Puren Histoire Methodologies

HISTOIRE DES MTHODOLOGIES

DE LENSEIGNEMENT DES LANGUES

Christian PUREN

dition originale papier : Paris : Nathan-CLE international, 1988, 448 p.

Prsente dition numrise au format pdf : dcembre 2012.

Christian PUREN, www.christianpuren.com

Conditions dutilisation : Voir http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/.

Christian PUREN, Histoire des mthodologies denseignement des langues vivantes (1988)

p. 2

Christian PUREN est Docteur s Lettres, agrg despagnol et ancien stagiaire long du B.E.L.C. Aprs avoir t pendant quinze ans dans divers pays trangers tour tour professeur et formateur en franais langue trangre puis en espagnol langue trangre, il est nouveau professeur despagnol dans lEnseignement secondaire franais.

Notes concernant la prsente republication de dcembre 2012

1. Le CV actualis de lauteur est disponible sur son site personnel www.christianpuren.com.

2. Cette version dHistoire des mthodologies a t ralise spontanment et bnvolement en 2012 avec reconnaissance de caractres (OCR) au format Word par LI Xiaoxia, enseignante de chinois lUniversit de Bourgogne, que je remercie pour cet norme travail. Cette version a t entirement rvise par mes soins partir de la rdition papier de dcembre 1988, puis passe au format pdf ouvert (non verrouill). Cette version se prsente avec un sommaire et des liens internes cliquables, et elle permet tout autant le copier-coller que les recherches automatiques doccurrences : cest la raison pour laquelle ont t supprims de cette version les numros de pages des citations des auteurs dans lIndex des auteurs cits, ainsi que l Index des notions dans sa totalit.

3. Les numros des pages ntant pas identiques ceux de publication papier, on prcisera, si lon cite partir de la prsente dition, quil sagit de ldition pdf de dcembre 2012 publie sur le site www.christianpuren.com. Sur ce site, la mme adresse que la prsente dition, la version photocopie de louvrage reste disponible (www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/) : elle permettra ceux qui le souhaitent de citer daprs ldition papier originale.


p. 3

TABLE DES MATIRES

Prface ................................................................................................................... 6

Avertissement ......................................................................................................... 9

INTRODUCTION GNRALE ....................................................................................11

Liste des abrviations ............................................................................................15

1. PREMIRE PARTIE. LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE ................................16

Introduction .......................................................................................................... 17

Chapitre 1.1. La mthodologie traditionnelle denseignement des langues anciennes ...... 18

Chapitre 1.2. La pense didactique du XVIme au XIXme sicle ..................................... 25

Chapitre 1.3. Le dveloppement de lenseignement scolaire des langues vivantes

trangres en France au XIXme sicle et la mthodologie traditionnelle ........................ 31

Chapitre 1.4. Les cours traditionnels objectif pratique .............................................. 42

Chapitre 1.5. Lvolution de la didactique scolaire des langues trangres au XIXme sicle

........................................................................................................................... 51

Conclusion ............................................................................................................ 58

Annexe 1............................................................................................................ 61

Annexe 2............................................................................................................ 61

Annexe 3............................................................................................................ 62

Annexe 4............................................................................................................ 62

2. DEUXIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE DIRECTE ..............................................63

Introduction .......................................................................................................... 64

Chapitre 2.2. Les Origines de la mthodologie directe ................................................. 65

Chapitre 2.1.1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs .......................................... 65

Chapitre 2.1.2. Le contexte politique et ducatif ...................................................... 67

Chapitre 2.1.3. La professionnalisation du corps enseignant ..................................... 68

Chapitre 2.1.4. Lvolution interne de la mthodologie traditionnelle .......................... 71

Chapitre 2.1.5. La rupture avec la mthodologie traditionnelle scolaire ...................... 72

Chapitre 2.1.6. Le modle allemand ...................................................................... 72

Chapitre 2.1.7. Prcurseurs .................................................................................. 73

Chapitre 2.1.8. La mthode naturelle ................................................................. 75

Chapitre 2.1.9. La nouvelle psychologie ................................................................. 78

Chapitre 2.1.10. La phontique pratique ................................................................ 79

CHAPITRE 2.2. Lorganisation interne de la mthodologie directe ................................. 81

Chapitre 2.2.1. La mthode directe ........................................................................ 82

Chapitre 2.2.2. La mthode orale .......................................................................... 86

Chapitre 2.2.3. La mthode active ......................................................................... 88

Chapitre 2.2.4. La mthode interrogative ............................................................... 91

Chapitre 2.2.5. La mthode intuitive ...................................................................... 93

a. Lintuition directe .......................................................................................... 94

b. Lintuition indirecte ....................................................................................... 96

c. Lintuition mentale ........................................................................................ 97

Chapitre 2.2.6. La mthode imitative ................................................................... 101

Chapitre 2.2.7. La mthode rptitive .................................................................. 106

CHAPITRE 2.3. Fonctions et traitements pdagogiques du texte ................................. 112

CHAPITRE 2.4. La problmatique de second cycle direct : langue, littrature et civilisation

......................................................................................................................... 117

Conclusion .......................................................................................................... 127

Annexe 1.......................................................................................................... 136

Annexe 2.......................................................................................................... 137


p. 4

Annexe 3.......................................................................................................... 138

Annexe 4.......................................................................................................... 141

3. TROISIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE ACTIVE .............................................142

Introducton ......................................................................................................... 143

Chapitre 3 .1. Les origines de la mthodologie active ................................................ 147

Chapitre 3.2. Les principes de la mthodologie active ............................................... 148

Chapitre. 3.3. Lvolution des instructions officielles ................................................. 153

3.3.1. Les instructions de 1925 et 1938 ............................................................... 154

3.3.2. Linstruction de 1950 ................................................................................ 154

3.3.3. Linstruction de 1969 ................................................................................ 156

Chapitre 3.4. Lvolution des manuels .................................................................... 162

Chapitre 3.4.1. Les cours clectiques/traditionnels (CET) ....................................... 164

Chapitre 3.4.2. Les cours actifs orientation pratique (CAOP) ................................. 167

Chapitre 3.4.3. Les cours actifs orientation culturelle (CAOC) ............................... 169

Chapitre 3.4.4. Cours actifs et auxiliaires audiovisuels ........................................... 173

Chapitre 3.4.5. Lvolution du traitement pdagogique des textes ........................... 176

Chapitre 3.4.6. Mthodologie active et enseignement du franais langue trangre ... 177

Conclusion .......................................................................................................... 179

Annexe 1.......................................................................................................... 183

Annexe 2.......................................................................................................... 185

Annexe 3.......................................................................................................... 186

Annexe 4.......................................................................................................... 187

Annexe 5.......................................................................................................... 188

4. QUATRIME PARTIE. LA MTHODOLOGIE AUDIOVISUELLE ..............................191

Introduction ........................................................................................................ 192

Chapitre 4.1. Linguistique applique et mthodologie audio-orale ............................... 194

4.1.1. Lenseignement scolaire des langues vivantes aux U.S.A. jusqu la seconde

guerre mondiale ................................................................................................ 194

4.1.2. La mthode de larme ........................................................................ 195

4.1.3. La mthodologie audio-orale ..................................................................... 198

La linguistique distributionnelle ...................................................................... 198

La psychologie bhavioriste ........................................................................... 202

4.1.4. Le renouveau de la didactique des langues vivantes et linfluence de la

mthodologie audio-orale en France .................................................................... 208

Chapitre 4.2. Les sources de la mthodologie audiovisuelle ....................................... 212

4.2.1. Mthodologie audiovisuelle et mthodologie directe ...................................... 214

4.2.1.1. Lhritage .......................................................................................... 214

La mthode directe ...................................................................................... 214

La mthode orale ......................................................................................... 217

La mthode active ....................................................................................... 217

La mthode interrogative .............................................................................. 219

La mthode intuitive .................................................................................... 220

Les mthodes imitative et rptitive ............................................................... 223

4.2.1.2. Le prolongement ................................................................................ 225

4.2.2. La mthodologie induite ............................................................................ 228

4.2.3. Les thories de rfrence .......................................................................... 230

4.2.3.1. La linguistique structuraliste ................................................................ 230

4.2.3.2. La psychologie de lapprentissage ......................................................... 231

La rfrence au structuro-globalisme.............................................................. 231

La rfrence au bhaviorisme ........................................................................ 233


p. 5

CHAPITRE 4.3. volution de la mthodologie audiovisuelle et volution de la didactique des

langues vivantes trangres .................................................................................. 235

Prsentation ..................................................................................................... 235

4.3.1. Les corrections ........................................................................................ 238

4.3.2. Les adaptations scolaires .......................................................................... 241

4.3.3. Le niveau 2 ............................................................................................. 245

4.3.4. Lvolution des thories de rfrence en didactique des langues vivantes

trangres ........................................................................................................ 248

4.3.4.1. La slection et la gradation linguistiques................................................ 249

4.3.4.2. La description linguistique ................................................................... 250

La linguistique de lnonciation ...................................................................... 250

Lanalyse du discours ................................................................................... 251

La pragmatique ........................................................................................... 252

4.3.4.3. La sociolinguistique ............................................................................. 253

4.3.4.4. Psycholinguistique et psychologie de lapprentissage ............................... 255

4.3.4.5. La pdagogie gnrale ........................................................................ 257

Conclusion .......................................................................................................... 259

Annexe 1.......................................................................................................... 261

Annexe 2.......................................................................................................... 262

CONCLUSION GNRALE ......................................................................................263

Rfrences bibliographiques ................................................................................267

1. Index des auteurs cits ..................................................................................... 267

2. Ouvrages didactiques cits ................................................................................ 286

3. Textes officiels cits .......................................................................................... 297


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PRFACE

Depuis bien longtemps lon se rcrie sur linutilit des prfaces et pourtant lon fait toujours des prfaces.

