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Christian PUREN www.christianpuren.com TRAITEMENT DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET SPÉCIFICITÉS DES TEXTES LITTÉRAIRES : DU MODÈLE HISTORIQUE DES TÂCHES SCOLAIRES AUX CINQ LOGIQUES DOCUMENTAIRES ACTUELLES (avec quelques hypothèses pour des programmes de recherche) SOMMAIRE 1. Introduction .............................................................................................................. 2 2. Modèle d’analyse par tâches du traitement didactique des documents authentiques ........... 3 2.1. Présentation ....................................................................................................... 3 2.1.1 Définition des concepts clés ............................................................................. 3 2.1.1.1 « Tâches » .............................................................................................. 3 2.1.1.2 « Traitement didactique ».......................................................................... 3 2.1.1.2 « Authentique » (Document –) ................................................................... 4 2.1.2 L’explication de textes littéraires, modèle « actif » originel du traitement didactique des documents authentiques .................................................................................... 4 2.1.3 Le modèle actuel ............................................................................................ 5 2.2. Modèle d’analyse par tâches ................................................................................. 7 1) Se préparer........................................................................................................ 7 2) Repérer ............................................................................................................. 8 3) Analyser .......................................................................................................... 10 4) Interpréter ....................................................................................................... 11 5) Extrapoler ........................................................................................................ 12 6) Réagir ............................................................................................................. 13 7) Juger............................................................................................................... 14 8) Comparer ........................................................................................................ 15 9) Transposer ....................................................................................................... 16 10) Prolonger ....................................................................................................... 17 3. La problématique du traitement didactique des textes littéraires .................................... 18 3.1 Les tendances spécifiques du traitement didactique des textes littéraires ................... 18 3.2 La littérature dans le CECRL ................................................................................. 21 3.2.1 Place et statut de la littérature dans le CECRL .................................................. 21 3.2.2 Traitement didactique de la littérature dans le CECRL ....................................... 24 3.3 Littérature et perspective actionnelle..................................................................... 26 4. Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles ............................................ 26 1) La logique document ............................................................................................ 26 2) La logique support................................................................................................ 27 3) La logique documentation ..................................................................................... 27 4) La logique sociale ................................................................................................. 27 5) La logique littéraire .............................................................................................. 28 5. Conclusion prospective ............................................................................................. 28 6. Annexe 1 : un exemple d’analyse par tâches d’une didactisation complète ...................... 30 7. Annexe 2 : travaux pratiques avec corrigés................................................................. 32 Annexe 2.1 « Pourquoi ? », une question à tâches multiples .......................................... 32 Annexe 2.2 Version Originale 4, unité 7 ...................................................................... 33

PUREN 2012j Traitement Didactique Documents Authentiques

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    TRAITEMENT DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET SPCIFICITS DES

    TEXTES LITTRAIRES : DU MODLE HISTORIQUE DES TCHES SCOLAIRES

    AUX CINQ LOGIQUES DOCUMENTAIRES ACTUELLES

    (avec quelques hypothses pour des programmes de recherche)

    SOMMAIRE

    1. Introduction .............................................................................................................. 2

    2. Modle danalyse par tches du traitement didactique des documents authentiques ........... 3 2.1. Prsentation ....................................................................................................... 3

    2.1.1 Dfinition des concepts cls ............................................................................. 3

    2.1.1.1 Tches .............................................................................................. 3

    2.1.1.2 Traitement didactique .......................................................................... 3

    2.1.1.2 Authentique (Document ) ................................................................... 4 2.1.2 Lexplication de textes littraires, modle actif originel du traitement didactique des documents authentiques .................................................................................... 4

    2.1.3 Le modle actuel ............................................................................................ 5

    2.2. Modle danalyse par tches ................................................................................. 7 1) Se prparer ........................................................................................................ 7

    2) Reprer ............................................................................................................. 8

    3) Analyser .......................................................................................................... 10

    4) Interprter ....................................................................................................... 11

    5) Extrapoler ........................................................................................................ 12

    6) Ragir ............................................................................................................. 13

    7) Juger............................................................................................................... 14

    8) Comparer ........................................................................................................ 15

    9) Transposer ....................................................................................................... 16

    10) Prolonger ....................................................................................................... 17

    3. La problmatique du traitement didactique des textes littraires .................................... 18

    3.1 Les tendances spcifiques du traitement didactique des textes littraires ................... 18

    3.2 La littrature dans le CECRL ................................................................................. 21

    3.2.1 Place et statut de la littrature dans le CECRL .................................................. 21

    3.2.2 Traitement didactique de la littrature dans le CECRL ....................................... 24

    3.3 Littrature et perspective actionnelle ..................................................................... 26

    4. Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles ............................................ 26

    1) La logique document ............................................................................................ 26

    2) La logique support ................................................................................................ 27

    3) La logique documentation ..................................................................................... 27

    4) La logique sociale ................................................................................................. 27

    5) La logique littraire .............................................................................................. 28

    5. Conclusion prospective ............................................................................................. 28

    6. Annexe 1 : un exemple danalyse par tches dune didactisation complte ...................... 30 7. Annexe 2 : travaux pratiques avec corrigs ................................................................. 32

    Annexe 2.1 Pourquoi ? , une question tches multiples .......................................... 32

    Annexe 2.2 Version Originale 4, unit 7 ...................................................................... 33

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    littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles

    http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 2 sur 33

    1. Introduction

    Dans cet article, je me propose la fois de regrouper et prolonger mes recherches et

    propositions antrieures concernant le traitement des documents authentiques dans les

    manuels et classes de langue, avec une attention spcifique aux textes littraires. Ces derniers

    en effet se trouvent tre en Europe, au moins pour des apprenants partir du niveau B2,

    recommands dans les instructions officielles de lenseignement scolaire, prsents dans les manuels, parfois utiliss (comme cest le cas en France) comme supports des valuations-certifications ; et ils sont sans doute incontournables si l'on veut poursuivre une ducation

    humaniste, entrer dans la complexit des cultures trangres,... et maintenir l'intrt des

    apprenants. Je donnerai au fur et mesure des besoins les rfrences de mes articles et

    confrences dj publis sur la question.

    La premire partie (Chap. 2) de ce nouvel article prsente la toute dernire version,

    augmente et illustre d'exemples, d'un modle danalyse par tches du traitement didactique des documents authentiques dont l'origine historique date du tout dbut des

    annes 1900, au moment de l'application de la mthodologie directe labore initialement pour les dbuts de lapprentissage l'enseignement simultan de la langue et de la culture trangres. Ce modle, qui sest depuis affin et enrichi, me semble en effet non seulement pertinent dans le cadre de la configuration didactique correspondante, celle de la mthodologie

    active1, mais aussi ds qu'on retrouve en classe, avec les apprenants partir du niveau B2, les

    mmes objectifs d'apprentissage ; cest ce que semble bien montrer la ractivation des tches correspondantes dans les manuels actuels de franais et espagnol langues trangres que j'ai

    pu analyser.

    La seconde partie (Chap. 3), La problmatique du traitement didactique des textes

    littraires ) reprend d'abord le modle prcdent pour examiner la manire spcifique dont il

    peut a priori tre mis en uvre lorsqu'il s'agit de textes littraires, et il complte l'analyse de cette problmatique actuelle par l'tude de la place, du statut et du traitement didactique de la

    littrature dans le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, ainsi que par un

    rappel de mes propositions antrieures concernant l'application de la perspective actionnelle au

    traitement didactique des textes littraires.

    La troisime partie (Chap. 4) prsente une synthse provisoire des cinq logiques

    documentaires actuellement disponibles en didactique des langues-cultures, gnrant pour

    les documents authentiques autant de grands types de traitement didactique parmi lesquels

    les textes littraires ont se crer leur place particulire.

    L'article se termine par trois activits, dont les deux dernires sont raliser par mes

    lecteurs :

    un exemple d'analyse par tches d'une didactisation d'une page d'un manuel de langue (Annexe 1) ;

    une tude de cas sous la forme dun exercice (avec corrig propos part) d'analyse par tches des rponses possibles la mme question Pourquoi...? d'un enseignant

    (Annexe 2.1) ;

    un exercice (avec corrig propos part) d'analyse d'une unit complte d'un manuel de langue au moyen des grilles que constituent le modle d'analyse par tches et celui

    des logiques documentaires (Annexe 2.2).

    Cet article ne clt certainement pas mes recherches concernant le traitement des documents

    authentiques dans les manuels et classes de langue. Jai dailleurs formul, chaque fois que jen avais, des hypothses de recherche que mes lecteurs tudiants en didactique des langues-cultures pourront reprendre leur compte, si elles leur semblent intressantes, dans leurs

    propres recherches venir.

    1 Sur ce concept de configuration didactique , voir en particulier le document volution historique

    des configurations didactiques , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/029/.

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    littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles

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    Je remercie vivement par avance tous les lecteurs qui voudraient bien me faire parvenir leurs

    remarques, suggestions et rsultats de recherche. Ils peuvent pour cela passer par le lien Me contacter de mon site personnel : http://www.christianpuren.com/me-contacter/.

    2. Modle danalyse par tches du traitement didactique des documents authentiques

    2.1. Prsentation

    2.1.1 Dfinition des concepts cls

    2.1.1.1 Tches

    Dans ce modle danalyse par tches , tche a le sens que je lui attribue personnellement, cest--dire unit de sens dans lactivit dapprentissage .2 Appliques au traitement didactique des documents, les tches correspondent par consquent des parties

    reprables du travail effectu par les apprenants sur ces documents.

