Rede So Paulo de

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio

So Paulo

2011

UNESP Universidade Estadual PaulistaPr-Reitoria de Ps-GraduaoRua Quirino de Andrade, 215CEP 01049-010 So Paulo SPTel.: (11) 5627-0561www.unesp.br

Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da EducaoCoordenadoria de Estudos e Normas PedaggicasGabinete da CoordenadoraPraa da Repblica, 53CEP 01045-903 Centro So Paulo SP

http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/kandinsky/kandinsky.com

p-8.jpg

Isto tambm uma metodologia:

duas verses contemporneas de

mtodos, metodologias, educao e arte.

sumrio tema ficha

Vdeo da Disciplina

sumrio tema ficha

SumrioIsto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte. .......................................2

3.1. O professor ironista ..............................................................................2

3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel .......9

Para saber mais: ...................................................................... 16

Referncia Bibliogrfica: ......................................................... 17

4

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Isto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte.

Essas verses contemporneas nascem de uma constatao crtica sobre o conflito gerado entre um sistema - ou um modo de conceber e realizar a educao - falido, pois ainda base-ado na ordem, disciplina, previso, apriores, como quando foi criado no sculo XVIII e os integrantes desse sistema, ns professores e os nossos alunos, pessoas que vivem o incio do sculo XXI, uma poca marcada pela acelerao do tempo, pela falta de tempo, pela praticida-de, pela profuso de informaes que estimulam nossos sentidos a ponto de nos obrigar a nos distanciar do mundo, pois nossa percepo parece insuficiente para apreender tanto ao mesmo tempo.

Games, novelas, outdoors, links, redes, sites, downloads, restarts, deletes, desejos, tenses, contas a pagar, aulas a programar, conflitos a resolver, etc., etc., etc. Vivemos num mundo feito de eteceteras, pois no h tempo, nem espao para apreendermos tudo o que produzido, tudo o que exigido, sendo ao mesmo tempo instigados a querer tudo isso que no podemos ter ou resolver.

Vivemos em meio ao infinito, a deriva sem conseguir encontrar uma direo. Isso angustia, desestimula, desanima: o qu? Para qu?

Algumas pessoas, nossos contemporneos, envolvidos com estudos sobre o conhecimento, a arte, a educao, se dedicaram ao rearranjo de nossas concepes e realizaes educacionais, a fim de atualiz-las, torn-las prprias s caractersticas de nosso tempo.

3.1. O professor ironista

Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. Pensando sobre as transformaes e caractersticas desse nosso tempo, Aguirre trouxe a ideia da ironia como uma possibilidade de atuao.

Essa ideia que trago para compartilhar com vocs foi exposta em um texto publicado em 2009 sob o ttulo Imaginando um futuro para a educao artstica (AGUIRRE, 2009: 157-186). Aguirre inicia esse seu texto traando as caractersticas desse nosso admirvel tempo

5

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

novo. Escolhe duas palavras como qualificativos de nossa poca: Mobilidade e aleatoriedade. Criando um paradoxo, afirma que essas duas qualidades so as constantes no somente de nosso tempo, mas tambm da educao:

Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes conceituais etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem configurar-se, diante de nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no so exatamente como eram.

No fcil configurar uma roupa para quem no pra de se mexer e muda de forma e lugar constantemente (AGUIRRE, 2009, p. 157).

Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos nossas ideias bsicas e imaginrios sobre educao, nos conscientizando de nossa condio eminentemente urbana. Isso no equivaleria dizer que somos moradores de cidades, mas que somos praticantes do urbano, em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades escassamente org-nicas, cujas relaes so marcadas pelo deslocamento, precariedade e fugacidade. Sociedades estruturadas pela disperso e multiplicidade, criada por uma

multido de encontros ocasionais, de relaes transitrias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindveis, protocolares e espontneos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana, o movimento e a flutuao constante de seus integrantes (AGUIRRE, 2009, p. 158).

Sociedades articuladas por comportamentos extremistas em seus lugares opostos: gosto no se discute; cultura do professor e do aluno; ou contraditrios: mudana curricular e manu-teno da estrutura escolar, para citar uma das contradies que constituem nosso cotidiano, nossas relaes. Contradio encontrada tambm no fato de que quanto mais mbil se torna nosso mundo, mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas.

Segundo Aguirre enfrentamos tambm uma configurao social deslocalizada. A mobili-dade que constitui nosso cotidiano, a necessidade de deslocamentos, altera a noo de lugar. Os lugares no so mais os espaos da totalidade de aes e comportamentos dos sujeitos,

6

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

portanto, no mais constituem espaos de identificao cultural. A mistura de diferentes lu-gares, criada pelos deslocamentos geram mbitos ou no-lugares, tambm chamados de ter-ritrios que no configuram um espao geogrfico, mas canais de comunicao prprios e dinmicos, especficos de poder e sujeio, alheios a qualquer ordem social geral.

