTAGELSE OG BLIND PLET ........................................................................................ 25 STRUKTUREL KOBLING OG KOMMUNIKATION .............................................................. 26 FORMIDLING AF KOMMUNIKATION................................................................................ 27 PRÆSENTATION AF HASSELAGER SKOLE.................................................................27 HASSELAGER SKOLE – TO OMVERDENERS IAGTTAGELSER ......................................28 TEAMSAMARBEJDE I FOLKESKOLEN.............................................................................. 29 SELVSTYRENDE TEAMS PÅ HASSELAGER SKOLE .......................................................... 30 DEN LÆRENDE ORGANISATION....................................................................................... 30 METANOIA - BEVIDSTHEDSÆNDRING............................................................................. 32 SAMMENFATNING - SÅDAN LÆRER MAN I DEN LÆRENDE ORGANISATION.................. 37

DEL 3 ................................................................................................................... 38


APPRECIATIVE INQUIRY ..........................................................................................38 TEORIENS HISTORISKE BAGGRUND OG SAMMENHÆNG MED ANDRE TEORIER ........... 39 REDEGØRELSE FOR PRINCIPPERNE BAG AI................................................................... 40 4 PRINCIPPER I APPRECIATIVE INQUIRY OG DERES ANVENDELSE I 4D-MODEL.......... 41 GRUNDANTAGELSEN OM AT LIVET ER ET MYSTERIUM................................................. 43 5 PRINCIPPER DER VISER TEORIENS FORSTÅELSE AF ORGANISATIONER OG GRUPPER

OG UDVIKLING AF DISSE .................................................................................................. 44 AI ANALYSE.............................................................................................................46 INDIVID/RELATION .......................................................................................................... 47 KONSTRUKTIONISME/KONSTRUKTIVISME..................................................................... 47 LEWINS AKTIONSFORSKNING/AI`S AKTIONSFORSKNING. ............................................ 49 MULTIVERS SANDHED/UNIVERS SANDHED..................................................................... 50 SAMMENFATNING ............................................................................................................ 50 PRÆSENTATION AF TUS ..........................................................................................51 TUS ANALYSE .........................................................................................................52 SPROG / TÆNKNING ......................................................................................................... 53 SAMTALE /REFLEKSION................................................................................................... 60 INDIVIDUEL LÆRING / SOCIAL LÆRING ......................................................................... 65 INDIVIDUEL LÆRING / ORGANISATORISK LÆRING........................................................ 70 TEAMSAMARBEJDE/TEAMUDVIKLING............................................................................ 72 SAMMENFATNING ............................................................................................................ 73 DELKONKLUSION ....................................................................................................75

DEL 4 ................................................................................................................... 76

METODEN ......................................................................................................................... 77 TEAMET............................................................................................................................ 79 KERNEYDELSE.........................................................................................................81 TRANSFER ........................................................................................................................ 82 DELKONKLUSION ....................................................................................................85

DEL 5 ................................................................................................................... 86

KONKLUSION...........................................................................................................86 PERSPEKTIVERING ..................................................................................................87 LITTERATURLISTE...................................................................................................89 Bilag 1: Slides fra Undervisning mhp. teamudvikling på Hasselager Skole…………….92


Del 1

Indledning

Temaet i dette projekt omhandler hvilke læringsteoretiske overvejelser, der ligger

bag en konkret forandringsproces, og hvilke faktorer, der spiller ind, når en

forandringsproces ikke har den forventede effekt. Et tema vi synes, er interessant

og relevant i forhold til, at denne uddannelse handler om læring og

forandringsprocesser.

Set i et samfundsperspektiv er temaer omkring lærings og forandringsprocesser

centrale, idet vores samfund tilsvarende er karakteriseret af en høj grad af

foranderlighed, hvor procedurer og måder at håndtere forskellige udfordringer på,

løbende må revurderes. Dette så at sige eksponerer viden om lærings og

forandringsprocesser.

Selve beskrivelsen af vores samfund kan afspejle denne foranderlighed, via

forskellige samfundsbeskrivelser, der har hver sin karakteristik og heraf

benævnelse af samfundet. Eksempler på disse kan være: risikosamfund,

postmoderne samfund, videns samfund og hyperkomplekst samfund (Rasmussen

2004). Dette udbud af beskrivelser afkræver, at individet løbende må træffe valg

og heraf vælge ”noget” frem for ”noget andet”. At træffe valg er dermed også et

centralt grundlag for denne opgave.

Et grundlæggende valg vi har taget er, at vi i forhold til samfundsbeskrivelsen og

måden at træffe valg på, trækker på den tyske systemteoretiker, Niklas Luhmanns1

teorier for erkendelse. Via denne teori kan temaet om at forstå en konkret

forandringsproces på en skole, ses som et system og omverdensforhold. Et system

og omverdensforhold mellem en skole og et konsulentfirma, der stod for at

gennemføre en konkret forandringsproces. Den pågældende skole var Hasselager

Skole i Århus Kommune og konsulentfirmaet var Attractor. Forandringerne i

samfundet kan forklares som et omverdenspres, fordi individet løbende skal

orientere sig og træffe valg i et samfund, der er foranderligt. Dette omverdenspres

gælder også for samfundets organisationer, som en folkeskole er et eksempel på.

1 NL (1927-98) var tysk sociolog, professor og systemteoretiker ved Bielefeld Universitet. Han var

optaget af at udvikle en teori om det sociale og beskrev dette i sit hovedværk ”Sociale Systeme” fra 1984. NL ønskede at beskrive sociologiens samlede genstandsområde ved hjælp af sit begrebsapparat i teorien om sociale systemer.


Folkeskolen er en del af vores samfund, hvor skolen løbende skal forholde sig til

nye tanker og tendenser. Disse strømninger efterlader med tiden synlige spor i

folkeskolen. Et omverdenspres, den ikke kan frasige sig, idet det samtidig er med

til at udvikle måden, vi holder skole på. Skolen og det omgivende samfund er

derfor to forskellige systemer hvor imellem, der er en gensidig afhængighed.

De internationale PISA rapporter er et eksempel på, at skolen i højere grad kan

opleve et omverdenspres. I PISA rapporten fra 2003 blev den Danske folkeskole, i

læsning og matematik, placeret på et trin, der ikke levede op til de forventninger,

især den politiske verden i Danmark ønskede. Dette medvirkende til, at

folkeskolen siden 2006 (UVM 2009) har skullet forholde sig til nationale tests og

elevplaner. I gruppen er vi endvidere to lærere, der bemærker, at der er kommet

større fokus på, hvordan elever lærer. Dette har sat sit præg i vores løbende

videreuddannelse ved, at vi er blevet præsenteret for et væld af pædagogiske

strategier, der har intentionen, at vi kan/skal skabe endnu bedre læring for vores

elever. ”Læringsstile”, ”De mange intelligenser”, ”Portefølje”, ”Fleksible

Læringsmiljøer” er eksempler på kursusforløb, inden for de seneste år. Fælles for

disse pædagogiske-/læringsstrategier er, at de hver især har deres bud på, hvordan

elever lærer noget, og hvordan vi som undervisere kan praktisere en undervisning,

der understøtter disse bud.

Dette tema er dermed også et udtryk for et behov for udvikling. Dette taler

professor og skoleforsker Andy Hargreaves (Hargreaves 2002) om, hvor han på

makroniveau taler om vidensøkonomi og videnssamfund, når han skal

karakterisere, det samfund vi lever i. Et samfund hvor økonomi er baseret på

viden og afhængig af, i hvor høj grad medarbejdere, generelt virksomhederne, er i

stand til at udvikle nye færdigheder. Igen en tematik der drejer sig som

forandring og læring. Det er med andre ord ikke nok, at organisationer er

omstillingsparate. De skal opnå et højere trin, der kan betegnes som; at lære at

lære (Senge 1999:13). Begrebet Livslang læring er også et udtryk for dette.


Opgavens konkrete forandringsproces tager ligeledes udgangspunkt i den

forandring, at Hasselager Skolen var organiseret i selvstyrende teams, og at der

var behov for at arbejde med at udvikle teamsamarbejdet. Denne

forandringsproces blev gennemført via det private konsulentfirma; Attractor.

Derfor er det interessant, at undersøge de præmisser, altså hvilke

læringsperspektiver, konsulentfirmaet arbejdede ud fra. Her var en af

præmisserne, at Attractor arbejdede med inspiration fra begrebet Appreciative

Inquiry (AI). Samtidig vil vi også forstå, hvad der kan forklare, at de ønskede

intentioner fra konsulentfirmaet ikke fik den ønskede virkning. Både set i forhold

til den konkrete forandringsproces og i forhold til forandringsprocesser generelt.

Begrundelser for problemformulerings indhold

Hanne, en af gruppens medlemmer, var ansat på Hasselager Skole og det er via

hendes oplevelse; ”at forandringsprocessen som et professionelt og veltilrettelagt

forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og slog an i forhold til at styrke

teamsamarbejdet på skolen” der optager vores interesse. Hannes oplevelse

præsenteres løbende i opgaven i form af en case.

Udover at analysere os frem til Attractors perspektiv på læring, vil vi også

undersøge, hvilke faktorer der kan have indflydelse på om en forandringsproces

lykkes. Både i forhold til den konkrete forandringsproces, men også at forklare

generelle faktorer, som sidste led i problemformuleringen anviser.

Attractor

Attractor ser vi som et velrenommeret konsulenthus, og derfor er det interessant at

se dem i kortene, via et nedslag i noget af deres materiale. Et materiale vi ved, er

meget reduceret og herved må vores analyse af Attractor ikke forstås som et

udtryk for hele Attractors konsulentvirke. Hertil er vores analysemateriale alt for

begrænset.

Attractor er et dansk konsulentfirma, der udover konsulentydelser til private og

offentlig virksomheder og organisationer også tilbyder kurser og udannelser.


Trods firmaets relativt korte historie siden år 2000, er det i dag en af Danmarks

største leverandører af coachkurser og proceskonsulentuddannelser. Dette

tydeliggøres også ved, at det i 2006 blev kåret som en Gazellevirksomhed i

Børsen. I september 2007 blev firmaet en del af Rambøll Mangement Consulting.

Firmaets teoretiske fundament har siden start baseret sig på systemteoretisk

tænkning. Deres teoretiske fundament ønskes løbende udviklet ved at firmaet har

forpligtende samarbejde med universitet og handelshøjskoler. Firmaet er dermed

også funderet i en ambition om at skabe bro mellem den akademiske verden og

det konkrete og praktiske konsulentarbejde i organisationer (Attractor 2009).

I september 2009 fik Attractor certificering fra Undervisningsministeriet, så de i

dag kan tilbyde ledelsesuddannelser på diplomniveau. Herved indskriver de sig

som en ekstra deltager i det offentlige udannelsessystem, ved også at kunne

tilbyde Den offentlige lederuddannelse (DOL).

Afgrænsning i forhold til problemformuleringen

At undersøge Attractor, er ikke med henblik på, at vurderer om Attractor har lavet

et godt eller mindre godt stykke konsulentarbejde, men derimod at blive klogere

på at forstå, hvilket perspektiv på læring Attractor repræsenterer.

Læringsteoretisk afgrænsning

Her har vi valgt ikke at beskæftige os med den psykodynamiske del af læringen,

som den kommer til udtryk i Illeris trekant. Vores læringsteoretiske landskab

centrerer sig om den kognitive og den sociale dimension (Illeris 2007:39).

Dette betyder, at temaer omhandlende motivation, følelser og vilje ikke er

inddraget i vores læringsteoretiske landskab. Afgrænsningen er endvidere sat på

baggrund af, at Attractor benytter sig af systemteorien og endvidere inspireret af

AI. Derfor er det læring set i samspillet mellem individet og dennes sociale

omverden, der er vores læringsteoretiske afgrænsning.

Vi vil nu præsentere første del af vores case, for at give en forståelse af den

konkrete forandringsproces på Hasselager Skole.


”Jeg sad dengang i skolens udviklingsgruppe kaldet SUG, der sammen

med skolens ledelse planlagde skoleudvikling. Jeg sad der, som

teamrepræsentant for team 3. Mit team, team 3, samarbejdede omkring syv

klasser på 6. og 7. årgang. Vi kørte i en sløjfe mellem 6. og 9. klasse. Vi

var 11 personer i teamet, med en fordeling på fem mænd og seks kvinder.

I dag er jeg studerende på LFP 7. sem. og kigger tilbage på, hvad der skete

dengang til brug for gruppens opgaveskrivning.

Attractor arbejdede med skolen i 2004 omkring teamudvikling. Nogle år

tidligere blev skolen organiseret i selvstyrende team og havde fungeret

som sådan siden. Vi var mange, der syntes, at vi behøvede hjælp til at

udvikle vores samarbejde, især i de to team omkring skolens ældste klasser

haltede samarbejdet noget. I SUG snakkede vi om det og besluttede at

kontakte Attractor, der ellers var dyre i sammenligning med de

samarbejdspartnere, vi før havde haft, men vores leder, som var relativt ny,

havde hørt meget positivt om dem, og han så lidt anderledes på økonomien

end den forrige skoleleder. Min opfattelse var at forandringsprocessen,

som et professionelt og veltilrettelagt forløb, aldrig rigtig rodfæstede sig og

slog an i forhold til at styrke teamsamarbejdet på skolen”.

Problemformulering

Hvilke perspektiver på læring kan siges at ligge til grund for Attractors

intervention på Hasselager Skole? Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en

forandringsproces i et team lykkes?

Begrebsafklaring

I det følgende afsnit vil vi give en forklaring, på de centrale begreber vi anvender i

opgaven; viden, læring og forandring. Til sidst vil vi yderligere afklare begrebet

intervention. Dette gøres, for at sikre, at læseren har samme begrebstanke som

forfatterne projektet igennem.


Vidensbegrebet

Den klassiske definition af viden stammer fra Platon2 og lyder ”Viden er sand,

begrundet overbevisning”. Det er filosofferne, der har anvendt megen tid på, at

indkredse og definere viden, uden at komme noget endeligt nærmere (Nymark et

al. 2003:83). Dette understreger, at viden ikke kan defineres som en entydig

størrelse, men at det afhænger af hvem, hvad og hvor der er tale om viden.

Ifølge Nymark et. al. er det muligt at definere viden ud fra en hierarkisk

sammenhæng, hvor viden er en produktion af data og information, og

efterfølgende skaber forståelse.

Data Information Viden Forståelse

Data registrerer de sanseindtryk individet dagligt udsættes for. Information er, når

individet kan skabe orden i de registrerede data og sætte det i system. Information

bliver til viden, når individet kan anvende informationerne til at skabe handling

eller forandring. Forståelse er når individet besidder en bevidsthed omkring viden,

der gør det muligt for individet at anvende den i en bredere sammenhæng

(Ibid:85-86).

Ud fra ovenstående skematisering af hvornår individet opnår viden, er det

ligeledes muligt at se viden som en egenskab, der øges, jo mere den anvendes.

Individet opnår rutiner ved brug af viden, og disse rutiner åbner op for

muligheden for tilegnelse af ny viden. Modsat er der risiko for, at hvis ikke den

tilegnede viden bliver anvendt, har individet en tendens til at glemme, hvordan

den skal bruges, individet mister rutinen. Desuden kan individets evne, til at

anvende og kapere viden, anses for at være en knap ressource, da det er

begrænset, hvor meget ny viden individet kan kaperer. Hvis individet fyldes med

for store mængder ny viden, vil denne reduceres til information, og dermed gå et

skridt ned af hierarkiet (Ibid:88).

2 Græsk filosof. Grundlægger af Akademiet. Primær kilde til den viden der findes om Sokrates.


Når der ses på viden i organisatorisk sammenhæng, vil dette ses som andet og

mere end den viden individerne i organisationen besidder. Den organisatoriske

viden kan ikke gå tabt, selvom flere af individerne forlader organisationen.

Organisationens viden er således andet end summen af individets viden (Ibid:91).

Læringsbegrebet

Der er mange bud på hvad læring er, hvornår - og hvor det opstår. Vi har i denne

opgave valgt at lægge os op ad Illeris´ brede definition af læring, hvor læring er

”enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring,

og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring” (Illeris

2007:15).

Illeris har udskilt fire overordnede hovedbetydninger, der samlet er med til at

angive, hvordan ordet læring kommer til udtryk i hverdagssammenhæng: (Ibid:14-

15)

1) Læring beskrives som et resultat af lærerprocesser hos den enkelte. Her

betegnes læringen, som noget der er lært.

2) Læring beskrives som psykiske processer, der er foregået i det enkelte

individ. Disse kan hermed føre til ændringer, hvis betydning er angivet i

hovedbetydning 1.

3) Læring beskrives, som samspilsprocesser mellem individet og dets sociale

omgivelser. Hermed har omgivelserne indirekte eller direkte betydning for

de indre læreprocesser, som hovedbetydning 2 anviste.

4) Læring beskrives sjældent alene, men ofte i sammenhæng med

undervisning. Uddybet via forståelsen, at der læres via undervisningen.

De tre første hovedbetydninger anviser, at læringsbegrebet er sammensat af flere

facetter, der i sin helhed giver det mest præcise billede af læring. Hovedbetydning

fire giver et godt billede på de fejlantagelser mange gør sig omkring læring,

hvilket også sætter læringsbegrebet i perspektiv. Som konsulent kan man ikke

være sikker på, at kursisterne tilegner sig den læring der var tilsigtet.


Denne grundlæggende beskrivelse af læringsbegrebet vil vi udvide med læringens

tre dimensioner; indhold, drivkraft og samspil, og sammenspillet mellem disse.

Indholdet; er det der skal læres, og kan blandt andet have karakter af viden,

forståelse og færdigheder. Læring har altid både et subjekt og et objekt; nogen der

skal lære noget. Denne dimension betegnes også som den kognitive dimension

(Illeris 2004:38-42).

Drivkraften; er den psykiske eller mentale energi, der er nødvendig, for at en

tilegnelses proces kan igangsættes og gennemføres. Energien kan bl.a. ses som

motivation, følelser og vilje. Drivkraftsdimensionen betegnes også som den

psykodynamiske dimension (ibid.).

Samspillet; er det sammenspil der er mellem individet og dens omverden, hvor

omverdenen er den ydre sociale og materielle verden, og individet er det

specifikke tilfælde der er i fokus. Samspillet kan bl.a. ses som handling,

kommunikation og samarbejde (Ibid.).

Samspillet mellem ovenstående kan ses som to processer; tilegnelsesprocessen og

samspilsprocessen, hvor tilegnelsesprocessen henviser til samspillet mellem

indholdet der skal læres og den drivkraft der skal igangsætte og gennemføre

læringen. Det der læres, vil altid være præget af det psykiske engagement og

omvendt.

Ligeledes er samspilsprocessen samspillet mellem individet og den omverden der

omgiver individet. Dette er gældende på to niveauer; det nære hvor samspillet

udspiller sig i f.eks. en arbejdsgruppe, og det overordnede samfundsniveau, der

sætte betingelserne for samspillet (Illeris 2007:38-42). Se grafisk illustration

nedenfor.


Samfund

Indhold - kognition Drivkraft – psykodynamisk

Tilegnelsesprocessen

Samspilsprocessen

Samspil

Figur 1: Grafisk illustration af Illeris læringstrekant (Illeris 2007:39)

Det kan således illustreres, hvordan læringen kan siges at udspille sig i et tre-polet

spændingsfelt; mellem kognitive, psykodynamiske og samfundsmæssige

synsvinker. Disse tre dimensioner udgør en udelelig helhed og indgår på en

integreret måde i læringen.

Læringens spændingsfelt

Læring kan foregå i forskellige ”rum”, dvs. der er mange situationer, der kan være

rammesættende for den læring, der sker. Disse læringsrum eller læringssituationer

kan ikke ses isoleret for den enkelte, idet den læring, der finder sted i et bestemt

rum, både er påvirket af og igen påvirker læringen i de andre rum, den

pågældende indgår i (Illeris 2001:138). I en undervisningssituation er det derfor

både faglige, kognitive, og psykologiske processer, der er på spil. Som det også er

angivet i vores indledning, må læringen også ses i et samfundsmæssigt perspektiv.


Forandringsbegrebet

Individet har forskellige reaktioner på en forandringsproces, den kan være

politisk, rationel eller følelsesmæssig. Alle tre reaktionsmønstre, kan have et

positivt eller negativt afsæt. Dette afhænger oftest af måden, hvorpå forandringen

bliver præsenteret. Ligeledes har individets reaktion på forandringen en

sammenhæng med, hvilken forandringstype individet er; fareorienterede eller

mulighedsorienterede. Hvor først nævnte ofte opfatter en forandring som truende

og dermed følere sig som offer for forandringen, vil sidst nævnte ofte opfatte en

forandring som en mulighed, for at søge nye udfordringer og nye fordele (Nymark

et al. 2003:214-220).

Forandringsprocesser i en virksomhed

En forandringsproces i en virksomhed betegnes som et midlertidigt projekt, der

iværksættes, for at ændre eller støtte op omkring en organisationsudvikling. En

organisationsudvikling betegnes som en kontinuert, fortløbende udvikling

(Nymark et al. 2003:206)

Succesen af en forandringsproces i en organisation kan udtrykkes via formlen

F = K x A

hvor F = Forandringseffekten, K = Kvalitet af løsning og A = Accept af

forandring. Således kan det siges, at jo højere medarbejders accept af forandringen

er, jo større bliver effekten af forandringen (Ibid. 214).

Forandringens 4 niveauer

Når der ses på forandringsprocesser på organisatorisk plan, er det en kompleks

forandring der skal gennemføres, hvilket kan være grunden til, at en

forandringsproces kan være længe undervejs. Før der sker forandring på

organisatorisk niveau, skal forandringen gennem tre forudgående led i processen.

Disse er skitseret i nedenstående figur.


Høj

Gruppe- /organisationsadfærd

SVÆ

R H

ED

S

GR

AD

Lav

Viden

Holdninger

Individuel

adfærd

Kortvarig TID Længerevarende

Figur 2: De 4 forandringsniveauer (Nymark et al. 2003:209)

De tre første niveauer omhandler forandring på det individuelle plan, og først på

fjerde niveau sker der forandringer på organisatorisk niveau.

På niveau et, er der fokus på at ændre individets viden, hvilket kan ske gennem

undervisning eller lignende. På niveau to er det individets holdninger, der skal

ændres, hvilket ofte skal ske over længere tid. På niveau tre ændres individets

adfærd, hvilket igen er en længere proces. Udover at ændre holdning, kræver det

at disse ændringer, bliver en del af individet, der handler efter de nye ændringer.

Først når individerne har ændret adfærd, at det er muligt for gruppe eller

organisationen at ændre adfærd. Dette er fjerde niveau.