    On pourra stonner que dans ce modle danalyse par tches soit pris en compte analyser , mais pas lopration cognitive inverse, synthtiser , alors mme que dans le manuel pris comme corpus, Version Originale 4, certaines activits portent explicitement sur la prparation

    au rsum parce quil est demand dans les preuves DELF de ce niveau. La raison de cette absence est quil sagit ici dun modle didactique, et non cognitif : il ne se situe pas au niveau des oprations mentales, mais celui des tches. Au niveau didactique, le rsum dun document correspond la tche reprer si le rsum se contente dune simple reprise des contenus dans leur ordre dapparition, ou la tche prolonger si, linverse, il se veut suffisamment labor pour, aprs stre appuy sur dautres tches (en particulier analyser et interprter), exiger une laboration textuelle spcifique. Il en est de mme pour la synthse de

    deux documents.

    La confusion entre le niveau des tches et celui des oprations cognitives est frquente dans

    notre discipline, et elle me semble dommageable pour la clart et plus encore l'oprationnalit

    de leurs modles. Dans son ouvrage La comprhension orale (Paris, CLE international, 1998),

    Claudette CORNAIRE reprend ainsi (p. 132) la typologie suivante, emprunte GROT 1987 :

    1) reprer certains lments d'information d'un texte et les redonner dans leur forme

    intgrale ; 2) reprer certains lments d'information et les rcrire dans ses propres mots ;

    3) reprer un ensemble de donnes en les mettant en rapport ; 4) faire des infrences partir

    de donnes explicites prsentes dans le texte ; 5) faire des infrences partir de

    l'information implicite.

    Or faire des infrences (par dduction ou induction) est une opration cognitive, qui par

    exemple va tre tout autant sollicite pour la tche 3, afin de passer du reprage d'une srie

    d'lments sa perception comme un ensemble. En didactique des langues-cultures, le critre

    pour diffrencier une tche d'une opration cognitive est dune simplicit toute empirique, et c'est si le concept est attest ou non dans les consignes des manuels. On y trouve reprez ,

    et pas infrez , ni induisez , ni dduisez . Dans la consigne cite plus haut, Relevez

    l'expression image utilise par les auteurs. Quel en est le sens ? , la tche demande est de

    dcouvrir, didentifier (cest--dire reprer , dans la terminologie que je propose dans mon modle), mme si induire sera l'opration cognitive mise en uvre pour la raliser.

    2.1.1.2 Traitement didactique

    Ce que lon appelle le traitement didactique ou la didactisation dun document est constitu de lensemble du dispositif daide et de guidage pour lexploitation en langue et culture de ce document par les apprenants. Font partie de ce dispositif les illustrations

    2 Je dfinis paralllement action comme unit de sens dans lactivit dusage . Cf. mes propositions de rorganisation conceptuelle concernant Le champ smantique de l'"agir" en didactique

    des langues-cultures , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/013/.

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    accompagnant un texte, les notes explicatives (de lexique et de grammaire), ventuellement

    dautres documents aidant sa comprhension ou son exploitation, et enfin les consignes et questions portant sur le document. Cest sur cette dernire partie de la didactisation des documents que porte le prsent modle danalyse par tches.

    Les consignes sont des demandes de faire , et sexpriment gnralement par limpratif. Exemples :

    Rdigez votre propre dfinition. Discutez-en en groupes, puis faites en classe un compte-rendu de votre dbat. Confrontez vos dfinitions.

    Les questions sont des demandes de dire , mais ce quelles sollicitent nest pas seulement ce dire ; cest aussi bien videmment, en amont, le travail correspondant de recherche, de rflexion et de prparation la prise de parole.3 Exemples :

    Quelles questions ont t poses par les enquteurs ? (= Reprez les questions poses par les enquteurs, et indiquez-les.)

    Quels sont, dans votre culture, les autres aliments considrs comme indispensables ? (= Rflchissez quels sont ces autres aliments, pourquoi ils sont

    considrs comme indispensables, et prsentez-les.)

    Avez-vous vcu ce genre de situations ? (= Pensez une exprience o vous avez vcu ce genre de situations, rappelez-vous quelles taient ses caractristiques, quelles

    ont t vos ractions, et racontez-la.)

    Comme lon vouvoie les apprenants (cest du moins la tradition dans tous les manuels franais de franais langue trangre, except pour les jeunes enfants ou jeunes adolescents, que lon tutoie), cest la mme forme verbale (la 2e personne du pluriel) qui est utilise, que la tche doive tre faite individuellement, en groupe ou en classe entire. Lorsque le dispositif nest pas prcis (comme il lest dans une consigne telle que Discutez-en en groupes), cette ambigit a lavantage de laisser les apprenants et les enseignants dcider eux-mmes de la manire de travailler, individuellement et/ou collectivement.

    2.1.1.2 Authentique (Document )

    Je donnerai ici d authentique une dfinition la fois strictement didactique et strictement fonctionnelle : un document authentique est un document considr par lenseignant ou les auteurs du manuel comme suffisamment reprsentatif pour servir de support un travail

    des apprenants en langue-culture. Savoir sil lest rellement par rapport la langue trangre relve dune analyse linguistique ; savoir sil lest rellement par rapport la culture trangre relve dune analyse sociologique. Quant savoir sil est encore rellement authentique ds lorsquil est utilis pour lenseignement-apprentissage, la question na tout simplement pas de sens en didactique des langues-cultures, puisquelle ne peut se poser que de lextrieur du processus denseignement-apprentissage.

    2.1.2 Lexplication de textes littraires, modle actif originel du traitement didactique des documents authentiques

    Le premier modle historique de traitement didactique des documents authentiques dans les

    manuels de langue (mais aussi dans les instructions officielles et, pour autant que lon puisse en juger, dans les pratiques de classe) est l explication de textes littraires telle quelle slabore au dbut du XXe sicle :

    par application du noyau dur de la mthodologie directe, constitu de la combinaison entre les mthodes active, directe et orale : en dautres termes, il sagit principalement

    3 Notons cependant que la consigne et la question norientent pas du tout sur le mme type de dispositif en classe : la consigne ouvre en elle-mme un dlai de la rponse et une possibilit de travailler

    plusieurs, alors que la question, surtout si elle est reprise oralement par lenseignant, demande plutt une rponse immdiate et individuelle. Si ce nest pas le cas, lenseignant devra dailleurs le prciser : Je vous laisse une minute pour rflchir aux rponses possibles. / Vous pouvez prparer la rponse

    avec un voisin / Etc.

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    pour lenseignant de faire parler les lves (mthode orale) eux-mmes (mthode active) en langue trangre (mthode directe) ;

    avec comme objectif une exploitation la fois langagire et culturelle de ce type de texte ;

    et avec comme double activit centrale

    1) la mobilisation, propos du document, des connaissances langagires et

    culturelles acquises ou disponibles par ailleurs, et

    2) lextraction, partir du document, de nouvelles connaissances langagires et culturelles.

    Le texte de la confrence de 1902 du mthodologue franais et enseignant dallemand Adrien Godart, La lecture directe 4, illustre parfaitement le dbut de la construction de ce modle,

    qui sera complt et officialis dans la mthodologie active en vigueur dans lenseignement scolaire franais des annes 1920 aux annes 1960.5

    Jai propos une premire version du prsent modle danalyse par tches du traitement didactique des documents dans un article de 2006, Explication de textes et perspective

    actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social .6 Ce modle a t reproduit

    avec quelques modifications sur mon site en Bibliothque de travail sous le titre Analyse

    actionnelle de lexplication de textes littraires .7 On trouvera la fin de cette dernire version les rfrences et les liens vers des exercices proposs sur cette typologie, avec leurs

    corrigs correspondants. Pour les tudiants intresss, ils pourront utilement renforcer les

    exercices que je propose dans lAnnexe 2 du prsent article.

    2.1.3 Le modle actuel

    Dans la version propose ci-dessous, le modle historique a t complt dans le but de

    constituer une grille danalyse des didactisations actuelles proposes sur tout type de document authentique dans tous les manuels de langues.8 Ces didactisations prennent les

    formes gnralement conjointes dsormais des consignes et des questions, mais dans les deux cas il sagit bien de susciter chez les apprenants des productions langagires prsentant le rsultat de certaines tches quils ont ralises sur les documents, tches dsignes dans le prsent modle, comme dans les versions prcdentes, au moyen de verbes linfinitif : se prparer, reprer, analyser, interprter, extrapoler,

    Dans la tradition de la mthodologie active, lactivit globale d explication de textes correspond aux diffrentes tches qui sont prsentes ci-dessous dans les items 2 9 (voir

    leurs Dfinitions ). Les tches 1 [se prparer] et 10 [prolonger] ont t dveloppes plus

    tardivement (ce sont les plus centres sur les apprenants, et les moins centres sur le

    document), et la tche 2 [reprer] a pris logiquement une importance particulire dans les

    didactisations proposes pour certains documents exploits spcifiquement comme supports

    dentranement la comprhension. Ces deux dernires volutions sont particulirement notables en franais langue trangre (FLE) partir des annes 1980, lorsque lapproche communicative va, pour les manuels de niveaux 3 et 4 (correspondant actuellement aux

    niveaux B2-C1 du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, CECRL),

    rintroduire massivement les documents authentiques, y compris littraires, tout en continuant

    sa tradition dune approche spare des activits langagires (comprhension de lcrit et de

    4 Texte disponible en ligne : http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/042/. 5 Sur cette mthodologie, cf. la 3e partie de mon Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Disponible en ligne : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/. 6 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e (pp. 13-17). 7 http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/041/. On retrouve dans cette version analyser, interprter, extrapoler, comparer, ragir, transposer. Par rapport ce modle, le modle propos ici prsente les diffrences suivantes : a) ajout de prsenter (1) et prolonger (9) ; b) restituer renomm

    reprer (2) ; c) ragir subdivis en ragir (6) et juger (7). 8 Un version en espagnol (avec des exemples tirs de manuels despagnol langue trangre) est disponible en ligne : Anlisis por tareas del tratamiento didctico activo de los documentos autnticos , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/041-es/.