Nessa configurao social, os sujeitos seriam ndulos, cruzamentos de territrios autno-mos, com seus prprios sistemas normativos, independentes entre si, podendo se perceber apenas como unidade. Os sujeitos dessa sociedade deslocalizada, agregariam e comparti-lhariam mltiplas identidades ao longo de seus deslocamentos, como disse Stuart Hall so-bre aquele a quem chamou de sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa, essencial ou permanente. Em nosso mundo ainda ps-moderno, a identidade torna-se uma celebrao mvel, a identidade entendida como algo plenamente unificado, completo, seguro e coeren-te uma fantasia(HALL, 2000, p. 12-13).

Ao findar essa sua primeira anlise sobre nossas sociedades contemporneas, Aguirre ir apresentar a sua inteno, expondo como sua tarefa articular um

novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior, anmico, privado e exterior, sensvel, pblico (AGUIRRE, 2009, p. 159).

Alm de partir da anlise das sociedades contemporneas, Aguirre incluir na elaborao de seu projeto, a anlise do jovem estudante que nasceu e cresceu nessa nova configurao social. Uma de suas peculiaridades, segundo Aguirre, a facilidade de transitar entre os mltiplos ambientes e contextos familiar, escolar, grupal e virtual- alterando constantemente e rapi-damente significados e valores.

Aguirre aponta dois espaos vitais, dois grandes eptomes da identidade fragmentada dos jovens: o quarto e a sala de aula. Em seus quartos, lugares do universo emotivo, afetivo e sensvel, geralmente, no so includos produtos da alta cultura, com exceo daqueles que acabaram convertidos em cones de cultura de massa, um conhecimento que no passa de citao e, quase nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital.

7

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Geralmente o contato desses jovens com as chamadas artes cultas se limitam ao entorno escolar, associando-as com prticas derivadas do dever, um item a ser assimilado como um meio de conquistar espao no mundo dos adultos, conseqentemente tais relaes desenca-deariam uma refrao imediata. Para Aguirre, a conexo entre os materiais curriculares e os repertrios estticos juvenis completamente deficitria ou nula, identificando como base desses repertrios, a cultura visual e a msica configurados pelos meios eletrnicos, televi-sivos e grficos de difuso massiva, caracterizando-os pela abundncia e redundncia. A profuso de recursos icnicos e sonoros no so diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa, nesse caso.

Esse hiato entre o currculo escolar e o repertrio do jovem estudante, impediria a transfor-mao dos produtos de alta cultura e as artes visuais em um instrumento de relevncia para a experincia vital desses jovens, passando a integrar a coletnea de saberes escolares alheios ao mundo e, completamente inoperantes como configuradores da sua identidade.

Mas para Aguirre no bastaria a constatao do quo distante est o currculo escolar dos repertrios dos jovens, identificando a escassa presena que tem a escola na construo da imaginao, dos desejos e fantasias dos jovens que forma. Tampouco suficiente certificar a obsolescncia da escola atual, para enfrentar o desafio de vincular os currculos escolar e cultural. O que imprescindvel para um projeto de reinveno da educao artstica do futuro uma alterao de imaginrios, provocando assim a possibilidade de reviso sobre a forma de distribuio disciplinar dos saberes e sobre as concepes que os consolidam. Por isso, Aguirre prope que o territrio da educao artstica seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis a gerar experincias estticas, como as propostas por John Dewey ( cf. M1_D1: Repertrio dos professores em formao ).

preciso, segundo Aguirre, conceber as obras de arte como relatos abertos. Para isso se faz necessrio neutralizar seu carter elitista, destituindo a arte de sua dimenso transcen-dental atribuda pela tradio moderna. preciso entender a arte como parte de nossas vidas, como um objeto, uma produo, uma manifestao histrica e cultural, aceitando que os sig-nificados possam mudar com a mudana das prticas e com as realidades, que condicionam nossas experincias. A arte deve ser entendida como experincia vivida, como o resultado de tramas de crenas e desejos.

8

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Ao estabelecer sua concepo de arte, em outras palavras, ao definir o mbito de sua ao educacional, Aguirre assume um compromisso tico:

No se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos no s-lo. Trata-se, pelo contrrio, de tomar o enriquecimento da capacidade sensvel para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ao educacional.

[...] conceber a arte como experincia e a obra como relato aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivao dos estudantes para a educao artstica, porque permite incluir, como objeto de estudo, os artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma maior integrao entre suas experincias vitais de arte (AGUIRRE, 2009, p. 170).