Intervention

Ifølge pædagogisk og psykologisk ordbog dækker begrebet intervention i

pædagogiske sammenhænge over: - en mellemkomst, indgriben, mægling. Det

kan dermed ses som et pædagogisk forhold hvor man ønsker at udvikle personers

kompetencer. Dette blandt andet via undervisning, møde, supervision og

medarbejdersamtale. Hermed er interventionen et udtryk for en intention om at

ville forandre nogen eller noget.

Sammenfatning

Ud for ovenstående begrebsafklaringer, er det nu muligt at sætte de tre begreber i

forlængelse af hinanden, hvor viden er den grundlæggende ”ingrediens” der kan


føre til læring. Når individet eller organisationen har opnået læring, er det således

muligt at opnå forandring, hvor læring er den nødvendige ”ingrediens”.

Viden Læring Forandring

Figur 3: Sammenhæng mellem viden, læring og forandring.

Del 2

Metode og design

Vi vil i dette afsnit redegøre for vores metodiske overvejelser i forbindelse med

opgaven samt tydeliggøre opgavens design.

Konkretisering af problemformuleringen.

For at opnå en så kvalificeret besvarelse af vores problemformulering som muligt,

vælger vi at stille følgende underspørgsmål.

Til første del af problemformuleringen ”Hvilke perspektiver på læring kan siges

at ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole?” har vi valgt at

stille følgende underspørgsmål som hjælp:

• Hvordan skabes erkendelse i AI?

Til anden del af problemformuleringen ”Og hvilke faktorer kan spille ind på, om

en forandringsproces i et team lykkes?” har vi valgt at stille følgende

underspørgsmål:

• Hvad i metoden spiller ind på forandringsprocessen?

• Hvad i teamet spiller ind på forandringsprocessen?

• Hvad i kerneydelse spiller ind på forandringsprocessen?

• Hvad i transferbegrebet spiller ind på, om det man har lært, forankres i

organisationen?


Videnskabsteoretisk grundlag

Denne opgave mener vi, kan ses som et stykke vidensproduktion. En produktion

af en viden om hvilke læringsperspektiver, vi gennem en tekstanalyse ser

konsulenthuset Attractor som repræsentanter for, samt hvad der kan ligge til grund

for om en forandringsproces i et team lykkes (Andersen 2008:39). Overvejelserne

omkring vidensproduktionen omfatter at se opgavens problemfelt, teori, empiri og

metode i et sammenhæng. Denne opgave opererer ikke med en vidensproduktion,

der efterfølgende kan stå sin prøve via empiriske undersøgelser. Metodisk betyder

dette, at vidensproduktionen ikke kan ske fra et absolut indiskutabelt

udsigtspunkt, men må ses som et kontingent forhold – at et andet perspektiv også

kunne være valgt (Dahler 2008:38). Dette må dog ikke forstås som en relativitet,

hvor man kan fremkomme med hvad som helst i analysedelene. Det kontingente

vilkår forudsætter en tydelig metodisk styring, i form af regler og strukturer, der

kan grundlægge det metodiske blik.

I denne opgave bliver det metodologiske blik styret, via en epistemologisk

konstruktivisme, som den er udviklet af systemteoretikeren Niklas Luhmann.

Denne erkendelsesteori repræsenterer en videnskabsteoretisk tilgang, der opererer

med kriterier for iagttagelser og dermed kriterier for, hvordan vi kan erkende og

skabe viden om vores genstandsfelt. Luhmann har et både avanceret og bredt

forfatterskab bag sig. I et senere afsnit, vil vi kort præsentere systemteorien samt

centrale begreber i Luhmanns epistemologiske konstruktivisme. Hermed skal

præsentationen ses som en afgræsning af Luhmanns teoriudvikling, så det træder

frem, at det er teorierne for iagttagelser set i forskellen mellem system og

omverden, vi arbejder ud fra.

Med præsentationen af vores videnskabsteoretiske fundament for iagttagelse, som

det kommer til udtryk i Luhmann epistemologiske konstruktivisme, vil vi

redegøre for vores valgte empiri. Teori og empiri skal ses som sammenhængende

størrelser – eller som gensidige afhængige. Det er på baggrund af vores

videnskabsteoretiske grundlag, at vi har udvalgt vores empiri. Ligeledes spiller

empirien ind på, hvordan vi kan sige noget om vores genstandsfelt og opgavens

problemformulering.


Empiri præsentation

Vi har i opgaven valgt at anvende tre empiriske materialer:

1. Oprindelige tekster af Cooperrider & Srivastva fra 1987 (Cooperrider

1987) og Cooperrider & Whitney fra 1997 (Cooperrider 1997).

Cooperrider og Srivastvas artikel fra 1987 er den første artikel, der blev

udgivet efter David Cooperriders Ph D om Appreciative Inquiry (AI).

Artiklen regnes for at introducere begrebet til den bredere offentlighed og

beskriver AI som en teoretisk metode, til udvikling af organisationer.

Cooperrider og Whitneys artikel fra 1997 er udvalgt, fordi den er et udtryk

for en mere praksisorienteret iagttagelse af AI, der er opstået hen af vejen.

Ved analyse af disse tekster mener vi at komme tæt på de oprindelige

definitioner og forklaringer i AI, men også tæt på Attractors syn på hvad

AI er.

2. ”Udviklende samtaler med teams3” (Thybring 2004), skrevet af daværende

konsulent i Attractor Anne Thybring. Denne tekst er valgt, da den var en

del af det materiale som lærerne på Hasselager Skole blev præsenteret for

ved teaminterventionen. Da teksten er skrevet af en konsulent ved

Attractor og under Attractors navn, mener vi at kunne anse Thybring som

repræsentant for Attractor. Teksten er oprindeligt fra 2004, hvor også

interventionen på Hasselager Skole foregik. Da teksten stadig er

tilgængelig på Attractors hjemmeside4, tyder det på at Attractor stadig

finder teksten aktuel. Vi er desuden opmærksomme på, at de metoder

Attractor anvendte i 2004 med stor sandsynlighed har ændret sig frem til i

dag, hvorfor vi i denne opgave ikke vil finde Attractors nuværende

læringsperspektiver, men de læringsperspektiver de arbejdede ud fra i

2004.

3 Benævnes fremover som TUS

4 www.attractor.dk


3. Casebeskrivelsen er skrevet af en tidligere ansat lærer, ved Hasselager

Skole, der deltog på Attractors kursus. Læren deltog, som

teamkoordinator, både i et formøde med Attractor samt på selve

kursusforløbet. Casen præsenteres løbende i nærværende opgave, hvorved

brudstykker af casen bidrager til at underbygge de aktuelle afsnit.

Vi anvender casen til at forstå, hvad der skete i den forandringsproces på

Hasselager Skole, som Attractor igangsatte og analyserer, hvad der kan

være grunden til hvorvidt en forandringsproces i teamet lykkes.

Til at underbygge casen anvender vi desuden de slides5, som lærergruppen på

Hasselager Skole blev undervist ud fra under Attractors intervention.

Casens historik

Som nævnt i ovenstående afsnit tager opgaven udgangspunkt i en case, fortalt af

en tidligere lærer, Hanne, ansat ved Hasselager Skole. Hanne fik af

projektgruppen stillet den opgave, frit at fremstille den proces hun oplevede

foregik på Hasselager Skole i forbindelse med Attractors besøg samt i tiden efter.

Vi har som gruppe ikke stille nogen form for spørgsmål, hverken som opstart eller

afklaring. Således er casen udelukkende produceret ud fra Hannes egen opfattelse

af hvad der skete på skolen i forbindelse Attractors kursus.

Attractor besøgte Hasselager Skole i 2004, men det er først i 2009 Hanne har

beskrevet casen, hvilket vil sige, at der er gået 5 år fra forandringsprocessen er

gennemført til casen er skrevet. Dette kan have påvirket casens rigtighed, da den

oprindelige situation kan have ændret sig i Hannes bevidsthed, således at noget

huskes tydeligere end andet, mens noget sandsynligvis er glemt.

Vi kunne i opgaven have valgt, at sikre et mere nuanceret billede af Attractors

forandringsproces på Hasselager Skole, ved at udføre interviews med andre lærere

fra Hasselager skole, der ligeledes var en del af forandringsprocessen med

Attractor, men på grund af opgavens begrænsede omfang har vi fravalgt dette.

5 Se bilag 1


Beskrivelse af metode til analyse af empiri 1 og 2

Det er via en analyse af empiri tekst 1 og tekst 2, vi ønsker at producere en viden

om de læringsperspektiver vi kan iagttage hos Attractor. For at opnå transparens

og dermed gennemskuelighed af vores analyse, har vi valgt at benytte os af en

analysemetode, der bygger på en operativ konstruktivistisk hermeneutik. Denne

metode er udviklet af Jens Rasmussen, professor i pædagogisksociologi på

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet. Metoden har

reference til hermeneutikken og dens optik om at foretage fortolkninger og finde

mening i en tekst. I den operative konstruktivistiske hermeneutik forkaster man

tanken om at kunne ”nå ind til det sande” meningsindhold i en tekst. Her er

metodespørgsmålet i stedet, at være bevidst om, hvilke iagttagelser, der ligger til

grund for, at kunne uddrage informationer i en tekst, i forhold til det mønster, som

en tekstforfatter har anvendt. For at komme over denne problematik om

ontologisk sikkerhed og modsat, relativisme, hvor alle fortolkninger kan være

rigtige, er det den operative konstruktivistiske hermeneutiks mål, at komme frem

til metodisk kontrollerede udsagn om meningsindholdet (Rasmussen 2004:329).

Metoden åbner derfor op for en analysetilgang, der skaber transparens. Via

metoden bliver vi, som fortolkere, bevidste om de iagttagelser, vi ligger til grund

for vores fortolkning, vores blinde plet6, og tilsvarende kan modtageren se, hvad

der ligger til grund for fortolkningen. Metoden kræver nemlig iagttagelser på tre

niveauer. Disse niveauer har vi valgt at redegøre for i samme afsnit som analysen,

hvilket er i opgavens Del 3.

Opgavens design

I nedenstående figur er det muligt at se en illustration af opgavens opbygning.

Med udgangspunkt i figuren, vil de efterfølgende afsnit give læseren et overblik

over opgavens opbygning.

6 Denne metafor redegøres for i afsnittet om Luhmann


Figur 4: Grafisk illustration af opgavens design.

Opgaven er delt i 5 hovedafsnit, der indeholder følgende:


Del 1 – indledning, problemformulering og begrebsafklaring

I opgavens første del præsenterer vi opgavens tema og fokusområder, der munder

ud i opgavens problemformulering. I forlængelse af denne, vil projektets centrale

begreber; læring og forandring forklares.

Del 2 – metode og præsentation af Hasselager skole og dennes omverden

I opgavens anden del, vil vi først og fremmest præsentere opgavens metode og

design, hvor vi blandt andet vil redegøre for vores videnskabsteoretiske

udgangspunkt. I denne del vil der desuden være en præsentation af Hasselager

Skole og dennes omverden. Ud over denne præsentation, vil der i afsnittet

redegøres for den lærende organisation og hvordan et team lærer i den lærende

organisation.

Del 3 – Analyse af AI og Thybrings artikel

I opgavens tredje del vil vi analysere henholdsvis oprindelige tekster om AI og

Thybrings artikel. Ud fra disse analyser, vil vi i delkonklusionen besvare første

del af problemformuleringen, om hvilke perspektiver på læring, der kan siges at

ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole.

Del 4 – Analyse af forandringsproces

Opgavens fjerde del, tager udgangspunkt i casen, og det faktum, at der ifølge

Hanne ikke skete en mærkbar forandring i teamets samarbejde efter kurset med

Attractor. Ud fra begreberne; lærernes kerneydelse, interventionens metode,

teamet og transfer vil vi give bud på, hvad der kan spille ind på, om en

forandringsproces i et team lykkes. Med udgangspunkt i opgavens analyser, samt

diskussion af førnævnte begreber, vil vi i delkonklusionen besvare anden del af

problemformuleringen om, hvilke faktorer der kan spille ind på om en

forandringsproces lykkedes.


Del 5 – Konklusion og perspektivering

I opgavens femte del vil vi besvare vores problemformulering på baggrund af del

1-4. Desuden vil vi i perspektiveringen åbne op for de overvejelser vi har haft i

løbet af projektet, blandt andet i forhold til selv at udarbejde og gennemføre en

forandringsproces.

Niklas Luhmann

Systemteori

Systemteorien har sin videnskabelige oprindelse i biologiens verden, - ved

biologen Ludwig von Bertalanffy -, hvor den anvendes til at forklarer biologiske

og sociale videnskabsområder, med fænomener fra atom til celle og fra organ til

menneskelig levevis – individuel som gruppe. Systemteorien betegnes som en

videnskabelig tradition, der er optaget af komplekse helheder, - systemer (Jo

Hatch 2006:37-40; Keiding 2005:60-7).

Der er mange teoretiker, der har ladet sig inspirere af og bidraget til

systemteorien. For Luhmann har blandt andet Humberto Maturana & Fransisco

Varela, Heinz von Foester, George Spencer-Brown og Edmund Husserl været

nogle af de væsentlige inspirationskilder til hans videreudvikling af systemteorien

(Keiding 2005:67).

Konstruktivisme

Der findes mange retninger inden for konstruktivismen. Dog deler de alle den

opfattelse, at individet lever i, og konstruerer en virkelighed forskellig fra en

eventuel objektiv virkelighed. Således kan det siges, at individet selv konstruerer

sin egen måde at se og forstå sin omverden på. Individet er et system, der

iagttager sin omverden. De enkelte virkeligheder, som systemerne skaber, er

derfor kontingente, det vil sige de er lokalt og historisk variable; og selve

påvisningen af denne kontingens er ofte en hovedpointe for konstruktivister. Ved

at skabe en kontingent virkelighed, erkender individet den viden, der er

tilgængelig for ham eller hende. Viden er et produkt af det erkendende individs

relation til genstanden for viden. Således opbygges der kun viden og erkendelse

gennem individets egen handling, - individet kan kun tilegne sig viden om


elementer det har erkendt7. Erkendelsen er individets egen præstation – Det du

siger, er ikke det jeg hører; det jeg ser, ser du på en anden måde. Således findes

der i konstruktivismen ikke en endelig objektiv sandhed (Rasmussen 1998:120).

Epistemologisk konstruktivisme

Den operative konstruktivistiske erkendelsesteori har som ærinde at forstå,

hvordan det er muligt for en iagttager at erkende verden, når vores erkendelse er

frakoblet verden (Rasmussen 2004:247). Frakoblingen består i, at Luhmann

erstatter subjekt/objekt-forskellen med en forskel mellem system og omverdenen

(Rasmussen 2004:247-248). Her skelner Luhmann mellem sociale og psykiske

systemer8 - for at nævne de mest centrale. Teoriens udgangspunkt hviler derfor på

en ”forskel”, da det ikke er muligt at fundere den på én enhed i form af en

privilegeret metaposition. Luhmanns erkendelsesteori har med andre ord et

paradoks som udgangspunkt. Paradokset sættes i spil ved at teorien er baseret: ”på

en enhed af en forskel” (Luhmann 2000:12). Problemstillingen er nemlig, at

erkendelsen ikke kan erkende en virkelighed, der står udenfor den selv, da man

erkender via erkendelsen selv (Rasmussen 2004:247-248). Sagt på en anden

måde: ”Den forskelssættende forskel er selv en forskel, det adskilte er det samme”

(Luhmann 2000:12). Hermed er det en teori, hvor realitet skal ses afhængig af at

afklare, hvad en iagttager må gøre for at komme frem til at iagttage omverdenen.

Dette teoretiske udgangspunkt rammer direkte temaet for vores opgave, og derfor

har vi valgt Luhmanns erkendelsesteori, fordi den anviser en analyseform, hvor vi

kan skabe en kontrolleret forståelse af de læringsperspektiver vi finder hos

Attractor.

7 Et erkendelsesperspektiv der ikke tager højde for at viden også kan optræde som tavs viden, som man kan være i besiddelse af, men ikke kan udtrykke sprogligt (Illeris 2007:30) 8 Et socialt system er omverden for psykiske systemer, og tilsvarende er psykiske systemer omverden for sociale systemer. Sociale systemer opererer ud fra kommunikation og psykiske systemer opererer ved hjælp af bevidsthed (tanker, forestillinger, følelser).


System og omverden

Det kan siges, at system og omverden er hvad de er i kraft af hinanden. Systemet

er kun et system i kraft af den grænse, også kaldet forskel, der er mellem system

og omverden. Hver gang systemet forstyrres af omverdenen, sker der en udvidelse

af systemet, der således kan reproducerer sig selv, og en stadig større del at

omverdenen bliver en del af systemet (Rasmussen 2004:248-51). Dog er en given

forstyrrelse i systemet altid selektiv, og systemet behandler forstyrrelserne som en

overraskelse, en afvigelse eller en nyhed, og udvider således systemets

kompleksitet (Ibid.). Et system kan kun tilegne sig viden ud fra den viden den

besidder i forvejen, det vil sige, at jo større systemets egen kompleksitet er, jo

større er muligheden for at finde viden der kan øge/forandre den allerede

eksisterende viden. Systemets viden og forståelse kan betegnes som kontingens,

hvilket vil sige, at systemet altid kunne sætte en anden forskel, der dermed ville

føre til anden viden (Rasmussen 2004:252-3).

Autopoesis og mening

Lukketheden i systemet vil sige, at det er det enkelte system og intet andet, der

bestemmer systemets udvikling. Det er kun det enkelte system, der kan udvælge

den/de forskelle den sætter til omverdenen, - erkendelse kan ikke operere uden for

systemets egne grænser. Det vil sige systemet er selvreferentielt. Systemet kan

således betegnes som selvdannende eller selvreproducerende, eller med Luhmanns

ord autopoetisk. Heraf kan det siges, at alt hvad der fungerer i systemet bliver

produceret i systemet. I slutningen af Luhmanns forfatterskab bliver han optaget

af begrebet mening, en vægtning i forhold til at forstå, hvordan systemet varetager

sin selvreference. Luhmann ser mening som det ”medie”, sociale og psykiske

systemer kan operere indenfor – dvs. grundlaget for at kunne tilskrive noget

betydning (Qvortrup 2008:92). Mening skal ikke ses ud fra om noget er

meningsfuldt, men skal forstås som en betegnelse for grundlaget og betingelsen

for meningsdannelse. Individer og organisationer iagttager verden via en bestemt

optik og denne optik er mening. Systemets grænse til omverden kan derfor

udtrykkes som en meningshorisont, der ikke kan overskrides, da systemet kun kan

iagttage indenfor sin egen grænse. Mening er dermed et udtryk for systemets


mulighed for at reducere omverdens kompleksitet. Et system falder dermed aldrig

til ro, men må løbende forholde sig til de overskud af tilkoblingsmuligheder der er

i omverden. For at systemet kan producere sig selv og producere mening, må det

sætte et skel mellem, hvad der hører til i systemet, og hvad der hører til

omverdenen, således at systemet kan opretholde en grænse til omverdenen. Dette

betegnes som at omverdenen er systemrelativ. At hvert system lever i sin egen

specifikke omverden (Hagen 2003:390; Rasmussen 2004:248-50).

Operationer og erkendelse

Luhmann opererer med begreberne operationer og erkendelse. Operationer er

den handling, der skaber erkendelsen som måden, hvorpå individet forstår

virkeligheden. Dette forstået således, at det at foretage en operationen er, at sætte

en forskel mellem det systemet ønsker at undersøge nærmere, og det systemet

ikke ønsker at undersøge (Rasmussen 1998:128). Det er den kompleksitet,

systemet i forvejen rummer, der ligger til grund for systemets operationer. Således

vil den, der iagttager altid være fæstnet i egen fortid, med de værdier, behov,

interesse, viden og erfaring iagttageren besidder (Rasmussen 2004:252).

Systemets adgang til at skabe erkendelserne går via iagttagelserne.

Iagttagelse og blind plet

Udgangspunktet for en operation er, at systemet via iagttagelser sætter en forskel.

Det er nødvendigt at markere forskelle gennem en aktiv udvælgelse, for at kunne

beskrive ”noget” fra ”noget andet”, og for at kunne bestemme ”noget” fra ”noget

andet”. ”Forskelsmarkeringen er selve erkendelsens væsen” (Rasmussen

2004:247). Når man sætter en forskelsmarkering, og herved adskiller noget fra

noget andet, indeholder denne grænse samtidig en blind plet, en metafor for, at vi

ikke selv kan se grundlaget for vores forskelsmarkering, i samme operation som

vi foretager den. Denne er et udtryk for, at lige når man træffer et valg, kan man

ikke se, hvad der ligger til grund for valget (Ibid:252). Denne blinde plet er et

udtryk for alt det systemet tager for givet, - eller ikke ser, og dermed ikke stiller

sig undrende overfor. Hvis denne blinde plet skal reduceres, er det nødvendigt at

træde et skridt tilbage, og iagttage systemets iagttagelse, også kaldet en iagttagelse


af anden orden eller med Luhmanns betegnelse; refleksivitet (Ibid:252-3). Denne

anden ordens iagttagelse er dog stadig en første ordens iagttagelse i forhold til det

den iagttager, og kun anden ordens iagttagelse i forhold til den forudgående

iagttagelse. Dette medfører, at selvom iagttagelsen af anden orden iagttager

iagttagelsen af første orden, så vil iagttagelsen af anden orden sætte en forskel, der

medfører en ny blind plet. Således vil der stadig være noget iagttageren ikke ser

(Keiding 2005:81).

Strukturel kobling og kommunikation

System og omverden er både lukkede og åbne systemer. Lukket ved, at enhver

operation foregår inde i systemet. Denne lukkethed kan forklares i en

teamkontekst. Her er hvert teammedlems tanker og forestillinger som

udgangspunkt ikke tilgængelige for de andre medlemmer, der er dennes

omverden. Men via kommunikation kan medlemmerne får indtryk af hinandens

forestillinger og bevidstheder. På den måde er der et gensidigt forhold mellem

bevidsthed og kommunikation; der skal en tanke til at sætte kommunikation i

gang, og kommunikation skaber tanker. Begrebet strukturelt kobling dækker

over, at det er muligt for to systemer at kommunikere sammen, ved at

de opererer ud fra et strukturvalg, et tema, som fælles reference for

kommunikationen (Rasmussen 1998:134-5). Således kan det tydeliggøres, at den

strukturelle kobling ændre det naturlige forløb for det enkelte system, så

systemerne ”taler” sammen (Keiding 2005:114). Der er dog ikke tale om

intersubjektivitet, hvor parterne forstår det samme ved det, de taler om, men

derimod forstår noget tredje. Et eksempel kan være, kommunikationen i et

lærerteam, hvor lærerteamet er et socialt system, der består af flere psykiske

systemer. Disse psykiske systemer operer med sig selv ved den enkeltes

bevidsthed, men operere i det sociale system via kommunikationen om et givent

tema (Rasmussen 1998:134-5). Lukketheden i systemet betyder dog forsat at man

ikke kan vide hvordan de enkelte medlemmer forstå og kobler sig til

kommunikationen. Derfor markerer Luhmann endvidere at: ”kommunikation

kommunikerer” (Rasmussen 2004).