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    loral, expressions crite et orale) ; la tradition scolaire, au contraire, avait jusqualors conserv un dispositif dintgration didactique maximale, cest--dire que toutes les activits langagires, ainsi que la grammaire, le lexique et les contenus culturels, taient travailles

    partir et propos dun document unique, avec, par consquent, une diversification maximale des types de tches.

    Dans les manuels actuels de FLE de ces niveaux avancs B2-C1, les tches du modle

    prsent ici ne sont jamais sollicites dans leur totalit. Elles tendent toutes cependant

    sactiver mcaniquement9 (et travers elles, cest donc le modle historique de lexplication de textes littraires qui tend se ractiver) dans lexacte mesure o le document est exploit pour lui-mme, cest--dire pour lensemble de ses propres contenus langagiers et culturels, et non pas seulement comme support prtexte entranement langagier partiel. Cest pourquoi il me semble que le modle prsent ci-dessous est pertinent et efficace :

    comme grille danalyse du traitement didactique des documents authentiques dans les manuels actuels de niveau B1 C1, quils soient textuels (littraires ou non), visuels, scriptovisuels ou audiovisuels ;

    et comme outil daide la recherche, slection et organisation des consignes et questions proposes par les enseignants sur les documents introduits par eux-mmes

    ou par les apprenants dans les classes.

    Sur la version prcdente de ce modle danalyse par tches, javais propos, dans mon article intitul Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et

    le faire social 10, un tableau prsentant des exemples dexercices varis visant faire prendre conscience aux lves de chacune de ces tches, et les entraner leur utilisation de

    manire fractionne et progressive (pp. 16-17). Ces propositions restent bien entendu

    valables pour cette nouvelle version de la typologie des tches sur documents.

    Pour terminer la prsentation de ce modle actuel, quelques prcisions techniques concernant

    les exemples de consignes et de questions illustrant les diffrentes tches :

    Pour garder une certaine cohrence lensemble de ces exemples, jai pris comme corpus les didactisations proposes sur les documents textuels dun seul manuel, Version Originale 4 B2 (ditions Maison des Langues, 2011), que je connais bien pour en avoir assur le conseil

    pdagogique et la rvision. Jai report comme exemples de tches les consignes et questions des rubriques la recherche de linformation et Outils culturels . Pour aboutir la saturation de la recherche (cest--dire parvenir au stade o les nouveaux exemples napportent plus dinformations nouvelles quant aux diffrentes tches demandes et leur ralisation), jai d cependant emprunter quelques exemples aux deux autres rubriques Premier contact et Outils langagiers , ainsi qu la didactisation de quelques documents sonores.11

    Sur les dix units du manuel Version Originale 4, jai exclu lunit 7 de mon corpus, de manire pouvoir en faire le support dun exercice pratique dapplication propos mes lecteurs en annexe (avec son corrig) : la reproduction de cette unit au format pdf est

    disponible la mme adresse que le prsent document12. Il sagit, dans cet exercice, dassigner chaque consigne ou question le type de tche correspondant.

    Les sries de consignes et questions sont indiques dans les didactisations de Version Originale 4 par les premires lettres de lalphabet : A pour la premire, B pour la seconde, C pour la troisime, etc. Jai conserv ces indications pour signaler par exemple quil sagit de la premire consigne (ex. : A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ?) ou quil

    9 Cest--dire sans que les auteurs de ces manuels sen rendent compte, en juger par des modes de questionnement souvent disparates dun document lautre, et pas toujours trs adquats 10 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e/. 11 On pourra se reporter, pour voir comment sorganisent entre elles ces diffrentes rubriques au sein des units didactiques de ce manuel, la reproduction de lunit 7 4 propose comme support de lexercice de lAnnexe 2.2 (mme adresse Internet que celle du prsent article). 12 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/.

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    sagit de deux consignes ou questions qui se suivent dans le manuel (ex. : C. Que pensez-vous des liens entre politique et culture, tels quils sont prsents dans le document ci-dessous ? D. Cette analyse vous semble-t-elle applicable votre pays ?). Toutes les consignes et

    questions de ce manuel sont ici reproduites en italique.

    Lorsque les sries consignes ou questions cites ne concernent pas seulement le type de tche trait, je signale entre crochets de quels types de tches il sagit. Ainsi dans les exemples de la tche 3 Analyser : (Sur un texte dcrivant les diffrentes raisons de

    sengager comme bnvole) Quels sont les trois profils qui se dessinent ? [reprer] Dcrivez-les. [analyser].

    Jai ajout entre parenthses, en dbut dexemple ou en commentaire dun exemple, les indications qui mont sembl ncessaires ou utiles la bonne comprhension de la consigne ou de la question, comme dans lexemple donn ci-dessus.

    2.2. Modle danalyse par tches

    1) Se prparer

    Objectifs de lenseignant13

    1) commencer la squence par une activit impliquant personnellement les

    apprenants ;

    2) les mettre en situation de lecture ou dcoute active du document ;

    3) faciliter le dbut du travail des apprenants, qui pourront mobiliser immdiatement

    cet effet les connaissances et expriences quils viennent de ractiver.

    Exemples de consignes/questions correspondants :

    (Consigne pralable la lecture dun article faisant tat des consultations de plus en plus frquentes des patients sur Internet) A. Avez-vous dj consult un mdecin par

    Internet ? Comment cela sest-il pass ? Sinon, tes-vous prt le faire ?

    (Sur un document intitul Sciences Po : cest encore loin le priph ? ) A. Lisez le titre du document ci-dessous. Que peut-il signifier ? Faites des hypothses sur le

    contenu de cet article puis lisez-le pour vrifier vos rponses.

    (Avant la lecture dun document sur les associations) A. Quels peuvent tre les buts dune association ?

    A. Connaissez-vous des associations de professeurs de langue franaise ? [se prparer] coutez linterview et rsumez les motifs de lengagement de cette personne. [reprer et analyser]

    A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ? [se prparer] B. Lisez cet extrait de roman. En quoi peut-on comparer lexprience vcue par ce petit garon un voyage ? [analyser]

    A. Partagez-vous cette opinion : Le voyage est, de nos jours, un produit de consommation ? Pourquoi ? Discutez-en entre vous. [se prparer] B. coutez

    lenregistrement. Comparez vos ides avec celles exprimes par la personne interviewe et discutez-en entre vous. [juger]

    Ci-dessous, un exemple dans lequel on revient se prparer aprs un reprage ponctuel

    dans le document :

    13 Je me limiterai ici, dans les objectifs des tches, ceux qui portent sur les contenus. Mais il est bien vident quun mme objectif, langagier, est commun toutes les tches, et cest de fournir une occasion de pratique langagire orale et crite. Dans cette mesure, tout texte, en classe de langue-culture, est un document de travail sur la culture, mais aussi un prtexte entranement en langue. Dans mon premier modle danalyse par tches, que javais labor pour ma thse de 1984 partir de lanalyse des didactisations des textes littraires dans les manuels scolaires despagnol, jutilisais dailleurs le terme de reprise pour dsigner ce que jappelle ici reprer , tellement apparaissait important, dans les demandes de relecture ou de reformulation dune phrase ou partie de phrase du texte par les lves, cet objectif de rebrassage de ses contenus langagiers.

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    A. Connaissez-vous des auteurs francophones dits engags ? Pouvez-vous citer et situer quelques-unes de leurs uvres ? [se prparer] B. Reprez tous les auteurs cits dans le texte. [reprer] Dites en quelques mots ce que vous savez deux et de leur engagement, ou recherchez ces informations. [se prparer]

    Lorsque deux documents sont utiliss conjointement, on peut organiser une tche sur lun qui serve de prparation au travail sur lautre :

    1. Entre en matire

    coutez lenregistrement. Utilisez les mots du nuage sonore pour dfinir ce quest un appel doffres. [ analyser , pour le document et se prparer , pour le document suivant]

    2. Dossier documentaire

    A. Lisez le document suivant. La dfinition de lappel doffres correspond-elle celle que vous avez donne ? [analyser]

    2) Reprer

    Dfinition : localiser et/ou identifier certains lments du texte.

    Objectifs de lenseignant :

    1) guider et aider les apprenants dans la comprhension du document ;

    2) leur faire actualiser llment du texte sur lequel va porter ensuite un autre type de tche ;

    3) les orienter demble vers les contenus pour lesquels le document a t choisi, ou qui seront utiles ensuite aux apprenants (ce sera en particulier le cas dun document faisant partie dun dossier prparant un projet).