(Th. Gautier)

Lhistoire littraire en a certes embaum quelques-unes (la prface de Mademoiselle de Maupin, de Th. Gautier prcisment, la prface de Cromwell, de V. Hugo, entre autres),

mais il nest que trop vrai quon ne les lit gure. Elles subissent gnralement le sort des ditoriaux : par indpendance desprit, ou parce quils sont presss, les lecteurs entrent directement dans le vif du sujet, en vitant le prambule. Et limpasse est dautant plus frquente que le prfacier nest pas lauteur de louvrage. Cest que la prface dun tranger est un genre convenu qui, mon sens, ne se justifie que comme geste de

parrainage dsintress et acte dadoubement du cadet par lan, lorsque le prfacier, par conviction tablie, engage son crdit pour attester de la valeur de louvrage. La demande de prface par lauteur et le coup de cur du prfacier pour le livre sont alors des garants destime rciproque.

En la circonstance, cest ce qui sest produit : lhomme et luvre mont plu, parce que lun est habit par la passion, lautre tendue par la rflexion ; une passion et une rflexion trs domines.

La prface dun tranger possde tout de mme une supriorit non ngligeable sur lautre : par rapport louvrage et lauteur, elle creuse une distance, construit un espace dinformation original, dont les lecteurs devraient pouvoir tirer parti.

Mon intention est donc de mettre profit cette possibilit particulire et de faire connatre

aux collgues certaines informations gnrales quils ne trouveront pas ailleurs, et qui peuvent les aider mieux situer et peut-tre mieux comprendre louvrage et lauteur.

Mais o tait donc pass le pass ?

En tant que responsable de la collection Didactique des Langues trangres , javoue tre fier de pouvoir mettre la disposition des enseignants de langues et des formateurs

une Histoire des mthodologies qui fera date :

1. Parce quelle constitue un vnement dans le domaine... et dans le genre : aucun des chercheurs qui, avant Ch. Puren, ont abord ce problme, nont remu si profondment un aussi vaste espace (les mthodologies des langues vivantes en France), sur une aussi

longue dure (de 1829 nos jours).

2. Parce quelle inaugure magistralement une priode de renouveau dintrt pour lhistoire (en gnral) de la didactique des langues. En effet, depuis que celle-ci, inquite de son avenir, se tourne vers son pass et cherche, dans la production de ses racines, la

confirmation de son existence, ce livre constitue la premire publication denvergure susceptible douvrir la voie dautres travaux du mme ordre.

3. Parce quelle comble un vide si dommageable la formation des enseignants, que lon se demande comment les formateurs ont pu, si longtemps, sen accommoder. Jincline penser que cest par manque dinformations historiques srieuses et absence dintrt pour ce qui nest pas novateur (ou suppos tel), quils ont laiss sinstaller chez leurs disciples la croyance vague (et surtout coupable) que la mthodologie des langues datait de la dernire

guerre mondiale !


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Non seulement Ch. Puren apporte le dmenti attendu cette croyance moyengeuse de la

gnration spontane dune discipline, mais il montre aussi quavant dtre infode la linguistique, la psychologie et aux thories venues dailleurs, la mthodologie existait bel et bien en tant que rflexion sur une pratique.

Et sil apparat, la lumire de son tude, que cette mthodologie, en prenant de lge, chappe de plus en plus aux praticiens, rien nindique quelle sen porte mieux : personne ninterprte le divorce actuel entre thoriciens et praticiens comme un signe de bonne sant...

Cest pourquoi cet ouvrage me parat de nature : servir dassise une formation qui en manquait ; donner confiance aux nouveaux venus dans le domaine.

4. Parce quil sagit du chef-duvre (au sens o lentendaient les compagnons du Tour de France) dun chercheur de talent, qui a fait ses preuves de spcialiste dans llaboration dune thse de doctorat. Ch. Puren est un professionnel des documents dpoque, un amateur de papiers jaunis, qui sait aller au charbon, trouver sa peine (et sa joie) dans les sous-sols poussireux et mal chauffs des bibliothques. Un homme enfin

qui connat les limites de son art, donc qui doute et ne confond jamais hypothses

interprtatives et rsultats scientifiques (avec de gros guillemets, comme il dit).

lappui de cette assertion, voici un passage de la lettre quil madressait le 26 fvrier dernier, dans le soulagement du labeur accompli : Je livre ce travail avec une grande humilit,

parce quau regard des exigences de la connaissance scientifique, je le ressens comme drisoire, mais en mme temps avec une grande fiert, parce que je crois quil constituera malgr tout un bon outil dautoformation professionnelle .

La fin de cet extrait servira de transition pour exposer les objectifs dun auteur qui, en

tant que chercheur-enseignant, ne conoit pas lide sans laction et rappelle, dans cette mme lettre, les termes de notre contrat. Je le cite de nouveau : Cest cet objectif dautoformation (...) qui tait premier dans le projet initial (...) ; je te parlais de la mmoire collective des professeurs de langues vivantes trangres, qui constituait, mes yeux, un

bon antidote tous les autoritarismes, quils soient institutionnels, pratiques ou thoriques ; je pense dans ce dernier cas, bien sr, la linguistique, la psychologie, la sociologie

mais aussi lhistoire elle-mme de la didactique des langues vivantes trangres, qui de fait appartient tous les professeurs : en ce sens mon ouvrage ne se veut pas tude

universitaire, mais uvre de vulgarisation ,

Dois-je prciser que, comme directeur dune collection qui ambitionne dtre la bibliothque du professeur de langue, je suis compltement daccord, a posteriori comme je ltais a priori avec cet expos des motifs ?

Lhistoire des grands hommes et des batailles a longtemps occult lhistoire des acteurs sociaux obscurs et multiples ; de la mme manire, en didactique des langues, lhistoire des politiques linguistiques, des institutions, des thoriciens est en marche, alors que celle des

enseignants et des pratiques de classe est dans les langes. Dun point de vue thique, le mrite de Ch. Puren est davoir abord le problme par le bon bout, de stre tenu au plus prs des professeurs et des lves. Mme si lhistoire des pratiques en classe de langue reste faire (elle sera longue voir le jour, parce que les tmoignages pointus nabondent pas), il a compris que ce sont les obscurs et les sans-grades qui font bouillir la marmite et

permettent tous les autres de tenir des discours didactiques.

Je suis galement sensible une autre vertu de cette Histoire des mthodologies : alors

que le phnomne de balkanisation se renforce en didactique des langues, cette plonge

diachronique, cette interrogation par-dessus les sicles, cet effort de recul et de cohrence

globale ont quelque chose dcumnique, au contraire. Personnellement, cela me conforte dans lide quil faut choisir la transversalit contre la spcificit, la didactique des langues et des cultures en gnral contre les didactiques des langues et des cultures en particulier.

Jai dj beaucoup prch en ce sens, jajouterai quau moment o le franais langue trangre rsiste mal la tentation de faire bande part et de revendiquer pour lui seul une

autonomie quil pourrait avantageusement partager avec les autres langues, cet ouvrage est de nature rassembler les nergies disperses. Il montre, en effet, que les mthodologues


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ont compris, depuis longtemps, la vanit dune didactique pour chaque langue et quils ont su canaliser leffet dentranement des plus dynamiques vers les autres. Aprs avoir lu ce livre, les professeurs de langues (de toutes les langues), devraient avoir envie de rflchir

et de construire... ensemble.

Quand une discipline perd son pass, elle perd aussi son avenir, parce quelle na pas (ou na plus) confiance en elle, quelle a peur dun pass trop lourd dpasser.

En tirant de loubli une partie du legs de la didactique des langues, Histoire des mthodologies dlivre sa discipline dune amnsie paralysante et fait delle une hritire quanime de la longue dure. Par ailleurs, poussant le pass faire irruption dans le

prsent pour fconder lavenir, elle introduit lhistoire dans les cursus de formation et lui assigne du mme coup la place quelle aurait d tenir depuis longtemps.

Lavnement de lhistoire en priode de crise identitaire comme celle que traverse la didactique des langues pourrait bien stopper la fuite en avant , si souvent dnonce,

vers la novation cote que cote : la mmoire retrouve interdisant alors limagination dbride de monopoliser le pouvoir.

Mais quand le prsent est lourd assumer et que se rfugier dans le pass parat plus

confortable que se jeter esprit perdu dans le futur, gare la nostalgie envahissante et la

fuite... en arrire ! Ch. Puren a su conjurer ce risque en refusant de verrouiller lhistoire sur elle-mme et en larticulant lactualit. Je lui sais gr de cette ncessaire prcaution et plus encore de la tranche essentielle dhistoire quil nous livre ; sil ne rgle pas tous les problmes quil soulve, il les fait au moins tous avancer, ne serait-ce que parce quil les pose et les pose bien.