Formidling af kommunikation

Som beskrevet i ovenstående afsnit, spille kommunikationen en væsentlig rolle i

det sociale system, da dette opstår ved kommunikation mellem psykiske systemer.

Kommunikation indenfor et socialt system fungere ved at udvælge en mængde af

den information der er til rådighed udenfor systemet, det vil sige systemet skal

reducerer kompleksiteten. Til dette anvender Luhmann et kommunikationsbegreb,

der består af 4 selektioner ved en kommunikation, hvor afsender og modtager må

selektere i forbindelse med en kommunikation. I 1. selektion må afsender vælge

hvilke informationer, der ønskes videregivet af al den information, der er til

rådighed. I 2. selektion må afsender vælge måde hvorpå informationen skal

videregives. Når informationen er afsendt foregår 3. selektion ved at modtageren

vælger at forstå eller ikke forstå den afsendte information, - har modtageren en

kompleksitet der svarer til afsenders, eller er det nødvendigt for modtager at øge

kompleksiteten før en forståelse ved modtagelsen kan finde sted. Som 4. selektion

må afsender og modtager afprøve om valget af informationen er forstået, og dette

foregår ved at afsender, ud fra modtagers reaktion på informationen, vurderer om

modtager har forstået afsenders information. For at kommunikationen kan

betegnes som en succes, fungerer 4. selektion som en forståelseskontrol

(Rasmussen 1998:132-4).

Præsentation af Hasselager Skole

Hasselager skole blev grundlagt i 1953 i den dengang lille forstad til Århus,

Hasselager. Skolen har en skæv fordeling af klasser, da der kommer elever til

skolens 6. klasser fra naboskolen, Kolt Skole. Det betyder at skolen fra sjette

klassetrin har fire spor. Hasselager Skole og forstaden er siden vokset og i dag er

der 557 elever fordelt på 25 årgange og 46 lærere. Skolen har en SFO, hvor der er

indskrevet 172 børn. Skolens stigende antal elever skyldes meget nybyggeri i

Hasselager. En del af nybyggeriet er lejeboliger fra Brabrand Boligforening, hvor

mange af familierne er med forældre, typisk med korte eller mellemlange

uddannelser. Dette giver skolen en mere broget elevflok.

Lærerne er organiseret i fire selvstyrende teams inddelt efter klassetrin, Team 1:

0-2 kl., Team 2: 3- 5kl., Team 3: 6-7 kl. og Team 4: 8-9 kl.


Lærerne har altid arbejdet sammen, også før de blev organiseret i selvstyrende

team. Især på skolens yngste klassetrin har der været tradition for samarbejde

mellem klassens lærere og lærerne på årgangen. Lærerne omkring skolens ældste

klassetrin har haft et mere sporadisk samarbejde og har en lang tradition for at en

lærer klarer sin egen klasse.

Da skolen i 2003 blev organiseret i selvstyrende team blev det hurtigt en succes i

de teams, der i forvejen samarbejdede omkring de yngste klassetrin. Værre stod

det til i de to øvrige teams, der skulle arbejde sammen omkring 6. -9. klasse.

Skolens udviklingsgruppe, kaldet SUG, der består af repræsentanter fra hvert

team, fik løbende tilbagemeldinger på at samarbejdet gik dårligt, især for team 3.

Sug fik gennem teamkoordinatoren tilbagemeldinger om, at teammøderne forløb

dårligt, at det ofte var de samme fra teamet, der sagde noget, og at de nye lærer i

teamet klagede over, at der var en meget hård omgangstone til møderne.

Kort tid efter, skabte lukning af en anden kommunal skole, Nordgårdsskolen, nye

udfordringer for team 3, idet Hasselager Skole modtog en gruppe tosprogede

elever og lærerne på Hasselager Skole havde næsten ingen erfaringer med

tosprogede. Det stillede særlige krav til lærerne, både i deres daglige arbejde og i

samarbejdet i teamet.

Skolens ledelse er organiseret i et ledelsesteam bestående af en skoleleder, en

administrativ leder og en pædagogisk leder. Ledelsesteamet er et andet i dag end

da skolen samarbejdede med Attractor.

Hasselager Skole – to omverdeners iagttagelser

Idet vi ønsker at konstruere en forståelse for den forandringsproces Attractor stod

for på Hasselager Skole, må denne forståelse også følges af en beskrivelse af

teamets læringskontekst. En læringskontekst vi også kan betragte i et system- og

omverdens forhold, idet teamene på skolen har flere forhold til omverdenen. For

at forstå, hvorledes disse forhold sætter præmisser for de muligheder teamet har

for at lære noget af Attractor, vil vi undersøge disse.

For Hasselager Skole har vi udvalgt læringskonteksten til at omfatte ”selvstyrende

teams” og ”den lærende organisation”. Disse kontekster er udvalgt ved at begge


betegnelser, har betydning for den mulighed et team har for at gennemgå en

forandringsproces. Samtidig markerer de valgte omverdeners iagttagelser, at de

enkelte teams også står i et omverdens pres. Skolens teams skal ikke blot

koncentrere sig om undervisningen, men også om måden, de er organiseret på og

måden de lærer på. Her til kan man sige, at Attractor er endnu en forstyrrelse, der

er i teamets omverden. En forstyrrelse, der vil understøtte en forandring i teamet.

Teamsamarbejde i folkeskolen

Den traditionelle folkeskole er kendetegnet ved en flad organisationsstruktur, med

få daglige ledere, hvor de enkelte lærere egenrådigt bestemmer over det arbejde,

der leveres i de enkelte klasser. De seneste år er der dog løbende sket ændringer i

folkeskolens struktur, hvilket først og fremmest er sket i forbindelse med

ændringerne af Folkeskoleloven 1993. Med loven fra 1993 skete der store

ændringer i forhold til undervisning og dens organisering. Der kom nye

pædagogiske krav om undervisningsdifferentiering, tværfaglig undervisning og

projektarbejdsform. Samtidig blev det markeret, at skolen i stedet for at arbejde

med elevdifferentiering, skal arbejde med undervisningsdifferentiering. Det

betyder fx at elever ikke må få ekstraundervisning uden for klassen, men skal

undervises efter et materiale, der er tilpasset elevens niveau, mens denne stadig er

en del af klasseundervisningen. Undervisningen skal svare til den enkelte elevs

forudsætninger og behov (Rasmussen 2004:93).

Dette fokus på at tilpasse undervisningen til eleverne, var en bestemmelse blandt

flere, der skabte et behov for at lærerne i samarbejde skulle tilrettelægge de

enkelte klassers undervisning, hvilket førte til et mere organiseret teamsamarbejde

lærerne imellem (Retsinformation, Wiedemann 2005, Mehlbye 2001). Denne

udvikling kan også siges, at fungere som en måde at håndtere den kompleksitet,

der er forbundet med at tilpasse undervisningen, så elever lærer noget. Ved at

lærere går sammen om at udtænke undervisningen, kan de styrke deres

iagttagelser og grundlag for at planlægge, gennemføre og evaluere

undervisningen. Organiseringen af teams kan også ses om en styring af skolens

medarbejder. En styring der tilvejebringes, ved at teamet selv skal definere og


efterfølgende følge op på egne opgaver. Styrings og ledelsesperspektivet er dog

ikke et tema, der er indeholdt i denne opgave.

Selvstyrende teams på Hasselager Skole

Hasselager Skole er en del af Århus Kommunes Skolevæsen. Et skolevæsen der

har valgt, at skolens lærere på de enkelte skoler, skal operere ud fra tanken om

”selvstyrende teams”. Den store implementeringsrunde for Århus Kommune

Skolevæsen startede i 2003, hvor Århus Lærerforening og Århus Kommunale

Skolevæsen indgik en lokalaftale, der blandt andet indebar en implementering af

selvstyrende teams i folkeskolerne. Denne implementering havde det mål, at alle

Århusianske folkeskoler i august 2004 skulle være organiseret i selvstyrende

teams (ÅLF & ÅKS 2003).

Den Århusianske definition af selvstyrende teams tager udgangspunkt i, at

skolelederen har det overordnede ansvar for skolens arbejde, og dermed også for

de selvstyrende teams arbejde. Lederen er desuden en del af beslutningerne

omkring den pædagogiske, sociale og faglige planlægning af de selvstyrende

teams arbejde. Dertil pointeres det, at medarbejderne i teamet ikke skal være

ledere over for hinanden, men derimod bruge skolelederen ved en eventuel

problematisk situation (Århus Lærerforening 2004). De selvstyrende teams skal til

gengæld selv opstille mål for den aktuelle årgang, og dermed selv tilrettelægge og

løse opgaver der er i relation for disse mål, samt selv administrerer de økonomiske

rammer vedrørende undervisningen (ÅLF & ÅKS 2003). I lokalaftalen påpeges

det endvidere, at der altid er én i teamet, der i sin opgave bidrager til at sikre det

forpligtende samarbejde, jf. ovenstående. Ligeledes er det dette teammedlem som

varetager den primære kontakt til skolens ledelse, Pædagogisk Råd og eventuelle

andre, der er afhængige af teamets arbejde og beslutninger. På Hasselager Skole

er det teamkoordinatoren og teamets repræsentant i skolens udviklingsgruppe,

kaldet SUG, der varetager denne rolle.

Den lærende organisation

I forlængelse af ovenstående beskrivelse af Hasselager Skole, vil vi i dette afsnit

præsentere begrebet ”Den lærende organisation”, som den kommer til udtryk i


Peter Senges centrale værk fra 1990 (Danske oversættelse) ”Den femte disciplin –

den lærende organisations teori og praksis”. Med afsnittet vil vi optegne en

udvidet beskrivelse af Hasselager Skole, idet den netop var organiseret som en

lærende organisation under Århus Kommunes Skolevæsen. Århus Skolevæsen

indledte i perioden fra 1997 til 2001 et udviklingsarbejde, der handlede om at

kommunens skoler skulle arbejde frem mod at blive ” lærende organisationer”

(ÅLF & ÅKS 2003). Via præsentationen af den lærende organisation vil vi skrive

os frem til, hvordan læring karakteriseres i den lærende organisation.

Fremkomsten af lærende organisationer kan i høj grad forstås via tematikken

omkring; viden, læring og forandring, som blev berørt i opgavens første del ved,

at bliver sat i forhold til samfundsudviklingen.

I takt med samfundsudviklingen er der opstået behov for nye måder,

virksomhederne kan organisere sig på. Dette kan som nævnt i indledningen

iagttages som en reaktion på et øget pres, fra omverdenen. Presset kan bl.a.

forklares ud fra et globalt pres, der også udmøntes i et markeds- og kundepres og

et teknologiske pres (Qvortrup 1998:204). Kunder og marked er ikke på samme

måde som tidligere knyttet sammen i nære og primært nationale relationer. Den

teknologiske udvikling relateret til informations – og kommunikationsteknologier

bevirker, at det er hele verden, der er den enkeltes virksomheds omverden.

Begrebet ”den lærende organisation” kan derfor ses som et managementbegreb,

der kan betragtes som et behov, for en anden måde at lede en virksomhed på, med

henblik på at håndtere et øget pres fra omverdenen (Christensen 2000). Det havde

også sit indtog i private virksomheder med udgangspunkt i en

samfundsbeskrivelse gående fra et industrisamfund til et vidensamfund, som den

amerikanske Peter F. Drucker definerede det. I vidensamfundet blev viden og

læring udpeget til at være den eneste varige konkurrence paramenter for

virksomhederne (www.lederskabsmagasinet.net). I slutningen af dette århundrede

begyndte begreber og teorierne også, at influer på det offentlige marked. Århus

Kommune er et godt eksempel på denne udvikling. Fællesnævnere er, at det med

andre ord ikke er nok at organisationer er omstillingsparate. De skal lære at

forholde sig til ny viden og samtidig lære at kunne forandre og udbygge


eksisterende færdigheder. De skal opnå et højere trin der kan betegnes som; at

lære at lære (Senge 2000:13).

At organisationer skal være lærende, og hvordan dette begreb kan defineres, vil vi

redegøre for i næste afsnit via Senge.

Senge er valgt som referencerammen, idet han af flere betragtes som ophavsmand

til begrebet ”den lærende organisation” (Qvortrup 1998, Chistensen 2000, Løw

2004) Endvidere er Senge eksponent for et systemteoretisk udgangspunkt og er

derfor relevant at behandle i en opgave om AI og socialkonstruktionisme.

Yderligere inspiration finder Senge i C. Argyris og D. Schöns arbejde, hvor

begreberne double og single loop præsenteres. Dette er i opgavens analysedel 3.

Fundamentet eller grundstenene i Senges tilgang til at forklare den lærende

organisation, kan siges at hvile på antagelsen, at mennesket er disponeret til at

lære. Han formulerer det således: ”Lærende organisationer er mulige, fordi vi alle

dybest set er mennesker, der lærer” (Senge 1999:14).

Set i et ledelsesperspektiv markerer Senge derfor, at virksomheders evne til at

udvikle medarbejdere der kan lære, bliver afgørende for at sikre virksomheders

konkurrenceevne. Det er ikke længere nok at have fokus på topchefer, der

tilskrives evnen til at kunne styre og lede hele organisationen i form af en

privilegeret position hvor ”alt ”heraf regnes ud fra. Det er med andre ord ikke nok,

at have én person til at lære for hele organisationen (Ibid:13). Ledelse skal ses

som en distribueret funktion, med det må for øje, at opretholde og udvikle

organisationen (Qvortrup 1998:203). Dette formulerer Senge således: ”De

organisationer, der virkelig vil glimre i fremtiden, vil være organisationer, der

finder ud af at tappe folks engagement og kapacitet i forhold til at lære på alle

niveauer i en organisation” (Senge 1999:13-14).

Metanoia - bevidsthedsændring

For at forstå den dybere mening i det at lære, henviser Senge til det græske ord

”Metanoia”, der betyder bevidsthedsændring. Senge formulerer: ”At fatte


betydningen af metanoia er det samme som at fatte den dybere mening i det at

lære, for at lære drejer sig også om en fundamental ændring eller flytning af

bevidsthed” (Senge 1999:21).

Dette forhold, at mennesket ses som en genstand for læring i en organisatorisk

kontekst kan siges at sætte rammen for Senges formulering af hvad en

organisation er. Dette er en:

”Organization where people continually expand their capacity to

create the results they truly desire, where new and expansive

patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set

free, and where people are continually learning how to learn”

(Senge 1990:3).

En definition der fremtoner noget idealistisk, idet det er utopisk at forestille sig, at

mennesket kontinuerligt vil øge deres evne til at opnå de resultater, de ønsker. Når

vi fremhæver det idealistiske i definitionen, er det med henblik på at eksplicitere,

at vi godt kan se, at denne teoretiske fremstilling af den lærende organisation er

meget idealistisk, men at det alligevel er den vi ønsker at benytte.

Senge kalder sig også selv ”idealistisk pragmatiker” (www.infed.org).

Senges definition af den lærende organisation finder vi refereret flere steder

(Qvortrup 1998:205, Christensen 2000:22, Hermansen 2004). Senge drager flere

steder parallel mellem sportsverdenen og den lærende organisation, når han vil

forklare, hvad det er for en synergieffekt, der er på spil i den lærende organisation

og dermed i forhold til det at lære at lære. Han refererer til det at være med på et

sportshold - ”et vældigt hold”, som det udtrykkes, hvor en gruppe mennesker

fungerede sammen på en usædvanlig måde. På en måde hvor de: ”…

kompenserede for hinandens begrænsninger, de havde fælles mål, som var større

end de individuelle, og de producerede ekstraordinære resultater” (Senge

1999:14).


Her kan igen refereres til begrebet: ”Metanoia”. ”Virkelig læring griber fat i det

centrale at være menneske. Igennem det at lære genskaber vi os selv” (Ibid:22).

Vejen til at opnå den form, som kan kendetegne den lærende organisation, følges

op af fem discipliner. Med disciplin mener Senge ikke tvunget orden eller

afstraffelsesmåde, men, et sæt af teorier og teknikker der skal kunne beherskes for

at kunne bruges i praksis (Ibid:19). Projektet ”den lærende organisation” står og

hviler altså på, at der skal ske en forandringsproces eller fornyelse af den

menneskelige adfærd, som Senge betegner det. En fornyelse der skal ske via de

fem discipliner, der altså skal ses som udviklingsveje (Ibid.).

Denne fornyelse er et livslangt projekt, som Senge formulerer det:

”At øve sig inden for en disciplin er det samme som at lære hele livet

igennem. Man bruger hele sit liv til at komme til at beherske

discipliner. Man kan aldrig sige: ”Vi er en lærende organisation”

lige så lidt som man kan sige, ”at man er en oplyst person” (Senge

1999:19).

Senge operer med følgende fem discipliner:

• Systemtænkning

• Personlig beherskelse

• Mentale modeller

• Opbygning af fælles visioner

• Team-læring

Disse discipliner er koblet på personlige discipliner og ved markeringen af det

personlige perspektiv, ønsker Senge at fjerne sig fra den hierarkiske privilegerede

ledelsesposition til et fokus på underliggende menneskelige faktorer (Nymark et

al. 2003:188). Det er dermed i højere grad det enkelte individ i samspil med

organisationen, der kommer i fokus.


Dette udbygger han ved at se de fem discipliner som kunstneriske discipliner, idet

de samlet omfatter individets: tanker, virkelige ønsker og hvordan individet

interagerer og lærer sammen.

Fokusset på individet hos Senge tilvejebringes også ved, at han markerer, at

organisationen kun lærer gennem individer, der lærer, men at den individuelle

læring ikke er en garanti for organisatorisk læring (Ibid.) En tematik vi udfolder i

vores analysedel.

Personlig beherskelse

Denne disciplin er nøglen til den lærende organisation – ”det er den lærendes

organisations åndelige fundament” (Senge 1999:17). Den vedgår det enkelte

individs løbende afklaring og evne til at vurdere, hvad der er vigtigt for en selv.

Dette skal ikke forstås som et egocentrisk tema, men som en disciplin om at

kunne beherske og følge den vej, man ønsker. En vej der tilvejebringes ved at

udvikle tålmodighed og samtidig udvikle en realistisk tilgang til at se

virkeligheden på, hvorved ønskede visioner kan realiseres. Denne personlige

beherskelse er det åndelige fundament i organisationen, da den løbende afklaring

beror på opsatheden mod hele tiden at være engageret i at lære.

Mentale modeller

Disse omfatter; ”dybt nedlagte antagelser, generaliseringer eller endog billeder

eller forestillinger, som influerer på, hvordan vi forstår verden, og hvordan vi

handler i forhold til den” (Senge 1999:17). Disse modeller kan lige så ofte være

ubevidste som bevidste og dermed kan vi ikke altid være klare over hvilke

rammer de sætter for vores måde at handle på. Disciplinen her, er altså at arbejde

med at forstå og forholde os til vore indre billeder af verden. Denne sættes også

ind i en kommunikativ kontekst, hvor læringsfulde samtaler, i form af, at man får

mulighed for at kommunikere og herved afveje sine egen mentale modeller i

samtaler med andre. Dette kan skabe åbning for ændringer af egne modeller. Dette

er samme tematik der ses hos Luhmann, via iagttagelse af 2. orden, hvor individet

kan få en større forståelse, af det man ikke kunne se ”i første valg”, grundet den

blinde plet.


Opbygning af fælles visioner

Denne disciplin handler som at skabe fælles visioner for organisationen.

Disciplinen er udtrykt i forskellen mellem at kunne forene individets version med

virksomhedens vision. Målet er ikke blot nået ved at visionerne fungerer som en

opskriftsbog, men skal være tilgængelig som en samling principper og praktiske

anvisninger. Den fælles vision er afgørende for den lærende organisation, da selve

læringen og udviklingen i organisationen bygger på, at medlemmerne stræber

efter at opnå samme mål. En stræben, hvor der skabes sammenfald mellem det

enkeltes individs ønske, set som en realisering af den fælles vision. Den enkeltes

mulighed for at lære sker altså på baggrund af at forfølge det fælles mål (Senge

1999:18).

Team-læring

Her referer Senge igen til holdoplevelsen: ”Når hold virkelig lærer noget, opnår

de ikke blot ekstra- ordinere resultater, men enkeltmedlemmerne udvikler sig

hurtigere, end det ellers ville have været muligt” (Senge 1999:18).

Teamlæringsdisciplinen anskues som en kommunikativ disciplin, hvor

disciplinens indhold ses som deltagernes evne til at føre en åben dialog og dermed

bidrage til samspil med andre. Læringen generes primært i team via interaktion

med andre, og skal derfor ikke ses som en individuel proces. Læringen sker ved at

viden frit udveksles i organisationen, og hermed kan den enkelte få adgang til

viden, der ikke var mulig at opnå på egen vis.

Senge betoner en forskel mellem dialog og diskussion, hvor diskussionen er et

udtryk for en kommunikationsform, hvor parterne i højere grad kæmper om,

hvilken mening, der skal være den gældende, i stedet for den åbne dialog, der

bidrager til et samspil.

Systemisk disciplin

Den systemiske disciplin kan ses som en overordnet disciplin, idet denne er basis

for de øvrige discipliners funktioner og vekselvirkning. Det præsenterer en ramme

der fordrer, at man skal se i indbyrdes sammenhænge og ikke blot se på enkelte

forhold (Senge 1999:67) Det betyder også, at man skal undgå triviale kausale


logikker, hvor tænkningen funderes på en lineær årsags- virkningskæde (Ibid:71).

Hændelser skal ikke ses som en virkelighed, der opstår som en rækkefølge af

serie, hvor man ønsker at skabe ændringer lige, når noget sker. Ligesom i afsnittet

med team-læring, er det i forhold til tænkningen afgørende, at kunne identificere

bagvedliggende processer, der kan sige noget om opståede hændelser.

Det systemiske udgangspunkt tager endvidere afsæt i konceptet feedback som

Senge formulerer, som en reciprok indflydelse (Ibid:73) Det er med andre ord et

axiom der henviser til at… ”enhver indflydelse er såvel årsag som virkning. Intet

bliver nogen sinde udelukkende påvirket den ene vej” (Senge 1999:73).