    Exemples de consignes illustrant clairement lobjectif n 2 ci-dessus :

    A. Quelles sont, selon ces personnalits, les principales causes des conflits intergnrationnels ? [reprer] Partagez-vous leur analyse ? [juger] B. Quelles

    solutions proposent-elles pour les viter ? [reprer] Quen pensez-vous ? [juger]

    Dans mon corpus (Version Originale 4), la tche reprer est tout naturellement privilgie

    dans la didactisation de tous les documents placs dans la rubrique la recherche de

    linformation et Outils culturels . Elle est en effet indispensable quelle soit demande explicitement, ou, comme nous le verrons, implicitement dans la logique actionnelle de dossiers documentaires venant alimenter en ressources les tches finales en fin dunit didactique.

    Les anglo-saxons font une distinction intressante, pour cette tche reprer , entre le

    scanning et le skimming.

    Dans le scanning, le reprage porte sur des lments d'information prdtermins. Cest le cas lorsque la question ou la consigne oriente vers tel ou tel lment prcis.

    Exemples correspondants de consignes :

    C. Lisez larticle suivant. Relevez dans quels contextes le terme culture apparat . D. Recherchez dans le texte les termes qui sont plus spcifiquement associs la

    gestion des entreprises et au monde du travail.

    A. coutez les enregistrements et reprez le sentiment qui y est exprim. [Suit un tableau o lon demande le mettre le numro de laudio correspondant lun des sentiments numrs : agac, nostalgique, rvolt, stupfait, etc.]

    Relevez lexpression image utilise par les auteurs. [reprer] Quel en est le sens ? [analyser]

    A. Lisez le texte suivant et reprez les lments qui permettent de le structurer. [reprer] B. Reprez les trois parties du texte : introduction, dveloppement,

    conclusion. [reprer] Comment les ides sont-elles organises dans le dveloppement ?

    [analyser]

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    Dans le skimming, le reprage porte sur les lments du texte qui permettent de s'en donner une ide gnrale ( lments-cls ), soit comme premire approche, soit parce que

    le travail sur le document sarrtera l, les auteurs du manuel visant la comprhension globale, et laissant aux enseignants le choix de poursuivre ou pas ce travail.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    Lisez les documents suivants et coutez linterview. Quelles sont les opinions dfendues dans chacun des documents ?

    Lisez le texte suivant. Connaissez-vous cette chanson ? De quoi parle lauteur ? Pourquoi a-t-il mauvaise rputation ?

    A. Lisez larticle suivant. [reprer] Ce type dactions existe-t-il chez vous ? [comparer et transposer] Quen pensez-vous ? [juger] B. Que pourriez-vous proposer dautre ? [prolonger]

    Cependant, lorsque le document est trs court, ou lorsque les reprages demands sont assez

    nombreux pour couvrir lessentiel du document, la distinction entre scanning et skimming devient difficile faire :

    coutez les tmoignages en rponse la question Quest-ce que vous ne pourriez jamais pardonner ? [reprer] Quen pensez-vous ? [ragir ou juger] Et vous, quauriez-vous rpondu cette question ? [transposer]

    (Sur un document prsentant la couverture sant en France) A. Lisez le document ci-dessous et donnez une dfinition de complmentaire sant. B. Quelle est la

    diffrence entre lassurance complmentaire sant et la Couverture maladie universelle (CMU) ? C. Quels sont les trois niveaux de garantie que distingue lauteur ? D. Comment sexplique laugmentation du nombre de personnes ne disposant pas de complmentaire sant ?

    (Sur un texte extrait de Wikipdia intitul La malnutrition dans les pays dvelopps ) A. En quoi consiste la malnutrition dans les pays dvelopps ? B.

    Comment sexplique la diffusion de ces nouvelles habitudes alimentaires ?

    En outre, la distinction entre le skimming et le rsum, lequel fait appel la tche

    analyser , est elle aussi difficile faire lorsque le document est simple et de clair :

    Lisez le document suivant. Quelles sont les tapes pour organiser une manifestation culturelle dans son entreprise ou son institution ? (Le document est organis avec le

    nom des tapes en intertitre : Une quipe , Un cadre , Une programmation ,

    Un budget prvisionnel , etc. : il sagit donc dun simple reprage).

    Seule la consultation du document correspondant va permettre, par consquent, de dcider

    entre reprer et analyser dans les consignes/questions suivantes :

    A. Connaissez-vous des associations de professeurs de langue franaise ? [se prparer] coutez linterview et rsumez les motifs de lengagement de cette personne.

    Lisez ce document. Quelles seraient les particularits du voyageur franais ?

    Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours.

    La plupart du temps la tche reprer nest demande quimplicitement, parce quelle est ncessaire pour raliser les tches immdiatement demandes. Dans le cas ci-dessous, la

    didactisation fait limpasse sur la phase de lecture et de reprage :

    A. Lorganisation dune telle Semaine du got lcole vous surprend-elle ? Ses objectifs et ses modes de ralisation vous paraissent-ils intressants ? (Tant la premire

    question demande de ragir que la seconde demande de juger supposent que les apprenants aient pralablement ralis la tche reprer .)

    Mais cest l une exception. En gnral, la demande implicite de reprage se fait au moyen dune consigne gnrale du type Lisez ce texte ou coutez ce document . Dans ce cas :

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    Parfois les lments reprer sont indiqus dans la tche suivante :

    Lisez les commentaires du forum. [reprer] Quelles sont les motivations que vous partagez ? [ragir et/ou juger] En avez-vous dautres ? [transposer] (La 2e partie de la consigne fait comprendre que la demande de lecture vise le reprage des motivations.)

    A. Lisez cet article. Quest-ce quune note "fiable" ? Pour les spcialistes de lducation, quest-ce qui dmontre que les notes donnes dans le systme scolaire franais ne le sont pas ? B. Quels sont les effets ngatifs de la notation dnoncs dans

    cet article ?

    Mais trs souvent, les lments reprer ne sont pas prciss, et cest au lecteur lui-mme le faire. Cest le cas lorsque, comme cela est frquent, la premire tche demande sur le texte est analyser :

    Lisez larticle [reprer] et dressez le portrait des grands-parents daujourdhui. [analyser] (Ce portrait va se faire partir du reprage des caractristiques de ces

    personnes.)

    Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours.

    Cest le cas dans tous les Exemples de consignes/questions correspondant du point 3 ci-dessous, qui concerne la tche analyser .

    3) Analyser

    Dfinition : on explique le document par lui-mme et en lui-mme au moyen dune mise en rapport entre eux dlments diffrents de ce document (par comparaison, articulation, combinaison, hirarchisation,).

    Objectifs de lenseignant : 1) viser une comprhension approfondie du texte ou dun aspect du texte par la prise de conscience de sa construction ; 2) fournir des connaissances

    assures pour les tches suivantes.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    A. Lisez le texte. Le titre choisi par lauteur vous semble-t-il cohrent et pertinent ? Quauriez-vous propos ? B. Comment lauteur a-t-il choisi et class ses dfinitions ? [

    Lisez cet extrait de roman et dcrivez lenvironnement familial et social de la famille.

    Daprs les documents suivants en quoi consiste le tourisme culturel et quest-ce qui le motive ?

    (Sur un texte dcrivant les diffrentes raisons de sengager comme bnvole) Quels sont les trois profils qui se dessinent ? [reprer] Dcrivez-les. [analyser]

    (Sur un long extrait dun texte de Jean Giono intitul Le voyageur immobile ). A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ? [se prparer] B. Lisez cet extrait de roman. En quoi peut-on comparer lexprience vcue par ce petit garon un voyage ? [analyser]

    Dans la tche reprer , on se contente de localiser et didentifier des contenus explicites du document. Dans la tche analyser , le lecteur infre du document des connaissances non

    explicites :

    A. Lisez les textes suivants. Quelle thse dfendent-ils ? (Il sagit de deux textes longs, lun intitul Quand les jeunes sengagent , lautre Un "nouveau militantisme" ? propos de quelques ides reues . Il ne sagit donc pas dun simple reprage, la tche exigeant une analyse comparative des textes des deux documents.)

    Cette diffrence apparat clairement par exemple lorsque lanalyse demande porte non pas sur la ralit prsente (les contenus dinformation du texte), mais sur la manire dont lauteur la traite, ou dont ses personnages la voient :

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    Lisez le commentaire de cet internaute qui a rpondu ldito publi dans lHumanit. Quel est le ton de sa raction ?

    Lisez ce sketch de lhumoriste franais Fernand Raynaud. Comment le racisme sexprime-t-il dans les propos du douanier ?

    Lisez cet extrait de roman. Quel regard les trois chibanis portent-ils sur les Parisiens et la socit franaise en gnral ?

    Ou encore lorsque lanalyse porte non pas sur ce qui est dit, mais ce qui est suggr (sur les implicites et connotations) :

    Relevez lexpression image utilise par les auteurs. Quel en est le sens ?

    La distinction entre reprer et analyser ne peut tre faite quen se reportant au texte du document, mme si la demande porte sur une analyse. Prenons lexemple de la question Comment peut sanalyser cette volution ? (il sagit de lvolution entre deux formes dengagement associatif) : si lanalyse est faite par lauteur du texte, la tche demande au lecteur est reprer (le lecteur repre lanalyse de lauteur) ; si lanalyse nest pas faite dans le texte, cest au lecteur de la raliser, et la tche demande est donc analyser . Dans le prsent modle d analyse par tches , en effet, il sagit des tches ralises par les apprenants

    4) Interprter

    Dfinition : on explique le document en faisant appel des donnes extratextuelles,

    cest--dire des connaissances extrieures au document.