Robert GALISSON, Paris, le 8 avril 1988


p. 9

AVERTISSEMENT

Cest dessein que jintitule Avertissement , et non Avant-propos comme il est dusage, cette courte prsentation.

a) Ctait le terme traditionnellement utilis jadis pour la prsentation dun ouvrage scolaire par son auteur. Et la prsente tude, prcisment, se base :

sur ce que lon pourrait appeler trs gnralement le discours mthodologique, cest--dire tout ce qui traite du comment on a enseign / on enseigne / on doit enseigner les langues vivantes trangres (dsormais sigles LVE) : instructions,

articles, ouvrages, tables rondes et autres productions des responsables, pdagogues,

mthodologues, formateurs, professeurs ou tout simplement gens clairs (tel

Michel de Montaigne au XVIme sicle) ;

ainsi que sur les matriels denseignement : manuels, grammaires, livres dexercices, cours avec leur livre du matre, leurs bandes enregistres, leurs films fixes..., etc. Je me suis limit pour ces matriels aux LVE les plus enseignes dans

lEnseignement secondaire franais depuis leur introduction officielle au dbut du XIXme sicle (lallemand, langlais, lespagnol et litalien), en y ajoutant le franais langue trangre, dont la didactique fournit en France depuis maintenant trois

dcennies le principal moteur de linnovation mthodologique en enseignement des LVE.

Lanalyse de ces matriels denseignement permet dans une certaine mesure de dgager la mthodologie induite, cest--dire les pratiques de classe effectives quils supposent de la part des professeurs utilisateurs. Ils apportent ainsi lhistorien, priv des observations de classe auxquelles recourent les mthodologues qui travaillent sur le

prsent, et des exprimentations de ceux qui prparent lavenir, les informations indispensables pour contrler et complter celles que lui fournit le discours mthodologique,

souvent volontariste (et mme normatif), toujours suspect de subjectivisme et travers de

surdterminations multiples. Complter, et non seulement contrler, car la ralit historique

de toute mthodologie, cest tout autant ce quont voulu en faire ses promoteurs que ses mises en uvre par les concepteurs de matriels, que les pratiques de classe quelle a (ou na pas) gnres, et que les distorsions reprables, enfin, entre ces divers lments. Toute mthodologie est la fois un projet, un outil et une pratique, et lhistorien na pas mon avis tablir une hirarchie quelconque entre ces trois composantes.

b) LAvertissement dun ouvrage scolaire sadresse gnralement aux professeurs. Cest aussi le cas du prsent travail, conu lorigine et ralis en grande partie lorsque jtais formateur denseignants de LVE ltranger, et achev alors que je suis nouveau professeur de LVE dans lEnseignement secondaire en France. La mthodologie, a-t-on pu dire, est la fois une thorie de la pratique et une pratique de la thorie. Si cela est vrai, le

professeur de LVE doit tre idalement un mthodologue , cest--dire un professionnel capable de prendre ses distances tout autant vis--vis de ses pratiques partir des savoirs

thoriques, que vis--vis des thories (et des thoriciens...) partir de ses connaissances

pratiques. Lobjectif premier du prsent ouvrage est, par la mise en perspective historique de la mthodologie des LVE, daider sa manire les professeurs parvenir cette double distanciation.

c) Le terme dAvertissement au dbut dun ouvrage scolaire garde enfin toujours quelque peu le sens de mise en garde . Et cest aussi ce que veut tre cette prsentation, en attirant lattention sur les limites du prsent travail.


p. 10

Il correspond dune part une recherche individuelle sur un domaine immense et jusqu prsent trs largement inexplor. Au cours de sa rdaction, et tout particulirement celle de

sa premire partie, jai constamment et fortement ressenti :

le manque de travaux dits drudition lourde : par exemple, labsence de catalogue exhaustif de tous les ouvrages scolaires publis en France,

ainsi que le manque de monographies sur des points qui mapparaissaient dcisifs, mais que je navais ni le temps ni les moyens de creuser : certains aspects ou notions de la mthodologie (les rfrences la mthode naturelle tout au long de

son histoire, ou la leon de choses dans la mthodologie directe, par exemple),

certains moments cls (ainsi la rvolution directe de 1901-1902 ou lclatement de la mthodologie officielle dans lEnseignement secondaire franais au cours des annes 60), certains cours (comme ceux qui ont domin le march pendant une

certaine priode, ou dont la carrire stend sur des dizaines dannes et de rditions, subissant parfois des modifications significatives de lvolution didactique), certains mthodologues qui ont marqu cette histoire de leur empreinte (tels que les

grammairiens du XVIIIme sicle, Charles Schweitzer ou Louis Marchand), et dautres points encore.

Certaines recherches de lun et lautre type ont t menes rcemment, en France et ltranger. Ainsi par le Dpartement dHistoire de lducation de lInstitut National de la Recherche Pdagogique (INRP) sur les ouvrages franais denseignement du grec et de litalien depuis 1789 (voir CHOPPIN A. 1987-1988), par la Sudoise K. HAMMAR sur les Manuels de franais publis lusage des Sudois de 1808 1905 (1985), et par le Canadien J. CARAVOLAS sur Comenius (1984). M.-H. CLAVRES prpare une thse

lUniversit de Paris VII sur lenseignement de langlais en France entre 1829 et 1890, qui devrait nous renseigner beaucoup plus prcisment sur les pratiques effectives de ces

professeurs de LVE pendant cette priode. Il faut souhaiter que trs rapidement se

multiplient de telles tudes.

La dernire partie de ce travail, dautre part, est consacre une mthodologie la mthodologie audiovisuelle toujours utilise de nos jours, et souvent au centre des dbats, voire des polmiques contemporaines. Il na pas t dans mon intention dy participer, et je me suis efforc au contraire de me maintenir dans la position de lhistorien, et de me limiter strictement, dans lanalyse de la situation actuelle en didactique des langues vivantes trangres (dsormais sigle DLVE), ce qui me semblait pouvoir

sinterprter en termes de continuit ou de rupture par rapport cette mthodologie audiovisuelle, et travers elle par rapport lhistoire antrieure de lvolution mthodologique en France.

Ce qui est prsent ici correspond donc en grande partie un travail de dfrichage et de

balisage, dans lequel je nai pas recul malgr tout devant les interprtations personnelles qui sont la fois la ncessit, le droit, le devoir et le risque de lhistorien : cette histoire aura aussi atteint son but si elle peut contribuer au dveloppement des recherches

historiques sur lenseignement des LVE, en suscitant recherches complmentaires et analyses contradictoires.

Christian PUREN, Castillon-en-Couserans, le 21 fvrier 1988


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INTRODUCTION GNRALE

La frquence et limportance des volutions et rvolutions qui se sont succd en didactique des langues vivantes trangres (DLVE) depuis une trentaine dannes font que sa terminologie de base elle-mme na pas eu le temps, en quelque sorte, de se dcanter . Aussi tout auteur dune tude de quelque ampleur se voit-il contraint de commencer par dfinir demble, et dune manire en dfinitive personnelle, un certain nombre de termes cls tels quenseignement, pdagogie, didactique, mthodologie et mthode.

Lexercice est dautant plus malais au dbut dun ouvrage historique que les significations de ces termes ont vari au cours de lhistoire, et que ces variations font partie intgrante de lhistoire de la DLVE, comme elles font encore partie du dbat actuel : parler de nos jours de pdagogie des LVE, de Linguistique Applique ou de didactique des LVE vous fait risquer

dtre considr par les uns ou les autres respectivement comme un traditionaliste impnitent, un bhavioriste attard ou un moderniste tout crin. Est-ce parce que

lenseignement des LVE est un travail sur les mots et par les mots ? Toujours est-il que chez ses spcialistes, genus irritabile comme plusieurs dentre eux lont eux-mmes remarqu dans le pass et comme lhistoire toute rcente le confirme, il y a des mots qui sont chargs dhistoire comme les canons sont chargs de poudre...

Il me faut bien malgr tout traverser ce champ de bataille pour prsenter brivement au

lecteur ma propre terminologie, que jaurais simplement voulue la fois non ambigu et la plus proche possible de lusage courant. Mais cette double exigence se trouve tre contradictoire. Le terme de mthode est ainsi gnralement employ dans le discours actuel

avec trois sens distincts :

celui de matriel denseignement, lorsque on parle de la mthode Voix et Images de France, Carpentier-Fialip (Langlais vivant), Die Deutschen ou Qu tal Carmen? Jutiliserai quant moi dans ce cas le terme de cours ;

celui densemble de procds et de techniques de classe visant susciter chez llve un comportement ou une activit dtermins. Cest en ce sens que lon parle en pdagogie gnrale des mthodes actives, qui dsignent tout ce quun professeur peut faire pour crer et maintenir chez ses lves le maximum dintrt et de participation en classe. Cest aussi le sens dans lequel jutiliserai ce terme de mthode dans le prsent ouvrage. Lexpression de mthode directe y dsignera donc tous les procds et techniques destins viter le recours lintermdiaire de la langue maternelle des lves, celle de mthode orale, tous ceux visant faire pratiquer oralement la langue

trangre en classe ;

celui enfin densemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de

gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et

quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement / apprentissage induites : jutiliserai pour ma part avec ce sens le terme de mthodologie.

Les mthodes constituent des donnes relativement permanentes, parce quelles se situent au niveau des objectifs techniques inhrents tout enseignement des LVE

(faire accder au sens, faire saisir les rgularits, faire rpter, faire imiter, faire

rutiliser...).