Senge knytter vores hang til at tænke lineært sammen med vores sprog, da vi

oplever simple udsagn om årsag og ansvar som velkendte og behagelige.

Endvidere opererer Senge med to former for feedback: forstærkende feedback og

stabiliserende feedback. Forstærkende feedback kan forstås som det forhold, at

flere processer integreres eller samvirker i samme retning. Den forstærkende

proces, er et udtryk for positiv feedback, der kan føre til vækst hvis organisationen

f.eks. er en virksomhed. Tilsvarende kan den også være negativ og dermed

hæmme udviklingen. (Christensen 2000:23). Den stabiliserende feedback, kan

forklares som et sammenstød, hvor processer virkende i en retning modgås af

andre processer, således at forløbet modereres eller stabiliseres. Dette skal forstås

i sammenhæng med organisations måde at lære på. Selvom en virksomhed er i en

periode hvor der er god vækst, er det ikke nok blot at fortsætte på samme måde,

for pludselig kan væksten stoppe. Dette henviser igen til at forstå de processer, der

ligger bag ved de hændelser der sker. Optegnelsen af feedbackprocesser er

centrale elementer i systemtænkningen ved, at disse er nøglen til at medarbejderne

kan opnå et overblik over organisationens dynamik ved, at der er skabt en oversigt

over feedback-processernes sammenhæng og effekt. Feedbacken virker dermed

også som en tilbageskuende proces, hvor man kan stille spørgsmål som; var det

hvad vi ønskede? Det er dermed et udtryk for en løbende refleksion over

processer.

Sammenfatning - Sådan lærer man i den lærende organisation


I den lærende organisation er det dynamikken og de muligheder for feedback der

er i organisationen, der er afgørende for at organisationen kan lære at lære. Denne

dynamik udspiller sig mellem individuelle og fælles visioner, som centralt

udtrykkes i de fem discipliner. Hos Senge er det endvidere centralt, at vi skal

udfordre vores måde at forstå verden på, så vi fokuserer på indbyrdes relationer

frem for på lineære årsags – og virkningskæder. Dette fokus skal ses via den

femte disciplin, der netop er det systemiske perspektiv i Senges teori.

Med denne beskrivelse af Hasselager Skole har vi undersøgt skolens interne

organisation i selvstyrende team og den eksterne organisering, i Den lærende

Organisation, som den er forvaltet af Århus Kommune. Hermed ved vi mere om

den kontekst teamet og Hasselager Skole er en del af. En kontekst der spiller ind

på deres forudsætninger for at indgå i en forandringsproces.

I næste afsnit bevæger vi os ind i det konkrete forandringsforløb, ved at analysere

vores empiri, for at finde de læringsperspektiver disse repræsenterer.

Del 3

Indholdet i denne del af opgaven omfatter en analyse af opgavens to centrale

empiritekststykker; AI analyse og TUS analyse. De to analysedele supplerer

hinanden, idet den indledende AI analyse fungerer som et teoretisk

erkendelsesfundament for TUS analysen. Ud fra disse analyser vil vi besvare

første del af problemformuleringen: ”Hvilke perspektiver på læring kan siges at

ligge til grund for Attractors intervention på Hasselager Skole?”

AI analysen tager udgangspunkt i teksterne “Appreciative Inquiry in

Organizational Life” af Cooperrider & Srivastva fra 1987 (Cooperrider &

Srivastva 1987) og ”A Positive Revolution in Change: Appreciative Inquiry” af

Cooperrider & Whitney fra 1997 (Cooperrider & Whitney 1997).

Appreciative Inquiry

Denne analyse indeholder først en præsentation og fremstilling af principperne

bag Appreciative Inquiry (AI) ud fra ovenstående empiribeskrivelse. Via denne


fremstilling vil vi herefter lave en analyse af AI, med henblik på at forklare,

hvordan man kan erkende noget via de begrebssæt og teorireferencer der er

indeholdt i AI. Dette sker via den valgte ledeforskel: ”Hvordan skabes erkendelse

hos AI?”. Analysen skal altså læses med henblik på at trække udsagn frem, der

forklarer, hvordan erkendelse skabes gennem AI. Denne ledeforskel er valgt fordi

vores TUS analyse i høj grad benytter sig at AI. Derfor giver AI analysen, et

erkendelsesteoretisk fundament, der kan nuancere vores blik på at forstå de

læringsperspektiver vi skriver os frem til i TUS analysen. Vi ser derfor en

sammenhæng mellem de to analyser, idet vi ved at analysere de originale tekster

om AI har et bedre udgangspunkt for vor TUS analyse, da teksten bygger på AI.

Analysen afrundes med en sammenfatning.

Præsentation af Appreciative Inquiry

Appreciative Inquiry (AI) betyder anerkendende eller værdsættende udforskning.

Dette er et amerikansk aktionsforskningskoncept, der sigter mod at skabe

forandringer i organisationer. Det er skabt af David Cooperrider og Suresh

Srivastva i midten af firserne og bygger på den antagelse, at enhver organisation

har noget, der virker godt og at historierne om, hvad der allerede fungerer, kan

være starten til at skabe nye positive forandringer.

Teoriens historiske baggrund og sammenhæng med andre teorier

Når man læser Cooperrider og Srivastvas introducerende artikel (Cooperrider &

Srivastva 1987), ser man, hvordan de anvender Lewins aktionsforskning som

fundament for AI. Lewin opfandt aktionsforskningen som en ny måde at tænke

teori og praksis på, og som et forsøg på at pege på et alternativ til den

positivistiske opfattelse af forskning. I Cooperrider og Srivastvas introduktion

skriver de, at de trækker på Kenneth Gergens social konstruktionistiske

epistemologi. På denne måde, søger de at forene Lewins aktionsforskning med

Gergens teori og giver herved et bud på en moderne tilgang til aktionsforskning

(Søholm 2001).


Redegørelse for principperne bag AI

AI tager stærk afstand fra den mest almindelige måde at forandre organisationer

på, hvor man tager udgangspunkt i det, de kalder en kritisk og negativ

fejlfindingskultur, hvor fokus ligger på organisationens problemer, som man søger

at løse. Denne måde at gå til organisationsforandring på, ligger i en klar

modsætning til en vigtig antagelse i AI, hvor det handler om at fokusere på det

positive, der allerede er i organisationen og arbejde ud fra det. Man taler om at

omfavne løsninger i stedet for at løse problemer (Cooperrider & Stavros 2005:5).

I AI siger man, at menneskelige systemer vokser i den retning, som de bliver

stillet spørgsmål om, og at denne tilbøjelighed er stærkest, når det der bliver stillet

spørgsmål som er positivt relaterede (Cooperrider og Whitney 1997:319).

AI handler i et bredt perspektiv om at skabe rammerne om en systematisk

opdagelse af, hvad der giver liv til et levende system, når det er mest i live, mest

effektivt og mest konstruktivt i økonomiske og menneskelige henseender (Ibid.).

Her ses en opfattelse af organisationen, som bestående af summen af

menneskelige relationer. Det er en central påstand i AI, at de spørgsmål man

stiller, både skaber forandringer og styrker et systems kapacitet til at forstå,

deltage i og højne positivt potentiale i organisationen. En vigtig pointe er, at

potentialet og kapaciteten allerede findes i organisationen eller i systemet, og blot

venter på at blive bragt frem gennem AI. Cooperrider og Whitney mener, at den

uudnyttede kapacitet er den største ressource, der er til stede i forandringsledelse i

dag. Her ligger en central pointe i at arbejde med AI´s principper, nemlig at belyse

og fremhæve de kræfter, i teksten kaldet livgivende kræfter, der er i

organisationen for at frembringe organisationens positive forandringskerne

(Cooperrider og Stavros 2005:4). Ordet positiv forandringskerne (positive change

core) bliver ofte nævnt i artiklerne og er et billede på den mulighed for

forandringer, der altid, ifølge AI, er til stede i en organisation. Mest simpelt, er AI

et værktøj til at komme i forbindelse med denne forandringskerne for at kunne

transformere kraften ud i organisationen (Cooperrider & Whitney 1997:323).

Altså at hele AI arbejdet munder ud i ny organisatorisk viden som et fundament,

hvorpå man gennem nyt fælles sprog kan konstruere nye handlinger med dertil

hørende regler og ansvar.


4 principper i Appreciative Inquiry og deres anvendelse i 4D-model

I artiklen fra 1987, der anses for at være Copperrider og Srivastva` s introduktion

af AI nævnes fire principper som omsættes i en model – 4D-modellen til brug for

intervention i organisationer og grupper. Disse principper ligger som fundament

for al praksis i AI (Cooperrider & Srivasta 1987:326). Nedenstående oversættelse

og opdeling er taget fra Søholm (Søholm 2001:9-10)

1. Udforskningen af det sociale innovationspotentiale i en organisation

skal begynde med anerkendelse og værdsættelse. Det viser at den

primære opgave er at finde, beskrive og forklare de handlinger, hvori

organisationens medlemmer fungerer bedst. Altså tage udgangspunkt i de

bedste historier fra fortiden. Hvis man får folk til at se deres egne succeser,

opdager de hvilke kompetencer og kvaliteter de har. I AI siger man, at

man tager det bedste fra fortiden og bringer det ind i fremtiden. Dette

omsættes i Discovering - fasen, der omtales senere i kapitlet.

2. Forskning i det sociale innovationspotentiale i en organisation skal

være applicerbar. Der skal generes viden som kan bruges i

organisationens hverdag. Denne viden må være valid. I dette princip ses

Lewins ønske om at forene teori og praksis i noget, der kan anvendes i

organisationen.


være proaktiv. Dvs. at arbejdet skal generere provokerende og visionære

udsagn og drømme om udviklingspotentialer og -ønsker. Det vil sige, at

man med afsæt i det der allerede virker, skal nå længere i de nye visioner.

Dette omsættes i Dreaming - fasen, der redegøres for senere i teksten.

Princippet bygger på Gergens tænkning om at sociale systemer er åbne og

indeterminerede og således åbne for udvikling.



være præget af samarbejde. Her peges der på, at forskeren og

aktionsforskningsprocessen på den ene side og medlemmerne af

organisationen og indholdet af processen på den anden side er gensidigt

afhængige af hinanden. I dette princip ses Lewins grundtanke om

aktionsforskning, hvor forskeren ikke sidder i et fjernt kontor, men er en

del af forandringsprocessen.

Disse fire principper omsættes i 4 D-model: Discovering, dreaming, designing og

destiny til brug for intervention i organisationer. Metoden består af fire faser

begyndende med Discovery. I denne fase interviewer deltagerne først hinanden i

par, for at finde de bedste historier fra fortiden om organisationen, hvorefter hele

gruppen arbejder med dem i modellens øvrige faser. Det skal nævnes, at modellen

også kan bruges hurtigt i en almindelig samtale med en ven eller kollega

(Cooperrider & Whitney 1997:320).

Når man bruger denne metode har processen den effekt at der genereres ny

organisatorisk viden, et fælles sprog, der kan udgøre fundamentet for nye

handlinger. Hele modellen er designet til at skabe en positiv selvforståelse og lyst,

energi og visioner til udvikling og læring (Søholm 2001:14-16).

Figur 5: 4D-modellen


Fase 1 Discovery: I den første fase indsamles de bedste historier fra

organisationen. Spørgsmålene Hvad har virket? og Hvad har vi været godt til?

kunne være spørgsmål det typisk bliver stillet. Disse spørgsmål har til formål at

bringe de bedste oplevelser frem i lyset og i deltagernes bevidsthed. På den måde

beskrives medlemmernes kompetencer i de bedste og mest positive

sammenhænge i organisationen. I denne fase udforskes, påvirkes og genskabes

organisationens selvforståelse ud fra en positiv, fælles, kollektiv hukommelse.

Fase 2 Dreaming: Her fortæller organisationens medlemmer om de drømme og

visioner de har for fremtiden. Arbejdet her, er et forsøg på at bryde med den vante

kommunikation omkring handlinger, tanker og selvforståelse.

Fase 3 Designing: Når drømmene er for øjnene af en, vil man forsøge at nå dem.

I denne fase, forsøger man at sætte konkrete målsætninger op, kaldet for

provokative propositioner, der kan realisere drømmene fra Dreaming - fase.

Denne fase er en anden variant af princippet om, at forskning i det sociale

innovationspotentiale i en organisation skal være proaktiv.

Fase 4 Destiny: Her skabes konkrete handleplaner, fordeles ansvarsopgaver og

laves opfølgningsplan, der alle har til formål at omsætte de tre første faser til

handling. Her ses det tredje princip om applicerbarhed. Handlingen bygger på de

foregående fasers arbejde og ”is not so much about new knowledge but new

knowing” (Cooperrider,Whitney 1997:326). Ordet destiny har sin rod i opfattelsen

af livet som et mysterium og mirakel.

Grundantagelsen om at livet er et mysterium.

AI`s grundantagelse er, at livet er et mirakel og et mysterium, frem for et problem,

der skal løses. Der tales om at ånden- the spirit- bag principperne for AI, skal

findes i et af de ældste og metaforiske symboler for håb og inspiration, som

menneskeheden nogensinde har kendt – miraklet og mysteriet om at eksistere

(Copperrider, Srivastva 1987:362). Med henvisninger til bl.a. Maslow(1968),

Ghandi(1958) og Jung(1933) siges det, at mennesket altid har været optaget af


forholdet mellem det uforståelige (mysteriet) og processen om den appreciative

tilgang. Her kobles ordet appreciative således til antagelsen af livet som et

mysterium. Der refereres yderligere til Albert Schweitzer, der siger ”… it is

recognition of the ultimate mystery that elevates our perception beyond the world

of ordinary objects, igniting the life of the mind and a ”reverence for life””

(Cooperrider & Srivastva 1987:362). Denne tilgang til ”life as a mystery”

adskiller AI afgørende fra den tænkning der ligger i ”life as a problem to be

solved”, og viser en hel anden måde at gå til livet på. Man må optræde med en

grundlæggende undren eller nysgerrighed, idet livet er et mysterium, som man er

en del af.

”Et mødt problem er noget som blokerer mit udsyn, det er foran mig

i sin helhed. Et mysterium på den anden side er noget jeg ser mig

selv fanget ind i, og dets essens er derfor ikke foran mig i sin helhed.

Det er i denne provins distinktionen ”i mig” og ”foran mig” mister

sin betydning” (Ibid. 364 – egen oversættelse).

Dette viser en cirkulær tænkning overfor den traditionelle lineære, hvor problemet

ligger til grund for en årsag.

5 principper der viser teoriens forståelse af organisationer og grupper og

udvikling af disse

AI`s teori har fem andre principper, der stammer fra artiklen fra 1997

(Cooperrider & Whitney 1997:329). De førnævnte principper, var dem der lå til

grund for AI`s opfattelse af organisationer og organisationsudvikling. Disse

principperne er nævnt som dem, der inspirerede og flyttede grundlæggelsen af AI

fra teori til praksis.

Det første princip; at organisationer er menneskeskabte – en social

konstruktion. Kommunikationen og relationerne er det, der skaber fundamentet i

organisationen. De ansattes samlede viden og erfaringer er organisationens

vigtigste ressource. Kilden til forandring ligger i denne menneskelige ressource.


For at forandre, må man frit sætte menneskenes fantasi og evne til at tænke

konstruktivt og nyt.

Det andet princip (tydeligt et systemisk princip); at undersøgelse og forandring

foregår simultant. Man kan ikke stille et spørgsmål uden dermed at sætte gang i

en forandring, fordi det vi spørg om, er det der fokuseres på og dermed skabes der

forventninger til fremtiden gennem de individuelle og fælles forventninger, som

spørgsmålet sætter i gang.

Det tredje princip kaldes for det poetiske og er en metaforer for at en

organisation kan forstås, som en åben bog. Organisationens historie bliver hele

tiden genskrevet. Fortiden, nutiden og fremtiden er kilder til læring og fortolkning

præcis som et godt stykke poesi. Man kan undersøge og fortolke alle emner i en

organisation.

Det fjerde princip baseres på, at det er vores forventninger til fremtiden som er

bestemmende for vores handlinger her og nu og i fremtiden. Det er vigtigt at vores

fantasi og evne til at tænke nyt kommer i anvendelse, fordi vi på den måde kan

finde nye både konstruktive og kreative måder at skabe vores fremtid på. Evnen til

at gøre dette er afhængig af en organisations evne til at bruge organisationens

samlede fantasi. Gennem udforskende og positive processer, kan man skabe fælles

forestillinger om fremtiden, hvilket leder os til det, der i AI kaldes for det

heliotropiske princip. Dette betyder, at mennesker og organisationer udvikler sig

i den retning, som ens indre forestillingsbilleder om fremtiden peger i retning af.

På samme måde som en plante vokser i sollyset retning (Søholm 2001:12).

Cooperrider har forsøgt at underbygge denne påstand med henvisninger til en

række forskningsforsøg, der alle viser at positiv tænkning skaber positiv handling

og udvikling. Disse forskningsområder er: Placebo- og pygmalioneffekten,

kognitiv terapi og opbyggelse af et stærkere immunforsvar gennem positiv

tænkning (Cooperrider 2005:375). Placeboeffekten handler om, at dele en gruppe

mennesker op i to grupper og ikke fortælle dem, hvilken gruppe, der får medicin

og hvilken, der får virkningsløs medicin. Det viser sig at testpersonerne i de to


gruppe, har næsten ens opfattelse af medicinens effekt. Det vil sige, at

testpersonernes positive forventning om effekten af medicinen, alene er nok til at

de føler en virkning, selvom det er placebo.

Pygmalioneffekten handler om en række forsøg, der viser at de elever, der var

udpeget for læreren, som de dygtigste udviklede sig mest. Pointen var bare, at de

ikke var udvalgt på grund af deres evner, men blot tilfældigt, så alene lærerens

positive forventninger til dem, fik dem til at yde mere.

Det femte princip er det positive. Det er her man kan se den væsentligste forskel

fra mange andre teorier. Potentialet for positive organisatoriske forandringer er

langt større, når fokus er på deltagernes positive erfaringer og ønsker. Det vil sige,

at man udforsker det positive, der allerede er i organisationen, gennem en kreativ

og idéskabende proces (gennemgås i 4D-modellen). Herved kan man skabe et nyt

og langt mere kreativt fundament for den retning, organisationen skal udvikle sig

i. Cooperrider og Whitney siger i deres artikel, at de har fundet ud af, at jo flere

positive spørgsmål de stiller, jo mere holdbare og succesfulde resultater, har

forandringseffekten (Cooperrider & Whitney1997:319).

AI analyse

Trin 1 og Trin 2

Efter denne fremstilling af AI følger en analyse af AI. Udgangspunktet for

analysen er udsagn i ovenstående præsentation af AI, der omhandler erkendelse

eftersom vores arbejdsspørgsmål som tidligere nævnt lyder; Hvordan skabes

erkendelse i AI?

Metodisk har vi valgt, at AI analysen tilvejebringes ud fra præsentationen, der i

sig selv er en fortolkning af teksten. Dermed er vi klar over, at vi bryder med

analysen systematik, da trin 1 ikke er udsagn hentet direkte fra teksten der

analyseres på, men er funderet i vores præsentation af AI.

Dette er valgt, fordi selve præsentationen af AI er central for at forstå universet

der analyseres på. En yderligere analyse med et nyt trin 1 ville dermed skabe for

mange gentagelser. Endvidere er målet med denne analyse, at opnå et

erkendelsesteoretisk perspektiv på AI, som et redskab til vores TUS analyse. På


baggrund af ovenstående præsentation af AI har vi udvalgt nedenstående

tilskrevne forskelle, som vi vil analysere ud fra på trin tre:

• Individ/relation

• Konstruktionisme/konstruktivisme

• Lewins aktionsforskning/AI`s aktionsforskning.

• Multivers sandhed/univers sandhed

Individ/relation

I Gergens socialkonstruktionistiske forståelse, dannes der ny viden i relationen.

Gergen siger, at man hverken skal orientere sig mod den ydre verden eller mod

den indre bevidsthed, men mod de sociale processer. Opmærksomheden rettes

imod hvordan mening dannes i den sociale interaktion9 (Gergen 1997:136-137).

Gergens, og dermed AI´s orientering mod de sociale processer, giver således en

vægtning af, hvad der sker i relationen, frem for hvad der sker i individet. Gergen

benægter dog ikke, at der foregår processer internt i det enkelte individ, - men han

finder det uinteressant, fordi indholdet i de processer der foregår i den enkelte, er

bestemt af relationerne i det sociale felt (Illeris 2007:128). AI´s nedtoning af de

indre psykiske processer kunne således betyde, at AI antager, at der er

overensstemmelse imellem hvad individet lærer og hvad teamet lærer. Dette er en

interessant kontrast til Luhmann, som mener at læring i individet sker på

baggrund af operationer, hvor det psykiske system skelner på baggrund af den

kompleksitet der findes i systemet selv. Teamet – som danner omverden til det

psykiske system – vil altid være mere komplekst end det psykiske system – og

forståelsen vil derfor aldrig blive den samme, i Luhmanns optik.

Konstruktionisme/konstruktivisme

AI teksterne har tydelige referencer til Gergen og den konstruktionistiske

erkendelsesteori. Dette er et erkendelsesgrundlag der kan iagttages som en forskel, 9 Gergen tager dermed tråden op fra Vygotsky, der anser det sociale for at gå forud for det

individuelle – Vygotsky mener at individuel tænkning er et biprodukt af det sociale, og anser

samarbejde i dialogiske processer for at være det centrale i undervisningen (Rasmussen

2004:230-231). En diskussion, der i forhold til Piaget udspiller sig mellem, hvad der kommer først;

sprog eller tænkning. (Ibid:246)


i forhold til den konstruktivistiske epistemologi, der er opgavens

erkendelsesgrundlag. I AI og konstruktionismen er det centralt, at erkendelse og

meningsforhandling, ikke skal iagttages som noget der hører individet til, men

derimod et relationelt fænomen – der skal to til. Gergen siger: ”… vi lever vores

liv dialogisk. Vi kan kun få noget til at give mening i kraft af det, der er gået

forud, og det, der følger efter” (Gergen & Gergen 2005:24). Denne forhandling

om mening skifter ustandseligt, og er forskellig alt efter hvilke relationer/

kontekster vi befinder os i, hvorfor vi må opgive tanken om en endelig sandhed.

Videnskabsmandens vurderinger, og vurderinger fra et 6 årigt barn, er et socialt

produkt, indlejret via udtryk som er mere eller mindre adækvate, i forhold til en

række praksisformer, som den pågældende indgår i (Gergen 1997:137). Med

Gergens optik er der åbnet for mange fortolkninger, hvor der ikke er nogen

endelig sandhed, fordi sandheden defineres ud fra den givne kontekst. ”Det er ikke

den objektive validitet af en given beskrivelse af verden eller selvét, men derimod

de skiftende sociale processer, som bestemmer, i hvor høj grad beskrivelsen kan

opretholdes over tid.” (Gergen 1997:61).