Definidos os contextos, os perfis identitrios dos jovens e a concepo de arte, Aguirre parte para a apresentao de seu projeto de renovao dos imaginrios, tomando a ironia, mais precisamente a atitude ironista, como definida por Richard Rorty, como a deflagrado-ra desses novos imaginrios para a ao educacional.

O indivduo ironista aquele que duvida, radical e permanentemente de todas as suas certezas. aquele que adverte sobre a impossibilidade de consolidao de seus argumentos. um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingncia de suas palavras, de suas verda-des, porque sabe que os termos utilizados para descrever a si mesmo e as coisas esto sempre sujeitos a mudana. Por preservar a dvida, mantm-se aberto s palavras de outras pessoas ou livros, procurando constantemente outras verdades, diferentes das suas e que lhe abram portas a novas configuraes do mundo (AGUIRRE, 2009, p. 173).

Outra caracterstica do ironista a assuno da contingncia (da linguagem) e da impos-sibilidade de uma descrio verdadeira. Por fim, o indivduo ironista no acredita que suas palavras esto mais prximas da realidade do que as de outros.

A atitude irnica, assim concebida, seria til para a educao, segundo Aguirre como ca-minho para a excluso de uma ideia de conhecer a verdade, pois seria um meio de praticar, conscientemente, a dvida e a descrena. Para o ironista as descries do mundo esto inter-

9

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

mediadas por uma dinmica de jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos.

O indivduo ironista deve ser corrosivo com o dogma; deve manter uma ctica distncia, relativamente, ao prprio discurso e ao meio no qual ele produz.

A ao do ironista pertence ao mbito individual, no entanto, ao permitir a renovao de seus argumentos, proposies, certezas, bem como a de outros, provoca a transcendncia de sua ao para o mbito geral, coletivo, pblico.

Por essas caractersticas, Aguirre justifica a figura do ironista como um modelo para a construo de um novo perfil de educador artstico, mais afeito s novas circunstncias sociais e culturais das prticas educativas.

Endereando o mtodo de pensamento e ao do ironista para o ensino da arte, Aguirre, afirma que preciso desconfiar de que uma obra de arte ou um texto terico possa ser o dis-curso concludente e definitivo sobre uma realidade. H que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que pretendem ser a ltima palavra.

O ironista, sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivos, fica aberto s palavras e argumentos de outras pessoas, como vimos acima. Portanto, ao usar o mesmo caminho do ironista para alcanar o conhecimento, de arte, em nosso caso, devemos primei-ro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem. No devemos esperar por uma interpretao fechada e nica. A imagem entendida pelo ironista como linguagem. Por ser linguagem, seguindo a atitude ironista descrita por Aguirre, contingente, portanto, suscetvel a mudanas inesperadas. Seguindo essa lgica ironista, o caminho, o mtodo de compreenso de imagens, se estabeleceria na sua relao com outras imagens, pois sendo con-tingente, a imagem teria maior relao com outra imagem do que com a realidade.

Para Aguirre, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque rejeita a ideia de que a anlise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como resultado, o desvelamento de verdades ocultas. Ao invs disso, as imagens so compreendidas como pontos de partida para outros e novos jogos de linguagem.

A ideia no , portanto, desvendar o significado da imagem. No responder a pergunta o

10

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

que isso quer dizer. A atitude ironista preserva a imagem, ou um texto, de sua decifrao, por entend-la como incorreta, pois acredita que os signficados so variveis de acordo com as contingncias. A imagem, assim como o texto, deve ser mantida em segredo para preservar sua potencialidade geradora de mltiplos sentidos, ideias, imagens, textos.

Aguirre defende a incluso da atitude ironista, pois acredita que um professor de arte deve conspirar contra narrativas fechadas nas interpretaes e usos da cultura. Deve conceber a arte como contingente, representao da realidade, e no como manifestao superior do es-prito humano. A arte e os produtos da cultura devem ser, sob essa perspectiva, compreendi-dos como condensados simblicos de experincia. Um professor de arte deve ainda conceber a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; deve criar projetos identitrios vinculados a projetos alheios, como forma de manuteno de sua abertura em relao s ideias de outros.

Afinar nossos olhares sobre os jovens, a fim de libert-los de fotos fixas, imagens pr-fa-bricadas ou juzos estereotipados, para nos aproximar da complexidade dos imaginrios desse jovens, construindo respostas mais adequadas s suas realidades. Essa proposio de Aguirre pode ser expandida para uma direo reflexiva, em outras palavras volt-la para ns mesmos. Afinar nossos olhares sobre ns mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho, a fim de nos libertarmos de nossas prprias fotos fixas, imagens pr-fabricadas ou juzos este-reotipados, para nos aproximar e nos apropriar de nossos prprios imaginrios, construindo respostas mais adequadas s nossas prprias realidades.

Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmao:

Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, partir do prisma do modelo ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita tambm imaginar de outro modo as prticas educacionais e, principalmente, todo o seu propsito, no focados, exclusivamente, na aquisio de conhecimentos, seno na preparao para a vida (AGUIRRE, 2009, p. 183).

11

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel

Ao lermos textos de autores nossos contemporneos sobre o ambiente escolar, encontrare-mos ideias comuns. Atualmente a fala comum daqueles que se empenham em estudar a educa-o est sustentada por ideias de movimento, trnsito, abertura, flexibilidade, heterogeneidade, conexo, como vimos no texto acima. Alguns, seguindo as ideias dos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari (BENEDETTI, 2010; LINS, 2005; GALLO, 2005) diro que o professor e o aluno devem ser compreendidos como um vir a ser, um tornar-se, um trans-formar-se permanente. Aqueles que se dedicam a pensar a educao pelas ideias desses dois filsofos, reivindicam para o ambiente escolar a concepo de que todos os seus integrantes do professor ao currculo, devem ser compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto, responsveis pela dissoluo, criao e transformao de suas realidades.

As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por relaes, algo prximo aos territrios mencionados por Aguirre, lugares que se moldam e remodelam pelas relaes estabelecidas entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam.

Sempre que nos referimos realidade, pensamos nela como algo nico - A REALIDA-DE - e concreto, como se essa realidade fosse imutvel, um bloco concreto gigantesco que nos oprime e impede aes transformadoras.

O que pensadores contemporneos fazem, como Deleuze e Guattari, Aguirre e Jacques Rancire (RANCIRE, 2005) apresentar uma outra noo de realidade, que para ns pode ser muito estranha, incompreensvel, pois nossa realidade dura, concreta, feita de aconteci-mentos que nos atingem. Talvez se nos deslocarmos desse lugar da passividade, ao lado e em oposio essa realidade, e exercitarmos a ideia de que somos parte dela, somos essa realidade, podemos comear a compreender o que significa pensar em realidades criadas pelas relaes. Paulo Freire j nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto, entender que somos esse contexto, para transform-lo.

Paulo Freire comeou a dizer isso em uma poca na qual se acreditava ainda nas possibi-lidades de grandes transformaes. Escreveu seu Pedagogia do Oprimido ao final do anos de 1960, mas nos anos de 1990, repensou suas ideias em Pedagogia da Autonomia, relacionando-as

12

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

nova poca que se configurava em caractersticas neoliberais, momento de descrena sobre as possibilidades de mudana de nossa realidade, como um todo.

Com o tempo, os discursos foram se desviando das intenes de grandes transformaes para a importncia daquelas mnimas, quase imperceptveis, aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades.

As relaes polticas comearam a ser pensadas alm das organizaes institucionais, no se reduziriam s assemblias, s eleies e aos direitos dos indivduos [...] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito. Elas se manifestariam tambm na condio de existncia das subjetividades polticas, em outras palavras, cada um de ns em relao s suas realidades (TELES, 2007, p. 42).

As subjetividades polticas so entendidas como processos contingentes e singulares, que interferem nos organismos institucionais, a escola, por exemplo, ou a sala de aula, especi-ficamente, pela interao, pela relao, e podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. Configuram-se como um agir em transgresso, como pequenas aes subversivas, peque-nos, mnimos atos de interferncia sobre as realidades. Essas subjetividades definiriam uma racionalidade poltica fundada na oposio e no inconformismo. A poltica, nesse sentido compreendida como uma forma de experincia, ocupando-se daquilo que pode ser visto e daquilo que pode ser dito pelo que visto, das propriedades do espao e possibilidades do tempo de que dispomos (RANCIRE, 2005, p. 16-17).

Tais ideias tentam recuperar a confiana sobre a possibilidade de mudana, a confiana so-bre as mnimas aes interventivas de subverso, subverso de nosso desnimo inclusive. Por vezes precisamos subverter a ns mesmos.

Esse discurso, essa maneira de recuperao da confiana pode ter seu lado perverso, como todo e qualquer texto, esse tambm depende da leitura que fazem dele. preciso tomar cuida-do com as leituras que nos so oferecidas a respeito das coisas, sejam elas textos ou situaes. Por isso, o mais importante buscar nossas prprias leituras, sejam dos textos ou das situaes. Claro, to importante quanto essa busca, o dilogo com outras referncias, mas devemos us--las sempre como um referente apenas, compreendendo-o no como uma verdade, mas como mais uma ideia passvel de interpretaes, assim como esse texto dessa disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias.