Les mthodologies en revanche sont des formations historiques relativement diffrentes

les unes des autres, parce quelles se situent un niveau suprieur o sont pris en compte des lments sujets des variations historiques dterminantes tels que :


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les objectifs gnraux, parmi lesquels, dans le cas de lEnseignement scolaire, priorit peut tre donne lobjectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturel et formatif ;

les contenus linguistiques et culturels, o lon peut par exemple privilgier la langue parle ou la langue crite, la culture artistique ou la culture au sens

anthropologique... ;

les thories de rfrence, en particulier les descriptions linguistique et culturelle, la psychologie de lapprentissage, la pdagogie gnrale, qui voluent au cours de lhistoire ;

et les situations denseignement : les rythmes scolaires, le nombre dannes de cours, dheures denseignement par semaine, dlves par classe et lhomognit de leur niveau, leur ge, leurs besoins et leurs motivations, la formation des professeurs,

etc., qui peuvent varier considrablement dune poque lautre.

Parmi les mthodes, les diffrentes mthodologies effectuent donc des choix,

dfinissent des hirarchisations, organisent des articulations dotes dune certaine originalit et dune certaine cohrence. La mthodologie directe, par exemple, soppose la mthodologie antrieure, traditionnelle, par lutilisation systmatique de la mthode directe (qui lui a donn son nom), de la mthode orale et de la mthode active, qui elles

trois en constituent comme le noyau dur . Mais on retrouve ces trois mthodes

combines diffremment dans les deux mthodologies suivantes, la mthodologie active

(du nom de la mthode active, qui devient alors prioritaire) et la mthodologie

audiovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle ralisera lintgration didactique).

Dans mes citations dauteurs, par contre, le terme de mthode aura parfois le sens de mthodologie, parfois celui de mthode, parfois celui de cours, parfois mme plusieurs de

ces sens la fois : il ntait pas pensable que jimpose (qui plus est rtrospectivement !) ma propre terminologie, et je laisse donc au lecteur le soin de dterminer chaque fois le sens

exact du terme, ou den apprcier lambigut.

Beaucoup de didacticiens franais actuels pensent quil nest pas possible de parler de LA mthodologie traditionnelle, de LA mthodologie directe, de LA mthodologie active, de LA

mthodologie audiovisuelle, mais seulement de cours traditionnels, de cours directs, etc.,

en raison des diffrences importantes qui apparatraient entre ces diffrents types de cours.

Or parler par exemple de cours directs ou de cours audiovisuels , cest, me semble-t-il, reconnatre ipso facto quil existe entre eux quelque chose de commun et dessentiel li respectivement lapplication systmatique de la mthode directe et lutilisation systmatique des auxiliaires audiovisuels. Jespre montrer dans cet ouvrage que limportance dune telle mthodologie induite a t jusqu prsent sous-estime, ainsi que le poids de ces lments historiques cits au paragraphe prcdent communs un certain nombre de cours dune mme priode, et que ces notions de mthodologie traditionnelle, directe, active, audiovisuelle ne sont pas seulement ncessaires la

priodisation mais quelles correspondent des ralits historiques auxquelles prcurseurs et rnovateurs eux-mmes nont jamais que partiellement chapp : loriginalit de leurs projets, pour reprendre les trois composantes de toute mthodologie numres dans

lAvertissement, est toujours fortement relativise lorsque lon prend en compte les pratiques et les outils correspondants.

Dans lEnseignement scolaire, en outre, sont apparues des mthodologies officielles dfinies par des textes ministriels. La mthodologie directe a t ainsi officiellement

impose dans lEnseignement secondaire franais par les instructions des 15 novembre 1901 et 31 mai 1902, complte par linstruction de dcembre 1908 et officieusement abandonne dans linstruction du 2 septembre 1925. Les concepteurs de cours scolaires suivent ces directives : Lenseignement direct de la langue allemande (C. Schweitzer, A. Colin, 1900), Primeros pinitos (E. Dibi et A. Fouret, Didier-Privat, 1911) et The Boys own Book {G.-H. Camerfynck et Camerlynck-Guernier, Dewit-Didier, 1912), par exemple,

relvent de cette mthodologie directe dont ils se rclament, parce que contrairement aux

cours dits traditionnels, ils ne proposent plus que des exercices entirement en langue


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trangre, limitent la partie grammaticale des paradigmes proposs en cours de leon

comme rsums de ce que llve est cens avoir lui-mme induit partir des textes de base, lesquels sont eux-mmes fabriqus sur des contenus proches de la vie quotidienne

des lves (en commenant par la salle de classe, la cour de rcration, lcole, la maison paternelle, le village,...).

Employ de faon absolue (LA mthodologie denseignement des LVE), le terme de mthodologie gardera dans le prsent ouvrage son sens tymologique dtude des mthodes, mais lexistence du terme de didactique (cf. ci-dessous) me permet den limiter lusage au cadre de chacune des mthodologies constitues (directe, active, audiovisuelle...). la mthodologie denseignement des LVE correspond donc le discours des mthodologues directs, le discours des mthodologues actifs, le discours des

mthodologues audiovisualistes..., chacun dans les limites de sa propre problmatique.

Le terme de didactique, par contre, se situera au niveau suprieur de lensemble des mthodologies : contrairement au mthodologue qui travaille toujours dans le cadre dune mthodologie dtermine pour llaborer, la dvelopper, lappliquer, le didacticien se caractrise pour moi par sa dmarche volontairement comparatiste et historique. Le

mthodologue construit avec la pratique denseignement comme objectif immdiat, le didacticien dconstruit pour observer et analyser.

Jai prfr le terme de didactique celui de pdagogie (des LVE) parce que le premier est maintenant dusage plus courant parmi les spcialistes, et parce que le dernier renvoie stricto sensu lenseignement aux enfants et adolescents (et donc lenseignement scolaire), alors que lenseignement non scolaire des LVE a jou un rle important dans lvolution mthodologique ; cela a t le cas des cours pour autodidactes aux XVIIIme et XIXme sicles, et rcemment de la rflexion sur lenseignement du franais langue trangre aux adultes (cf. la problmatique dite du franais fonctionnel ).

Si lon veut bien admettre quune technique correspond un ensemble de procds, et si lon conserve le terme denseignement comme le plus gnral, tous ces termes cls se dfiniraient donc par des niveaux dinclusion rciproque que lon pourrait reprsenter ainsi :

enseignement

didactique

mthodologies

mthodes

techniques

procds

Le sujet de cette Histoire des mthodologies (denseignement des LVE) est donc plus limit que celui dune Histoire de lEnseignement des LVE, qui devrait inclure une tude systmatique de tous ses aspects, administratifs bien sr (flux des lves, organisation des

cursus et des examens, rpartition gographique de cet enseignement,...), mais aussi

conomiques, sociologiques, politiques, idologiques, etc. ; plus limit aussi quune Histoire de la didactique des LVE, o les volutions des objectifs, des contenus, des thories de

rfrence et des situations denseignement seraient systmatiquement traites ainsi que


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leurs rapports rciproques. Tous ces lments ne seront abords ici quau travers de lvolution mthodologique, et dans la mesure o leur impact sur celle-ci est reprable.

Mais cet impact se rvle si massif et dcisif que la succession des diffrentes

mthodologies, traditionnelle (premire partie), directe (deuxime partie), active

(troisime partie) et audiovisuelle (quatrime et dernire partie) en vient constituer

dans le prsent ouvrage non plus tant lobjet limit de la recherche que le fil directeur dun parcours travers une histoire gnrale de lenseignement des LVE en France. Ce ne sera pas exactement un parcours dexploration : lhistoire, que nous en soyons conscients ou non, marque ce point nos pratiques denseignement, de formation ou de recherche quelle ne se prsente jamais totalement nous comme une terra incognita. Cest plutt un parcours de reconnaissance que je convie mes lecteurs, une amorce de rcupration de

notre mmoire collective, longtemps touffe par lidologie de la rupture radicale et dcisive ainsi que du progrs constant et indfini, une ouverture des fouilles dans

larchologie de nos pratiques et de nos discours.


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LISTE DES ABRVIATIONS

Liste des abrviations utilises plusieurs reprises dans cet ouvrage

A.P.L.V. : Association des Professeurs de Langues vivantes

BELC : Bureau dtudes pour la Langue et la Civilisation franaises

CAOC : Cours Actif Orientation Culturelle

CAOP : Cours Actif Orientation Pratique

CET : Cours clectiques-Traditionnels

CREDIT : Centre de Recherches pour la Diffusion du Franais

CTOP : Cours Traditionnel Objectif Pratique

DLVE : Didactique des Langues Vivantes trangres

FLE : Franais Langue trangre

LVE : Langues Vivantes trangres

MA : Mthodologie Active

MAO : Mthodologie Audio-Orale

MAV : Mthodologie Audio-Visuelle

MD : Mthodologie Directe

MT : Mthodologie Traditionnelle

SGAV : Structuro-Global Audio-Visuel

VIF : Voix et Images de France


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1. PREMIRE PARTIE. LA MTHODOLOGIE

TRADITIONNELLE


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INTRODUCTION

Les termes utiliss dans le pass pour dsigner la mthodologie traditionnelle

denseignement des langues vivantes ou modernes (dsormais sigle MT 1 ) peuvent se classer en quatre catgories suivant les diffrents critres de rfrence utiliss :

Linstitution scolaire : la mthode des coles est une appellation courante au XVIIIme et au XIXme sicle : on la trouve chez labb PLUCHE en 1735 comme chez F. GOUIN en 1880, lequel parle aussi de la mthode universitaire ; ce genre de

rfrence disparat naturellement aprs 1902, date o la mthodologie directe est

impose officiellement dans lEnseignement secondaire franais.

La filiation historique entre cette MT et la mthodologie denseignement des langues anciennes fournit des expressions comme les procds pdagogiques des

langues anciennes (BAILLY E. 1897, p. 161) ou les procds prouvs des langues

classiques (BERGER P. 1947b, p. 149).