AI tager konsekvensen af Gergens syn på sandhed og pointerer, at det er vigtigt at

interviewe alle medarbejdere, ud fra en forståelse af, at alle udsagn er lige gode,

eller med Gergens ord lige sande. - Der er ikke nogen udsagn der er bedre end

andre. Samtidig siger Gergen, at det er i relationen, at ny viden opstår, men i

erkendelsen af at nogle individer har flere relationer end andre, så kan man vel

sige, at der er nogle relationer der har større magt end andre, hvad angår sprogspil,

og dermed hvem der kommer til at dominere når der forhandles mening.

En anden pointe kan være, at AI i Luhmanns perspektiv, kan betragtes som en

strukturel kobling, der gør det muligt for to systemer at kommunikere, ved at

operere ud fra et strukturvalg, et tema, som fælles reference. Den fælles reference

er her AI, der således inkluderer eller ekskluderer individerne fra

kommunikationen som kommunikerer. AI kan i den optik opfattes som nogle

regler der gør, at man afskærer sig fra indflydelse, hvis ikke man kobler sig på

kommunikationen med det strukturvalg, som AI repræsenterer. Det vil således

være svært for individet at formuler en klage, eller tage en problematisk oplevelse


op. Omvendt vil det også være svært for systemet at behandle en evt. klage, der

ikke umiddelbart kan koble sig på den anerkendende tilgang som AI

repræsenterer.

Lewins aktionsforskning/AI`s aktionsforskning.

4-D modellen er inspireret af Lewins teori om aktionsforskning, der tager

udgangspunkt i, at man skal finde og løse problemet. Lewin finder at inquiry, - det

at spørge ind til problemerne, sætter skub i konstruktionen af forandring/læring.

Dette ses tydeligt i AI`s princip om at undersøgelse og forandring foregår

simultant. Erkendelse skabes via de spørgsmål der stilles, idet man ikke kan stille

spørgsmål, uden samtidigt at sætte gang i en forandringsproces. Hos Lewin er

inquiry bundet sammen med håbet om, at kunne forandre verden. Cooperrider og

Srivastvas siger om Lewins inquiry at “The intensity of his presence was fueled

further by the belief that inquiry itself could be used to construct a more

democratic and dignified future.” (Cooperrider & Srivastvas 1987)

Således ser Cooperrider og Srivastvas at inquiry, - det at forskeren spørger ind til

problemerne, i sig selv sætter gang i løsningen af problemerne. Cooperrider og

Srivastva betegner i deres artikel AI som en moderne variant af aktionsforskning.

Det moderne og det der åbenbarer forskellen, er deres drejning af Lewins

aktionsforskning, der tager udgangspunkt i, at man skal finde og løse problemet,

til at man i AI siger, at bag ethvert problem, ligger en uforløst drøm. Denne drøm

forløses gennem inquiry, som AI også har hentet fra Lewins aktionsforskning.

De vælger i deres metode at se bort fra problemerne, og i stedet bruge det

anerkendende og værdsættende princip i forbindelse med inquiry. Erkendelsen

tager således udgangspunkt i et fokus på de positive erfaringer og forventninger.

Det ses i deres princip om det positive, hvor de fremhæver at potentialet for

organisatorisk forandring er langt større, når fokus er på deltagernes positive

erfaringer og ønsker.

Ved inquiry, i 4-D modellens discovery-fase, bringes ny viden og erkendelse frem

i organisationen. De spørgsmål der stilles skal formuleres, så de bringer de

positive historier frem. De positive historier er ikke altid synlige, men bliver


hjulpet frem til synlighed, via generative spørgsmål (Cooperrider & Whitney

1997:324).

Multivers sandhed/univers sandhed

Det er interessant, at AI bruger Maturanas10 tanker om at der er et multivers af

virkeligheder. Dette sættes i en ny ramme og genforhandles mening om, at det er

de positive historier om virksomheden, der er de interessante. Gergen mener, at

forskerens rolle ikke er at afdække virkeligheden, men derimod indgå aktivt i

praksis, for herigennem at udbrede nye forståelser og bidrage til at skabe en bedre

verden. Således kan nye relationer, gennem samtaler og lege, skabe ny indsigt, via

sprogspil (Gergen 2005:24). Sprogspil er et begreb udviklet af filosof Ludwig

Wittgenstein (1881-1952). Begrebet henviser til det forhold, at ordene, vi bruger,

knytter sig til de relationer, vi befinder os i. Således er det sprogspil, der bruges i

en faglig kontekst, forskellig fra det sprogspil, der bruges i familien. Sproget har

også betydning for hvordan vi handler, en opfattelse der genfindes i AI. Ifølge

Wittgenstein er sprogspil indlejret i vore handlingsmønstre, vore livsformer. Ord

holder sammen på livsformer, som danner grænser for vores verden – hvad vi kan

begribe. ”Mit sprog er min verdens grænse” siger Wittgenstein, med andre ord, vi

kan ikke begribe det vi ikke har sprog for (Gergen 1997:62-63).

Sammenfatning

I denne sammenfatning vil vi i punktform opliste de begreber i AI, der siger noget

om præmisserne for erkendelse og hermed svare på problemformuleringens

underspørgsmål, hvordan skabes erkendelse i AI? Erkendelse skabes i AI ud fra:

• En grundantagelse om livet som et mirakel og mysterium, hvor

problemerne er en del af livet, der løses gennem cirkulær tænkning.

• Det Heliotropiske princip, der viser at mennesket vokser i den retning som

deres egne positive forventninger ønsker.

• Den positive og værdsættende undersøgelse igangsætter ny erkendelse

simultant.

10

Humbertu Maturana (1928-). Chilensk biolog og systemteoretisk funderet.


• Individet selv har den kapacitet eller det potentiale, der er behov for til at

forandre sig selv og organisationen.

• At tage udgangspunkt i det der virker i organisationen og udvide det

gennem visioner og drømme er det det man forsøger at opnå

• Det hos Gergen er relationen i det sociale felt der sætter præmissen for

erkendelse

• Der er overensstemmelse mellem hvad individ og hvad teamet lærer fordi

erkendelse sker i relationen

• Det er via sprogspil, at ord får betydning og herved skaber vi erkendelse

ved måden der tales om tingene på

• Der ikke findes én sandhed men et multivers af sandheder. Sandheder

bliver hele tiden genskrevet.

• Erkendelse skabes i de sociale processer gennem social interaktion.

• AI`s aktionsforskning gennem inquiry skaber mulighed for erkendelse af

de positive muligheder, der ligger for forandringer i organisationen.

Præsentation af TUS

Med ovenstående AI analyse, har vi skrevet os frem til vores forståelse af hvordan

erkendelse skabes i AI. Dette afsæt fungerer som et fundament for at analysere

Thybrings artikel, hvor fokus rettes mod at finde hvilke perspektiver på læring,

der kan siges at ligge til grund for Attractors intervention, og dermed mod at svare

på første del af problemformuleringen.

Dette funderes på tekstmateriale fra Attractor, der består af ”Udviklende samtaler

med teams” skrevet af daværende konsulent ved Attractor, Anne Thybring

(Thybring 2004). Artiklen blev anvendt, som en del af det materiale, der blev

undervist ud fra på Hasselager skole og tilskrives derfor en central betydning i

forhold til at se hvilke perspektiver på læring, der kan siges at ligge til grund for

Attractors intervention. Artiklen beskriver teamudviklingssamtaler (TUS),

baggrund for TUS og hvordan TUS kan gennemføres i praksis. I denne

sammenhæng skal artiklen derfor opfattes, som vores primære kilde. Dette

forklarer også, at denne analysedel i højere grad følger de metodiske trin der er

anvist i Jens Rasmussens metode.


Resume af Udviklende samtaler med teams

I artiklen ”Udviklende samtaler med teams” (Thybring 2004), bliver læseren først

og fremmest præsenteret for, hvad der kendetegner teams og teamsamarbejde

samt fordele ved teamsamarbejde og teamudviklingssamtaler. Artiklen er delt op i

en introducerende del og en del hvor der er beskrivelser af praksis.

Artiklen præsenterer flere metoder, der kan udvikle TUS. Den centrale metode er

den strukturerede dialog, der har til formål, at strukturere teamets samtaler,

således at der kun er én der taler ad gangen, mens alle andre lytter samt, at teamets

samtale omhandler afgrænsede emner. Som hjælp til den strukturerede dialog,

præsenterer artiklen forskellige kommunikationsteknikker. Eksempelvis, at

lederen markerer hvor i den strukturerede dialog teamet er, og at lederen kan

anvende generative spørgsmål i dialogformen. Artiklen præsentere 3F modellen,

der kan anvendes til at forstå, forestille og frigøre det emne TUS handler om.

Artiklen afsluttes med en case, hvor de forskellige metoder og teknikker beskrives

ud fra praksis.

TUS analyse

Trin 1 og Trin 2

Denne analyse tager udgangspunkt i en ledeforskel der knytter sig til læring. Den

valgte ledeforskel på analysen trin 1 er: ”læring”. Analysens trin 1 skal altså læses

med henblik på at fremskrive udsagn, der tematiserer hvordan man kan forstå

læring i teksten. Disse udsagn uddrages direkte fra teksten, hvormed der skabes

mulighed for at følge præmisserne for vores fortolkninger. I forlængelse af disse

udsagn tilskriver vi igen teksten forskelle, analysens trin 2. Analysen skal derfor

læses som forskellige nedslag i teksten, der alle er fremkommet via den valgte

ledeforskel. Nedslag der hver har sit trin 1 – 3, og dermed også sit bud på et

læringsperspektiv.

Trin 3

På analysens trin 3 bevæger vi os væk fra teksten og inddrager anden teori og

viden, der så at sige skal forklare og udfolde de valgte forskelle på trin 2. Denne


viden kræver i nogle af analysenedslagene en fremstilling af teorien knyttet til den

valgte forskel. Disse beskrives først inden analysens trin 3. Dette er valgt for at

adskille den benyttede teori i forhold til analysen trin 3.

For at skabe overskuelighed i læsningen af analysen vil vi indledningsvis

præsentere de tilskrevne forskelle, analysen trin 2, der dermed sætter grundlaget

for at fremskrive de perspektiver på læring, der er indeholdt i analysens

forskellige trin 3. Disse forskelle er:

• Sprog / tænkning

• Samtale /refleksion

• Individuel læring / social læring, herunder selvstændig analyse via

forskellen mellem individuel læring /organisatorisk læring

• Teamudvikling/teamsamarbejde

Sprog / tænkning

Trin 1 og 2

Teamudviklings samtalerne (TUS) anses for en ”… udviklingsorienteret samtale

mellem en leder og en gruppe af medarbejdere, der har et forpligtende

opgavefællesskab.” (Thybring 2004:2). En af Thybrings begrundelser for at

indføre denne samtaleform er, at teamsamtalen kan hjælpe til ” … at etablere

fælles forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder, prioriteringer og

(sam)arbejdsform”(Ibid.). Samtaleformen kan således anses for at fremme en

læringsproces i teamet, hvorved teamet udvikler sig sammen og blandt andet får

mulighed for at blive bedre til at samarbejde. Endvidere står der i artiklen, at ”…

samtalen … skaber fælles overblik over gruppens ressourcer og kompetencer og

over hvordan disse bedst spiller sammen i opgaveløsningen” (Ibid.).

For at understøtte samtalen i teamet og her igennem, at øge samarbejdet i teamet,

beskriver Thybring forskellige redskaber i artiklen til at fremme teamudviklingen.

Et af redskaberne er generative spørgsmål, der har til formål, at ”generer ny viden

og erkendelse hos den, som spørgsmålene stilles til, samt i nærværende

forbindelse også hos de andre, som lytter til svaret” (Thybring 2004:10). Denne


spørgsmålsform har til hensigt at påvirke den adspurgte. For at et spørgsmål er

generativt, er det igen nødvendigt, at spørgsmålet ”giver anledning til

”forstyrrelser” af de(n) eksisterende forståelse(r)” (Ibid.: 11).

Thybring præsenterer 4 typer spørgsmål;

1. spørgsmål hvor der introduceres noget nyt

2. spørgsmål, som er anerkendende

3. relationelle spørgsmål

4. fremtids rettede spørgsmål

Disse forskellige typer af generative spørgsmål er alle videnskabende i 2. orden i

den forstand, at de alle har til formål at skabe forstyrrelser i teammedlemmernes

eksisterende forståelse, og således producerer viden, der ikke kun er et svar på

spørgsmålet, men også viden om teamsamarbejde. De generative spørgsmål som

samtale og spørgsmål mellem medarbejderne og lederen, er med til at styrke

muligheden for at tænke anderledes og dermed skabe læring i teamet. I denne

analysedel er det således samarbejdet og dermed den læring denne er et udtryk

for, der fanger vores opmærksomhed. Det er en forskel, hvor vi vil sige noget om

læring ud fra forskellen mellem sprog / tænkning. Denne forskel kan bidrage til at

iagttage læring, med afsæt i den måde teammedlemmerne kobler sig til de

generative spørgsmål på. Dette er en analyse der tilvejebringes via tematikken om

sammenhængen mellem sprog og tænkning og begrebet om ”Zonen for nærmeste

udvikling”, udviklet af Vygotsky. Vygotskys begreb og Engeströms bidrag til

tematikken, vil blive fremstillet herunder og først herefter vil trin 3 i analysen

blive præsenteret.

Vygotsky

Vygotsky er grundlægger for virksomhedsteorien hvor skellet mellem individet og

det sociale ses som et følgeforhold. Mennesket fødes ind i en social verden og

bliver først derefter individuelt. Her er samtidig en tydelig sammenhæng mellem

sprog og tænkning. Dette kan formuleres således:


”Tidlig kommunikativ tale, ”tale for andre”, udvikles efterhånden i retning af en

indre tale, ”tale for sig selv” … som spiller en væsentlig rolle i den sproglige

tænkning, som kendetegner børn og voksne” (Rasmussen 2004:206).

Hos Vygotsky udvikles sproget som et ydre sprog, og som en

meddelelsesfunktion mellem individer. Senere adskiller dette sprog sig i

kommunikativt sprog og et personligt sprog. Det kommunikative sprog bibeholder

sprogets oprindelige funktion, at lade individer kommunikere med hinanden,

mens det personlige sprog bliver et personligt redskab, der har til formål at hjælpe

individet selv, i sin omgang med omgivelserne (www.systime.dk). For at forstå

hinanden fuldstændigt er det ikke nok, at individerne forstår hinandens ydre

sprog. De må også forstå de tanker, der ligger bag sproget, altså det indre sprog,

der har fået individet til at ytre sit ydre sprog. Bag tænkningen, siger Vygotsky,

ligger en affektiv og viljemæssig tendens, et motiv. Først i forståelsen af dette

motiv, kan der være tale om en fuldstændig forståelse af det ydre sprog (Ibid.).

Vygotsky fremhæver, at sproget ikke er udviklet i forbindelse med tænkning, men

i forbindelse med kommunikationen (Hermansen 2001:64). Sprog og tænkning

indgår i et dialektisk forhold, hvor de bliver hinandens støtte-pædagoger, idet

tænkningen bliver sproglig og sproget bliver intellektuelt (Ibid.). Tænkningens

raffinering og præcisering virker således tilbage på sproget, som yderligere

systematiseres og forfines som redskab til tænkning. Derfor bliver sproget

intellektuelt indskrevet i stadig mere præcise begreber. Han siger at dagligdags

begreber baner vejen for de videnskabelige begreber. Dagligdags begreber og

videnskabelige begreber kan være enslydende. Begrebet samarbejde kan f. eks i

daglig tale, henvise til noget alle forstår, uden behov for yderligere forklaring,

hvorimod der i videnskabelig sammenhæng er brug for yderligere forklaring.

Transformationen af dagligdags begreber til videnskabelige begreber går gennem

refleksion (Ibid.). At bevæge sig ind i dette gensidige felt af udvikling og

udveksling af intellekt og sprog er læring, når arbejdet retningsbestemmes, og der

bliver tumlet med begreber og sammenhænge (Ibid.).

I forhold til de generative spørgsmål, er sproget redskabet til at udvikle teamets

samarbejdsevne. Hvis der skal skabes mulighed for læring, er det en forudsætning,


at de dagligdags begreber ordnes i et nyt hierarki gennem refleksion, eller som

Hermansen kalder det, at man tumler med begreber og sammenhænge.

Tematikken om zonen for nærmeste udvikling er endvidere et centralt

omdrejningspunkt i Vygotskys arbejde.

Vygotsky definerer zonen for nærmeste udvikling (NUZO) således:

“It is the distance between the actual developmental level as

determined by independent problem solving and the level of

potential development as determined through problem solving under

adult guidance or in collaboration with more capable peers”

(Vygotsky 1978: 86).

Med ovenstående citat markeres det hos Vygotsky, at tilstedeværelsen af andre

personer er afgørende for udvikling og læring. Samme tanke afspejles i TUS

materialet, der er udviklet som en samtaleform, mellem en leder og en gruppe

medarbejdere.

NUZO er enkelt sagt den lærerproces, der går fra barnets/individets aktuelle

udviklingstrin over mod det, som det er på vej til at beherske. Det potentielle

udviklingstrin er det niveau af læring, der ligger ude i fremtiden. Skitseret i

følgende figur:

Figur 6: Grafisk illustration af NUZO

Den læreproces som guides af en anden person, betegner et asymmetrisk forhold

mellem en mere vidende, eller som Vygotsky siger – kapabel person.

Hvis man faciliterer eleven i dennes nærmeste udviklingszone, kan det jo let få

karakter af reproduktion af det, der er i lærerens hoved. Engeström kommer med

et bud på, hvordan individet overskrider denne problematik:

Det aktuelle

Udviklingstrin

Den nærmeste

udviklingszone

Det

potentielle

udviklingstrin


En situation i zone for nærmeste udvikling er en samtale mellem et

barn og dennes fremtid – ikke en samtale mellem et barn og en

voksens fortid.(Hermansen 2001:160).

I denne udvidelse af NUZO ser vi en understregning af, at den mere vidende eller

kapable person, er mere optaget af sin elevs udviklingspotentiale end sin egen

læreplan.

En anden mulig konsekvens af en lærer eller konsulents arbejde er, at individet

blokerer for udvikling og læring, hvis de krav der stilles er for høje. Så kan

individet ikke iagttage forskellen og derved reducere kompleksiteten i disse

omverdenskrav, der mere peger i retning af det Vygotsky kalder det potentielle

udviklingstrin.

Engestöm forsøger i sin artikel “The zone of proximal development as the basic

category of educational psychology”(1986) at forbinde Vygotskys teori med

Batesons niveauer for læring der uddybes i næste analysedel. Graden af refleksion

og bevidsthed er det der adskiller niveauerne. Han udvider niveau 2, til et 2a som

han kalder for reproduktiv læring, og 2b som kaldes for produktiv læring.

Engestöm mener, der foregår både bevidste og ubevidste aktiviteter på dette

niveau. De ubevidste knytter sig til 2a og det bevidste til 2b. Værktøjet hvormed

læringen foregår, bliver vigtigt, hvilket følgende citat tydeliggør:

På læring 2a er objektet/udbyttet givet, og værktøjet til det findes

gennem trial and error, hvilket i denne sammenhæng vil sige ”blind

efterforskning” blandt det man allerede kender. På læring 2b er

objektet/udbyttet givet og værktøjet findes eller rettere opfindes

gennem eksperimentering. (Hermansen 2001:150)

Begge dele er nødvendige og det at kunne skifte mellem de to niveauer er en

nødvendighed, da de lever af hinanden og i vekselvirkning med hinanden (Ibid.).

Engeström mener også, at udviklingszonen skal opfattes, som det sted hvor

kollektivet skal udforske tingene med hinanden, for at det kan føre til det, han


kalder for det kollektivt ekspansive, der kun kan udfoldes i en

samfundsmæssighed, hvor tilegnelsen af de individuelle kvalifikationer går

gennem løsning af samfundsmæssige problemer. Løsning af problemerne er

således i centrum, men først når de bliver bundet ind i en personlig nødvendighed

og bliver uomgængelige som paradokser eller double bind (Ibid.).

Refleksion over lærerprocessen er af central betydning, hvis lærerprocessen skal

udvikle sig eller ekspandere (Hermansen 2001:141).

Trin 3

Når de generative spørgsmål, har til formål, at ”generer ny viden og erkendelse

hos den, som spørgsmålene stilles til, samt i nærværende forbindelse også hos de

andre, som lytter til svaret” (Thybring 2004:10), er spørgsmålene redskabet til at

udvikle teamets samarbejdsevne. Thybring understreger, at samtaleformen skaber

fælles forståelse for udvikling af samarbejdet. Det vil sige at sproget således også

forstås som redskabet, der udvikler samarbejdet.

Hvis der skal skabes mulighed for læring, er det en forudsætning, at de dagligdags

begreber ordnes i et nyt hierarki gennem refleksion, eller som Hermansen kalder

det, at man tumler med begreber og sammenhænge. Thybring stiller nogle rammer

op om teamets læring gennem de generative spørgsmål, der sætter dagligdags

begreber i spil. Gennem individets og teamets refleksioner skabes der mulighed

for, at sætte begreberne ind i en ny og mere videnskabelig sammenhæng. At

deltagerne ikke blot reproducerer den viden de har om at arbejde sammen, men

skaber nye måder, det som Engeström kalder produktiv viden, eller at de lærer at

lære.

Sproget bliver også redskabet, der skaber fælles forståelse jf. opfattelsen i AI, der

påpeger at erkendelsen opstår i relationen mellem mennesker. Sproget og

kommunikationen bruges til at afdække det bagvedliggende motiv og derved kan

teammedlemmerne forstå hinandens måder at tænke på i relation til det fælles

teamsamarbejde. Hvilket ses i dette citat fra Thybrings artikel… at etablere fælles

forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder, prioriteringer og

(sam)arbejdsform”(Ibid.). Denne anvendelse af sproget, er en anden måde at

forstå forskellen mellem individet og teamet, som det blev beskrevet hos


Luhmann, hvor den fælles forståelse nedtones idet de enkelte systemer er lukkede

for hinanden, men naturligvis kan udveksle mening og forståelse om et tema.

Hos Vygotsky er tilstedeværelsen af andre personer afgørende for udvikling af

læring. Samme tanke afspejles i TUS materialet, der er udviklet som en

samtaleform mellem en leder og en gruppe medarbejdere. Vygotsky taler om

læring gennem guidning af en voksen eller i samarbejde med mere kapable

personer. Denne voksne kunne for barnet være en lærer eller en anden kapabel

person f. eks en kammerat. Dette asymmetriske forhold ses i processen mellem

teammedlemmet og lederen af samtalen, idet lederen af samtalen er mere vidende

om teamudvikling end teammedlemmet. Måden hvorpå teammedlemmet bringes

til at lære, er bl.a. ved at stille generative spørgsmål. Det er her vigtigt at

understrege, at i den systemiske tænkning er den mere vidende person ikke en

ekspert med ny viden indenfor et felt, men mere vidende om at lede processen, der

skal føre til, at ny faglige viden kommer frem via individet selv.

Engeström udvider NUZO, og der ser vi en understregning af, at den mere

vidende eller kapable person er mere optaget af sin elevs udviklingspotentiale end

sin egen læreplan.

I et team er individerne på hver deres udviklingstrin, og det kan derfor være svært

at bringe alle teamets medlemmer i NUZO på en gang (se uddybning i afsnittet

om individ og team), eller det modsatte, at de ikke er blevet forstyrret jvf. afsnittet

om generative spørgsmål og bliver derfor på deres aktuelle udviklingstrin.

Arbejdet med at ordne teamets begreber og forståelser jf. dette uddrag fra

teksten….” at etablere fælles forståelser i teamet af mål, krav, ansvarsområder,

prioriteringer og (sam-)arbejdsform”, skaber mulighed for at konstruere en mere

overskridende erkendelse, da arbejdet sikre at der først eksisterer en indre

repræsentation af de redskaber for teamudvikling, der skal bruges i erkendelsen

af, hvilke samarbejdsformer der er bedst. Disse skaber grundlaget for den

reproduktive læring, og som Engeström påpeger, er den reproduktive og den

produktive læring afhængige af hinanden og arbejder i et vekselvirkningsforhold

på den måde, at repræsentationen af allerede kendte samarbejdsmetoder må ligge i

teammedlemmerne før de kan overskride, hvad de allerede kan, og skabe nye

samarbejdsmønstre, det Engeström kalder produktiv læring.


Det vil sige, for at læring skal være overskridende og for at man kommer på

Engeströms 2b, skal nærmeste udviklingszone overskrides gennem double bind.

Hvis teammedlemmerne i TUS skal opleve at de generative spørgsmål ikke blot

skaber reproduktiv læring, men produktiv læring i form af nye muligheder for

teamsamarbejde, må de befinde sig i en situation, hvor de støder på noget

modsætningsfyldt eller paradoksalt der medfører ekspansiv og overskridende

erkendelse med sig.

Samtale /refleksion

Trin 1 og 2:

En af de metoder Thybring præsenterer i artiklen om TUS, er den strukturerede

dialog. Denne samtaleform har til formål at skærpe de rammer, inden for hvilke

kommunikationen foregår.

Thybring præsenterer to principper, der ligger bag den strukturerede dialog. Det

ene princip handler om, ”… at der skal være tid til at lytte og tid til at tale”

(Thybring 2004:7). Dette princip betyder, at der i første del af dialogen er taletid,

til hvert enkelt medlem, hvor de øvrige medlemmer skal lytte og ikke må

kommentere. Det andet princip i den strukturerede dialog er ”… sags eller

emneopdeling, således at man meget klart definerer hvad det er vi skal tale om

nu” (Ibid.). Thybring siger, at princippernes formål er ”at øge teammedlemmernes

forståelse for de andre medlemmers perspektiver, erfaring og holdning, og …

bevidstheden om de andres viden og kompetencer” (Ibid.). Her formuleres det, at

der ligger en implicit læring ved, at der eksperimenteres med samtalestrukturen og

at dette åbner for nye erkendelsesmuligheder. Dette ekspliciteres som en læring af

2. ordens karakter.

”En sådan læring har 2. ordens karakter, dvs. at deltagerne ikke blot

erfarer noget nyt omkring det aktuelle samtaleemne, men også

omkring selve måden at tale sammen på, hvilket kvalificerer dem til i

deres daglige arbejde at skabe produktive samtaler i forhold til de

aktuelle opgaver de måtte stå med” (Thybring 2004:7 i note)


Med den strukturerede dialog knyttes der en sammenhæng, mellem det at deltage i

den strukturerede dialog og læring af 2. orden. Læringen ser vi herved udtrykt,

som en forskel mellem samtale / refleksion. En forskel der også kan markeres som

forskellen mellem 1. ordensiagttagelser / 2. ordensiagttagelser. Læring kan således

ske ved at dialogen skaber forstyrrelse og det er via forstyrrelsen der kan ske

læring af 2.orden.

Udfoldelsen af forskellen samtale/refleksion ud fra vores ledeforskel; læring, vil

vi analysere videre på med afsæt i Batesons læringsniveauer der blandt andet er

meget beskrivende omkring på hvilke niveauer der foregår refleksion under en

læreproces. Derfor præsenteres her en kort indføring i de 5 læringsniveauer, inden

analysens afsluttende trin 3.

Batesons læringsniveauer

Gregory Bateson (1904-1980) engelsk-amerikansk antropolog som var inspireret

af systemteorien og kybernetikken – hvor 1. ordens kybernetik er et lukket system

og 2. ordens kybernetik er tilknyttet åbne systemer, der lærer gennem en

indvendig korrektion, som matcher omverdenens kompleksitet – perspektiver

Luhmann også arbejder ud fra. Bateson skelner mellem 5 læringsniveauer

(Hermansen 1998:68-72)

• Læring 0: her foregår ingen refleksion, illustreres bedst med regler der skal

følges, eller automatiserede vaner.

• Læring 1: læring 1 er forandringer i læring 0. Læring på niveau 1 er

tilfældig og ubevidst, foregår som fejlretning, der afprøves muligheder,

trial and error. Her lægges fundamentet for refleksion, det vil sige at hvis

ikke der er forekommet læring 1, indenfor det område der læres, kan der

ikke foregå refleksion over samme. Eksempler på læring 1 er betingning

som i Pawlovs forsøg med hunde, fejlretning via belønning og straf og

aflæring via fravær af forstærkning.

• Læring 2: læring 2 er forandringer i læring 1, overvejelser over hvordan

man løser opgaven. Det handler om ændringer i den kontekst som man har


konstrueret over tid i læring 1. Her drejer det sig om selvbestemt, villet og

bevidst læring. Det der svarer til 2. ordens iagttagelse hos Luhmann.

Eksempler på læring 2 er: transfer, deuterolæring, at lære at lære. På dette

niveau kan man gå frem og tilbage i læreprocessen og overveje hvert trin.

• Læring 3: Læring 3 er forandring af læring 2. Kræver et paradoks. En

personlig overskridelse. Alt bliver sat frit. Bevidsthed om hvordan man

tænker når man lærer – det der kaldes metakognition om egen læring.

• Læring 4 er en forandring af læring 3 – sker formentlig ikke i nogen

voksen levende organisme på denne jord

Når individet overskrider et læringsniveau, sker det ved at personen trækker

energi fra det modsætningsfyldte. Når personen opfatter en information, er det

fordi, der er en forskel, der gør en forskel eller med andre ord, der er noget der

ikke passer sammen. Dette er hvad Bateson kalder det paradoksale eller double

bind. Double bind opstår når personen er intenst involveret i en relation til noget –

har opfattelse af noget, som så bliver modsagt, og lige meget hvad personen gør,

er det forkert. I denne proces er det nødvendigt at overveje, eksempelvis hvilke

forhold der gjorde at der kom et uventet resultat, eller hvilke overvejelser der

ligger til grund for den anden parts modsigelse af påstanden. Her kan individet

vælge at bortforklare, eller påstå at den anden er uintelligent – i så fald bliver man

på niveau 1, men man kan også vælge at undersøge sagen nærmere, hvilket gør

læreprocessen mere åben, men også mere smertelig, for det kan være at man

finder ud af at den anden i grunden har ret og at man selv har ændret opfattelse –

har gennemgået en læreproces.


Figur 7: Batesons læringsniveauer

Trin 3

I metoden TUS er der to fremtrædende principper i den strukturerede dialog ”tid

til at tale” og ”sags- og emneopdeling”. Målet med disse to principper er at hjælpe

deltagerne med at holde fokus. Vi ser at teamlederen med disse to principper,

reducerer kompleksiteten i dialogen, et middel, siger Thybring, til at ”øge

teammedlemmernes forståelse for de andre medlemmers perspektiver erfaringer

og holdninger” (Thybring 2004:7). Denne kompleksitetesreduktion, som

Thybring kalder struktureret dialog, udføres for at øge mulighederne for at skabe

forstyrrelse hos teammedlemmerne og således øge mulighederne for, at der sker

læring. Thybring beskriver de to principper som ”avancerede

kommunikationsteknikker, som teamlederen kan anvende til at holde samtalen på

ret spor i en sådan struktur, så der skabes udvikling” (Thybring 2004:7). Ifølge

Bateson, sker der kun udvikling, hvis der er noget der ikke passer sammen,

således at der er noget der fremstår som information. Som Bateson siger ”hvis der

er to enheder med en indbygget forskel i deres gensidige forskel.” Information er

en forskel der gør en forskel – når der er noget der ikke passer sammen med den

opfattelse, man hidtil har haft, når der sker noget andet end det der plejer at ske,

eller at ens opfattelse af sammenhæng bliver modsagt (Hermansen 1998:71). De

Omfortolkning af

forståelsesrammen

Fejlkorrektion

Handlingsorienteres

Konsekvenser

Selv –

omverdens

relation

Læring 1

Læring 2

Læring 3


rammer der sættes op omkring den strukturerede dialog, som eksempelvis tavshed

når en taler, central placering af teamlederen, at der kun tales om og i relation til

det aftalte emne og at samtalen foregår i en bestemt ramme, er i Batesons

forståelse kontekstmarkører der er med til at klassificere budskabet – gøre

budskabet tydeligt. Kontekstmarkører hjælper dem der lytter, til at forstå og

opfatte, hvordan kommunikation indenfor rammerne skal begribes (Hermansen et

al 2004:29). Brug af kontekstmarkører er et kendetegn for Batesons læring 1

(Hermansen 1998:69).

Den strukturerede samtale er således omverden til teammedlemmernes læring i

Luhmanns forståelse og i Batesons forståelse er den strukturerede samtale den

forstyrrelse, der skal bringe teammedlemmerne til et højere læringsniveau i

forhold til teamsamarbejde. Thybring anfører at ”Den implicitte læring ved denne

samtaleform er erfaringen med, at man ved at eksperimentere med

samtalestrukturer åbner for nye erkendelsesmuligheder” (Thybring 2004:7) Det

vil sige, at den strukturerede dialog, giver mulighed for at teamet kan overføre den

læring de har fået omkring struktureret dialog til andre situationer, hvilket i

Batesons forståelse svarer til læring 2, svarende til reflekteret læring. Som

tidligere nævnt, skriver Bateson at læring 2, er forandringer i læring 1. Inden

læring 2 kan foregå, skal teamet altså have opbygget strukturer for denne

dialogform, således at det indgår som et vaneværktøj i teamet. Først herefter kan

det overføres til anden kontekst (Hermansen 2001:72). Det vil sige at når teamet

skal lære at anvende den strukturerede dialog, er det nødvendigt at afprøve det

mange gange, før man kan forvente at kunne bruge dialogformen udover ved

TUS. Det er nødvendigt at reflektere over denne dialogform, før man kan anvende

den, idet der skal kompleksitet til at reducere kompleksitet.

Teammedlemmernes læring i forhold til struktureret dialog vil dog være i

konkurrence, med det valgte emne der tages op i teamet, i forhold til at gøre en

forskel der gør en forskel. Det at man skal tie, når andre taler og at man skal holde

sig til emnet vil formentlig ikke skabe megen opmærksomhed i teamet. Dette vil

være strukturer for samtalen som teammedlemmerne allerede har og denne læring

vil således befinde sig på læringsniveau 1 ifølge Bateson. For at bringe


teamsamarbejdet på læring 2 i forhold til struktureret dialog, kræves der altså at

den strukturerede dialog er en forskel der gør en forskel.

Individuel læring / social læring

herunder individuel læring/organisatorisk læring

Trin 1 og 2

I Thybrings artikel er der fokus på at arbejde med teams, og dette medfører et

naturligt grundlag for, at læringen foregår som en social proces. Et af de

afgørende punkter i artiklen er, at teamet øger deres teambevidsthed.

Teambevidsthed omfatter teamets evne til at arbejde sammen og bidrage til at

gøre teamet til et højt præsterende team. Denne udvikling opnår teamet ifølge

Thybring via den samtaleform, som TUS kan understøtte. Dette tydeliggøres i

teksten, ved at samtaleformen giver ”anledning til at arbejde strategisk med

(videre)udvikling af organisationen på en måde, som får teamaspekterne og den

enhed som teamet udgør i fokus frem for at lade enkeltindividerne i fokus”

(Thybring 2004:6). Med dette citat ser vi, at Attractor sætter et tydeligt skel

mellem team og individ i forhold til udvikling af organisationen. På baggrund af

dette skel sætter vi en forskel, der aktualiserer at læring kan ses som en forskel

mellem individuel læring >< social læring i teams.

Denne forskel ser vi understøttet i teksten, ved at der redegøres for ”nogle basale

retningslinjer, som forøger teameffektiviteten” (Ibid:4), og disse retningslinjer

viser endnu engang forskellen mellem individ og team. For at fremhæve

forskellen har vi delt retningslinjerne op i en individuel kontekst og i en team

kontekst.

Individuel (Thybring 2004:4)

• ”Enkeltpersoner bør føle, at de har en vigtig rolle i gruppens

opgaveløsning”.

• ”Enkeltpersoner bør have reel interessante opgaver at udføre –

medarbejderen arbejder mere engageret, når han/hun oplever sine

individuelle opgaver som forpligtende og udfordrende”.


• ”De individuelle bidrag bør evalueres i forhold til en standard. At

medarbejdernes arbejdsindsats er synlig for andre og bliver evalueret af

andre, højner kvaliteten af arbejdet”.

Team (Ibid.)

• ”Teamet bør have klare mål med indbygget feedback på egen præstation –

også for teamet øger det effektiviteten at blive evalueret og vurderet i

henhold til dets mål”

• ”Gruppen bør have reelt interessante opgaver at udføre – hvis opgaven

opleves som uinteressant for medarbejderne daler deres engagement og

effektivitet”

Det at forstå forskellen mellem, at betragte læring som en individuel proces og en

social proces underbygges via TUS. Her argumenteres for, at TUS er særlig god

til at skabe sammenhæng mellem teamets mål og den enkelte medarbejders mål.

Her bemærker vi samtidig, at 3 ud af 5 retningslinjer handler om individuelle

forhold. Det er en forskel der ikke er større, end man netop kan konkludere at

læringen skal forstås i forskellen mellem det individuelle og det sociale. Denne

forskel kan forklares via den epistemologiske konstruktivisme, hvor læring ses

som et spil mellem det individuelle og teamet som et socialt system. Dette tema

vil vi iagttage ud fra forskellen mellem individuel læring / social læring. Dette

bliver udfoldet via Luhmanns syn på læring og læring i praksisfællesskabet, som

det kommer til udtryk hos Laver & Wenger. Disse teoretikere kan hermed bidrage

til at forstå hvilke læringsperspektiver der kan iagttages ud fra Attractors tekst.

Trin 3

I den epistemologiske konstruktivisme skal læring forstås som en individuel

operation i et psykiske system, der er afhængig af en omverden. På Hasselager

Skole skal den læring, der finder sted i temaet forstås ud fra den ramme, at hvert

teammedlem er et psykisk system, der opererer via tanker og bevidsthed, og at de

andre teammedlemmer er den sociale omverdenen, der opererer via

kommunikation. Fællesskabet i den sociale verden skal derfor ikke ses om


individerne, men som summen af de ytringer, den kommunikation der finder sted.

Et team kan derfor forstås som en kæde af kommunikation, der løbende udvides.

Dermed kan der også ske bevidsthedsændring i det sociale fællesskab, ved at

kommunikationen ændre karakter. Disse ændringer sker i forhold til den mening

og dermed den forståelse de selvopretholdende systemer udvikler. Dette indikerer,

at der er et særligt forhold mellem systemet og den sociale omverden. Forholdet

skal forstås som et co-evolutionært forhold, hvor tanker og ny læring bliver til i

kraft af hinanden. (Rasmussen 2005:37). Denne tanker kan sættes i relation til

Sengens forklaring at holdoplevelsen på ”et vældigt hold”.

Det er altså via kommunikationen, at vi kan få et indblik i hinandens operationer.

Bevidstheden kan irritere eller forstyrre kommunikationen. Kommunikation er

hermed også et lukket og et selvstændigt system. Vi kan altså ikke være sikre på,

at det er det samme, vi taler om. For at forstå teorien konsekvent må vi forstå, at

vi via vores kommunikation til et team eller teammedlem kan ”forstyrre” teamet

til at foretage andre tanke-operationer. Kommunikationen skal skabe nye forskelle

i bevidstheden. Den skal være med til at ændre forventningsstrukturen.

Omverdens ”forstyrrelser” kan derfor i højere grad betegnes som ”selv-

forstyrrelser”, da systemer er selv-referentielle.

Forstyrrelserne via kommunikation kan ske på baggrund af meta-kommunikation

hos teammedlemmerne. Man skal altså kommunikere om den kommunikation

man kommunikerer om, kan det kryptisk formuleres. Meta-kommunikationen skal

ses parallelt med den ”blinde plet” og dermed også iagttagelse af 2. orden. Denne

kommunikation beror på, at der mellem system og omverden skal kommunikeres

omkring, hvordan man har forstået hinanden. Man skal reflektere over hvilke

begrundelser, der lå til grundlag for udvalgte iagttagelser. Når et teammedlem

konstruerer ny viden, er han/hun således i høj grad afhængig af sin omverden.

Metakommunikation kan derfor betragtes som en forståelseskontrol.

Selve læringen ved den epistemologiske konstruktivisme skal derfor ses som

strukturforandringer i og af systemet. Disse strukturforandringer er et udtryk for et

reservoir af forventningsmønstre. Forventningsmønstre dannet på baggrund af

formodninger, antagelser og forventninger (Ibid:284). Baggrunden kan derfor

også siges at være det psykiske systems selvreference eller egen kompleksitet.


Denne teoretiske detalje er vigtig, fordi den nuancerer, at individet foretager

operationer og iagttagelser på baggrund af tidligere operationer. Den viden og den

kompleksitet individet har opbygget, er forudsætningen for den videre læring. Det

er på denne baggrund, at vi i dag taler om, at vi skal lære at lære. Disse ændringer

i forventningsstrukturen der fører til læring, betegner Luhmann kognitioner.

Forventninger der er uvillige til læring betegner Luhmann som normer.

(Ibid:285).

Lave og Wenger

Lave og Wenger er ligesom Vygotsky inspireret af den kulturhistoriske skole,

hvor forholdet forskellen mellem individet og det sociale, er forankret i

interpersonelle og sociale processer. Lave og Wengers tanker udbygger så at sige,

Vygotskys fokus på forholdet mellem læring og uvikling. Hos Lave og Wenger

skal udvikling forstås som den proces, hvori praksisfællesskaber fastholdes og

udvikles. Wenger pointerer, at den individuelle læring er knyttet til fællesskaber,

og at det er i forhold til disse fællesskaber, at individets kompetencer tager form

(Mehlsen). Fællesskaber i form praksisfællesskaber er dermed afgørende for, at vi

kan lære. Læring er en social proces, der kræver deltagelse. Dette kan hos

Thybring ses ved, at teamet i deres fællesskaber (teams) er aktører i forhold til at

skulle udvikle teamet. Således vil den enkelte lærer opnå en individuel læring ved

hjælp af arbejdet i fællesskabet. Hermed skal praksisfællesskabet og dermed

forståelsen af, hvordan læring er mulig forstås via et medlemskab, der bygger på

et fælles ”sprog” og fælles adfærdskodeks. (Jensen & Jæger 2009:35).

Fællesskabet kan dog ikke blot forstås, som et harmonisk sammenhold, men

omfatter også spændinger og uenigheder. Uenigheder, hvor der arbejdes hen imod

et ”fælles” sprog og rutiner og koder, der bidrager til at ordne sager på bestemte

måder (Jensen & Jæger 2009:89).

Den sociale læring kan hermed udtrykkes, som et samspil af tre hovedelementer

der inddrager tre perspektiver; individet, fællesskabet og organisationen, i forhold

til at beskrive præmisserne for læring:


• individet, hvor læring drejer sig om at engagere sig i og bidrage til praksis

i fællesskabet.

• fællesskabet, hvor læring drejer sig om at udvikle praksis og sikre nye

generationer af medlemmer.

• organisatorisk, hvor læring drejer sig om at sikre bæredygtigheden af de

praksisfællesskaber organisationen er forbundet af, og herigennem blive

effektiv og værdifuld som organisation (Wenger 2000:156)

Her opererer Wenger med begrebet legitim, perifer deltagelse. Dette begreb

forklarer, at man i et nyt praksisfællesskab, hvor læring er den del af denne

praksis, i starten kan optages som et medlem af fællesskabet – et legitimt medlem,

der er accepteret. Nybegynderen vil indledningsvist befinde sig i yderkanten af de

aktiviteter, som fællesskabet beskæftiger sig med. Det modsatte af perifer

deltagelse er fuld deltagelse. Legitim, perifer deltagelse kan altså forstås som en

deltagerbane. En deltagerbane for den retning, den lærende følger i processen

frem mod fuld deltagelse (Rasmussen 2004:215).

Dermed er der stor forskel på, hvor høj grad medlemmerne oplever og placerer sig

som et fuldgyldigt og accepteret medlem og derfor forskel på, hvordan man kan

deltage i det praksisfællesskabet beskæftiger sig med. At være perifer deltager

betyder dermed også, at man i mindre grad kan ændre på praksisfællesskabets

måde at orientere sig på (Illeris 2000:211). Dette får i et team stor betydning for

de enkeltes medlemmers ansvar og motivation til at bidrage til det, teamet

arbejder med. Dette kan for den enkelte opleves i form af, at ens kompetencer

ikke afspejler de kompetencer, der er i fællesskabet. På dette grundlag, set i et

socialt perspektiv, kan læring defineres som en interaktion mellem socialt

definerede kompetencer og personlig oplevelse (Illeris 2007:69)

Hermed er det de enkeltes teammedlemmers roller og det indbyrdes magtforhold i

gruppen, der bliver afgørende for individets muligheder for at opnå fuldt

medlemskab og bidrage til læringen i fællesskabet. Læring set som social læring

repræsenterer hermed også et konstruktionistisk erkendelsessyn.