13

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

O lado perverso desses discursos contemporneos pode ser identificado como uma forma de asseverao da responsabilidade do indivduo sobre os problemas que compem seu cotidiano, como, por exemplo, nosso ambiente de trabalho. Tais discursos podem ser usados no sentido de uma maior conformidade em relao s nossas realidades. Sim, podemos dizer tudo de-pende dos indivduos, das subjetividades e se no est dando certo, o problema deles e no de uma conduo sistemtica poltico-educacional, por exemplo. Sim, as responsabilidades so nossas tambm, mas no apenas nossas. Agir subversivamente significa atuar no espao e tempo possveis, porm no deixar de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva. Essa racionalidade poltica, fundada nas subjetividades, na oposio e no in-conformismo deve ser entendida como um modo de ser da comunidade que se ope a outro modo de ser, um recorte do mundo sensvel que se ope a outro recorte do mundo sensvel (TELES, 2007, p. 42).

O que nos oferecem como leitura, o que buscamos como referncias deve ser sempre posto sob a dvida, evocando a atitude ironista de Aguirre, e sob a crtica, evocando os ensinamen-tos de Paulo Freire sobre leitura, um dos fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa. Entendendo crtica como a suspenso de um julgamento prvio, um preconceito ou da aceitao imediata. Crtica como suspenso de nossos atos automatizados pelo j conheci-do, pelas ideias j concebidas e estabelecidas como certas. Crtica como exerccio da dvida e do movimento do pensar sobre, antes de aceitar ou descartar.

Movimento do pensar. Como pensamos? H um lugar especfico para o incio do pensa-mento? Os filsofos Deleuze e Guattari dizem que no. O pensamento no comea em ne-nhum ponto especfico previamente determinado. Ele comea a partir de qualquer lugar da leitura de um livro, das tardes de inverno, do bolo feito com a melhor das receitas, da violncia sofrida em algum momento, do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula - e esse lugar constantemente se altera. Por essa caracterstica movedia, por ter como ponto de par-tidas nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Deleuze e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o conhecimento, a partir do movimento prprio do nosso pensamento, desejos, vontades, afetos.

Por isso eles adotam uma outra metfora que no a tradicional rvore para expor e elaborar sua estruturao do conhecimento. uma metfora tambm botnica. No mais uma rvore, com suas razes fincadas no cho - as premissas verdadeiras (GALLO, 2005, p. 88)- com seu

14

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

caule feito eixo e seus galhos, as ramificaes integradas e interdependentes do eixo, o caule. Segundo Silvio Gallo, esse paradigma representaria uma hierarquizao do saber (GALLO, 2005, p. 89). A alternativa a essa configurao tradicional a estrutura pautada na ideia de um rizoma. O que um rizoma?

Um rizoma no deixa de ser um fundamento. Em termos botnicos e no filosficos ou metafricos, um rizoma um caule geralmente subterrneo, que cresce horizontalmente, se espalha, e que pode ter pores areas. Samambaias, lrios da paz, espadas de So Jorge, orqu-deas, o gengibre, so alguns exemplos de rizoma.

O que esses vegetais tm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e Flix Guattari sobre o conhecimento? As rvores tm seus caules expostos verticalmente presos a razes subterr-neas. A estrutura arbrea contemplaria uma hierarquizao de elementos: raiz, caule, ramos, folhas, flores, frutos. Os rizomas so caules subterrneos que crescem horizontalmente, por-tanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbreo, seguindo a lgica metafrica e filosfica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.

Silvio Gallo, ao explicar as relaes entre as ideias de Deleuze e a educao, destaca a hierar-quia dos saberes - por exemplo, um currculo escolar realizado pela diferenciao de contedos para faixas etrias, pressupondo contedos mais fceis e acessveis a determinadas idades, ou a diviso e a especializao de saberes entre as diferentes disciplinas - como principal diferena entre o modelo arbreo e o rizomtico de educao. Diferente da estrutura arbrea, a rizom-tica teria como caracterstica a abertura, criando a proliferao de pensamentos ao invs de sua interrupo e paralisao por contedos definidos previamente, submetidos a uma nica possibilidade de resposta correta. O rizoma seria um caso de sistema aberto, como explicou Delleuze:

O que Guattari e eu chamamos rizoma precisamente um caso de sistema aberto.[...] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema um conjunto de conceitos. Um sistema aberto quando os conceitos so relacionados a circunstncias e no mais a essncias. Mas por um lado os conceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso inventar, criar os conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na arte ou na cincia [...] por outro lado, os conceitos no so generalidades

15

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

no ar do tempo, ao contrrio, so singularidades que reagem sobre os fluxos ordinrios do pensamento [...] Um conceito est pleno de uma fora crtica, poltica e de liberdade: o rizoma um caso de sistema aberto1

Seis princpios bsicos regeriam a ideia de rizoma, segundo Gallo, que os definiu em opo-sio ao sistema arbreo (GALLO, 2005, p. 93-95): o de conexo, heterogeneidade, multipli-cidade, ruptura assignificante, cartografia e por fim, o de decalcomania.