La chronologie donne les expressions les plus rpandues en France la fin du XIXme sicle : on parle alors de mthode classique , ancienne , et, ds

limposition de la mthodologie directe, de mthode ou pdagogie traditionnelle , comme P. HOFFMAN dj en 1904 (p. 529).

Les mthodes qui font partie du noyau dur de la MT, enfin, sont frquemment utilises ds le XVIIIme sicle dans des expressions comme la mthode

grammaticale , la mthode de (la) grammaire et la mthode de (la)

traduction . Avec la mthodologie directe apparatra plus tard celle de mthode

indirecte (par ex. chez N. WICKERHAUSER 1907, p. 213 et E. GOURIO 1909, p. 51).

Cest aux Anglo-saxons que certains didacticiens franais contemporains ont emprunt lappellation de mthode grammaire/traduction . Mais on en trouvait dj des quivalents la fin du XIXme sicle chez de nombreux rformateurs franais de la

mthodologie directe. Ainsi dans les exemples ci-dessous, o le critre de chronologie

sajoute celui des deux mthodes :

la mthode classique, celle de la grammaire, du dictionnaire et de la traduction (GOUIN F. 1880, p. 57) ;

la mthode usuelle ou mthode grammaticale et de traduction (BREAL M. 1889. p. 530) ;

la vieille mthode de traduction et de grammaire (SIMONNOT E. 1901, p. 28).

De telles prcisions techniques, cependant, ne sont pas frquentes dans la littrature

pdagogique antrieure la Seconde Guerre mondiale, comme si la connaissance

personnelle que les lecteurs sont supposs avoir de la MT dispensait les auteurs dune appellation unique reconnue par tous.

Paradoxalement, lexpression de mthode traditionnelle se gnralise en France dans les annes 60, au moment mme o elle devient source de confusion, parce que

dune part la majorit des lecteurs nont plus vcu comme lves une vritable mthodologie traditionnelle, mais une mthodologie mi-traditionnelle, mi-directe : cest la mthodologie dite mixte , clectique ou encore active , que nous

tudierons dans la troisime partie de cet ouvrage ;

1 Pour viter toute confusion dans la suite de celte partie, le sigle MT ne sera pas employ pour la mthodologie traditionnelle denseignement des langues mortes ou anciennes (latin et grec).


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dautre part cette expression sest faite polmique : traditionnel a fini par devenir en France cette poque synonyme de non-audiovisuel , ce qui revenait

amalgamer dans la mme rprobation des ralits historiques aussi diffrentes que la

MT proprement dite, la mthodologie directe et la mthodologie active. Cette confusion

est dautant moins justifiable que la mthodologie audiovisuelle se situe clairement, comme nous le verrons, dans le prolongement de la mthodologie directe.

Quelques annes plus tard, lintrt de la recherche en enseignement des langues vivantes trangres (dsormais sigles LVE) sest dplac depuis les utilisations des moyens techniques modernes et les applications de la linguistique vers des proccupations

de pdagogie gnrale telles que la centration sur lapprenant, ses besoins langagiers, sa crativit et son autonomisation ; et les cours audiovisuels se sont vus leur tour taxs de

traditionnels au nom de ces mmes mthodes actives dont navaient cess de se rclamer les promoteurs des deux mthodologies antrieures, directe et active...

Enfin, lvolution toute rcente de la didactique des langues vivantes trangres (DLVE) a contribu brouiller encore plus le concept de traditionnel en remettant en honneur des

procds pr-audiovisualistes tels que lenseignement/apprentissage explicite de la grammaire, la traduction en langue maternelle, voire lapprentissage par cur de paradigmes grammaticaux et de listes lexicales.

Jutiliserai nanmoins lappellation de mthodologie traditionnelle parce quelle est dusage rpandu en France, et parce quelle renvoie une pdagogie gnrale et une grammaire elles aussi communment qualifies de traditionnelles par les pdagogues et

les linguistes franais. Mais en lui donnant ici une dfinition historique prcise : il sagira de cette mthodologie hrite de lenseignement des langues anciennes (latin et grec), base sur la mthode dite de grammaire/traduction , et en usage gnral dans lEnseignement secondaire franais jusqu limposition officielle de la mthodologie directe en 1902. Nous verrons au chapitre 1.4. que la mise en uvre de cette MT, mme dfinie ainsi de manire restrictive, a donn lieu entre le XVIIme et le XIXme sicle des variations mthodologiques

assez importantes et a subi toute une volution interne qui a prpar lavnement de la mthodologie directe.

CHAPITRE 1.1. LA MTHODOLOGIE TRADITIONNELLE

DENSEIGNEMENT DES LANGUES ANCIENNES

Historiquement, la premire mthodologie denseignement des langues modernes (MT) sest calque sur la mthodologie denseignement des langues anciennes. Lenseignement du latin et du grec a constitu pendant longtemps lessentiel de lducation donne aux jeunes ; il faut par exemple attendre la seconde moiti du XVIIme sicle pour voir apparatre

en France un dbut denseignement du franais (grammaire et explications dauteurs), et, laube de notre XXme sicle, lenseignement des deux langues anciennes reprsentait encore, en France comme dans la plupart des autres pays europens, prs du tiers de

lhoraire global de lenseignement secondaire.

Je me limiterai ici la mthodologie du latin, parce que cest elle essentiellement qui a model la MT. Lenseignement du grec a t introduit dans le systme scolaire franais plus tardivement, avec pour seul objectif la comprhension crite, et il est toujours rest plus

limit que celui du latin. Lvolution historique de la mthodologie du latin est encore assez mal connue. Ainsi, il nexiste pas encore ce jour de catalogue ni dtude systmatique de toutes les grammaires latines publies en France. Les grandes lignes de cette volution,

telles quelles sont actuellement connues, me paraissent cependant suffisantes pour faire apparatre les principales caractristiques que la MT hritera de cet enseignement

traditionnel du latin.

Pendant tout le Moyen-ge, le latin est rest en Europe la langue de lglise avec tout le prestige et tous les privilges quun tel statut pouvait lui confrer , la langue des affaires publiques, des relations internationales, des rapports et publications philosophiques,


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littraires et scientifiques, la seule langue denseignement enfin. Langue de communication des lites et langue vhiculaire de toutes les connaissances du temps, ce latin tait certes

un bas-latin , une dgnrescence de ce latin classique davant lre chrtienne, mais ctait un latin vivant. Aussi senseignait-il comme une langue vivante, avec pour principal objectif de rendre les lves capables de le lire, de lcrire et de le parler couramment. En 1891, M. BREAL brosse ainsi grands traits la mthodologie utilise :

cette poque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement langlais ou lallemand : on se servait cet effet de listes de mots qui taient destins tre sus par cur. [... On apprenait par cur des dialogues correspondant aux diffrentes situations de la vie, comme il sen compose encore de nos jours. [... Enfin on se mettait dans la tte force sentences de toute espce, en particulier celles qui avaient

cours sous le nom de Caton. Grce une tude prolonge pendant une longue srie

dannes, on arrivait manier le latin, non seulement par crit, mais de vive voix. Il le fallait, car pour les sujets un peu abstraits la langue vulgaire faisait dfaut, et la

ncessit du latin simposait. (p. 554)

Cest partir de la Renaissance quintervient la premire modification significative dans lenseignement du latin.

Dune part la nouvelle invention de limprimerie et la diffusion des auteurs antiques latins pour laquelle elle a dabord t utilise, vont peu peu imposer comme seul latin digne dtre enseign non plus le latin parl par les contemporains et proche des langues romanes qui en sont issues, mais le latin classique la syntaxe trangre et complique. La

consquence en est le dveloppement et la complexification croissants des livres de

grammaire, qui, de simples grammaires dusage et de rfrence quelles taient au Moyen-ge, vont se transformer en de lourds traits thoriques dont lapprentissage a priori prendra de plus en plus de place dans la stratgie denseignement.

Jusquau milieu du XVIIme sicle, par un phnomne dinertie propre au systme scolaire et dont lhistoire nous offrira bien dautres exemples, prdominent encore des ouvrages censs initier la pratique courante de la langue : arts pistolaires (Artes dictaminis),

lexiques rassemblant mots et locutions (par exemple le De utraque verborum et rerum copia

drasme), colloques proposant des conversations sur des situations de la vie quotidienne tels que ceux de Mathurin Cordier (1re d. 1546). Mais les plans dtudes refltent limportance nouvelle de la mthode grammaticale. Voici par exemple celui du collge Pocquet de Chartres en 1587 (le Donat, le Despautre et les Elgances de L. Valle

sont des grammaires) :

Les rgents saccorderont lesprit et la docilit de leurs coliers et pour mieux les fonder en premiers rudiments de grammaire, liront en dernire classe le Donat et

Caton, Pro pueris. En la seconde, les rgles de Despautre avec les ptres familires

de Cicron et Trence. En la premire, quelques potes, historiens et oraisons de

Cicron, avec les lgances de Laurent Valle ; le tout selon quil sera avis par le principal et les rgents pour le profit des enfants (cit par COMPRE M.-M. 1985, p.

71).

Cette inflation de lenseignement thorique du latin crit classique se fait aux dpens de lapprentissage du latin parl, comme le montre lpoque la multiplication des plaintes concernant linefficacit pratique de cet enseignement. Lexemple bien connu en France est celui de lhumaniste Michel de MONTAIGNE (1533-1592), qui raconte dans ses Essais comment il perdit au Collge de Guyenne, alors lun des plus renomms du Royaume, toute connaissance pratique dune langue quil parlait pourtant couramment avant dy entrer : Mon latin sabastardit incontinent, duquel par dsacoustumance, jay perdu tout usage.

partir de la Renaissance dautre part, le latin tend devenir plus chose dapparat quinstrument de communication. E. DURKHEIM dcrit ainsi cette volution :

II semble que lon ait perdu de vue les ncessits immdiates de la vie, et lurgence quil y a mettre par avance lenfant en tat dy faire face. [...] Lenfant, et par consquent lhomme, est considr comme, un objet dart quil faut parer, embellir,


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beaucoup plus que comme une force utile quil faut dvelopper en vue de laction. (1938, p. 252)

Aussi est-ce la composition crite littraire qui va finir par simposer comme le principal exercice scolaire, et cette hgmonie se retrouvera dans lorganisation des tudes latines jusqu la fin du XIXme sicle, o la dernire classe est dite de Rhtorique 2 parce que les lves sy consacrent composer des vers et des discours latins comme sils taient eux-mmes des potes et des orateurs de la Rome antique. Lobjectif pratique de lenseignement du latin est ainsi progressivement supplant par un objectif de formation esthtique, celui-ci venant sarticuler sur lobjectif de formation morale qua impos depuis le Moyen-ge le rle historique prminent jou par lglise dans la cration et le dveloppement de linstruction publique en France.3

Il sagit en effet dans ces compositions littraires de placer de nobles paroles dans la bouche de grands personnages. Voici le tmoignage de lhistorien franais Edgar Quinet (1803-1875), un moment o le caractre artificiel de ces exercices scolaires devenait

beaucoup de plus en plus insupportable :

Nous ne savions ni grec, ni latin, mais nous composions des discours, des

dclamations, des amplifications, des narrations, comme au temps de Snque. Dans

ces discours, il fallait toujours une prosopope la Fabricius ; dans les narrations,

toujours un combat de gnrosit, toujours un pre qui dispute son fils le droit de

mourir sa place dans un naufrage, un incendie, ou sur un chafaud. Nous avions le

choix entre ces trois manires de terminer la vie de nos hros, ainsi que la libert de

mettre dans leur bouche les paroles suprmes. Je choisissais en gnral le naufrage,

parce que la harangue devait tre plus courte, tant interrompue par la tempte ;

deux lignes suffisaient dans ce cas (Histoire de mes ides, autobiographie, cit par

COMPRE M.-M., 1985, p. 209).

Une nouvelle volution dans lenseignement du latin intervient dans le second tiers du XVIIme sicle, lorsque lon va tirer les consquences didactiques du nouveau statut social du latin, supplant par le franais (et les autres langues nationales de lEurope) comme langue usuelle de communication, et devenu par consquent une langue morte et

une simple discipline scolaire. La ncessit nouvelle qui en dcoule denseigner le latin partir du franais provoque un remaniement gnral de la mthodologie denseignement, dont les initiateurs seront la premire gnration oratorienne (Plan dtudes du Pre Condren, 1634 ; Ratio Studiorum du Pre Morin, 1645), et, surtout, les matres des petites

coles de Port-Royal (1643-1660).4

On remarque qu partir de cette poque les manuels censs initier la pratique courante de la langue tombent en dsutude. Les uvres dauteurs classiques jusqualors dites de telle manire que les lves puissent crire entre les lignes et en marge les commentaires

en latin du matre cdent la place aux Selecta, aux recueils de morceaux choisis adapts de

la littrature latine, prsents souvent avec leur traduction juxtalinaire (mot mot le plus

strict possible et respectant au maximun lordre des mots dans le texte latin), puis leur traduction en bon franais . Deux de ces ouvrages les plus clbres seront constamment

rdits jusquau dbut du XXme sicle : ce sont les Selectae e profanis scriptoribus historiae dHouzet et le De viris illustribus urbis Romae de Lhomond. Cest l lindice de la place importante quoccupe dsormais la langue maternelle dans la stratgie denseignement. partir du XVIIIme sicle, lexercice de version va tre prsent aussi

3. Elle correspond lactuelle classe de Premire en France. 4. Les lecteurs me pardonneront dutiliser par commodit, tout au long de cet ouvrage, le seul terme dobjectif pour dsigner toutes les intentions pdagogiques (je reprends le terme gnrique propos par HAMELINE D. 1979), bien que ce soit un anachronisme de lutiliser avant les annes 1920 pour lenseignement des LVE : jusqu la Premire Guerre mondiale en effet, le mot dobjectif reste strictement limit au seul domaine militaire, et les mthodologues scolaires ne parlent que de buts ou de fins. Et bien que les pdagogues actuels fassent soigneusement la ncessaire distinction entre les fins (ou finalits), les buts et les objectifs de tel ou tel enseignement.

4 Selon COMPRE M.-M. 1985, p. 194.


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comme un exercice de franais, lobjectif linguistique de perfectionnement en langue maternelle venant en quelque sorte compenser la perte de lobjectif pratique en enseignement du latin.

la fin du XVIme sicle, les grammaires deviennent elles aussi bilingues (la premire

semble tre une dition de 1654 du Despautre), et surtout leur mode dutilisation subit une modification essentielle, que J. HBRARD met explicitement en rapport avec le nouveau

statut social du latin :

Il est remarquable {...] quon ait pu maintenir jusquau XVIIIme sicle la pratique du latin au collge en se fiant plus lefficacit des leons qu celle des exercices : les grammaires sapprennent par cur, et sont efficientes non par les prceptes quelles prodiguent, mais par la multitude des exemples quelles mettent en mmoire. Le Despautre doit contenir toutes les phrases latines quun lve peut tre amen produire tout au long de sa scolarit, Ce nest que lorsque la langue latine commence reculer devant le franais quon se met se soucier de faire construire les thmes mot mot, par de laborieux exercices ... (1982, p. 16)

En fait, la composition nest pas abandonne dans les premires annes dapprentissage, mais elle y change de nature et dobjectif : de littraire, elle se fait grammaticale, parce quelle doit dsormais partir du franais et tre troitement guide. Il sagit de passer dun texte franais donn la traduction latine correspondante par application plus ou moins

mcanique des quivalents lexicaux (donns par le dictionnaire, qui prend une importance

croissante comme instrument dapprentissage) et des quivalents grammaticaux (fournis par les grammaires, qui voient ainsi conforter et justifier limportance quelles ont prise depuis la Renaissance). Il sagit de ce que nous appelons de nos jours les thmes dapplication , dont les premiers manuels apparaissent selon J. HBRARD (1982, p. 16) au dbut du XVIIIme sicle, et qui se composent dans les dbuts de lapprentissage de phrases isoles o les contenus grammaticaux peuvent tre exactement programms en fonction de

la gradation du livre de grammaire.

Lappellation de composition grammaticale que je propose ici pour ces thmes dapplication me semble intressante parce quelle fait pendant lexercice essentiel de fin dtudes, la composition littraire , et lgitime dans la mesure o les auteurs du XVIIIme sicle, trs significativement, utilisent encore indiffremment le terme unique de

composition pour ces deux exercices.

Voici comment PLUCHE prsente en 1735 le travail dun Polonais qui apprendrait le franais comme les lves de son temps apprenaient le latin, par cette mthode de la

composition grammaticale (lexotisme voulu de lexemple me semble significatif de la manire dont le latin tait dj ressenti comme une langue trangre) :

Suivez le travail de notre homme : le voil occup feuilleter son dictionnaire ;

chercher les termes qui rpondent ses mots polonais ; en faire un triage tel quel,

quand il sen trouve plusieurs pour un ; construire chaque mot en consultant une rgle, puis une autre ; gagner pied pied le mode, le temps, la personne, le nombre,

les verbes auxiliaires, et les terminaisons qui sont la marque de chaque pice. Parvenu

enfin rgler ltat dun mot, il se met en devoir den agencer un autre, de lui donner, et chacun de ceux qui le suivent, lhabit et lquipage qui leur conviennent. Aprs avoir mdit longuement sur chaque phrase, il la mettra enfin sur le papier. (p. 55-56)

Au XVIIme sicle, lapplication de cette mthode que lon appellera plus tard de grammaire/traduction (en fait, plus exactement, de grammaire/thme ) va finir

par constituer lessentiel de la mthodologie des trois premires annes denseignement scolaire du latin, et jusqu la fin du XIXme sicle ces annes mriteront amplement leur appellation officielle de classes de grammaire .

Pour justifier la place norme prise par cet enseignement formel de la grammaire et son

exercice privilgi, la traduction, lenseignement scolaire du latin va progressivement annexer un troisime objectif formatif, dit de formation intellectuelle , et que M. BREAL

dfinit ainsi en 1891 :


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Transporter une pense, un raisonnement, une description dune langue dans lautre, cest obliger lintelligence bien se rendre compte de la valeur des mots, de lenchanement des ides, cest lui imposer un travail de transposition qui ne peut manquer de lui donner vigueur et souplesse. (p. 560)

Dans les classes de grammaire, le procd de mmorisation/ restitution

(apprentissage par cur en tude ou la maison puis rcitation en classe) conserve limportance primordiale qui est la sienne depuis le Moyen-ge, tant pour les morceaux choisis et les rgles de grammaire avec leurs exemples que pour le vocabulaire. Celui-ci

nest pas encore regroup par thmes (la famille, le corps humain, les saisons, les poids et mesures, etc.) comme cela se fera la fin du XIXme sicle, mais uniquement sur critres

formels, soit proprement lexicaux (ce sont les familles de mots constitues partir de

racines ou de procds de drivation ou de composition communs), soit grammaticaux

(listes des prpositions de lieu, des adverbes de manire, adjectifs ou substantifs prsentant

la mme rgularit ou irrgularit morphologique ou syntaxique, etc.). titre dillustration, voici un passage de la grammaire de lun des matres de Port-Royal, Lancelot (Mthode pour apprendre facilement et en peu de temps la langue latine, 1644). Elle est mise en vers

comme celle de Despautre pour en assurer telle est du moins lintention de lauteur un apprentissage par cur plus ais et plus agrable :

Fminins sont les noms en x

Hors hic calix, calyx, fornix. Et spadix, varix, urpix, grex. Joins

le dissylabe en ax, ex. : Fornax, carex, forfex pourtant au seul

fminin se rendant ; Laisse douteux tradux, silex : Joins-y

cortex, pumex, imbrex et calx (talon), mieux masculins,

sandix, onyx, mieux fminins.

(cit daprs . DURKHEIM 1938. p. 307)

Lorganisation idale des tudes latines au XVIIIme et au XIXme sicle, telle que lvolution historique la modele, pourrait donc se schmatiser de cette manire :

Classes Objectif prioritaire Activit principale

Exercice privilgi

Grammaire (6e-5c-

4e)

apprentissage linguistique

application des rgles

grammaticales

composition grammaticale

(thme)

apprentissage

culturel lecture des auteurs version

Rhtorique apprentissage de la

posie et de lloquence

rdaction de vers et de discours latins

composition littraire

En ralit, malgr les protestations constantes de nombreux auteurs ds le XVIIIme sicle

et les recommandations rptes des instructions officielles de la seconde moiti du XIXme

sicle, lexplication des textes fut constamment nglige par les professeurs de latin, et mme lexercice de version auquel cette explication tendait se rduire, lapprentissage culturel se retrouvant comme lamin en amont par la poursuite de lapprentissage linguistique et en aval par la prparation prcoce la composition littraire.

Ce dernier phnomne sobserve aussi dans lenseignement du franais (le discours franais a t introduit dans la premire moiti du XVIIIme sicle). Cest ainsi que certains manuels de rhtorique franaise du XIXme sicle, comme le Manuel classique pour ltude des tropes de Fontanier, sadressent explicitement aux lves de la classe de seconde.

Plusieurs raisons ont concouru lexceptionnelle permanence historique dun tel phnomne.

Dune part, la version ntait pas adapte la dmarche grammaticale dductive telle quelle stait impose pour lapprentissage linguistique. Lintrt pour la lecture des


p. 23

auteurs, dautre part, ntait pas soutenu par une curiosit relle envers la civilisation latine dans sa spcificit. Depuis les Jsuites en effet, les auteurs paens navaient pu tre utiliss pour un enseignement de la morale chrtienne quau prix dinterprtations volontairement et rsolument ethnocentriques ainsi que de censures systmatiques.

Ce sont les Jsuites qui inaugurent cet effet le systme des morceaux choisis, auquel

lUniversit franaise restera trs longtemps farouchement oppose. Ce sera un effet pervers de la mthodologie directe que de pousser leur gnralisation dans

lenseignement des LVE, par lintermdiaire dabord des textes de lecture complmentaires.

La justification thorique de cette rduction et de cette distorsion de la culture antique

sest faite au nom de ce que jappellerai ici la culture humaniste le terme de culture gnrale , tel quil sera utilis au XXme sicle, me paraissant ambigu, parce quil renvoie aussi bien lobjectif formatif qu lobjectif culturel. Cette culture humaniste va constituer au XIXme sicle le troisime objectif de lenseignement scolaire du latin : les tudes classiques sont considres comme la meilleure cole possible d humanit, Rome tant conue comme une socit providentielle o, pour la premire fois, lhomme tait parvenu prendre conscience de lui-mme et de sa nature (DURKHEIM . 1938, p. 369).

Enfin, les proccupations pour la composition littraire, qui a constitu jusqu la fin du XIXme sicle lpreuve sanction des tudes secondaires au baccalaurat, amenaient trs tt les professeurs utiliser les textes dauteurs surtout comme modles de composition et recueils de lieux communs (loci communes) que leurs lves devaient accumuler

soigneusement dans des cahiers spciaux. la fin du XIXme sicle, illustration du degr de

dgnrescence formelle quavait pu atteindre chez certains lenseignement du latin, des fours bachot (on dirait maintenant des botes bachot ) prtendaient prparer

leurs lves la composition littraire en leur faisant apprendre par cur quelques dizaines de vers et de phrases passe-partout. La composition littraire, selon G. VARENNE, ntait plus lpoque qu un cadre trop facile lieux communs, formules toutes faites, une mosaque de clichs maladroitement collectionns et imparfaitement assembls (1907, p.

240).

Il faudra de multiples remises en cause officielles de lenseignement dductif de la grammaire (les premires, dans la circulaire du 27 septembre 1872, le plan dtudes du 12 aot 1880 et linstruction du 15 juillet 1890) et des mesures aussi radicales que la suppression des vers latins (en 1880) et de la composition littraire (en 1902), puis

linfluence de la mthodologie directe denseignement des LVE et dune pdagogie gnrale plus soucieuse des mthodes actives, pour que la didactique du latin commence voluer

(trs) lentement dans les manuels et les salles de classe. En ce qui concerne lenseignement de la langue, le texte latin (gnralement fabriqu et en phrases isoles dans les dbuts de

lapprentissage, puis authentique) va finir par constituer le centre de gravit de la leon, la version remplaant ainsi le thme comme principal exercice de traduction, et lapproche grammaticale se faisant inductive : un manuel de latin publi rcemment sintitule de manire significative Dcouvrir inventer le latin (Lib. Delagrave). Lenseignement de la civilisation latine, quant lui, devient ds les premires annes lun des objectifs essentiels, quitte se donner, comme dans nombre de manuels actuels, en partie en franais.

Nous avons vu plus haut que lune des origines de la mthodologie traditionnelle de lenseignement du latin tait dans le changement dobjectif qui, de pratique (ou utilitaire ) au Moyen-ge, devient partir de la Renaissance formatif (ou

dsintress )/ Le fait que pendant trois sicles cet enseignement du latin ait constitu

lessentiel de lenseignement secondaire sans avoir dobjectif spcifique explique historiquement la relation troite, la sorte de symbiose qui stablit entre eux :

Pendant longtemps, le latin et linstruction ctait tout un, linstruction ne pouvant se donner sans le latin, et la littrature latine, soit sacre, soit profane, constituant elle

seule toute linstruction. Il ne faut pas stonner si la question de lutilit ne se prsentait pas aux esprits ; nier la ncessit du latin, cet t nier la ncessit de lenseignement. (BREAL M. 1891, p. 570)


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Cest ce fait fondamental qui explique sans doute, partir de la Renaissance, le phnomne signal plusieurs reprises au cours de ce chapitre dannexion progressive par lenseignement du latin de nouveaux objectifs formation esthtique et intellectuelle, culture humaniste et matrise du franais 5 : au dbut du XIXme sicle, les objectifs de lenseignement du latin en sont arrivs concider avec ceux de lEnseignement secondaire (et inversement). Il serait possible de les schmatiser ainsi :

Les flches double sens symbolisent dans ce schma les interrelations entre ces trois

objectifs, et la position de lobjectif formatif veut y reprsenter son rle principal dans la cohrence de lensemble : les trois objectifs formatifs lesthtique, lintellectuel et le moral correspondent en effet aux trois concepts de Beau, de Vrai et de Bien dont lunit constitue lun des postulats fondamentaux de la philosophie de lHumanisme classique, et qui se retrouvent tous trois dans sa conception de lArt en gnral et de la littrature en particulier. Si la composition littraire constituait le couronnement des tudes latines, cest prcisment parce que llve y tait cens parachever par lui-mme la formation aristocratique de l honnte homme tel que lavaient dfini la Renaissance et le Sicle des Lumires.

Aussi la crise des Humanits provoque la fin du XIXme sicle par linadaptation croissante de cet enseignement classique face lvolution des besoins sociaux et des mentalits dbouchera-t-elle fatalement sur une remise en cause de la place et du rle de

lenseignement des langues anciennes. Et la dfense de celles-ci mobilisera-t-elle ensemble catholiques et royalistes contre les rformes rpublicaines qui rduiront leur importance au

profit des sciences et des langues modernes. Guizot, dont lintransigeance comme chef de gouvernement sera lun des dtonateurs de la Rvolution de 1848, estimait que sans latin on nest quun parvenu en fait dintelligence (cit par A. PROST 1968, p. 54), et Monseigneur Dupanloup, porte-parole du parti religieux lAssemble nationale dans les annes 1870, y dclarait ladresse des rpublicains : Les classes dirigeantes resteront toujours les classes dirigeantes, en dpit de vos efforts, parce quelles savent le latin (id., p. 372). Cette symbiose entre lenseignement du latin et lEnseignement secondaire, non seulement comme on le voit dans ses objectifs mais aussi dans ses fonctions idologiques et

sociales, avait jusqualors garanti le maintien de la place de cette langue et permis depuis le XVIIIme sicle lextraordinaire rsistance au changement de sa mthodologie denseignement. Elle va maintenant causer la faiblesse de ce mme enseignement du latin, devenu la cible oblige de toutes les critiques et de toutes les rformes concernant

linstitution scolaire. Aprs avoir emprunt entirement lenseignement du latin sa mthodologie, lenseignement des LVE, la fin du XIXme sicle, ne pourra se renouveler quen sopposant radicalement lui.

5 Ce phnomne a dj t remarqu par de nombreux observateurs la fin du XIXme et au dbut du

XXme sicle, comme F. GOUIN (1880, p. 462), A. BAIN, 1885, p. 270), P. HOFFMANN (1904, p. 522) et F. BRUNOT (1909, p. 197).


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CHAPITRE 1.2. LA PENSE DIDACTIQUE DU XVIME AU XIXME SICLE

Le titre de ce chapitre pourra sembler bien ambitieux. Dautant plus quil nexiste, ma connaissance, aucune tude historique couvrant lensemble ni mme une partie de ce sujet en ce qui concerne la France. Je me limiterai ici pour cette raison une analyse globale, non

diachronique, de ce qui mapparat comme les diffrentes composantes de cette pense didactique, en faisant appel aux auteurs europens les plus connus.

Lune de ces composantes est lvaluation critique de lenseignement scolaire du latin, dont lefficacit tait si faible, malgr la longueur des tudes (sept ans ou plus...), que tous les esprits clairs lont dnonce lenvi depuis le XVIme sicle. On connat ces lignes de MONTAIGNE dans ses Essais :

Ce nest pas dire que ce ne soit une belle et bonne chose que le bien dire, mais pas si bonne quon la faict ; et suis despit dequoy nostre vie sembesongne toute cela. Je voudrais premirement savoir ma langue, et celle de mes voisins o jai plus ordinaire commerce. Cest un bel et grand agencement sas doubte que le Grec et le Latin, mais on lachete trop cher. (1595, p. 220)

La disproportion entre le cot et les rsultats de cet enseignement se fait de plus en plus

sentir, comme on le voit dj dans cette citation, mesure que simpose le besoin dautres connaissances, et elle deviendra insupportable beaucoup au cours du XIXme sicle,

lorsque au franais, au latin, au grec, aux mathmatiques et la philosophie viendront

sajouter dans les plans dtudes scolaires lhistoire, la gographie, la physique, la chimie, les sciences naturelles et les langues modernes. Le pdagogue anglais Alex BAIN estime en

1879 que les tudes latines occupant une grande partie des meilleures annes de la

jeunesse , il est donc naturel de se demander si les rsultats obtenus sont en rapport

avec cette norme dpense de temps et de forces (p. 279).

Cette valuation de lenseignement scolaire du latin est dautant plus critique que lon compare ses rsultats avec ceux de la mthode naturelle , dont le modle

constitue une autre composante de cette pense didactique. Lexpression est dj utilise couramment au XVIIme sicle, et dsigne la mthode quutilisent instinctivement la mre ou la gouvernante et le prcepteur trangers avec les enfants, ou encore les gens du

pays avec les trangers. MONTAIGNE nous raconte que pendant son enfance son pre avait

impos comme rgle inviolable que personne ne parle avec son fils si ce nest en latin, depuis le prcepteur allemand spcialement engag cet effet jusqu la chambrire. Le rsultat de ce bain linguistique intgral fut que sans art, sans livre, sans grammaire ou

prcepte, sans fouet et sans larmes, javois apris du Latin, tout ai4ssi pur que mon maistre deschole le savoit ; car je ne le pouvois avoir mesl ny altr (1595, p. 221).

Quand son pre se rsout lenvoyer au collge, lge de six ans, il choisit lun des plus rputs de lpoque, le collge de Guyenne Bordeaux. Mais, constate MONTAIGNE, tant y a, que cestoit toujours collge. Mon Latin sabastardit incontinent, duquel par desacoustumance jay perdu tout usage (id.). Lexemple des jeunes Latins, qui apprenaient parler couramment le grec auprs desclaves lettrs, est abondamment cit pendant toute la priode o les Anciens font autorit, mme en matire scientifique, et ce

systme du prcepteur tranger (ou de la miss anglaise, de la Frulein allemande) fut

dusage rpandu dans les grandes familles aristocratiques et bourgeoises jusquau dbut du XXme sicle.

Cette mthode naturelle a permis trs tt chez beaucoup dauteurs la prise de conscience dun certain nombre de processus fondamentaux dacquisition des langues ; les plus souvent mis en vidence sont :

celui daudition/rptition frquente de modles oraux. Pour labb PLUCHE, en 1735, couter et rpter frquemment ce quon a compris, voil tout le mystre, voil lentre des langues (p. 57) ; aussi conseille-t-il aux matres de langues : Faites dire et redire ce qui est bien nomm et bien exprim ; il ne sagit point ici deffets de tte : cest ce qui retarde tout ; la seule force de lhabitude et la ritration des mmes formules rendent louvrage expditif (id., p. 42) ;


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et celui dassimilation inconsciente de rgles grammaticales non explicites, de ces rgles quon apprend par la pratique, et quon applique, sans le savoir, par la simple imitation du langage dautrui (id., p. 7).

Si ces deux processus dacquisition naturelle sont relevs le plus frquemment, cest parce quils fournissent des arguments dcisifs pour la critique de la mthode grammaire/thme, qui constitue une troisime composante de la pense

didactique.

Il sagit l du noyau dur de la mthodologie traditionnelle, aussi bien pour lenseignement des langues modernes que pour celui des langues anciennes, puisque tant que la ralit ou la fiction du latin langue de communication est maintenue, les auteurs ne font naturellement pas de distinction mthodologique entre les deux types denseignement. Aussi est-ce sur lui que se concentrent la majorit et les critiques, en particulier celles qui

visent :

1. Le caractre abstrait de ces activits totalement coupes de toute pratique de la langue

que sont lapprentissage par cur des rgles de grammaire et de listes de mots classs par ordre alphabtique, ainsi que lexercice mme de composition grammaticale (le thme dapplication), dont PLUCHE avec beaucoup dautres dnonce labsurdit en ces termes :

Sil sapprend aujourdhui quelques prtendus commencements de latin, ce sont des enfants, mme de sept et huit ans, qui produisent ce latin du creux de leurs

cerveaux. On exige deux quils sassujettissent au travail de la composition et quils se conforment des rgles de pure logique, ds avant la naissance de leur raison.

Vous les voyez tristement assis, et dans un repos qui fait leur supplice. Grand

silence ; mditation profonde ; choix de mots ; rformes de tours. Enfin il sera dit

quils composent en latin, et quil y aura des degrs de mieux dans leurs compositions, avant quils aient acquis la moindre ide, le moindre sentiment du caractre de cette langue. Dans le vrai, elle leur est tout aussi inconnue que celle de

Prou ou de la terre Magellanique (1751, pp. XXXIV-XXXV).

2. Linutile complexit des rgles de grammaire, qui surchargent lesprit des lves, comme le dnoncera le Congrs de Vienne en 1898, de subtilits inutiles , et font de cet

exercice du thme, selon la belle expression de C. PITOLLET, un desesperado vaivn por

entre el oscuro laberinto de la reglas ( une errance dsespre lintrieur de lobscur labyrinthe des rgles) (1930, p. 269).

3. Limpuissance des outils mis la disposition des lves livres de grammaire et dictionnaires dcrire la totalit de la langue trangre, et donner effectivement aux lves les moyens de composer eux-mmes dans la langue trangre. Les dictionnaires ne

donnent pas les contextes demploi des diffrents quivalents dun mme mot : pour traduire en latin le verbe porter dans je porte la main la tte, quest-ce qui guidera llve, sinterroge F. GOUIN, entre fero, porto, gero, gesto, bajulo, etc., (1880, p. 552) ; et comment saura-t-il quil nest pas possible de traduire en allemand je mets mon chapeau par Ich lege meinen Hut zu ? (id., p. 555)

Quant aux grammaires, Quintilien avait dj not leur insuffisance comme outils

dapprentissage, qui crivait que ne parler latin que selon lexactitude de la grammaire, cest ne point parler latin .

Beaucoup dauteurs slvent contre le patois des thmes . PLUCHE nous donne ainsi lexemple, quil prsente comme authentique, de la traduction en franais, par un Anglais, dun passage de The Life of Cicero de C. Midleton :


p. 27

Before he left Sicily, he made the tour of the Island to see every thing in it, that was curious, and especially the city of Syracuse, wich had always made the principal figure in its history. Here his first request to the Magistrates, who were shewing him the curiosities of the place, was to let him see the tomb of Archimedes, whose name had done so much honour to it...

Avant que Cicron quittt Sicile, il fit le tour de lle, pour voir chaque chose en elle, qui toit curieuse, et spcialement la cit de Syracuse, qui a toujours fait la principale figure dans sa histoire. L sa premire requte aux magistrats, qui toient montrans lui les curiosits de la place, fut de laisser lui voir la tombe dArchimde, dont le nom a fait tant dhonneur elle...

(1735, pp. 47-49)6

Linsuffisance des dictionnaires et des grammaires apparatra encore plus vidente certains auteurs lorsquils considreront :

les comptences des lves commenant trs jeunes lapprentissage dune langue trangre : Faire des thmes dans ces conditions, estime L. MARCHAND, cela

consistait tablir des rapports entre la langue trangre, que lon ne connaissait pas, et la langue maternelle, que lon savait imparfaitement ! (1914, p. 44) ;

lobjectif de pratique orale de la langue : En quels recueils, sinterroge PLUCHE, trouverons-nous le ton, le coup dil, le geste et tous les autres signes qui transmettent limage des o

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