    Objectifs de lenseignant : faire mobiliser par les apprenants des connaissances dj acquises, ou leur faire rechercher eux-mmes des connaissances au moment o les

    apprenants en ont besoin pour leur explication du document, ou les leur fournir ce

    moment-l.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    (Victor est rdacteur en chef dune revue, et il a embauch ancien prisonnier pour vols et recel de voitures.) A. Lisez le synopsis du fil Mon pote . Victor a pris le temps

    de la rflexion avant de prendre sa dcision. Quelles sont les questions quil a d se poser ? Quels sont les prjugs auxquels on peut sattendre dans cette situation de rinsertion ? B. Pensez-vous que la socit reconnaisse facilement le droit lerreur ? Quels sont les exemples que vous pourriez citer ?

    A. Pourquoi, votre avis, la France a-t-elle cart jusqu prsent lide de discrimination positive ?

    Cochez dans le tableau les sources que le journaliste cite dans sa revue de presse. [reprer] Quel est lintrt de citer des sources diffrentes ? [interprter]) votre avis, comment le journaliste a-t-il choisi ses sources ? [interprter].

    Comment sexplique le dveloppement de ce type de tourisme (culturel) ? [interprter]

    Comment expliquer que ces trois immigrs soient encore surpris par certaines ralits de la socit franaise aprs tant dannes passes en France ?

    (Sur un texte dfinissant le tourisme culturel ) A. Pourquoi lassociation des termes tourisme et culturel surprend-elle ?

    Pour rpondre toutes ces questions, les apprenants doivent disposer dune certaine connaissance pralable de la ralit extratextuelle.

    Si ces donnes ncessaires lexplication dun lment du texte se trouve dans le texte, il sagira de reprer et analyser , et non d interprter . Exemples :

    B. Que recherchait la famille ? Y est-elle parvenue ? Pourquoi ? (Il sagit l de reprer et analyser , la rponse se trouvant dans le texte : Entre la machette

    dun voisin malien et le sabre dun cousin algrien, se la jouer petit Franais ntait

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    pas recommand. Ou alors, lpoque, il aurait fallu un peu plus mlanger les voisins. Et l, peut-tre que. , je souligne.)

    Sur une chronique orale dun journaliste parlant de la surconsommation des mdicaments en France, et citant comme cause la demande des patients) Comment

    peut sexpliquer la pression des patients ? (Sans mme consulter le document, la formule utilise par les auteurs du manuel [ peut sexpliquer ] suggre quil sagit sans doute dinterprtation. Sil stait agi de reprage-analyse, ils auraient crit comment sexplique .)

    A. Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours. B. Dfinissez le mot immigration . Expliquez les raisons qui

    poussent les personnes immigrer et les consquences pour les pays daccueil. Discutez-en avec vos camarades. (Sans mme consulter le document, l aussi, la fin de

    la dernire consigne [ Discutez-en avec vos camarades laisse penser que pour une

    part au moins, ces raisons et ces consquences sont chercher par les apprenants dans

    leurs propres connaissances, et non seulement dans le document.)

    La prcision est parfois donne, pour quil ny ait pas de doute dans lesprit des apprenants :

    Pourquoi, selon les personnes interviewes, ne suffirait-il pas de gnraliser le dispositif de Science-Po pour en finir avec la reproduction des lites ? [reprer et

    analyser] (je souligne)

    Daprs vous, pourquoi le franais est-il considr par certains comme le pire touriste au monde ? [juger] (je souligne)

    Si ce nest pas le cas, on ne peut savoir quelle tche correspond la question pourquoi sans consulter le document :

    A. coutez lenregistrement sonore. Pourquoi linterview commence-t-il son rcit pas : Je ne voudrais pas oublier de vous dire. [reprer et analyser, ou interprter]

    Dans les premires annes de lenseignement scolaire, o lon privilgie souvent le texte comme prtexte prise de parole, les questions pourquoi ? sont frquentes, parce quelles permettent des rponses trs varies selon les tches effectivement ralises par les lves

    pour laborer leur rponse. Le premier exercice propos en Annexe 2 la fin du prsent article

    porte justement sur ce point.

    5) Extrapoler

    Dfinition : on explique le document en explicitant les lments reprsentatifs de

    ralits extratextuelles ou en extrayant du document des connaissances sur cette ralit.

    Du point de vue cognitif, lopration cognitive ralise dans lextrapolation est donc inverse de celle ralise dans linterprtation, o ctaient les connaissances dj disponibles sur cette ralit (ou donnes par lenseignant, ou encore recherches cette occasion par les apprenants) qui taient mobilises pour expliquer le document.

    Objectif de lenseignant : exploiter le document en tant que support denseignement et de dcouverte culturels.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    En France, pourquoi a-t-on jug ncessaire de crer une institution telle que la HALDE (Haute Autorit de lutte contre les discriminations et les ingalits) (Les apprenants

    vont infrer14 de cette cration la ralit des discriminations et des ingalits dans la

    socit franaise.)

    ( propos dune mesure de ce type prise en 2001 par Sciences-Po, et prsente dans le document). En quoi consisterait cet esprit franais qui, selon certains, serait

    oppos lide de discrimination positive ?

    14 On retrouve nouveau dans lextrapolation ce mme type dopration cognitive dont jai parl plus haut

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    Que reproche (la journaliste) au dbat actuel sur lcole et aux mesures prises pour lamliorer ? [reprer] Quelles peuvent tre votre avis ces propositions pour refonder lcole ? [extrapoler]

    ( propos de chiffres apports par le document) Quels sont ceux qui vous paraissent les plus importants pour illustrer le thme du conflit de gnration ?

    Lisez ce texte. Rsumez les diffrentes dmarches effectuer en France pour crer une association. [reprer et analyser] votre avis, pourquoi a-t-on impos toutes ces

    formalits ? [extrapoler]15

    La tche extrapoler repose sur le postulat suppos, dans le contrat pdagogique implicite partag par les auteurs du manuel, lenseignant et les apprenants que les documents ont t choisis en raison de leur haut degr de reprsentativit. Comme je lai indiqu plus haut, on peut dfinir en didactique des langues-cultures un document authentique comme un

    document dont on postule quil est reprsentatif en langue-culture, cest--dire sur lequel il est possible je prendrai lexemple du FLE dextrapoler des connaissances assures aussi sur la langue franaise que sur la culture des pays francophones. Toutes les autres tches du prsent

    modle, en dfinitive, sont susceptibles de se combiner implicitement avec extrapoler dans

    tous les documents classs, dans Version Originale 4, en la recherche de linformation et Outils culturels :

    A. Lisez larticle suivant. [reprer] Ce type dactions existe-t-il chez vous ? [comparer et transposer] (Les actions repres dans le texte sont postules comme ralises

    effectivement dans la ralit.)

    A. coutez ce tmoignage. Quel type de discrimination y est dnonc ? [reprer] B. Pourquoi le quotidien de cette personne est-il difficile ? C. Que pensez-vous de cette

    situation ? [juger] Comparez avec la situation de votre pays. [comparer et transposer]

    (La dernire consigne de cette srie implique que le texte dcrit la situation relle en

    France.)

    Analysez les deux documents : quel pourcentage de la population franaise appartiennent ces baby-boomers ? Compte-tenu de leur ge actuel, le taux des

    personnes ges de plus de 65 ans va-t-il saccrotre ou diminuer dans les annes venir ? (Les donnes prsentes dans le document sont postules comme refltant la

    ralit dmographique actuelle de la France.)

    6) Ragir

    Dfinition : on explique le document en tant que lecteur subjectif, en explicitant ses

    ractions, impressions, motions, sentiments personnels.

    Objectif de lenseignant : faire appel la subjectivit des apprenants en tant que lecteurs ragissant personnellement en fonction de leur personnalit, sensibilit, exprience, culture.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    coutez la chronique du journaliste. Quels sont les chiffres qui vous surprennent ?

    A. Lorganisation dune telle Semaine du got lcole vous surprend-elle ? Ses objectifs et ses modes de ralisation vous paraissent-ils intressants ?

    Comment sexplique le dveloppement de ce type de tourisme (culturel) ? [interprter] Partagez-vous cet engouement ? [ragir]

    Mme si la consigne suivante commence par ragissez , on a limpression quon y demande aux apprenants non pas de ragir , mais dillustrer et dargumenter ( juger ). Cette consigne vient dailleurs en fin de travail sur un document :

    Ragissez la citation de R. Kipling : Tout bien considr, il ny a que deux sortes dhommes dans le monde : ceux qui restent chez eux et les autres. (je souligne)

    15 Notons au passage lusage un peu limite ici de lexpression votre avis , alors que la demande nest pas de ragir , ni mme de juger . Les auteurs ont sans doute voulu suggrer par l aux

    apprenants quils sont en mesure de raliser eux-mmes la tche dextrapolation

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    Dans la consigne suivante, il semble bien que ragir , tant en raison de ce qui prcde (une

    demande dargumentation) que de ce qui suit ( en prsentant votre point de vue personnel) ait le sens de juger personnellement .