O primeiro princpio, o de conexo refere-se condio estrutural de um rizoma no qual cada parte pode ser /estar conectada a qualquer outra. Lembremos que em um rizoma, dife-rente da rvore, no h uma relao hierrquica entre seus elementos compositivos. Ele uma estrutura horizontalizada.

O princpio de heterogeneidade derivada dessa caracterstica compsita, criada pela cone-xo de elementos diferentes, sem uma ordenao hierrquica.

Um rizoma multiplicidade jamais reduzvel a uma unidade. Segundo Gallo, uma rvore pode ser reduzida ao ser completo e nico, seria uma pseudo-multiplicidade, no entender de Deleuze e Guattari; enquanto um rizoma, caracterizado pela ausncia de uma estruturao hierrquica entre suas partes, se comporta como uma unidade mltipla. Nesse sentido, uma estrutura rizomtica no comportaria a ideia de uma separao entre sujeito e objeto, pois no h a ideia de partes individuadas que juntas compem um todo, como no caso de razes, caule, folhas, flores, frutos. No rizoma, do seu caule - subterrneo, geralmente, e areo por vezes, no caso das orqudeas podem brotar razes, flores, frutos. como se todos esses elementos fos-sem o mesmo: caule-raz, caule-flores, caule-folhas, como se no houvesse individuao entre esses elementos, por isso, uma estrutura rizomtica, regida sob o princpio da multiplicidade, no apreende relaes dicotmicas como, por exemplo, a de sujeito e objeto, interferindo em um dos temas tradicionais do pensamento moderno ocidental, como vimos no incio dessa disciplina.

1. Mil plats no formam uma montanha, eles abrem mil caminhos filosficos. De-bate de Gilles Deleuze com Christian Des-camps, Didier Eribon e Roberto Maggiori, publicado no jornal Liberacin em 23 de ou-tubro de 1980, traduzido por Ivana Bentes e extrado de ESCOBAR (1991).

16

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Outro princpio estabelecido por Gallo o da ruptura assignificante. O rizoma estaria tambm, por seu carter mltiplo, alheio a qualquer possibilidade de significao. Ao chegar-mos ao significado de algo, o resolvemos, interrompendo o fluxo da proliferao de pensa-mento. Essa ideia no dista daquela exposta por Aguirre sobre o mtodo ironista com relao a leitura de imagens, quando afirma que uma imagem melhor compreendida em relao a outra imagem por seu carter contingente. A ideia de um significado, de um isso quer di-zer... ou isso significa... considerada redutora. O rizoma estaria sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora se constitua num mapa [...] o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e novamente, cada instante (GALLO, 2005, p. 94). Por isso qualquer prescrio, determinao de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao mtodo rizomtico: H sempre algo de genealgico numa rvore [...] um mtodo do tipo rizoma obrigado a analisar a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e outros registros. Um lngua no se fecha sobre si mesma seno em uma funo de impotncia (DELEUZE; GUATTARI apud BENEDETTI, 2000, p. 87).

Ao expor a anlise da linguagem como obrigatoriedade a um mtodo que se prope do tipo rizoma, como meio de propiciar descentramentos e aberturas para outras novas ideias, podemos identificar mais uma convergncia ao pensamento exposto por Aguirre, sobre a fi-gura do ironista, para quem as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem e, portanto, seu mtodo de ao assemelhar-se-ia com o jogo, tendo como seu fundamento o exerccio da liberdade. Em ambos os casos, a noo de verdade contestada, sendo substituda pela considerao s contingncias e alteraes delas derivadas.

O quinto princpio o de cartografia. O rizoma, como exposto por Gallo, pode ser aces-sado por qualquer ponto e desses estabelecer conexes com quaisquer outros pontos de seu territrio. Essas conexes se espalham horizontalmente, voltando a estrutura mesma de um rizoma, por isso seu desenho pode ser associado ao cartogrfico: elementos interligados dis-postos em uma extenso horizontalizada. O ltimo princpio, o da decalcomania, determina estrutura rizomtica como passvel de cpia, de reproduo, assim como os mapas. Como quando usvamos folhas de papel de seda para decalcar nossos mapas - achando que estva-mos, mesmo, dominando cada reentrncia do mundo ao redesenhar as linhas daquelas ima-gens impressas em nossos livros de geografia, sem nos darmos conta de que o que estvamos