Individuel læring / organisatorisk læring

Distinktionen individuel læring >< læring i teams er en central analysegenstand i

TUS teksten. Denne forskel kan ses i sammenhæng med forskellen mellem

individuel læring >< organisatorisk læring. Denne forskel er dermed en forskel,

der ikke er sat direkte ud fra teksten. Denne forskel er dog interessant at inddrage,

idet denne vinkel bidrager til at forstå læring på organisatorisk niveau.

Uddybelsen af denne forskel skal derfor ses, som en udvidelse af forskellen

mellem individuel læring / læring i teams. Uddybelsen har sit eget teoriafsæt, der

tager udgangspunkt i Agyris og Schöns arbejde. Endvidere kobles denne analyse

på Senges begreb om ”Lærende organisationer”.

Indledningsvist kan forskellen mellem individuel læring og organisatorisk læring

præciseres ved, at læringen opstår i en dialektik mellem individ og organisation.

Således præciserer Senge: Team learning is therefor about transforming

conversational and collective thinking skills, so that groups of people can reliably

develop intelligence and ability greater than the sum of individual members’

talents (Senge 1994:6). Det vil sige, at summen af de evner og intelligens, der

udvikles i et team er større end summen af det enkelte individs. Dette viser, at

temalæring og dermed organisatorisk læring er noget kvalitativt anderledes end

individuel læring i Senges terminologi. Måden hvormed man opøver disse evner

er gennem dialog og kommunikation.

På samme måde som præsenteret i Luhmanns skelnen mellem system og

omverden skal den individuelle læring og organisatoriske læring forstås som en

vekselvirkning. Kvaliteten og læringen afhænger af vekselvirkningen. Dette

formulerer Allan Christensen således i bogen: ”Den lærende organisations

begreber og praksis” (2000). ”Det er individer, der handler og lærer. Samtidig er

organisationen den ramme, der kan støtte eller hæmme vekselvirkningen mellem

den individuelle læring og den organisatoriske læring”. (Christensen 2000:17)

Agyris og Schön har ligeledes en afklaring af, hvordan man kan forklare

forskellen mellem organisatorisk læring og individuel læring. De mener, vi hver i

sær har vores egne mål med udviklings- og lærerprocesser, en egen vej vi ønsker


at følge, men de påpeger at læring og lærerprocesser foregår via refleksion og

handling i et fælles rum – de har grundlæggende social karakter. De foregår i en

bestemt social ramme og kontekst, en ”community of inquiry”, som er afgørende

for, hvad der læres og hvordan. Agyris og Schön bygger her bro mellem den

individuelle og den organisatoriske læring. Ifølge Agyris og Schön skal individet,

når der er tale om en organisatorisk undersøgelse – en inquiry, i selv processen

tage fællesskabet på sig, erkende sig selv som en del af det og respektere dets

normer og regler samt gennem dette kunne adskille sig selv fra andre (Bottrup

2001:79) Det er altså inquiry- begrebet, der bliver formidler mellem det

individuelle og det organisatoriske niveau. Det er i denne undersøgelsesproces at

læring bliver organisatorisk og ikke blot individuel.

Organisatorisk læring skal via Senge ses som proces, hvor individer i samspil

genererer ny viden i den samlede organisation. Schön og Agyris udvider Senges

forståelse af organisatorisk læring via begreberne: single loop og double loop

learning. Det første er, når erfaringer fra arbejdspraksis bruges til

metodeforandringer. Der er sjældent tale om mere grundlæggende overvejelser af

rammer og forudsætninger for arbejdet (Bottrup 2001:81). Det er en instrumentel

form for læring, der sigter mod umiddelbar problemløsning. Ifølge Agyris og

Schön, kan det være et problem at benytte denne metode, hvis forudsætningerne

for arbejdet ændre sig, hvilket vi i vores indledning har argumenteret for at de gør.

Til løsning af mere komplekse problemstillinger er der brug for at stille

spørgsmålstegn ved de herskende rutiner og metoder og forsøge at gå helt nye

veje (Ibid.). Der kan være behov for at ændre det dominerende tankesæt, ved de

eksisterende normer og anfægte hele organisationens selvforståelse. Det handler

altså ikke om kun at ændre eksisterende handlemåder, men hele måden

organisationen tænker på. Denne læring kaldes af Agyris og Schön for double-

loop learning (Ibid.). Qvortrup argumenterer i sin artikel ” Den lærende

organisation” for at denne double loop er en nødvendighed for at organisationer

kan klare sig, i det han kalder det hyperkomplekse samfund (Qvortrup 1998). Med

Luhman argumenterer han for, at double loop må forstås, som at en organisations

output bliver genbrugt som nyt input og derved skaber så mange muligheder, at de


rent matematiske ville være umulige at beregne. Netop på denne måde overlever

organisationer i dag (Ibid.). Der er en klar parallel inden for læringsteorien, her

tænker vi på Engestöms udvidelse af Batesons niveau 2: At lære at lære.

Engeström mener dette er utilstrækkeligt forklaret, og udvider dette niveau til 2a

og 2b, hvor han pointere, at der er brug for at eksperimentere mellem det man

allerede kender, for gennem overskridende refleksion at lære nye handlemønstre.

Teamsamarbejde/teamudvikling

Trin 1 og 2

Som nævnt tidligere i analysen, er målet med Thybrings artikel, at give redskaber

til at udvikle teamsamarbejde, ved at indfører teamudviklingssamtaler. I artiklen

anføres det, at teamudviklingssamtaler er en overbygning og videreudvikling af

medarbejderudviklingssamtaler, der har til formål at: ”skabe reelt velfungerende

og effektive teams” (Thybring 2004:2). ”Teamudviklingsudviklingssamtalen er en

udviklingsorienteret samtale (…) hvor deltagerne fagligt eller

opgaveløsningsmæssigt bruger hinanden og ofte er afhængige af hinanden –

m.a.o. at de udgør et team.” (Ibid.). Thybring fokuserer på, at de redskaber teamet

bliver præsenteret for via teamudviklingssamtale, er mulige at anvende i teamets

almene teamsamarbejde, da ” … deltagerne ikke blot erfarer noget nyt omkring

det aktuelle samtaleemne, men også omkring selve måden at tale sammen på,

hvilket kvalificerer dem til i deres daglige arbejde at skabe produktive samtaler i

forhold til de aktuelle opgaver de måtte stå med” (Ibid.). Citatet understreger

Thybrings ønske om at teamet opnår overførbarhed af det de lærer ved

teamudviklingssamtaler, til de daglige opgaver i teamet – altså udenfor TUS-

konteksten. Vi ser således forskellen teamudvikling, der foregår under

teamudviklingssamtalerne og teamsamarbejde der foregår i det daglige arbejde.

Trin 3

Thybring fremhæver to faktorer som væsentlige argumenter for at indføre TUS.

Det ene er tid og det andet er teamudvikling.

Det første argument tid, er det faktum at man ved at indføre TUS kan spare tid.

Her kan anføres det argument at hvis der arbejdes i team, så synes det at udvikle


teamet, som en del at gruppens daglige arbejde. Men i og med at tiden til

teamudvikling, bliver skilt fra tiden til teamarbejde, ser det ikke ud til, at

teamudvikling og teamarbejde ses som to sider af samme sag. Vi kan derfor

spørge hvorvidt der foregår to forskellige former for samarbejde i teamet – en

samarbejdsform under TUS og en anden samarbejdsform under det daglige

arbejde. Med systemteorien ser det således ud til, at teamudviklingssamtaler ses

som en uddifferentiering af teamsamarbejdet. En uddifferentiering er et forsøg på

at reducere kompleksiteten, men den gør samtidig at læring, i en kontekst med

reduceret kommunikation, er svær at overføre til andre situationer, fordi man

vælger adfærd efter de kontekstmarkører der sætter rammerne jf. Batesons læring

1 (Hermansen 1998:69). Denne problematik bringer Thybring selv på banen, idet

de anfører at: ”en sådan vidensdeling er ofte svær at bringe i spil i ikke-

strukturerede samtaler” (Thybring 2004:7).

Man kan omvendt anføre, at TUS er et redskab, hvormed man kan betragte den

distinktion man gør, eller den forskel man sætter, mellem individuelt arbejde og

teamsamarbejde. Dog stiller det krav til refleksion i forhold til udvikling af

teamsamarbejdet – en øvelse der ikke aktuelt er mulig, når teamudviklingen

foregår på niveau 1 ifølge Bateson (Hermansen 1998:69) og tidligere afsnit om

samtale/refleksion.

En af fortalerne for TUS, udtaler efter et års arbejde med TUS at: ”Ved de

individuelle samtaler, samles viden om den enkelte medarbejders kompetencer og

ønsker hos lederen. I gruppesamtalen kan den enkeltes ønsker, forslag og ideer

bidrage til at inspirere og udvikle teamet” (Thybring 2004:6). Dog kan man

spørge om TUS, som uddifferentieret system, her gør nogen forskel fra de

individuelle samtaler, hvis ideer og forslag blot bliver liggende i

teamudviklings”rummet” og ikke bliver bragt ud i teamsamarbejds”rummet”.

Sammenfatning

Vores fire analysenedslag i analyseteksten sammensætter et bredt syn af

læringsperspektiver, der kan bidrage til at forstå, hvordan læring kan forklares

med afsæt i Thybrings artikel.


Sprog/tænkning:

• Spørgsmålene, og dermed sproget kan forstås som redskabet, der udvikler

samarbejdet.

• Hvis der skal ske læring af 2. orden eller overskridende læring, må

deltagerne opleve noget modsætningsfyldt eller paradoksalt

• Man må have et allerede eksisterende mønster, en slags indvendig

repræsentation, for at lede mellem disse og opfinde nye mønstre

• Tilstedeværelsen af andre personer er afgørende for udvikling af læring.

Samtale/refleksion:

• Læring kræver forstyrrelse - forstyrrelse kan opnås gennem samtaler

• Rammerne/konteksten omkring en læringssituation gør budskabet

tydeligere, jo flere kontekstmarkører eller jo tydeligere rammer, jo lettere

er det at lære noget bestemt. Dette er hele hensigten med den strukturerede

dialog at tydeliggøre kommunikationen

• Jo flere kontekstmarkører der indgår i en læringssituation, jo sværere er

det at overføre læring til en anden kontekst som reflekteret læring

• Forstyrrelser der går på at lære teamudvikling, kan være i konkurrence

med forstyrrelser der går på det emne der diskuteres i teamet. Hvis der skal

ske udvikling i forhold til teamudvikling skal temaet udviklingen gøre en

forskel der gør en forskel.

Teamsamarbejde/teamudvikling:

• Videndeling er nemmere ved TUS samtalerne end ved andre samtaler på

grund af struktureret dialog

• Tus – samtaler kan ses som en uddifferentiering af teamarbejdet

Individuel læring / social læring, herunder individuel læring/organisatorisk

læring:

• At kommunikationen skal ”forstyrre” teamet, med henblik på at foretage

andre tanke-operationer


• Kommunikationen skal også omfatte iagttagelser af 2. orden – meta-

kommunikation, hvor medlemmerne kan forholde sig refleksivt til

arbejdets indhold

• At læring ses som et socialt praksisfællesskab, hvor et fælles sprog og

adfærdskodeks er fundamentet

• At læringen i et praksisfælles kan ses som en deltagerbane, hvor

medlemmernes bevægelse mod at blive fuldt deltagende er afgørende

• Læring er kontekst afhængig

Delkonklusion


intervention på Hasselager Skole?

Ovenstående analyse giver en bred forståelse af læring, da den er set i

vekselvirkning mellem individet og dennes omverden. Det er centralt, at læring

samlet må ses som en social proces. En proces hvor teammedlemmerne er helt

afhængige af at kunne drøfte deres forståelse af mening med hinanden.

Der skal en mere kapabel person til at skabe mulighed for læring i individet, i

forhold til individets udviklingsmuligheder. Samme tanke ses ved Luhmann, hvor

kompleksiteten skal øges, med henblik på at kunne øge muligheden for læring.

Her er det fælles redskab sproget og kommunikationen. I AI´s anvendelse af sprog

i læreprocessen tages der udgangspunkt i det positive, og det er gennemgående i

kommunikation, hvor det er spørgsmålet, der sætter gang i læringen.

Gennem de spørgsmål der stilles til teammedlemmerne, frembringes den viden,

der allerede eksisterer i organisationerne. De danner en indvendig repræsentation

af allerede eksisterende fælles mønstre hos individerne og gennem yderligere

spørgsmål, der skaber refleksion, vælger man mellem disse eller udvikler nye

mønstre. Dermed eksisterer kapaciteten for læring allerede i organisationen. Den

sociale læringsteori eksemplificerer, at læring foregår i et praksisfællesskab. Et

fællesskab, hvor team og individ lærer af hinanden, hvor dynamikken ligger i


legitim, perifer deltagelse. Desuden er et ansvar overfor teamets viden, en

igangsættende faktor for læringen hos individet i et praksisfællesskab.

Processen fra individets refleksioner går via sprog til teamets læring. En læring,

hvor man ikke blot løser en opgave i den konkrete kontekst som et færdigt

produkt, men en læring i anden orden, hvor der eksperimenters med

kommunikationsformer, der bidrager til nye handlemønstre. At skabe læring i

anden orden er en kompliceret proces. Det perspektiv på læring Attractor

anlægger, kan derfor siges, at være krævende idet der antages, at konstruerede

TUS samtaler bidrager til læring i anden orden. Dvs. bevidsthedsændringer hos

individet, der antages at kunne overføres til andre kontekster. Samme tankegang

ligger i det læringsperspektiv, der afspejles i double loop learning, hvor der

argumenteres for, at når man skal ændre organisationens grundlæggende måde at

handle på, er det en forudsætning at ændre på organisationens måde at tænke på.

Et læringsperspektiv der er orienteret mod de sociale processer, og i mindre grad

opererer med den enkeltes erkendelse.

Del 4

I denne del af opgaven vil vi undersøge hvilke faktorer, der spiller ind på om en

forandringsproces lykkes. Vi har inddelt denne del i tre afsnit, ud fra tre

overordnede dimensioner, som vi mener, rummer de elementer, der skal

indtænkes, for at beskrive hvordan en intervention kan finde sted. Dette omfatter:

Metoden, teamet og kerneydelse.

Figur 8: De tre elementer; metode, team og kerneydelse i et gensidigt afhængigt

forhold.


Vi er inspireret af Illeris læringstrekant (Illeris 2007:35) der viser, at polerne er

gensidigt afhængige af hinanden og eksisterer i et vekselvirkningsforhold. Således

skal interventionens elementer forstås ved, at metoden er Attractors konkrete

undervisningsindhold, TUS. Teamet er gruppen af lærerne og kerneydelsen et

udtryk for at lærernes primære opgaver er at undervise.

Som et yderligere perspektiv, der forklarer forholdet mellem intentionen og

virkningen ved en intervention, forandringen, præsenterer vi begrebet transfer.

Dette med henblik på, at problematisere mulighederne for om noget lært i én

sammenhæng kan overføres til en anden.

Efter vi har gennemgået de tre elementer i forandringsprocessen, vil vi svare på

underspørgsmålene beskrevet i metoden, og afslutningsvis svare på anden del af

vores problemformulering ”Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en

forandringsproces i et team lykkes?”

Metoden

Ifølge casen afholdte Attractor en særlig kursusdag for teamlederne, hvor de

forsøgte at bevidstgøre dem om det at lede en proces. En del af dagens arbejde

handlede om kommunikationsbevidsthed og at teamlederne skulle se sig selv, som

det Attractor kaldte: Gamemaster og processtyrer (Bilag 1). Dette kan forklares

som et forsøg på, at skabe det Vygotsky kalder for mere kapable personer således,

at teamlederne kunne videreføre konsulenternes arbejde efter kurset. Her bliver

det afgørende at teamet, set som et praksisfællesskab, accepterer at en kollega

placeres som en mere vidende person i forhold til at styre læreprocessen.

Ligeledes må Attractor være bevidst om, den betydning det har, at de placerer en

lærer på et højere niveau, når denne skal undervise kollegaer.

Teamlederne forsøgte efterfølgende, at bruge den strukturerede dialog til

evaluering af et planlagt undervisningsforløb på tværs af klasserne. Ifølge casen,

må forsøget med den strukturerede dialog kunne betegnes som en succes, og

derfor kan det undre, at denne metode ikke blev en del af teamets fremtidige

samarbejdskultur. At dette ikke skete, kan forklares ud fra, at lærerne ikke


opnåede læring i anden orden, og dermed ikke var i stand til at overføre en viden

fra den konstruerede TUS kontekst til deres praksis. En tematik vi udfolder via

transferbegrebet senere. Endvidere kan det være, at den læring der fandt sted var

reproduktiv jf. Engeströms teori. Et læringsniveau, hvor målet blot er at løse

opgaven og derefter gå videre til andre presserende opgaver. Hvis man skal

overskride et læringsniveau, må der bevidsthed og refleksion til.

En anden forklaring på at kurset ikke blev en succes, kan findes i AKT-

konsulenternes11 mangel på at anerkende lærernes kontekst, hvor de daglige

problemer med urolige og krævende børn på årgangen fyldte meget i lærernes

bevidsthed.

”Et stykke tid efter havde vi massive problemer på årgangen. I alle klasser

var der elever, der var meget støjende og ressourcekrævende. En af skolen

erfarne lærere blev sygemeldt med stress, og der blev omrokeret på

årgangens lærere og desuden blev der tilført ekstra ressourcer i form af

flere lærertimer til en af klasserne. Kommunens akt-team, der arbejder ud

fra en systemteoretisk tilgang blev tilkaldt. AKT står for: adfærd, kontakt

og trivsel. På mødet med AKT blev vi bedt om, at forestille os hvad god

undervisning på 7. årgang kunne være. Det var meget svært at holde sig til

opgaven, gang på gang ”faldt vi i” og talte om alt det, der var svært for at

få undervisningen til at lykkes. Efter mødet lavede AKT-teamet et brev til

ledelsen, hvor de skrev, at de mente, ”… at lærerene ikke

kunne/ville/ønskede at tale om deres betydning for elevernes trivsel og

fremtidige pædagogiske handlemuligheder, men havde behov for at tale om

fortiden og den vanskelige situation, de står i….”. AKT-teamet foreslog et

møde mellem os og ledelsen, inden vi kunne arbejde videre”

Da lærerne af konsulenterne blev bedt om, at finde de bedste historier om

undervisningen fra 6. årgang frem i 4-D modellens første fase ”Discovery”, kunne

det ikke lade sig gøre. I en systemisk opfattelse er det en forudsætning for at en

læreproces lykkes, at der skabes en dialog og forståelse for den arbejdsproces man 11

AKT står for adfærd, kontakt og forandring, og er et kommunalt konsulent team, der arbejder

ud fra den systemteoretiske retning, og med inspiration fra AI


står foran. Dermed en forståelse for forandringsprocessen. Denne forståelse

medfører bl.a., en uddybning af hvordan forandringen vil indvirke på lærernes

dagligdag, men omvendt også, at deres spørgsmål og ængstelse bliver taget

alvorligt. Når den enkelte person oplever, at hun bliver set, hørt og forstået skabes

der en væsentlig forudsætning for en positiv og konstruktiv forandringsproces

(Hornstrup 2006). Det er ret tydeligt, at dette ikke skete i lærernes første møde

med kommunens systemiske AKT-konsulenter. Dette kan forklare, at de ikke

kommer videre med deres arbejde. De havde ikke en fælles kontekstforståelse og

lærerne håbede måske på, at AKT konsulenterne var eksperter, der kunne anvise

metoder til brug for den daglige undervisning, af de mange urolige elever. De

systemiske konsulenter mener, at lærerne selv har den viden, der skal til. AI i sin

grundform har måske netop en svaghed her, fordi der lægges så meget vægt på

praksis og teori er noget man selv skaber.

Teamet

Med teamet forstår vi både det konkrete team fra vores case, men også team i

andre organisatoriske sammenhænge.

På Hasselager Skole skal den læring, der finder sted i temaet forstås ud fra den

ramme, at hvert teammedlem er et psykisk system, der opererer via tanker og

bevidsthed og at de andre teammedlemmer er den sociale omverdenen, der

opererer via kommunikation. Det er i dette forhold mellem den enkelte og dennes

omverden, at læring kan finde sted. I forhold til læring i casen kan arbejdet med

TUS samtalerne ses som en undervisningssituation; hvor gensidigheden mellem

det individuelle og det sociale, kan sige noget om læring, ved at blive betragtet ud

fra distinktionen; undervisning og læring. Selve undervisningen er en social

foreteelse, hvor det er via kommunikation, at de enkelte teammedlemmer kan få

indblik i de arbejdsmetoder Attractor præsenterer. Undervisning skal derfor ses

som en specialiseret form for kommunikation, der ønsker at ændre

teammedlemmernes bevidstheder (Rasmussen 2004). Dette eksempel er med til at

vise, at man ikke kan være sikker på, at et team eller teammedlemmerne lærer

noget, selvom de deltager i en konsulentundervisning. Det er afgørende, at


konsulentundervisningen formår at ramme deltagerne, så de kan se mening i

processen og deraf bygge videre på det de lærer, så det kan bruges i andre

sammenhænge. Teamudviklingen var muligvis ikke adresseret på en måde, hvor

det gav mening for deltagerne. En helt anden årsag kan være, at

teammedlemmerne i højere grad opererede ud fra koden om, at de skulle lære

noget de kunne anvende direkte i deres praksis.

I forhold til Senge er det selve den femte disciplin, det systemteoretiske

perspektiv, der er en afgørende måde at teamet kan orientere sig efter, i forhold til

at blive lærende og dermed udvikle deres teamsamarbejde. Senge optegner direkte

systemtænkningen som modgiften til hjælpeløshed. Dermed giver denne disciplin

også et svar på hvad der gør, at teamet ikke lærte at håndtere deres problemer,

men måtte kontakte AKT-teamet. Det centrale er, at man arbejder ud fra at se

strukturer, der ligger under de komplekse situationer. Dette kræver at

teammedlemmerne opøver en personlig beherskelse, hvor individet udvikler

tålmodighed og realistisk tilgang til at se på virkeligheden, så ønskede visioner

kan realiseres. Her er det feedbackprocessen, hvor handlinger kan forstærke eller

modarbejde (afbalancere) hinanden, der er central.

I teamet er det vigtigt at opbygge en fælles vision, hvor individets ønsker også ses

som realisering af en fælles vision (Senge 1999:71). Dette billede af en

organisation, hvor teammedlemmerne oplever en synergieffekt, hvor de lærer at

lærer, er samme forklaringsmodel der kan ligge i Luhmanns beskrivelses af, at

system og omverdensforholdet er et co-evolutionært forhold, hvor viden bliver til

i kraft af hinanden.

I casen beskrives det, hvordan team 3 afprøver den strukturerede dialog, til et

teammøde efter kurset med Attractor. Dette med forhåbningen om, at teammødet

bliver konstruktivt frem for at ”hælde i hovedet på hinanden”. Mødet lykkedes, og

teamet havde efter den strukturerede dialog intet behov for at komme af med

negative tanker og udsagn. Til trods for succesen med den strukturerede dialog,

anvendte team 3 ikke metoden efterfølgende.


”Vi havde netop afsluttet et projektarbejde på tværs af fag og årgange. Vi

skulle evaluere forløbet og for at undgå at hælde alt det, der var gået galt i

hovedet på hinanden, som vi plejer, brugte vi denne dialogform i stedet. En

for en fortalte vi, hvad der havde været godt i projektarbejdet.

Teamkoordinatoren noterede på en overhead. Bagefter brugte vi noterne til at

lave aftaler til fremtidigt projektarbejde. Vi havde inden vi gik i gang aftalt,

at vi måtte ”komme med det negative”, når vi var færdige med den

strukturerede dialog. Det interessante var, at det havde vi ikke behov for. Vi

undlod simpelthen at komme med de ting, der var gået dårligt i forløbet, fordi

ingen længere syntes, det var vigtigt”.

En mulig forklaring på team 3´s manglende anvendelse af metoden, kan ligge i

den korte periode teamet har kendt og anvendt den strukturerede dialog. Jf. figur 2

gennemløber individet 4 trin; viden, holdning, adfærd og teamadfærd. Teamets

individer har ved kurset med Attractor fået mulighed for at tilegnet sig viden

omkring kommunikationsmetoder, herunder den strukturerede dialog. Dette giver

individerne mulighed for at ændre deres holdning til metoden samt dens

anvendelighed. Først herefter er det muligt for individerne at ændre adfærd

omkring anvendelsen af kommunikationsmetoden. Når individer i et team har

ændret adfærd, i form af at anvende den strukturerede dialog, er det muligt for

teamet, at ændre teamadfærd, og således opnå en forandring på gruppeniveau.

Dette illustrerer, at for at opnå en gruppeforandring, er det nødvendigt, at teamets

medlemmer gennemgår ovennævnte fire trin før teamet kan ændre adfærd og

anvende den strukturerede dialog, for til sidst at ændre teamadfærd og anvende

den strukturerede dialog som en fast kommunikationsmetode i teamet.

Kerneydelse

Med kerneydelse forstår vi lærernes primære opgave, at undervise eleverne.

Som indledningen ansporer, kan teamudviklingen ses som et omverdenspres for

teamet og dette spiller ind på de enkelte individers vilje og evne til, at gå ind i en

forandringsproces. Teamudvikling og AI kan betragtes som en metode, der kan


reducere kompleksiteten i det sociale system ved, at øge kompleksiteten i det

psykiske system – altså forsøge, at sætte individerne i stand til at arbejde bedre

sammen. Dette gøres ved, at få det sociale system til at iagttage forskellen

anerkendende kommunikation/ikke anerkendende kommunikation. Som analysen

viser, kan Attractors metoder betragtes som kontekstmarkører i Batesons

forståelse, hvor både AI og teamudvikling stiller rammer op for

kommunikationen, der klassificerer budskabet og hjælper med at forstå hvordan

kommunikationen indenfor rammerne kan begribes (Hermansen et al 2006:29). Jo

flere kontekstmarkører der er, jo sværere er det at overfører det lærte over i den

virkelige verden, altså at se metoderne som muligheder i det daglige arbejde.

Samtidig er lærerne optaget af kerneydelsen, det at levere undervisning.

Teamudvikling og det daglige teamarbejde, ses ikke nødvendigvis som to sider af

samme sag, og vil være i konkurrence med hinanden. En konkurrence om hvad

der skaber en forskel, der gør en forskel. Det er formentlig først, når udviklingen

ses som en betingelse for at kunne levere det daglige arbejde, at teamudviklingen

formår at blive en forskel, der gør en forskel for både individ og team.

Transfer

Et perspektiv på den delvist mislykkede effekt af Attractors arbejde på Hasselager

Skole omhandler den klassiske problemstilling inden for læringsteori kendt som

transferproblematikken. Transfer handler om at overføre viden og færdigheder fra

èn sammenhæng til en anden.

Transferbegrebet har mere end 100 år på bagen, men er stadig mere aktuelt

indenfor netop voksen- og videreuddannelse, da mange undersøgelser peger på, at

udbyttet på en efteruddannelse er alt for ringe (Wahlgren 2009).

Der er forskning, der viser hvorledes transfer og undervisningsfaktorer spiller ind

på hinanden, og der er lavet en opsummering af disse (Wahlgren 2009). Først

skelner man mellem nær- og fjerntransfer, hvor nær -transfer betyder at man

anvender det lærte i situationer, der har stor lighed med undervisningssituationen

og fjern -transfer, der betyder, at man anvender det lærte i situationer, som er

forskellige fra læringssituationen. I forbindelse med opsummeringen pointeres, at

der er klare forskelle på hvilke faktorer, som virker på de to forhold. Vi vil her


fremhæve, de faktorer, der er relevante for vores arbejde med Hasselager skoles

kursusresultat. Fx er en af de nævnte faktorer, at Jo mere undervisningens indhold

reflekterer arbejdspladsen, des mere nær transfer. Man kan ikke sige, at de

kommunikationsformer og de arbejdsmetoder lærerne blev præsenterede for,

reflekterede deres arbejdsplads. Som det fremgår af de præsenterede slids (Bilag

1) var det en teoretisk gennemgang af nye kommunikationsformer. Når lærerne

skulle træne dem, blev det ikke i de allerede eksisterende team, men i tilfældige

grupper, hvor man skulle tage udgangspunkt i, hvad der havde virket bedst (slides:

bilag 1). På den anden side nævnes, at jo mere opgaven har karakter af procedure

eller fremgangsmåde, des større er sandsynligheden for nær-transfer. Kurset

indeholdt faktisk klare fremgangsmåder og gentagelser. Fx blev trinene i den

strukturerede dialog gennemgået og afprøvet, alligevel anvendte team 3 kun en

enkelt gang efterfølgende metoden.

Det er vigtigt for transfer, hvorvidt teamet og skolen var gearet til at bringe

medarbejdernes nye kompetencer i spil. Hertil kan man sige, at hverken skolen

eller Attractor fulgte op på teamudviklings samtaler efterfølgende. Denne

manglende opfølgning og feedback var måske også afgørende for, at metoderne

aldrig kom i brug. Kurset var et tilbud om at kunne udvikle sit teamsamarbejde

ikke et krav. Ledelsen, der var opmærksom på den særlige problematik, kunne

have fulgt særligt op på dette team. Dette underbygges af Illeris, der siger, at det

er vigtigt at blive mindet om det man har lært. (Illeris 2004)

Noget af det som Wahlgren og Gringer tillægger størst betydning for transfer er

forholdene på arbejdspladsen og her tænkes på de organisatoriske forhold og de

personlige relationer. Med det første tænkes der på, om man har mulighed for at

anvende det lærte, hvilket vi mener, at lærerne på Hasselager skole havde. De var

blevet præsenteret for en række kommunikationsværktøjer, der kunne anvendes

direkte på deres fremtidige teammøder.

I de personlige relationers betydning for transfer, er det vigtigt, at man bliver

støttet positivt af kollegerne, når man anvender det tillærte. I en skolekultur er der

ingen rutiner omkring ros og feedback, og det kan være svært at anerkende

kollegers nye tiltag.


Illeris understreger, at kursets succes forudsætter, at kollegerne er positive overfor

kurset i det hele taget (Illeris 2004). Kurset var tilrettelagt af skolens

udviklingsgruppe og ledelsen og lærerne havde ikke direkte bedt om kurset

Opsamling

I punktform opstiller vi i ikke prioriteret rækkefølge, hvilke faktorer, der spiller

ind på interventionsprocessen.

Metoden

Hvad i metoden spiller ind på forandringsprocessens udfald?

• Det er vigtigt, at der er personer tilstede, der er mere vidende end andre,

for at de mindre vidende lærer noget.

• Hvis ikke der sker en refleksion over metoden, anvender man allerede

kendte mønstre og der skabes ikke mulighed for at lære at lære.

• Hvis man ikke anerkender deltagerne i interventionen i deres kontekst kan

det skabe modstand.

• Hvis deltagerne i interventionen, har en anden forventning end dem der

leder interventionen, fx om at få tilført ekspertviden, kan det skabe

modstand.

Teamet

Hvad i teamet spiller ind på forandringsprocessens udfald?

• Det er afgørende for konsulentundervisning, at der er en adresserbar

kommunikation, hvor teammedlemmerne kan koble sig på indholdet

og herved ændre bevidsthedsstrukturer.

• I teamet er det vigtigt, at opbygge en fælles vision, hvor individets

ønsker også ses som realisering af en fælles vision

• For at et team kan ændre adfærd, skal teamets medlemmer først ændre

viden, holdning og individuel adfærd.

Kerneydelse

Hvad i kerneydelsen spiller ind på forandringsprocessens udfald?


• Det man lærer, skal give mening i forhold til ens daglige praksis.

• Kerneydelsen er et udtryk for et generaliseret medie, en kode der knytter

sig til lærernes arbejdsfunktion; at undervise

Transfer

Hvad i transferbegrebet spiller ind på, om det man har lært, forankres i

organisationen?

• Når læringssituation og praksissituation ligger tæt op ad hinanden, er det

lettere at overføre det man har lært.

• Jo mere undervisningens indhold reflekterer arbejdspladsen des nemmere

er det at overføre.

• Jo mere opgaven har karakter af procedure eller fremgangsmåde des større

er sandsynligheden for nær-transfer.

• En forudsætning for at interventionsprocessen lykkes er om virksomheden

er gearet til at bringe medarbejdernes nye kompetencer i spil, at de har

mulighed for at anvende det lærte.

• I de personlige relationers betydning for transfer, er det vigtigt at man

bliver støttet positivt af kollegerne.

Delkonklusion

Det er afgørende, at de individuelle visioner gennem kommunikation med de

andre teammedlemmer bliver tydelige, og således bliver til fælles visioner for

teamet. Den drivkraft der ligger i visionen sætter retning for teamets arbejde

samtidig med visionen skaber energi til teamets arbejde. Dette afspejles både i

Senges opfattelse af den lærende organisation og er samme tanke der ligger i AI´s

heliotropiske princip. I forhold til, at undervisningsindhold skal give mening for

teamet, må mening forstås som forskellen, mellem det aktuelle og det mulige.

Med det mener vi, at kursusindholdet skal være en mulighed, der gøres

nærværende for de enkelte teammedlemmer. Det er således vigtigt, at teamet

bliver mødt i deres praksiskontekst, så teamets læring bygger videre i

praksiskontekstens retning. Derfor er en gensidig forventningsafklaring nødvendig


mellem team og konsulent, for at skabe fælles koder for kommunikationen og

dermed facilitere lærerprocessen.

En anden central faktor er nødvendigheden af, at eksperimentere og gentage f.eks.

metoder for at disse bundfælder sig i organisationen. Yderligere ser vi at

opfølgning og evaluering er nødvendigt for at tilpasse det lærte til teamet og

dermed organisationen. Dette kan betragtes som at påtage sig et ansvar hvor

opfølgning kan resultere i feedbackmekanismer, der styrker organisationen.

Del 5

Konklusion


intervention på Hasselager Skole? Og hvilke faktorer kan spille ind på, om en

forandringsproces i et team lykkes?

De læringsperspektiver vi ser der ligger til grund for Attractors intervention på

Hasselager Skole er, at læring ses som en vekselvirkning mellem individ og team.

Vekselvirkningen er en social proces, der skabes gennem sproget og

kommunikationen. Mediet for læring i den sociale proces er således sproget og

kommunikationen. Læringsperspektiver, hvor det der kan tales om, styres via

Attractors anvendelse af AI´s positive og anerkendende tilgang.

Dette læringsperspektiv understøttes af en antagelse om, at et team er en organisk

gruppe, der har en fælles vision, om at ville løse en opgave. Kapaciteten for dette

findes allerede i teamet.

En central faktor, der spiller ind på om en forandringsproces i et team lykkes er, at

individerne skal kunne se en mening med interventionens indhold. Desuden er det

vigtigt, at teamet kan se mulighed for at anvende det de har lært i deres aktuelle

situation. Dette øger chancen for at teammedlemmerne påtager sig ansvaret for at

indføre det lærte i organisationen.


Perspektivering

Som det fremgår af projektets del 4, ser vi mange faktorer, der kan have

indflydelse på, hvilket resultat en forandringsproces ender med. Dette er

undersøgt via en konstruktivistisk systemisk analyse. En anden interessant

analysetilgang, kunne være at have anvendt diskursive analyser, med en større

vægtning på sproget og dets betydning. Et perspektiv der kunne inddrage narrative

strategier. Dette kunne herved også omfatte en større vægtning på magt og

ledelse, i forhold til at se forandringsprocesser.

Et andet interessant emne er tanken om, når et konsulenthus har haft succes med

en metode, hvorvidt man kan tage den metode med til næste opgave eller de

metoder de forskellige konsulenter erkender sig til nødvendigvis virker i alle

kontekster. Denne tanker er affødt af AI´s metode med at afsøge de positive

historier, som det opleves i casen med AKT´s besøg, hvilket for det aktuelle team

ikke virkede efter hensigten. Det kunne således være interessant at undersøge

nærmere, om det er muligt at finde et fagligt bud på hvilke forandringsmetoder,

der er mest anvendelig inden for bestemte forandringsprocesser.

Når vi som gruppe ser tilbage på dette projekts udformning, er der ingen tvivl om,

at den største udfordring for os alle har været at skulle arbejde sammen i en

gruppe af fire. Dette har bragt os i situationer, hvor vi har handlet efter vores

bedste overbevisning, men som efterfølgende har vist sig at være unødvendigt

arbejde. Som eksempel kan nævnes vores valg omkring at anvende Jens

Rasmussens metode til at analysere vores empiri om AI og Attractor med, fordi

det gav os en større arbejdsopgave end forventet. Vi har således brugt længere tid

på analysen end forventet, da vi til start ikke var afklaret med, hvordan vi skulle

anvende metoden, og hvad vi skulle finde i teksterne.

Til trods for de ekstra arbejdsbyrder er vi dog alle enige om, at det har været

meget lærerigt at arbejde i en større gruppe. - Om vi gør det igen til næste

semester, må tiden vise…


Som ovenstående opgave er et udtryk for, har vi forsøgt at finde Attractors

læringsperspektiver gennem en tekstanalyse. En anden og mindst lige så

spændende vinkel kunne være, at se på hele forandringsprocessen gennem

Attractor konsulenternes briller, for eksempel via interviews med de konsulenter,

der igangsatte forandringsprocessen. Således kunne vi have fundet Attractors

læringsperspektiver ud fra konsulenternes egne udsagn, samt deres aktuelle

handlinger under kurset. Disse læringsperspektiver behøver dog ikke

nødvendigvis at være anderledes, end de læringsperspektiver vi har fundet via

opgavens analyse.

Som projektet er skredet frem, er der dukket nye problemstillinger op, som også

kunne være interessante at beskæftige sig med. Et af de interessante spørgsmål vi

er kommet frem til er, hvad Attractor har som succeskriterier for en

forandringsproces. Gennem denne opgave har vi set på forandringsprocessen

gennem casens øjne, og har derfor været præget til en opfattelse af, at

forandringsprocessen ikke lykkedes. Men vi finder det yderst interessant at kunne

undersøge, hvorvidt Attractor deler den sammen mening som casen frembringer.


Litteraturliste

Primær litteratur:

Cooperrider David L & Srivastva Suresh (1987): Appreciative Inquiry in Organizational Life. In Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook – The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick

Cooperrider David L & Whitney Diana (1997): A Positive Revolution in Change: Appreciative Inquiry. In Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook – The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick

Cooperrider, Whitney & Stavros (red): Appreciative Inquiry Handbook – The First in a Series of AI Workbooks for Leaders og Change. Crown Custum Publishing, Inc.: Brunswick

Gergen Kenneth J & Gergen Mary (2005). Social Konstruktionisme – ind i samtalen. Dansk psykologisk Forlag: København

Gergen Kenneth J (1997). Virkelighed og relationer. Dansk psykologisk Forlag: København

Hagen Roar (2003): Niklas Luhmann. In: Andersen Heine og Kaspersen Lars Bo (red): Klassiske og moderne samfundsteori. Hans Reitzels forlag: København

Hermansen Mads (2001): Læringens Univers. 4. udg. Forlaget Klim: Århus

Hermansen Mads (red) (1998). Fra læringens horisont – en antologi. Forlaget Klim: Århus

Hermansen Mads, Løw Ole & Petersen Vibeke (2004): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. Alinea: København

Illeris Knud (2001): Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg

Illeris Knud (2004): Læring i arbejslivet. Roskilde universitetsforlag: Frederiksberg

Illeris Knud (2007). Læring. 2. udg. Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg

Luhmann Niklas (2000): Sociale Systemer: grundrids til en almen teori. Hans Reitzel Forlag. København

Rasmussen Jens (1998): Radikal og operativ konstruktivisme. I: Nils Jørgen Bisgaard (red): Pædagogiske teorier. 3. udg. Billesø & Baltzer: Værløse

Rasmussen Jens (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag: København


Senge Peter (1999): Den femte disciplin: Den lærende organisation teori og praksis. Forlaget Klim: Århus

Thybring Anne (2004): Udviklende samtaler med teams http://www.attractor.dk/laer%20mere/artikler/~/media/Images/RM/Attractor/PDF/Artikler/Udvikl_samt_m_team.ashx

Wahlgren Bjarne (2009). Transfer mellem uddannelse og arbejde. NCK: København

Wenger Etienne (2000): En social teori om læring. I Knud Illeris (red): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg

Wenger Etienne (Ukendt): Social læringsteori – aktuelle temaer og udfordringer. I: Knud Illeris (red): Læringsteorier – 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg

Sekundær litteratur:

Andersen Ib (2008): Den skinbarlige virkelighed – vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. 4. udg. Forlaget Samfundslitteratur: Frederiksberg

Attractor 2009 www.attractor.dk

Bottrup Pernille (2001). Læringsrum i arbejdslivet – et kritisk blik på Den Lærende Organisation. Forlaget Sociologi: Ukendt

Christensen Allan (Red.) (2000): Den lærende organisations begreber og praksis. Læring - refleksion – ændring. 2. udg. Aalborg Universitetsforlag: Aalborg

Dahler-Larsen Peter (2008): At fremstille kvalitative data. 2. udg. Syddansk Universitetsforlag: Odense

Folkeskolelove af 1993, Kapitel 2, § 18 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=74941 Forhåndsaftale mellem Århus Lærerforening og Århus Kommunale Skolevæsen (2003) http://www.skolelederne.org/page.dsp?page=772 Punkt 6 under Funktionsløn

Hargreaves Andy (2002): Ledelse og forandring i en utryg tid. I fagbladet Folkeskolen, nr. 45. 2002

Hornstrup Carsten & Storch Jacob (2006): Udviklingssamtaler i grupper - Udvikling gennem dialog. 1. udg. Jurist- og Økonomforbundets forlag: Ukendt

Jensen, Annie A & Jæger Kirsten (2009): Mangfoldighed og læring. Betydening af kulturel mangfoldighed for ledelse og læring i organisationen. Aalborg Universitetsforlag: Aalborg


Jensen, Annie Aarup & Jæger, Kirsten, "Mangfoldighed og læring. Betydning af kulturel mangfoldighed for ledelse og læring i organisationen", 2009, Aalborg Universitetsforlag

Jo Hatch Mary (2006): Organization Theory. 2. udg. Oxford University Press: New York

Keiding Tine B (2005): Hvorfra min verden går. Et Luhmann-inspireret bidrag til didaktikken. Institut for læring: Aalborg

Lave Jean & Wenger Etienne (2000): Legitim perifer deltagelse. I Knud Illeris (red): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg

Lund Jens H (2009): Undervisning er at skabe skulpturer, årg. 29, 2009, nr. 85, s.72-84

Mehlbye J (2001). Folkeskolen år 2000 – Evaluering af 8 punkts programmet, København, Undervisningsministeriet

Mehlsen Camilla (ukendt): Mennesker lærer i fællesskaber. s. 14-16 http://www.dpu.dk/everest/Publications/Udgivelser/Asterisk/Asterisk%20nrx2E%2031%20oktober%202006/20061024110645/CurrentVersion/Asterisk31_s14_16.pdf

Nymark Søren et al. (2003). Viden og forandring. Gyldendal

Olsen Poul B & Pedersen Kaare (2004). Problemorienteret projektarbejde – en værktøjsbog. Roskilde Universitets Forlag: Frederiksberg C

Qvortrup Lars (1998): Den lærende organisation. I: Nils Jørgen Bisgaard (red): Pædagogiske teorier. 3. udg. Billesø & Baltzer: Værløse

Qvortrup Lars (2008): Læring, beslutningskommunikation og selvforandring: Ledelse af den lærende organisation. I: Erik Elgaard Sørensen (red): Ledelse og læring – i organisationer. Hans Reitzels Forlag: København

Rasmussen Jens (2005): Polykontekstuel ungdom – unge i det moderne samfund. I Annette Wilhelmsen (red): Skibet er ladet med? – en antologi om unge, modernitet og særlige behov om vilkår. Landsforeningen Ligeværd: Ukendt

Senge Peter (1994): The fifth dicioline: the art and practice of leaning organization.

Smith Mark K (2001): peter senge and the learning organization. I Infed. http://www.infed.org/thinkers/senge.htm

Systime (ukendt): Lev Semenovich Vygotsky. I http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/lev-semenovich-vygotsky/introduktion.html


Søgaard Lena (Ukendt): Den lærende organisation. I Lederskabsmagasinet http://www.lederskabsmagasinet.net/page37.html

Søholm Thorkild M (Ukendt). Appreciative Inquiry I en læringsoptik. http://www.attractor.dk/laer%20mere/artikler/~/media/Images/RM/Attractor/PDF/Artikler/AI_ienlringsoptik_220606.ashx

Undervisningministeriet (2009) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen

Wiedemann Finn (2005). Teamsamarbejde i folkeskolen – erfaringer og

perspektiver. S. 73-87 I Tidsskrift for Arbejdsliv, 7. Årg. Nr. 1. 2005

Århus Lærerforening (2004) ABC for selvstyrende teams. Århus: Århus Lærerforening.

Documents

Projektrapport udarbejdet af · opleve et omverdenspres. I PISA rapporten fra 2003 blev den Danske folkeskole, i læsning og matematik, placeret på et trin, der ikke levede op til