    Relevez dans ce texte les arguments en faveur de la littrature engage. [reprer] tes-vous daccord avec ces arguments ? [ juger : on attend que les apprenants rpondent ces arguments par dautres arguments] Choisissez lune des citations et ragissez en prsentant votre point de vue personnel. (je souligne)

    Jaborderai, dans le point 7 suivant, la question des relations complexes entre ragir et juger .

    7) Juger

    Dfinition : donner son opinion, avis, ide, jugement personnels de manire raisonne.

    Objectif de lenseignant : on explique le document en tant que lecteur objectif, en explicitant ses arguments et en faisant appel ses connaissances.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    (Sur le mme document intitul Lindpendance des journalistes ) A. Que pensez-vous de la thse de lauteur de cet article selon laquelle lindpendance constitue un concept illusoire ou mme parfois dangereux ? B. Aussi bien intentionns soient-ils,

    [les hommes] ont des prjugs, des informations limites, et il faut bien admettre quil peut leur arriver de prendre de mauvaises dcisions. tes-vous daccord avec cette ide ?

    Pensez-vous, comme les biologistes cits par ces auteurs, que ce que nous mangeons influencerait notre manire de penser et dagir ?

    Lisez la prsentation de ce programme officiel du gouvernement du Qubec. [reprer] Quen pensez-vous ? [juger] Les modes de vie et revendications de ces grands-parents vous paraissent-ils lgitimes ?

    tes-vous daccord avec lauteur lorsquil affirme quil faut lier ducation et nutrition ?

    Dans toutes ces consignes, qui portent sur des questions de socit , il est clair que la

    tche demande par les auteurs est juger , et non ragir . Sur le thme suivant, la

    tche demande est plus ambige, et le type de tche ralise par les apprenants plus

    imprvisible :

    coutez les tmoignages. Quest-ce quun artiste selon les personnes interroges ? [reprer] Quen pensez-vous ? [ragir, ou juger]

    Entre ragir et juger dans une consigne ou une question, la distinction peut-tre en

    effet dautant plus subtile que la tche rellement ralise va dpendre de la manire dont les apprenants vont rpondre, plus ou moins spontanment/subjectivement, ou de manire plus

    ou moins raisonne/argumente. Par contre, lorsquil y a appel discussion collective de la part des auteurs du manuel, on peut au moins tre sr que leur demande est de juger ;

    mme si ragir , de la part de certains apprenants, pourra constituer en classe une bonne

    amorce dchanges de jugements voire (mais il ny a jamais de demande explicite de ce type) de recherche daccord sur un jugement collectif.

    C. Quest-ce quune vie associative trs intense et diversifie apporte de positif une socit dans son ensemble ? Discutez-en en classe. D. Est-il ncessaire de sassocier pour sengager ? Dbattez-en entre vous.

    (Sur un document intitul Vers linstauration dun droit loubli numrique ) Que signifie, pour vous, lexpression droit loubli ? Pensez-vous que le droit loubli est valable pour tout le monde et dans toutes les situations ? Discutez-en en petits

    groupes.

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    tes-vous daccord avec lanalyse faite par le journaliste ? Selon vous, par quoi pourrait-on remplacer les notes ? Discutez-en entre vous.

    tes-vous pour ou contre la mixit sexuelle l'cole ? Pourquoi ? Discutez-en entre vous.

    Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ?

    Donnez-en quelques exemples concrets et discutez-en. [comparer, puis juger]

    Dans lespace dchanges collectifs quest une classe, toutes les ractions personnelles sont susceptibles dtre reprises par lenseignant pour faire lobjet dune discussion collective. Mais la frquence des propositions explicites de ce type dans Version Originale 4 est certainement

    lie lune des implications majeures de la perspective actionnelle, qui est de considrer les changes en classe comme une forme daction collective, contrairement lapproche communicative, ou les discussions se passaient principalement en petits groupes, voire en

    groupes de deux, le rsum ou le rsultat en tant simplement communiqus ensuite au

    groupe-classe.

    Les articulations reprer analyser juger , ou de manire plus allusive, reprer

    juger et analyser juger (avec analyser ou reprer , respectivement, demands

    de manire implicite), sont particulirement frquentes dans les didactisations comme cela

    sexplique aisment : il faut identifier puis comprendre lide avant de pouvoir dire ce quon en pense :

    A. Lisez le texte suivant. En quoi consiste la fracture gnrationnelle dcrite par lauteur ? [reprer] B. Quel est le point de vue de lauteur ? [analyser] tes-vous daccord avec lui ? [juger]

    A. Rsumez les diffrents arguments dvelopps par les internautes dans ce blog sant [reprer et analyser]. Quel est celui qui vous fait le plus ragir16 et pourquoi ?

    [juger] (je souligne) B. Toutes ces proccupations vous semblent-elles lgitimes ?

    [juger] Sinquite-t-on et discute-t-on autant des questions de sant publique dans votre pays ? [transposer et comparer]

    (Sur un texte intitul Quest-ce que lidentit numrique ? ) A. votre avis, que signifie lexpression identit numrique ? [se prparer] B. En vous appuyant sur le document suivant, relevez les diffrents lments dune identit numrique. [reprer] La vtre comporte-t-elle tous ces lments ? [transposer] C. Selon vous, quels sont les

    risques et les opportunits lis lidentit numrique ? [juger]

    A. Quest-ce cest pour vous, la e-rputation ? Quels problmes particuliers peut-elle poser ? Faites-vous personnellement attention votre rputation numrique ? [se

    prparer] B. coutez ces tmoignages. Quelles ides retrouvez-vous concernant la

    question de lidentit numrique ? [reprer] Avec qui tes-vous daccord ? [juger]. C. Si vous deviez ragir17 sur le site Internet de cette radio, que diriez-vous ? [juger] (je

    souligne, voir note en bas de page)

    B. quelles diffrentes visions du monde renvoient les deux formes dengagement dcrites ? [analyser] Comment peut sanalyser cette volution ? [analyser] Celle-ci vous parat-elle favorable ou non au dveloppement des associations

    et de leurs actions ? [juger] Y a-t-il la mme volution dans votre pays ? [comparer]

    Ces trois documents concernent la mme information. En quoi celle-ci est-elle traite de manire diffrente ? [analyser] Quel type de traitement vous parat le plus

    intressant ou le plus indispensable, etc. Pourquoi ? [juger]

    8) Comparer

    Dfinition : on explique le document en tant que lecteur, en tablissant explicitement

    des correspondances entre des donnes textuelles extraites, ou les donnes extratextuelles

    interprtes ou extrapoles partir du document, et des donnes dont on dispose dj par

    ailleurs dans sa culture maternelle, dans la mme culture trangre, ou encore dans

    16 Mme remarque qu la note prcdente. 17 On notera que dans ce contexte, ragir correspond dans ma typologie juger .

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    dautres cultures trangres (y compris les diffrentes cultures ventuelles des apprenants du groupe-classe).

    Objectifs de lenseignant : 1) faire appel aux connaissances et comptences des apprenants pour leur faire mieux prendre conscience des ralits trangres ; 2) linverse leur faire mieux prendre conscience de leur propre culture.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    Ce dispositif existe-t-il chez vous ?

    Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ?

    Votre pays connat-il le mme phnomne ?

    Cette chanson aurait-elle un sens dans votre pays ?

    Feriez-vous les mmes observations sur le systme scolaire de votre pays ?

    Comparez avec les pratiques des voyageurs de votre pays.

    Lorsque les ralits culturelles des apprenants sont dveloppes pour elles-mmes, et non plus

    seulement comme points de comparaison avec les ralits culturelles prsentes par le

    document, on passe de comparer transposer . Il me semble que les questions

    suivantes incitent, aprs une premire phase de comparaison, passer rapidement ce type

    de dveloppement :

    Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ?

    Lisez la dfinition de la lacit la franaise. Ce principe sapplique-t-il dans votre pays ? Expliquez.

    Ces pratiques sont-elles courantes dans votre pays ou dans votre entourage ?

    Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ?

    Quelles sont, dans votre culture, les autres aliments considrs comme indispensables ?

    9) Transposer

    Dfinition : on explique sa propre lecture du document en transposant dans sa propre

    culture les donnes textuelles extraites et les donnes extratextuelles mobilises.

    Objectifs de lenseignant : 1) motiver la prise de parole des apprenants en les faisant parler sur des ralits qui leur sont proches ou personnelles ; 2) justifier les changes en classe

    propos de ralits qui vont forcment tre diffrentes.

    Exemples correspondants de consignes/questions :

    Comment ragiriez-vous sil vous arrivait la mme chose qu la personne interviewe ?

    Et vous, pour quelles causes vous tes-vous dj engag ou seriez-vous prt vous engager ?

    Et vous, vous engageriez-vous pour la dfense de la langue franaise ? Que proposeriez-vous ?

    (Sur un document intitul Prudhommes, mode demploi ) Avez-vous dj eu recours ce genre de dispositif ou connaissez-vous quelquun qui a d le faire ? Racontez.

    Quel artiste (crivain, changeur, personnalit locale) auriez-vous aim rencontrer dans le cadre de votre institution ? Pourquoi ?

    Si vous deviez partir, quelle formule choisiriez-vous, et pourquoi ? changez avec vos camarades.

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    Il sagit plutt de comparer lorsque les connaissances des apprenants sur leur pays ou leur culture servent principalement mieux mettre en relief les spcificits de ce qui est dcrit

    dans le document. Et de transposer partir du moment o lobjectif principal de la tche se dplace du document vers les ralits propres aux apprenants :

    Existe-t-il chez vous un dispositif semblable ? [comparer] Comment fonctionne-t-il ? [transposer]

    Retrouvez-vous des formes de militantisme quivalentes dans votre pays ? [comparer] Dans votre pays, comment les jeunes militent-ils ? Discutez-en en petits

    groupes. [transposer et comparer]

    Donnez dautres exemples de patrimoine culturel immatriel quil vous paratrait important de protger et de valoriser, et expliquez pourquoi.

    Transposer demande souvent, explicitement ou implicitement, de comparer avec les ralits

    telles quelles ont t pralablement extraites, interprtes ou extrapoles du texte :

    Retrouvez-vous des formes de militantisme quivalentes dans votre pays ? [comparer] Dans votre pays, comment les jeunes militent-ils ? Discutez-en en petits

    groupes. [transposer et comparer]

    Cette affaire, ou une affaire similaire mettant en jeu la relation entre ltat et la religion, pourrait-elle dclencher une telle polmique dans votre pays ? [transposer et

    comparer]

    Lisez le document. Comprenez-vous pourquoi ces personnes ont t licencies ? [analyser] Comment cela se serait-il pass dans votre pays ? [transposer et comparer]

    La srie de questions suivantes est intressante, parce quelle permet de pointer un critre de distinction entre [juger] et [transposer] :

    Selon cet article, en quoi limage de lartiste a-t-elle chang et pourquoi ? [analyse] Partagez-vous son analyse ? [juger ? transposer ?] Est-elle valable dans votre pays ?

    Si lon rattache la deuxime question ( Partager-vous son analyse ? ) la prcdente, il sagit dune demande de juger : on demande aux apprenants de juger en interne , de juger lanalyse de lauteur de larticle par rapport son pays). Si on la rattache la suivante, il sagit dune demande de transposer : on demande aux apprenants de juger de la pertinence de lanalyse par rapport leur propre pays.

    Dans lexemple suivant, par contre, la distinction entre juger et transposer apparat clairement :

    C. Que pensez-vous des liens entre politique et culture, tels quils sont prsents dans le document ci-dessous ? [analyser, puis juger] D. Cette analyse vous semble-t-elle

    applicable votre pays ? [transposer]

    Dernire remarque concernant la tche transposer : cette tche, lorsquelle est propose en toute fin de didactisation dun texte saccompagne dune demande de production dveloppe, peut tre considre comme combine avec la tche prsente au point 10 ci-

    dessous, prolonger :

    (Dernire question sur un document intitul Nuits blanches Paris ) Si vous deviez organiser une Nuit blanche dans votre ville, que proposeriez-vous ?

    Avez-vous dj t surpris par les us et coutumes dun pays dans lequel vous tes all ? Racontez une anecdote la classe.

    10) Prolonger

    Objectifs de lenseignant : 1) poursuivre lexploitation du document ; 2) impliquer personnellement les apprenants en faisant appel leur exprience et jugement personnels,

    leur limagination et crativit, ; 3) leur fournir des occasions de remploi personnel des contenus langagiers et culturels du document, et des autres contenus mobiliss loccasion de lexploitation du document ; 4) prparer des tches demandes dans les certifications prpares : le rsum, la synthse, le commentaire, le compte-rendu, lexpos,

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    Exemples correspondants de consignes/questions :

    [ la fin de la didactisation dun texte extrait de Wikipdia intitul La malnutrition dans les pays dvelopps ] Quels sont les autres facteurs susceptibles de diminuer

    lesprance de vie ? Quelles rgles dhygine de vie permettraient de limiter limpact de ces facteurs ? (Clairement, il ny pas l demande de transposition dans une autre culture, mais demande de prolongement dune tude sur une question suppose valable quelle que soit la culture.)

    Que rpondriez-vous la question finale que [lauteur] pose ses lecteurs : Mais alors, que peut bien signifier lindpendance des journalistes ? .

    Lisez les dfinitions suivantes. Comment sont dfinies dans votre pays les notions de vie prive et de vie publique ? [comparer] Rdigez votre propre dfinition. [prolonger]

    tes-vous favorable ou oppos la discrimination positive ? Discutez-en groupes [juger], puis faites en classe un compte rendu de votre dbat. [prolonger]

    Il sagit sans aucun doute dune demande de prolongement chaque fois quune tche est propose lcrit en fin de didactisation dun document travaill oralement en classe :

    ( la fin dun enregistrement portant sur les diffrentes formes de voyage) Rdigez lintroduction dun expos qui prsentera deux conceptions opposes du voyage : le voyage vasion et le voyage comme produit de consommation.

    Postez, comme cet internaute, une demande daide sur une question de sant, puis rdigez le conseil correspondant aprs avoir choisi un aliment particulirement apprci

    pour ses vertus nutritionnelles dans votre pays.

    [Aprs la comprhension dun document oral portant sur les relations enseignant-apprenants en France] Rdigez le guide Bien se comporter en classe lintention des Franais qui viennent tudier dans votre pays. [transposer et prolonger]

    Dans lexemple suivant, le prolongement concerne simultanment deux documents :

    (Sur un document oral propos la suite dun document crit prsentant la HALDE, Haute Autorit de lutte contre les discriminations et les ingalits) coutez ce

    tmoignage. Quelle discrimination y est dnonce ? [reprer] Que pourrait faire la

    HALDE pour aider la lutte contre ce type de discrimination ? [prolonger]

    Ce cas est unique dans Version Originale 4, o les mises en relation de deux documents sont

    rarement proposes, et seulement loccasion de la tche comparer . Les documents runis dans les rubriques la recherche de linformation et Outils culturels sont plus conus comme devant alimenter sparment les tches finales (les deux mini-projets

    proposs dans la rubrique terminale des units didactiques, Passage laction ), que comme dossiers tudier en tant que tels. Ce qui semble logique dans une perspective

    actionnelle, chacun des documents ayant t choisi par les auteurs, en principe, en fonction de

    ce quil peut apporter ces tches finales, qui ne sont plus des tches sur les textes ( logique du document ), mais des tches avec les textes ( logique de la documentation ).

    3. La problmatique du traitement didactique des textes littraires

    3.1 Les tendances spcifiques du traitement didactique des textes littraires

    En raison de limportance toute particulire de lexplication de textes littraires dans lenseignement scolaire de lespagnol langue trangre en France (ma premire spcialit professionnelle), je me suis depuis longtemps intress leur traitement didactique, mes

    premires recherches universitaires remontant ma thse de 3e cycle sur La didactique de

    lespagnol en France : volution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives (Universit de Toulouse 2, septembre 1984). Cest dailleurs loccasion de cette recherche que jai labor mon premier modle danalyse par tches (chap. 4.2.2.2 Le traitement

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    http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 19 sur 33

    pdagogique du texte , Tome 2, pp. 398-418), sous la forme dune typologie des questions du professeur cinq entres : questions de reprise, danalyse, dinterprtation, dopinion et de transposition. Pour les lecteurs intresss, je liste ci-dessous les diffrents articles que par

    la suite jai consacrs spcifiquement au texte littraire en didactique des langues-cultures :

    Mthode interrogative et commentaire de textes : de la perspective la prospective , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1989.

    Littrature et objectifs dans l'enseignement scolaire des langues vivantes trangres : enjeux historiques , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1990b/

    Ambigut et ambivalence dans le traitement didactique du texte littraire dans l'enseignement scolaire de l'espagnol en France , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1993a/.

    Problmatique de l'autonomie et explication de textes dans la tradition hispanique : du questionnement comme mthode d'enseignement au questionnement comme mthode

    d'apprentissage , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1996b/. Du guidage lautonomie dans la lecture des textes littraires en classe de langue , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2000c/.

    De lenseignement par les textes lapprentissage par les tches , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2001n/.

    Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e/.

    Perspectives actionnelles sur la littrature dans lenseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012d/.

    On peut constater, dans les manuels actuels de niveau B2 et C1, la reprise du mme dispositif

    didactique commentaire collectif avec sollicitation immdiate des apprenants pour la mobilisation et lextraction de connaissances langagires et culturelles pour des documents littraires et non littraires, et cest pourquoi il me semble il me semble intressant de dfinir les spcificits du traitement didactique des textes littraires. Les diffrents points du

    dveloppement ci-dessous sont considrer comme autant dhypothses qui devraient tre confirmes, ou infirmes, par des analyses comparatives menes sur des corpus de manuels.

    1. Importance particulire de la tche ragir

    La tche ragir est trs sollicite dans la mesure o elle se retrouve un croisement de

    plusieurs facteurs :

    a) La centration sur lapprenant, privilgie en didactique des langues-cultures, se trouve tre en cohrence avec la perspective du lecteur , actuellement dominante en

    critique littraire.

    b) Le texte littraire joue sur la sensibilit personnelle du lecteur, et il est donc trs

    adapt un dispositif didactique en enseignement collectif visant la multiplication des

    prises de parole par la confrontation des ractions individuelles.

    c) Lapproche humaniste de la culture consiste organiser le contact des apprenants par personnes interposes. Cette approche qui explique la place accorde au genre romanesque dans les manuels de langue qui la privilgient implique que les lecteurs ragissent personnellement aux comportements, dclarations et situations

    vcues par les personnages romanesques.