17

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

fazendo, mesmo, era criando novos mapas o princpio de decalcomania o de reproduo e sobreposio do modelo rizomtico sobre o modelo tradicional de ensino. No deixa de ser paradoxal se seguirmos essa exposio de princpios - um modelo que pressupe abertura e transformaes contnuas, guardar como um de seus princpios a sua reproduo e sobreposi-o sobre outros modelos. No entanto, pensando na ideia do papel de seda ao sobrepormos tal modelo sobre o outro, temos uma mistura de ambos, criando um terceiro. Esse terceiro, devemos destacar, criado por ns mesmos, pela ao de decalque e sobreposio. De tudo isso, o mais importante para Delleuze e Guattari era esse ltimo movimento, as linhas compostas por uma pessoa, que ela toma ou cria:

O que chamamos de um mapa, ou mesmo um diagrama, um conjunto de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mo formam um mapa). Com efeito, h tipos de linhas muito diversos, na arte, mas tambm numa sociedade, numa pessoa. H linhas que representam alguma coisa, e outras que so abstratas. H linhas com segmentos e outras que so sem segmentos. H linhas dimensionais, e outras direcionais. H linhas que, abstratas ou no, formam contornos, e outras que no formam contornos. Essas so as mais belas. Acreditamos que as linhas so os elementos constitutivos das coisas e acontecimentos. por isso que cada coisa tem sua geografia, sua cartografia, seu diagrama O que h de interessante mesmo em uma pessoa so as linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria2.

As linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria, isso, segundo Deleuze e Guattari, o que h de mais interessante em uma pessoa. Quais linhas nos compem? Quais linhas compomos, tomamos, criamos? Com quais linhas desenha-mos, pautamos, encenamos, nossas aulas? Com quais linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos contedos, objetivos, justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem de arte? Por fim, com quais linhas mapeamos, cartografamos nossas aes?

O que um mapa? Mapas so representaes, so abstraes, projees de lugares reais. So criaes elaboradas pela articulao entre procedimentos cientficos, tcnicos e tambm artsticos. Ao desenvolver uma cartografia, articulamos teoria, prtica e criao.

2. Idem

18

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Deleuze e Guattari, fazem uso do mapa e da cartografia como metforas para nossas repre-sentaes, para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas, em nossos mapas, referem-se s abstraes que nos constituem aquilo que absorvemos de nossas referncias, de nossas experincias quilo que movem e so movidas por nossas aes, nossas prticas, as quais relacionadas s abstraes, prticas, aes de outros, constituem nossas realidades.

Mapas so representaes de lugares concretos, reais. Servem, em sua abstrao, para nos orientar. Pouca valia h em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Perde sua funo, a de nos orientar. Nos perderamos imersos nessa cpia sem referencial ou escala. Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstrao. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstra-lo. Assim se procede tambm em nosso ofcio. Para realiz-lo precisamos construir um trabalho em vai e vem entre realidade e abstrao dessa realidade, entre prtica e reflexo sobre a prtica, sempre atentos ao movimento dinmico das relaes que constituem nosso ambiente de trabalho, que constituem o processo de ensino e aprendizagem. Caso contrrio, nos perdemos imersos em uma realidade aparentemente imutvel e por isso opressora. Para encontrar caminhos, para nos localizar devemos reduzir os tamanhos, criar representaes de nossos espaos, para conseguir pela abstrao nos mover por entre a realidade, movendo-a. Esse distanciamento cartogrfico, auxlio para nossa atuao sobre a realidade concreta, criado na ateno por um olhar atento, um olhar de pesquisador, um olhar de professor-pesquisador.

Para saber mais:O site Rizomas vale ser visitado para uma introduo ao conceito de rizoma elaborado por

Deleuze e Guattari, trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto, como o que foi utilizado nessa disciplina.

BENEDETTI, S. C. G. Entre a educao e o plano de pensamento de Deleuze & Guat-tari: uma vida... 2007. 185f. Tese (Doutorado)-Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. Disponvel em: . Acesso em: 25 abr. 2011.

http://rizomas.nethttp://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti.pdfhttp://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26062007-090606/publico/TeseSandraBenedetti.pdf

19

Unesp/R

edefor Mdulo IV

Disciplina 07 Tem

a 3sumrio tema ficha

Referncia Bibliogrfica: AGUIRRE, I. Imaginando um futuro para a educao artstica. In: TOURINHO, I.; MARTINS, R. Educao da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria, RS: UFSM, 2009, p. 157-188.

ESCOBAR, C. H. (Org.). Dossi Deleuze. Rio de Janeiro: Hlon, 1991. Disponvel em: . Acesso em: 25 abr. 2011.

GALLO, S. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

RANCIRE, J. A partilha do sensvel: esttica e poltica. Traduo Mnica Costa Netto. So Paulo: Editora 34, 2005.