    2. Importance particulire de la tche analyser

    Les textes littraires se distinguent des textes non littraires par limportance accorde la forme, savoir leur construction, leurs effets de style, leurs jeux dnonciation, etc. : autant de particularits qui justifient un travail danalyse plus spcifique et plus dvelopp que sur des textes non littraires. On peut raisonnablement considrer que le nombre des tches danalyse est directement li limportance accorde, dans le traitement didactique de ce type de textes, leur littrarit. Lors de mes recherches sur lvolution historique de la didactique scolaire de lespagnol langue trangre en France, javais remarqu un pourcentage lev des tches

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    ragir dans les manuels des deux premires annes dapprentissage (en collge), et linverse des tches analyser (jusqu la disparition frquente de toute tche de type ragir ) dans les annes suivantes (en lyce).

    3. Complexit des relations entre les tches ragir et juger

    Comme nous lavons vu plus haut propos de la tche juger , le travail sur les textes amne ce que les tches ragir et juger soient souvent relies :

    En enseignement-apprentissage collectif, il est naturel de chercher justifier ses propres ractions, ce qui amne argumenter, et donc combiner ou articuler

    ragir avec juger .

    Lenseignant sollicite dailleurs souvent les apprenants ce propos (voir les exemples de consignes cits plus haut), juger permettant 1) plus dchanges que ragir (on ne peut quopposer des ractions, alors quon peut confronter des arguments), 2) une articulation avec les tches analyser , interprter et extrapoler (on va

    chercher, pour argumenter, des donnes dans le texte et le hors-texte), 3) enfin une

    occasion de travailler sur linterculturalit, les arguments immdiats des apprenants tant influencs voire dicts par leur propre culture.

    La prsence de personnages dans les extraits de roman renforce sans doute cette relation entre ragir et juger. Par rapport aux personnages, en effet, la posture

    demande aux apprenants est double : cest la fois celle dune comprhension interne (pouvant aller jusqu lempathie voire lidentification), et celle dune distance critique. Il me semble par exemple que la consigne suivante joue sur cette

    ambivalence jusqu lambigit : D. En quoi le dpart du grand-pre vers un autre pays a-t-il t un arrachement et, en mme temps, un acte damour extraordinaire ?

    Cette double posture antagoniste est sans doute constitutive de tout le traitement

    didactique du texte littraire. On la retrouve par exemple dans la consigne suivante, o

    lambivalence porte sur ragir et analyser : [Relevez les anaphores et les rptitions dans ce pome. Quel effet produisent-elles sur le lecteur ? On demande aux lecteurs danalyser leffet produit par le texte sur les lecteurs quils sont eux-mmes.

    4. Complexit des relations entre les tches extrapoler et interprter

    Il y a dune part ambivalence de la relation entre le texte littraire et la ralit extratextuelle :

    le texte permet dextrapoler, de par sa fonction de document reprsentatif de la culture trangre : le texte explique la culture ;

    linverse, la comprhension du texte ncessite davoir pralablement ou de se donner par ailleurs les moyens dinterprter ses connotations et implicites : la culture explique le texte.

    Cette relation est rendue plus complexe par les distorsions que peuvent oprer les

    subjectivits croises de lauteur, du narrateur et des personnages. Lorsqu la suite de la consigne cite plus haut propos de la tche analyser : Lisez cet extrait de roman. Quel

    regard les trois chibanis portent-ils sur les Parisiens et la socit franaise en gnral ?, les

    apprenants ont extrait du texte les donnes correspondantes, celles-ci ne constituent pas

    autant dinformations objectives sur la socit franaise en gnral, dtermines quelles sont tout autant par la culture dorigine de ces vieux maghrbins, leurs personnages crs par lauteur, et le regard du narrateur.

    quoi il faut ajouter la subjectivit des lecteurs, laquelle cest lune de mes hypothses les enseignants laissent sans doute une grande marge de manuvre, pousss en cela par la centration sur lapprenant, la perspective du lecteur et lintrt quil porte aux prises de parole de ses apprenants, au-del de leurs contenus, en tant quentranement langagier.

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    Il me semble trouver une confirmation de cette hypothse dans une remarque des auteurs du

    CECRL, qui crivent, propos de lensemble des rsultats de la recherche mene entre 1993 et 1996 dans le cadre dun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique , [ il se peut que les enseignants de la langue maternelle aient une interprtation plus stricte du

    verbe comprendre un niveau avanc, notamment en ce qui concerne la littrature.

    (p. 157) Lhypothse suivante (cf. point 5 ci-dessous), si elle tait confirme, appuierait aussi cette premire hypothse, avec laquelle elle se trouve en cohrence.

    5. Nombre lev de consignes ou questions ambiges

    Cette frquente ambigit serait lie la fois l ouverture des textes littraires, qui autorisent des lectures diffrentes, et au souci des auteurs de manuels de permettre des prises

    de parole multiples de la part des apprenants-lecteurs, qui vont pouvoir ragir la mme

    consigne ou rpondre la mme question par des tches diffrentes. Nous avons dj vu plus

    haut que la rponse la question pourquoi pouvait se trouver dans le texte (il sagit alors de la tche reprer/analyser ), dans les ralits culturelles trangres (il sagit alors de la tche interprter ), ou encore quelle constituait un appel une confrontation darguments ( juger ) pour lesquels les apprenants allaient sans doute en classe faire appel leur propre

    culture ( transposer ). Comme je lai dj annonc plus haut, nous reviendrons, loccasion du premier exercice propos en Annexe 2, sur lambigit particulire de la question pourquoi ? , que je qualifierais de questions rponses multiples , comme lont dit dune fuse quelle est ttes multiples : il serait intressant, dans le cadre dun projet de recherche, de vrifier lhypothse selon laquelle elle est plus frquente sur les textes littraires que sur les autres.

    6. Traitement didactique lourd

    Louverture des textes littraires, leur richesse culturelle et leur complexit est mise profit dans les manuels pour en faire des supports des prises de parole multiples et diversifies :

    une autre hypothse que lon peut faire, mon avis sans grand risque de la voir infirme, est que par rapport aux textes non littraires, les textes littraires, du moins sils sont exploits aussi en tant que tels :

    sont accompagns dune didactisation plus importante (i.e. dun nombre plus lev de consignes et/ou de questions) ;

    sont proposs avec un niveau dintgration didactique plus important (i.e. sont exploits dans des domaines dactivits plus diversifis : comprhension, expression, interaction, lexique, grammaire, culture).

    En conclusion de ce chapitre 3.1 consacr aux tendances spcifiques du traitement didactique

    des textes, je ferai une nouvelle hypothse, et cest que ces tendances varient en fonction de styles relativement stables selon les traditions didactiques de chaque langue et de chaque

    pays. Et que parmi ces facteurs de variation se trouve limportance relative accorde :

    lobjectif langagier ou lobjectif culturel ;

    la reprsentativit des textes ou leur littrarit ;

    la centration sur les apprenants ou la centration sur les textes en tant que documents-ressources culturelles ;

    enfin, aux logique(s) documentaires (cf. chap. 4) privilgies dans la mthodologie de rfrence.

    3.2 La littrature dans le CECRL

    3.2.1 Place et statut de la littrature dans le CECRL

    Du point de vue didactique, auquel je me limiterai encore ici, limportance traditionnellement accorde aux textes littraires dans lenseignement scolaire des langues trangres avait dj t remise en cause par lapproche communicative, dans laquelle ils ntaient considrs que comme des documents authentiques parmi dautres. Mais cette approche communicative ntait cense couvrir que les premires annes denseignement-apprentissage, de sorte que la

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    place et le statut de la littrature paraissaient encore conservs dans les textes officiels pour

    les annes suivantes, comme ils ltaient dailleurs dans les manuels pour les apprenants les plus avancs. Il en va tout autrement pour les systmes scolaires europens qui se sont

    adosss dans les annes 2000 au CECRL, puisque celui-ci couvre tous les niveaux

    denseignement et mme au-del, jusquau niveau C2.

    Les auteurs du CECRL prennent grand soin de rassurer les enseignants attachs aux

    documents littraires. Au chapitre 4.3 intitul Tches communicatives et finalits , ils

    prsentent successivement :

    1) les tches de communication quotidienne et professionnelle ;

    2) les tches dapprentissage ;

    3) l utilisation ludique de la langue (chap. 4.3.4) ;

    4) enfin lutilisation esthtique ou potique de la langue , dont je reproduis ci-dessous la totalit du chapitre correspondant (4.3.5) :

    Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle. Les activits esthtiques peuvent relever de la production,

    de la rception, de linteraction ou de la mdiation et tre orales ou crites (voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activits comme

    le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.) la rcriture et le rcit rptitif dhistoires, etc. laudition, la lecture, lcriture ou le rcit oral de textes dimagination (bouts

    rims, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessines, des histoires

    en images, des romans photos, etc.

    le thtre (crit ou improvis) la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.) reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de thtre,

    etc.

    Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement t un aspect important,

    souvent essentiel, des tudes de langue vivante au secondaire et dans le suprieur

    puisse paratre un peu cavalier, il nen est rien. Les littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil de

    lEurope voit comme une ressource commune inapprciable quil faut protger et dvelopper . Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives,

    intellectuelles, mo