TELES, E. Brasil e frica do Sul: paradoxos da democracia. 2007. 78f. Tese (Doutora-do)Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html

sumrio tema ficha

Ficha da Disciplina:Metodologias para ensino

e aprendizagem de arte

Rita Luciana Berti Bredariolli

Bacharel e Licenciada em Educao Artstica pela Universidade de Campinas, UNI-CAMP (1993). Possui mestrado em Artes pela Escola de Comunicaes e Arte da Universi-dade de So Paulo, ECA-USP (2004) e doutorado em Artes pela mesma instituio (2009). Atuou como professora de Arte de Ensino Fundamental II por 12 anos. Em 2005 ingressou na Universidade Federal do Esprito Santo, UFES, voltando a So Paulo em 2010 para assu-mir o cargo de professora assistente doutora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, IA-UNESP. Leciona as disciplinas de Fundamentos do Ensino da Arte e Didtica para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais, Licenciatura em Artes Cnicas e Licenciatura em Msica. autora do livro Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos Modernos de Arte e Educao e desenvolve pesquisas sobre teoria da imagem, histria e memria do ensino da arte e ensino da arte como mediao cultural.

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4730992T9

sumrio tema ficha

Ementa: Conceitos de mtodo e metodologia. A relao entre epistemologia e metodologia do

ensino da arte em suas variaes ao longo do tempo. Mtodos e Metodologias artstico--educacionais contemporneos. O professor-pesquisador. O artista/pesquisador/ profes-sor. As relaes entre teoria (theorie), prtica (prxis) e criao (poisis). Metodologias para o artista/pesquisador/ professor.

Estrutura da DisciplinaTema 1: Metforas, mtodos e metodologias, metforas

1.1. Metforas 1.2. Mtodos e Metodologias 1.3. Metforas

Tema 2. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 2.1. Metodologias modernas: academicismos 2.2. Metodologias modernas: modernismos 2.3. Metodologias ps-modernas: arte como expresso e cultura

Tema 3: Isto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte.

3.1. O professor ironista 3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel

Tema 4: professor-pesquisador: os outros, os mesmos mapas 4.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor

Tema 5 : Metodologias para a prtica de uma pesquisa ativa 5.1. Etnografia 5.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa -Ao 5.3. Histria de Vida 5.4. Estudo de Caso

Rita Luciana Berti Bredariolli

Pr-Reitora de Ps-graduaoMarilza Vieira Cunha Rudge

Equipe CoordenadoraAna Maria Martins da Costa Santos

Coordenadora Pedaggica

Cludio Jos de Frana e SilvaRogrio Luiz Buccelli

Coordenadores dos CursosArte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp)

Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia)Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente)

Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia)

Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara)

Equipe Tcnica - Sistema de Controle AcadmicoAri Araldo Xavier de Camargo

Valentim Aparecido ParisRosemar Rosa de Carvalho Brena

Secretaria/AdministraoMrcio Antnio Teixeira de Carvalho

NEaD Ncleo de Educao a Distncia(equipe Redefor)

Klaus Schlnzen Junior Coordenador Geral

Tecnologia e InfraestruturaPierre Archag Iskenderian

Coordenador de Grupo

Andr Lus Rodrigues FerreiraGuilherme de Andrade Lemeszenski

Marcos Roberto GreinerPedro Cssio Bissetti

Rodolfo Mac Kay Martinez Parente

Produo, veiculao e Gesto de materialElisandra Andr Maranhe

Joo Castro Barbosa de SouzaLia Tiemi Hiratomi

Liliam Lungarezi de OliveiraMarcos Leonel de Souza

Pamela GouveiaRafael Canoletti

Valter Rodrigues da Silva

Marcador 1Isto tambm uma metodologia: duas verses contemporneas de mtodos, metodologias, educao e arte. 3.1. O professor ironista3.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel

Para saber mais:Referncia Bibliogrfica:

Boto 2: Boto 3: Boto 6: Boto 7: Boto 56: Boto 57: Boto 49: Pgina 4: OffPgina 5:

Boto 50: Pgina 4: OffPgina 5:

Boto 52: Pgina 6: OffPgina 7: Pgina 8: Pgina 9: Pgina 10: Pgina 11: Pgina 12: Pgina 13: Pgina 14: Pgina 15: Pgina 16: Pgina 17: Pgina 18: Pgina 19: Pgina 20: Pgina 21:

Boto 53: Pgina 6: OffPgina 7: Pgina 8: Pgina 9: Pgina 10: Pgina 11: Pgina 12: Pgina 13: Pgina 14: Pgina 15: Pgina 16: Pgina 17: Pgina 18: Pgina 19: Pgina 20: Pgina 21:

Boto 54: Pgina 22: OffPgina 23:

Boto 55: Pgina 22: OffPgina 23:

Boto 4: