1

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIENCIAS DE EDUCAO

CONFLITOS INTERPESSOAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

A representao das educadoras de uma IPSS do distrito de Coimbra

DISSERTAO PARA A OBTENO DO GRAU DE MESTRE

EM CINCIAS DE EDUCAO

rea de especializao:

Superviso pedaggica e formao de formadores

Apresentada por

Dlia Maria Maia Fernandes

Sob orientao de

Prof. Doutor Joo Amado

Coimbra, 2009

2

3

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIENCIAS DE EDUCAO

CONFLITOS INTERPESSOAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

A representao das educadoras de uma IPSS do distrito de Coimbra

DISSERTAO PARA A OBTENO DO GRAU DE MESTRE

EM CINCIAS DE EDUCAO

rea de especializao:

Superviso pedaggica e formao de formadores

Apresentada por

Dlia Maria Maia Fernandes

Sob orientao de

Prof. Doutor Joo Amado

Coimbra, 2009

4

5

Dedico

Aos Homens da minha Vida

6

7

Agradeo...

Ao professor Doutor Joo Amado por toda a orientao e disponibilidade oferecida

na orientao e concretizao desta pesquisa.

Ao Lus que com os seus sete anos foi capaz de compreender as ausncias da me.

Ao Lus pela calma, pela liberdade e por acreditar em mim.

Aos meus pais por toda a disponibilidade, pelo seu apoio incondicional, e por

sempre acreditarem em mim.

Agradeo Alda, Isabel, ao Lus por me ajudarem nas transcries das

entrevistas.

s educadoras entrevistadas, cuja identificao acordei no divulgar, pela sua

colaborao e disponibilidade.

Isabel pela ajuda que me deu na formatao de tabelas, na troca de ideias e

sugestes.

Cristina pelas dicas, sugestes, desabafos.

minha cunhada pela traduo do resumo.

A todos os professores do mestrado, aos colegas de turma, pelos ensinamentos que

me proporcionaram.

Ao presidente da instituio por me ter autorizado a fazer esta investigao.

8

s minhas colegas de trabalho, com quem partilhei as angstias e incertezas deste

processo de investigao e com quem aprendi que a persistncia imprescindvel

na construo do conhecimento.

9

Resumo

O presente estudo, de natureza qualitativa, corresponde nossa pretenso

de descrever e interpretar as representaes de seis educadoras de infncia de uma

IPSS do distrito de Coimbra sobre os conflitos interpessoais vivenciados pelas

crianas nas salas de jardim-de-infncia. Tentmos perceber, segundo as

perspectivas das educadoras, a natureza destes conflitos e se eles apresentavam

diferenas destacveis nas crianas dos meios rurais versus crianas dos meios

urbanos.

O nosso estudo baseou-se em dados empricos recolhidos atravs de seis

entrevistas semi-estruturadas, realizadas em contexto profissional. Seguimos,

portanto, uma linha metodolgica que adoptou como estratgia geral o estudo de

caso.

Da anlise de contedo dos dados foi possvel verificar que s as educadoras

que exerciam funes na Zona Rural destacaram algumas diferenas no

comportamento das crianas, tais como, dificuldade em aceitar as regras e falta de

estruturas sociais de apoio nessas zonas.

Em termos gerais, todas assumiram que os conflitos so algo inerente e

imprescindvel ao desenvolvimento humano. Que existe uma grande variedade de

factores (de ordem social, familiar, pessoal, escolar) que devem ser vistos de uma

forma sistmica e interdependente. Relativamente s estratgias usadas para lidar

com o conflito, destacaram algumas medidas preventivas quer ao nvel da sala quer

ao nvel da instituio. Por ltimo, consideraram o tema da investigao muito til,

dado que se fala muito desta temtica nos outros graus de ensino, mas ainda muito

pouco na realidade do pr-escolar.

Palavras-chave: conflitos, relaes interpessoais, pr-escolar, urbano, rural,

estratgias.

10

11

Abstract

The present study, of a qualitative nature, relates to our intention of describing

and interpreting the considerations six early childhood educators from a P.I.S.S.

(Private Institution of Social Solidarity) from Coimbra district have about the

interpersonal conflicts experienced by small children in preschool rooms. We tried to

understand, taking into account the point of view of the educators, the nature of those

conflicts, at the same time trying to perceive if there were significant differences

between children from rural settings versus children from urban surroundings.

Our work was based on empirical data, all of which were assembled by means

of semi-structured interviews, performed in professional settings. Thus, we followed a

methodological orientation, which adopted the study of case as a general strategy.

From the analysis of the content of the data we were able to verify that only the early

childhood educators from rural areas underlined the existence of differences in the

behavior of children, such as the difficulty to accept rules and the lack of social

support structures in those areas.

In general terms, all of the educators have accepted that conflicts are

something that is inherent and indispensable to human development. That there is a

great variety of factors (of social, familiar, personal and school-related origin) which

must be studied in an interdependent and systemic way. In terms of the strategies

used to deal with the conflict, they have chosen some preventive measures to be

used not only inside the preschool rooms but also by the whole institution. Finally,

they have considered the topic of this investigation as being very useful, since there

is much work already done in other school degrees, but not in the preschools.

Key-words: conflicts, interpersonal relationships, preschooler, urban, rural,

strategies.

12

13

NDICE

INTRODUO ......................................................................................................... 17

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................ 21

CAPITULO I............................................................................................................. 23

CLARIFICAO DE CONCEITOS .......................................................................... 23

1 - LEVANTAMENTO DE ESTUDOS .............................................................................. 23

2 - OS CONCEITOS DE INDISCIPLINA, VIOLNCIA E AGRESSIVIDADE ................................ 25

3 - O CONCEITO DE CONFLITO .................................................................................. 27

4 - INTERVENO NA GESTO DE CONFLITOS ............................................................ 36

CAPITULO II............................................................................................................ 45

RELAES INTERPESSOAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA .................................. 45

1 - PROCESSO DAS RELAES INTERPESSOAIS ......................................................... 45

2 - O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL: TEORIA DE ROBERT SELMAN ......................... 47

3 - O DESENVOLVIMENTO MORAL ............................................................................. 51

CAPITULO III ........................................................................................................... 59

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE INFNCIA ....... 59

1 - A FORMAO DE PROFESSORES ......................................................................... 59

2 - A EDUCAO DE INFNCIA EM PORTUGAL ............................................................. 59

3 - A FORMAO EM PORTUGAL ............................................................................... 62

PARTE II ESTUDO EMPRICO ............................................................................. 67

CAPITULO IV .......................................................................................................... 69

METODOLOGIA DO ESTUDO EMPRICO ............................................................. 69

1- CONCEPTUALIZAO E QUESTES DO ESTUDO ....................................................... 69

2 - ESTRATGIA USADA O ESTUDO DE CASO ............................................................ 70

3 - CARACTERIZAO DO CONTEXTO DA INVESTIGAO .............................................. 70

4 - TCNICA DE RECOLHA DE DADOS AS ENTREVISTAS ............................................ 75

5 - TCNICA DA ANLISE DE DADOS A ANLISE DE CONTEDO ................................. 77

14

CAPITULO V ........................................................................................................... 79

APRESENTAO E INTERPRETAO DOS DADOS .......................................... 79

1- CARACTERIZAO DO MEIO E DAS CRIANAS.......................................................... 79

2- AS EDUCADORAS E A SUA REPRESENTAO DO CONFLITO ....................................... 82

A) ASPECTOS GERAIS CARACTERIZADORES DA PROBLEMTICA DO CONFLITO ................ 82

B) OS FACTORES DOS CONFLITOS NA PERSPECTIVA DAS EDUCADORAS ........................ 87

C) AS ESTRATGIAS USADAS PELAS EDUCADORAS PARA LIDAR COM O CONFLITO ........... 96

D) POSICIONAMENTO CRTICO ACERCA DA FORMAO SOBRE OS CONFLITOS .............. 105

CONSIDERAES E CONCLUSES FINAIS ...................................................... 109

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 113

ANEXOS ................................................................................................................ 121

ANEXO 1 GUIO DA ENTREVISTA .................................................................. 123

ANEXO 2 ENTREVISTA ..................................................................................... 127

ANEXO 3 MATRIZ VILA ..................................................................................... 153

ANEXO 4 MATRIZ RURAL ................................................................................ 185

15

NDICE DOS QUADROS

Quadro 1: Dimenses da Moralidade Heternema e Autnoma .............................. 52

Quadro 2: Nveis e Estdios de Desenvolvimento Moral .......................................... 53

Quadro 3: Paralelismo entre Desenvolvimento Cognitivo, Tomada de Perspectiva

Social e Estdio Moral ............................................................................................. 55

Quadro 4: Identificao das Educadoras .................................................................. 74

16

17

INTRODUO

A Lei Quadro da Educao Pr-Escolar estabelece como princpio geral

que a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de

educao ao longo da vida (...) favorecendo a formao e o desenvolvimento

equilibrado da criana tendo em vista a sua plena insero na sociedade, como ser

autnomo, livre e solidrio (Orientaes Curriculares). Ao educador de infncia

pede-se que ajude a desenvolver as competncias sociais, emocionais e motoras,

para que as crianas se socializem e possam integrar uma sociedade, como

cidados plenos.

Contudo, o que a experincia do dia-a-dia nos tem demonstrado que cada

ano que passa parece existir um maior nmero de crianas com problemas de

comportamento e emocionais que dificultam, em muito, o trabalho desenvolvido

pelas educadoras nas salas de Jardim-de-infncia. Existem vrias investigaes que

corroboram a nossa experincia. Segundo Rutter e Smith (1995, citado por

Buchanan, 2000; Webster-Stratton, 1997) existe um fenmeno de escalada dos

problemas de comportamento e emocionais [...] que [...] ocorrem em idades cada

vez mais precoces (Gaspar, 2004:255).

Alm disso, alguns estudos realizados1 concluram que as crianas que

demonstram um comportamento agressivo na infncia se podem tornar adultos

problemticos.

Para tentar combater esta problemtica, e dado que a investigao

educacional tem vindo a demonstrar que os primeiros anos de vida so cruciais

para o desenvolvimento harmonioso do ser humano (Formosinho, 2001). Parece-nos

evidente que a frequncia de um programa de educao pr-escolar de qualidade

1 Num estudo longitudinal, conduzido em Dunedin, Nova Zelndia, que abrangeu uma coorte de

indivduos, dos trs aos vinte e um anos de idade, verificou-se que os indivduos que, aos trs anos, haviam sido considerados como tendo falta de controlo sobre si prprios, tornaram-se impulsivos, instveis, agressivos e apresentaram maior taxa de criminalidade, e mais conflitos com os membros das suas esferas social e profissional (Caspi, 2000:21). Com base nos resultados de vrios estudos chegou-se concluso de que os comportamentos agressivos na infncia so um dos melhores preditores do comportamento agressivo na adolescncia e na vida adulta (Tremblay,Japel, Perusse et al., 2000:102).

18

pode ser usada como uma estratgia de preveno, ao ajudar as crianas a

aumentar as suas competncias sociais e emocionais. Os educadores devem,

assim, estar sensibilizados para a utilidade das competncias sociais e interpessoais

como condio essencial para uma boa acomodao da criana, tanto no presente

como no seu desenvolvimento futuro (Vale & Gaspar, 2004).

Essas competncias incluem auto-conscincia, o controlo dos impulsos, a

empatia, a capacidade de escolha, a cooperao e a resoluo de conflitos e

tornam-se ferramentas-chave quando a criana, na adolescncia, tem que fazer face

ao consumo de substncias (lcool, tabaco, drogas...) violncia (Vale & Gaspar,

2004: 338).

Sendo a criana um ser socivel que se desenvolve na interaco com os

seus pares, essencial que os diferentes contextos tenham qualidade (escola, casa,

grupo de pares), isto porque, se assim for, a criana sai beneficiada em termos de

desenvolvimento (Gaspar, 2004).

Vrias teorias que se debruam sobre as razes da existncia de problemas

de comportamento na criana mencionam como causa: as relaes parentais

inadequadas; conflitos conjugais; depresso, abuso de drogas ou criminalidade dos

pais; factores de risco biolgico e de desenvolvimento da criana como dfices de

ateno e atrasos de linguagem; factores de risco escolar, como o uso pelos

professores de estratgias pobres de gesto na sala e baixo envolvimento dos

professores com os pais; e ainda factores de risco na comunidade, como a pobreza

ou existncia de bandos delinquentes (Webster-Stratton, 2002, citado por Vale &

Gaspar, 2004:338).

Nesta linha de pensamento e a fim de que a qualidade dos contextos onde a

criana se desenvolva seja garantida, julgamos ser imprescindvel melhorar a

formao dos profissionais de educao, de modo a que adquiram competncia

para resolver e estabelecer estratgias adequadas preveno dos

comportamentos menos adequados que surgem nas suas salas.

Tornar as famlias parceiras neste processo , tambm, fundamental dado

que a educao dos pais uma das estratgias possveis de envolver os pais no

jardim-de-infncia, numa perspectiva de parceria entre as duas instituies

educativas (Gaspar, 2004:259).

19

Assim, considermos de extrema importncia abordar esta problemtica dos

conflitos interpessoais, para conhecer a realidade nos jardins-de-infncia, perceber

como que se vivenciam essas interaces e quais as estratgias que as

educadoras usam para os prevenir e/ou resolver.

Formulmos, nessa perspectiva, algumas questes internas ao tema:

Conhecer a realidade dos jardins-de-infncia, relativamente aos conflitos

interpessoais segundo a representao das educadoras de infncia;

Identificar diferenas comportamentais entre as crianas do meio urbano/

meio rural segundo a percepo das educadoras de infncia;

Identificar os factores que, na perspectiva das educadoras, desencadeiam os

conflitos;

Descrever as estratgias usadas pelas educadoras para combater/prevenir os

conflitos;

Confrontar e discutir essas estratgias luz das referncias tericas.

Neste sentido, a frequncia de um programa de educao pr-escolar de

qualidade exerce a sua influncia nas trajectrias de desenvolvimento atravs do

aumento do desenvolvimento cognitivo e intelectual na infncia, melhorando a

prontido para as aprendizagens, a que se vem juntar o acrscimo da competncia

social e das aptides de interaco social o que, combinando com os resultados

escolares positivos ajuda a reduzir comportamentos de risco sociais e de sade

(fsica e mental) (Gaspar, 2007:94).

O presente trabalho consolida-se em duas partes essenciais. A primeira parte

relativa reviso da literatura e pretende constituir o enquadramento terico-

conceptual que serve de referncia ao estudo emprico; este, por sua vez ser

objecto de descrio e discusso na segunda parte do trabalho.

Assim, a primeira parte dividida em trs captulos que passamos a expor.

No primeiro captulo fazemos um levantamento de estudos que fundamentam a

pertinncia desta investigao. Clarificmos alguns conceitos relacionados com a

problemtica em estudo: conflitos interpessoais, agresso, violncia,

comportamentos anti-sociais, indisciplina. Desenvolvemos o conceito de conflitos

interpessoais, os tipos de conflitos e os factores que esto na origem dos mesmos.

20

Descrevemos algumas medidas preventivas (fruto de vrias investigaes) para

combater a problemtica dos conflitos. Por fim, especificmos algumas estratgias

gerais de ensino, usadas para prevenir ou resolver os conflitos nas salas.

No segundo captulo, analismos o processo das relaes interpessoais

realizadas pelas crianas no jardim-de-infncia, fazendo uma breve aluso Teoria

de Robert Selman: Relacionamento Interpessoal.

No terceiro captulo fazemos uma breve resenha histrica sobre a formao

de professores em Portugal, centrando-nos mais na educao de infncia.

A segunda parte deste trabalho centra-se, como j dissemos, no estudo

emprico. Assim, iniciamos esta parte, fundamentando a seleco do contexto da

investigao e descrevendo os objectivos da mesma. De seguida, expomos e

justificamos as opes metodolgicas, nomeadamente, os instrumentos de recolha

de dados: a preparao e o guio da entrevista.

Antes de entrarmos, propriamente, na apresentao e discusso dos dados,

explicamos pormenorizadamente os procedimentos seguidos na sua anlise de

contedo. Segue-se a apresentao e interpretao dos dados, partindo da ideia de

que se deve interpretar nas entrelinhas o que as entrevistadas expressam. Foi,

portanto atravs de inferncias que tentmos descortinar e alcanar as percepes

das entrevistadas. No final desta segunda parte procurmos fazer algumas

consideraes e formular algumas concluses sobre a temtica estudada. Cabe, no

entanto, referir que sendo este trabalho um estudo de caso, no possvel, nem

nunca foi o nosso propsito chegar a concluses generalizveis a outros contextos.

21

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

22

23

CAPITULO I

CLARIFICAO DE CONCEITOS

1 - Levantamento de Estudos

A escolha desta temtica mostrou-se adequada aos nossos interesses visto

que muitos outras investigaes confirmam que:

A) A literatura prova que os comportamentos anti-sociais nas escolas so

cada vez mais frequentes e em idades mais precoces

Vrios estudos tm revelado que os comportamentos anti-sociais so

descobertos cada vez mais precocemente, e que normalmente, as crianas que

desenvolvem esses comportamentos na infncia, tendem a prolong-los na vida

adulta. Evidncias empricas sugerem que as primeiras manifestaes do

comportamento anti-social podem ser detectadas precocemente, aproximadamente

aos 18 meses (Keenan e Shaw, 1998, citado por Pacheco, et. al., 2005:59).

Nessa idade a criana j apresentaria comportamentos como agredir os pais e

destruir objectos. [...] Estudos longitudinais que acompanham crianas entre o

perodo pr-escolar e o final da infncia oferecem evidncias bastante consistentes

da estabilidade do comportamento anti-social.

B) Os primeiros anos de vida so essenciais na construo da personalidade

da criana

A ideia de que as experincias dos primeiros anos de vida so

determinantes para futuro desenvolvimento do indivduo no nova e encontra-se

muito generalizada. Em seu apoio h, para alm da sabedoria popular, os resultados

de numerosos estudos cientficos, alguns deles j bastante antigos. So de recordar,

a este propsito, os trabalhos de Itard (1807, 1964), de Spitz (1968), de Bowlby

(18944, 1969, 1973) ou de Freud (1905/1996), que constituem referncias

obrigatrias para os estudiosos da psicologia da criana (Fonseca, 2007:129).

24

C) A frequncia, por parte das crianas, de uma educao pr-escolar de

qualidade uma mais-valia para o desenvolvimento das mesmas

Segundo Anderson et al. (2003, citado por Gaspar, 2007:394) [...] e com

base numa meta-anlise de intervenes experimentais ou quase-experimentais em

educao pr-escolar (3 aos 5 anos), a frequncia de um programa de educao

pr-escolar de qualidade exerce a sua influncia nas trajectrias de desenvolvimento

atravs do aumento do desenvolvimento cognitivo e intelectual na infncia,

melhorando a prontido para as aprendizagens, a que se vem juntar o acrscimo da

competncia social e das aptides de interaco social o que combinado com os

resultados escolares positivos, ajuda a reduzir comportamentos de riscos sociais e

de sade (fsica e mental).

D) O educador, como observador e interventor privilegiado, tem um papel

fundamental na promoo das competncias sociais nas crianas

no jardim-de-infncia que as crianas comeam a moldar as competncias

e habilidades sociais, inserindo-se ou no em grupos de pares, desenvolvendo toda

uma gama de comportamentos que a levaro a nveis de desenvolvimento

superiores. nesse espao feito de comunicaes interpessoais que se vivenciam

as primeiras transies, os primeiros conflitos e os primeiros confrontos com uma

realidade no to protegida como a familiar. O educador surge, assim, no s no

importante papel interventor, como assume, de facto a personagem principal de

observador privilegiado (Silva, Verssimo, Santos, 2004:109).

E) A formao inicial dos professores fica aqum do desejado, relativamente,

ao tema conflitos interpessoais

Segundo Vinha e Assis [...] quando se observa o quotidiano das escolas e

tambm em contacto directo com os professores e especialistas em cursos e

reunies de estudo, constata-se que uma das dificuldades que esses profissionais

em educao encontram e que gera muita insegurana, reside justamente em lidar

com os conflitos que ocorrem no quotidiano da vida escolar. Raramente os cursos

de formao estudam essas questes preparando o futuro profissional em educao

para lidar com segurana ao defrontar-se com situaes que ocorrem em qualquer

instituio educativa (2003:7).

25

Em jeito de concluso, a deciso de levar a cabo este estudo foi, pois, pelo

facto de presenciamos actualmente, com preocupao, o crescimento alarmante da

violncia, que segundo, a Organizao Mundial de Sade, ocasionou 1,7 milhes de

bitos em 2000 (Yunes, 2002, citado por Leme, 2004:367). Este dado torna-se ainda

mais preocupante quando se verifica, segundo a mesma fonte, que as principais

vtimas e perpetradores da violncia interpessoal so adolescentes e jovens adultos

(Leme, 2004:367). certo que o nosso estudo se debrua sobre uma idade inferior,

crianas de jardim-de-infncia, mas estamos convictos, conforme a investigao

tambm o revela, que muitos dos problemas das idades mais avanadas comeam

a ter o seu ponto de partida precisamente na primeira infncia.

Por esse facto, caber escola, neste caso especfico, ao jardim-de-infncia,

meio favorecido para a observao e despistagem de problemas comportamentais e

outros, trabalhar e desenvolver as reas de competncia pr-social, cabendo ao

educador um papel fundamental.

2 - Os conceitos de indisciplina, violncia e agressividade

Numa sociedade em que cada vez mais surgem crianas com problemas de

comportamento (situaes de conflito interpessoais, violncia entre pares e

indisciplina na escola) considermos essencial esclarecer alguns conceitos, como:

comportamento anti-social, agresso, violncia, indisciplina.

Diariamente ouvimos e observamos nas escolas, pais, educadores,

professores relatarem que determinada criana agressiva, violenta, conflituosa,

indisciplinada, no cumpre regras nenhumas, est sempre a provocar....

O uso abusivo de termos para rotular este tipo de problemas e situaes tem

causado uma certa confuso na designao correcta dos fenmenos que ocorrem,

tanto a nvel escolar, como a nvel social. Da, sentirmos necessidade de aclarar

alguns conceitos, sabendo que essa definio no simples, nem pacfica.

Kazdin e Buela -Casal (1998) consideram que o comportamento anti-social

se refere a todo o comportamento que infringe regras sociais, ou que seja uma

aco contra os outros, como condutas agressivas, furtos, vandalismo, piromania,

mentira, ausncia escolar e/ou fugas de casa [...] essencial que o indivduo

26

apresente um conjunto de aces anti-sociais que se repitam por um perodo

duradouro (citado por, Guequelin & Carvalho, 2007:133). Tambm Fonseca (2000:

9) define comportamento anti-social como um padro estvel de desrespeito pelos

direitos dos outros ou de violaes das normas sociais prprias de uma determinada

comunidade.

Outros conceitos que so usados na literatura e associados ao que acabamos

de expor so o conceito de agresso e violncia.

O conceito de agresso refere-se a um conjunto muito heterogneo de

comportamentos (v.g, bater, insultar, ser cruel, ameaar ou ferir as outras pessoas,

destruir ou danificar os seus bens) que tm em comum o facto de intencionalmente

causarem sofrimento ou danos a outrem (Fonseca, 2007:137).

Por sua vez, o conceito de violncia designa comportamentos agressivos de

grande intensidade (fsica ou psicolgica) exercidos sobre outrem (Fonseca, 2000:

11). Similarmente (Costa, 1996, citado por Luz & Gonalves, 2008:66) advoga que a

violncia o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Desse

modo, agresses fsicas, brigas e conflitos podem ser expresses de agressividade

humana, mas no necessariamente de violncia. [] A violncia ocorre, ento,

quando h o desejo de destruio.

Um outro conceito muito associado aos anteriores o de indisciplina. Falar de

indisciplina falar de um comportamento que pode ser ocasional ou persistente, de

iniciativa de um indivduo, de um pequeno grupo, de toda uma turma ou ainda, de

um grande nmero de alunos de uma escola; e que pode ter manifestaes

variadssimas que vo da perturbao do trabalho s agresses a colegas e

professores (Amado, 2001:417).

Assim, o conceito de indisciplina no deve ser entendido como um fenmeno

redutvel ao seu lado aparente, visvel, externo (e por isso tambm descritvel e

mensurvel); esse o lado externo da transgresso de princpios, regulamentos,

contratos e ordens, em discordncia com os objectivos do grupo ou instituio e

provocando sempre situaes de perturbao das relaes sociais [...] deve ser

entendida como um fenmeno fortemente determinado por dimenses subjectivas

da responsabilidade de todos os actores em presena (Amado, 2007:2).

27

Por tudo isto que foi dito, entendemos que a problemtica da indisciplina um

fenmeno complexo que deve ser distinguida conforme os contextos relacionais em

que ocorre (Amado, 2007).

Quando optamos por utilizar um destes conceitos devemos ter em ateno os

agentes, as vtimas, as causas, os efeitos e os contextos (Amado & Estrela, 2007:

336) para que se possa compreender e designar melhor o fenmeno observado.

indispensvel que se entenda que a delinquncia, a indisciplina e violncia

so fenmenos distintos. Isto , a delinquncia um acto criminoso cometido por

algum menor de idade; por sua vez, indisciplina algum que infringiu as regras

estipuladas; por fim, a violncia um acto praticado sobre algum que pe em

causa a integridade fsica e /ou mental da pessoa (Amado & Estrela, 2007).

Dito isto, a anlise deste tipo de comportamentos exige um estudo

pormenorizado de cada situao, envolvendo quadros de referncia

multidisciplinares, ngulos diversos atravs dos quais estes fenmenos podem ser

perspectivados (Amado & Estrela, 2007:2).

3 - O conceito de Conflito

Continuando a preocupao anterior por esclarecer conceitos, atentemos

agora no conceito de conflito. Tradicionalmente, os conflitos eram vistos como uma

situao a evitar. Esta ideia poder surgir da gnese latina da palavra conflictu

que significa literalmente choque, embate, luta. A ausncia de conflitos no seio dos

grupos e das organizaes era encarada como um indicador inquestionvel da sua

eficcia. A principal aposta centrava-se no desenvolvimento de competncias que

permitissem sistematicamente evitar o surgimento do conflito. Nesta viso tradicional

a nica forma aceite de gerir e resolver conflitos era a que se sustentava na

autoridade e poder.

Olhar para os conflitos desta forma negativa assume-se como algo limitativo e

superficial. Se verdade que muitos dos conflitos tm efeitos prejudiciais, tambm

verdade que a partir do conflito e de pontos de vista diferentes que nascem as

grandes ideias e decises (Fachada, 1993).

28

Na segunda metade do sculo XX passou-se, ento, a valorizar a existncia

de conflitos dentro de uma organizao, de um grupo e mesmo para as relaes

interpessoais. De acordo com esta viso, o conflito um processo transversal

responsvel pela mudana em todos os nveis da vida social quer em termos

macrossociais quer em termos micro: pessoal, interpessoal e familiar. Ele inerente

nossa condio humana enquanto sujeitos de relao e, portanto, inevitavelmente

omnipresente e necessrio como ingrediente fundamental de complexificao do

sujeito psicolgico na sua relao com o mundo (Gonalves, 2003:114).

Assim sendo o conflito uma propriedade de interaco que cria, tanto

como destri, que se distingue de indisciplina e violncia (mas que as integra), [...]

desmistificando assim a ideia de situao a evitar ou, na sua impossibilidade, a

erradicar. Definido deste modo, a um conflito resolvido sucedem-se novas situaes

conflituais, cabendo aos actores conscientizar esta dialctica e buscar as formas

organizativas adequadas para o (as) enfrentar (Silva, 2003:88-89).

Episdios de conflito tm lugar em qualquer escola, famlia, grupo de amigos,

sala de aula; o importante saber olhar para o conflito como uma varivel

relacional, inerente interaco humana, que, embora, no imediato possa ter um

efeito disruptivo a nvel das relaes interpessoais e possa at afectar

negativamente o clima scio-afectivo da turma ou da escola se reveste de

funcionalidade psicolgica. Significa isso, que o conflito uma condio importante

do desenvolvimento social dos indivduos (Nascimento, 2003:197).

3.1 - Os diferentes tipos de conflitos

Do que se disse anteriormente podemos considerar o conceito de conflito

como polissmico e ao mesmo tempo ter em conta diversos tipos de conflitos:

desde o conflito intra-pessoal at ao conflito entre as naes e governos (McIntyre,

2007:298). Passamos a considerar quatro tipos de conflitos: conflitos intra-pessoais,

conflitos interpessoais, conflitos organizacionais e interorganizacioanais.

Os conflitos intrapessoais so aqueles que surgem no ntimo do indivduo

quando este tem necessidade de dar uma s resposta entre duas, que se excluem

mutuamente (Fachada, 2003). Dentro deste grupo podemos identificar:

29

O conflito atraco-atraco: este conflito surge quando a pessoa se encontra

dividida entre duas situaes atraentes.

O conflito repulso-repulso: este conflito surge quando a pessoa est

perante duas situaes desagradveis.

O conflito atraco-repulso: este conflito surge quando a pessoa est

perante uma situao que possui aspectos positivos e negativos. Este tipo de

conflito o mais usual.

Os conflitos interpessoais podem ser descritos como situaes de

interaco social de confronto, desacordo, frustrao, etc., e que so, portanto,

desencadeadores de afecto negativo, podem ser resolvidos de maneira violenta ou

pacfica, dependendo, justamente, dos recursos cognitivos e afectivos dos

envolvidos, e dos contextos sociais em que ocorrem (Leme, 2004:367). Ou como

afirma Coimbra (1990, citado por Gonalves, 2003:114) o conflito interpessoal pode

ser definido como uma percepo divergente de interesses, crenas, valores,

expectativas entre dois interlocutores.

Os conflitos organizacionais so os conflitos de grupos ou indivduos no

interior de uma mesma organizao.

Os conflitos interorganizacionais so os conflitos que surgem entre

organizaes ou grupos (Silva, 2003:81).

Em cada tipo de conflito a pessoa, o grupo, ou a parte assume uma estratgia

perante a situao. Essa forma de agir perante o conflito varia de pessoa para

pessoa. De acordo, com a estratgia adoptada existe quatro resultados possveis:

1. Uma parte ganha, outra perde;

2. O rival que ganha, e a outra parte perde;

3. Chega-se a um compromisso e ambas as partes perdem at certo ponto

para ganhar noutros;

4. Ambas as partes procuram uma soluo integrativa em que cada parte

acaba por ganhar (Caetano & Vela, 2002; Rahim 1991, citado por

McIntryre, 2007:298).

30

3.2 - Os Factores desencadeadores dos Conflitos

Como j foi referido, o conflito existe nas organizaes. Alis h certas

condies que favorecem o aparecimento de conflitos (McIntryre, 2007). Segundo

Jares (2002:47) podemos enquadrar a origem dos conflitos na instituio escolar em

quatro categorias, inter-ligadas entre si, e por vezes, dificilmente separveis.

A. Ideolgico cientficas:

Opes pedaggicas diferentes.

Opes ideolgicas (definio de escola) diferentes.

Opes organizativas diferentes.

Tipo de cultura ou culturas escolares que convivem na escola.

B. Relacionadas com o poder:

Controlo da organizao.

Promoo profissional.

Acesso aos recursos.

Tomada de decises.

C. Relacionadas com a estrutura:

Ambiguidade de metas e funes.

Celularismo (corporativismo).

Debilidade organizativa.

Contextos e variveis organizativas.

D. Relacionadas com questes pessoais e de relao interpessoal:

Auto-estima /afirmao.

Segurana.

Insatisfao laboral.

Comunicao deficiente e/ou desigual.

Relativamente aos conflitos interpessoais eles podem ter origem em situaes

diferentes, tais como:

Diferenas individuais: diferenas de idade, sexo, atitudes, crenas, valores e

experincias contribuem para que as pessoas vejam e interpretem as situaes de

maneira diversa. Homens e mulheres, filhos e pais, amigos e conhecidos, velhos e

31

novos, colegas de profisso, criam situaes onde a diferena de opinies

inevitvel.

Como afirmam Dimas, Loureno e Miguez os grupos so constitudos por

pessoas com diferentes competncias, conhecimentos e capacidades, com

perspectivas, atitudes e valores diferenciados, com distintas formas de pensar, sentir

e agir, o que os torna um espao privilegiado para a emergncia de conflitos

(2008:10).

Limitaes dos recursos. Nenhuma estrutura, grupo ou famlia possui todos

os recursos de que necessita. Os recursos financeiros, tcnicos e humanos so, por

seu lado, limitados. Partilhar os recursos por todos os indivduos, no tarefa fcil,

para no dizer quase impossvel. Da que, seja necessrio tomar decises sobre o

uso dos recursos. Essa tomada de deciso, feita, normalmente, por quem tem

mais poder dentro da organizao, gerando-se algumas vezes situaes de conflito,

porque as opinies nem sempre so bem aceites por todos.

Como declara Jares (2002) o poder est presente em todas as relaes

humanas. E tal, como o conflito ele no negativo em si mesmo. Ser negativo ou

positivo conforme o uso que se faa dele.

Diferenciao de papis. Os conflitos interpessoais podem tambm surgir da

dificuldade em determinar quem pode dar a ordem ao outro. Se a autoridade de uma

pessoa no aceite pelo outro, surge o conflito (Fachada, 2003).

Todos ns assumimos diferentes papis na sociedade e na famlia; as

pessoas so pais e filhos, na escola so educadores e alunos, noutros ambientes

representam outros papis: colega, amigo, namorado, empregado, patro, cidado.

Por outras palavras, as relaes diferem de contexto para contexto e no podem ser

dissociadas dos papis que cada um assume em determinada situao (Coimbra,

1990).

Vrios estudos apontam o mesmo tipo de causas para o surgimento de

conflitos entre pares. Estes podem ter origem em vrios aspectos de ordem social,

familiar, escolar, pessoal (Amado & Estrela, 2007). Passaremos de seguida a

exemplificar alguns desses factores.

32

Os Factores Individuais Todos ns somos diferentes, portanto agimos e

reagimos s situaes de forma distinta. Quando uma criana entra pela primeira

vez para o jardim-de-infncia vive variadssimas contrariedades sociais. Se por um

lado, umas ainda no conseguem controlar os seus impulsos quando esto a tentar

resolver os conflitos entre pares, outras dependem exclusivamente do adulto para

tudo o que fazem, outras h, que so tmidas por natureza e no interagem com os

colegas (Katz & McClellan, 2001).

Todas estas situaes podem influenciar o comportamento da criana na

forma de agir, quando so solicitadas para realizar uma qualquer tarefa proposta

pelo educador, ou mesmo quando esto em actividades livres, em interaco com o

outro.

Assim, o educador deve olhar para a criana como um ser nico e individual e

tentar perceber o motivo do comportamento. Uma vez que, comportamentos

disruptivos podem ser uma expresso de perturbao emocional, com origem

exterior sala de aula (Katz & McClellan, 2001:14).

Os Factores Familiares A famlia o pilar da socializao. na famlia que

assimilamos os primeiros hbitos de convivncia. Isto faz com que seja muito

marcante, e s vezes fundamental, nos exemplos de convivncia que aprendemos.

Os modelos de convivncia que aprendemos variam em funo de distintas

variveis, como so o ideal de convivncia e de educao dos pais; o tipo de relao

entre eles e com os filhos, e destes entre si; os valores que se fomentam e impem

em muitos casos [...]; o compromisso social dos pais, a situao laboral dos

mesmos; a qualidade das relaes afectivas; os hbitos culturais; a forma mais ou

menos consciente de assumir a paternidade ou maternidade; etc. (Jares, 2007:28).

Todas estas variveis condicionam o comportamento das crianas e a sua maneira

de agir. Apesar do que afirmamos anteriormente ser uma verdade indiscutvel

tambm temos conscincia plena que a instituio famlia est em crise.

A famlia, bem como o resto das instituies, sofreram transformaes

inerentes s mudanas sociais que esto a acontecer em toda a sociedade. A

existncia de factores perturbadores e desestabilizadores na sociedade, provenham

eles da (des) orientao poltica ou das dinmicas econmicas e culturais a elas,

alis, associadas (o aumento exponencial, escala global e local, do fosso entre

33

ricos e pobres, gerador de ressentimentos e quebras de solidariedade, o

desemprego e suas consequncias a todos os nveis, o trfego e consumo de droga,

o comrcio de bebidas alcolicas, os conflitos raciais e ideolgicos, a violncia

oferecida como espectculo nos meios de comunicao, a carncia de estruturas

sociais de apoio aos jovens e susceptveis de prevenir e contrariar a influncia de

companhias com valores no conformistas e desviantes, s quais estes jovens se

juntam por uma necessidade de pertena e de proteco) constitui-se, por certo,

em factor de risco para a queda da marginalidade e, consequentemente, constitui-se

como elemento determinante dos problemas de indisciplina existentes na escola

(Amado, 2007).

Estas mudanas sociais incidem na nova configurao e no novo papel da

famlia incitando uma preocupante desorientao relativamente educao dos

filhos. Muitos pais sentem-se perdidos, impotentes sem saber o que fazer (Jares,

2007). Educar tambm significa dizer no, as famlias tambm devem ensinar aos

seus filhos que nem tudo permitido. Como afirma Freire (2001, citado por Jares,

2007:220) lamento e fico preocupado quando convivo com famlias que sofrem a

tirania da liberdade, em que tudo permitido s crianas: gritam, riscam as

paredes, ameaam as visitas, tudo na presena da autoridade complacente dos

pais, que se julgam os campees da liberdade.

A inexistncia de regras ligada ao facto de se lhes dar tudo leva ao

desenvolvimento de comportamentos consumistas, caprichosos de mnimo esforo

e pouca resistncia frustrao. So crianas e adolescentes que no sabem dar

valor s coisas, nem ao esforo que os pais fazem para que eles as possam ter,

porque para eles foi muito fcil consegui-las (Jares, 2007:222).

Da que, cabe famlia, e s escolas incentivar as crianas a serem

responsveis por determinadas tarefas que vo desde cuidar dos seus objectos

pessoais, dos brinquedos, arrumar o seu quarto etc., at partilhar responsabilidades

comuns, por exemplo pr e levantar a mesa, etc. Temos que educar para o esprito

de reciprocidade (Jares, 2007:23).

34

Os Factores Sociais Segundo Lucini (2005) existem cinco aspectos nas

sociedades actuais que dificultam a concretizao das finalidades educativas.

1- As sociedades actuais so caracterizadas por um dfice de socializao,

ou seja, a famlia e a escola sentem-se incapazes de cumprir com a sua funo

socializadora.

2- O surgimento de novos agentes de socializao como os meios de

comunicao, em especial a televiso que actua sem qualquer tipo de controlo por

parte dos agentes educativos.

3- A crise de autoridade vivida na nossa sociedade e a valorizao do

individualismo to veiculada, sobretudo nas geraes mais novas.

4- Ligada a esta crise de autoridade e valorizao do individualismo, existe

uma crise de valores, de modelos a seguir.

5- Por fim, o facto de vivermos na era da informao e num mundo em

progressiva globalizao isto sem limites, nem fronteiras que torna a vivncia

social, mais difcil.

Este conjunto de aspectos que caracterizam a nossa sociedade actual afecta

grandemente a instituio escolar, os professores, as crianas, como afirma Amado

(2007:4) a escola e a turma no funcionam margem da vida e da estrutura social.

Os elos so muitos e de variada natureza.

Estando ambas as instituies em crise, escola e famlia acabam por se

acusar mutuamente das responsabilidades no diagnstico da perda de valores

bsicos, deteriorao da convivncia, aumento da violncia nas relaes sociais,

etc. (Jares, 2007:208).

Um outro aspecto que torna evidente esta ruptura o facto de que, no

passado, quando uma criana era castigada na escola, no lhe passava pela cabea

ir para casa fazer queixa, porque sabia que seria ainda mais castigada. Ou seja, a

famlia acreditava nos professores, no seu trabalho, na sua autoridade, de tal forma

que havia um consenso social, se o professor castigava alguma razo tinha para o

fazer. Agora, a situao completamente oposta, a famlia questiona e condena a

posio do professor, acabando muitas vezes por desautorizar o seu papel, frente

das crianas (Jares, 2007).

Como afirmou Lucini (2005) os media assumem hoje um papel preponderante

na socializao das crianas, acabando por os afectar negativamente. Vrias

35

investigaes afirmam, segundo Clements (1985), que as crianas passam mais

tempo a ver televiso do que em qualquer outra actividade durante o tempo que

esto acordadas [...] os maiores consumidores so as crianas em idade pr-

escolar, que vem em mdia 25 a 35 horas por semana (citado por Clements &

Nastasi, 2002:562).

Alm das horas que as crianas passam frente da televiso, vrias

investigaes comprovaram a existncia de uma relao causal entre o

visionamento de violncia nos media e o comportamento agressivo subsequente,

com estudos de campo e laboratoriais a apresentarem provas de efeitos a curto

prazo, e a investigao longitudinal (p. ex. estudo ao longo do tempo e estudos

naturalistas) a confirmar efeitos a longo prazo (Turner, Hesse & Peterson-Lewis,

1986, citado por Clemnets & Nastasi, 2002:584).

Factores Escolares e Pedaggicos Estrela (1992:42) refere que o espao

pedaggico simultaneamente o lugar fsico em que se processa a transmisso

intencional do saber e a estrutura de origem cultural que suporta e organiza a

relao pedaggica. Partilhar um espao fechado e limitado com um grupo

numeroso, circunscrever-se ao espao [...] controlar os movimentos e reduzir as

deslocaes constitui a primeira e mais difcil aprendizagem do aluno que entra na

escola. Aprendizagem penosa, que no se faz sem resistncia e sem libertao de

agressividade. Pelas suas dimenses, configurao, densidade de ocupao,

possibilidades de utilizao e condies de apropriao, o espao facilita ou inibe a

relao do professor e dos alunos entre si, marca-lhes limites, assinala papis e

consagra estatutos, veicula normas e valores.

Apesar desta abordagem focar a realidade de outros graus de ensino

pareceu-nos adequado ao pr-escolar dado que o trabalho desenvolvido por uma

profissional de educao do pr-escolar tambm se situa num espao pedaggico

que nem sempre o mais adequado para o exerccio da sua funo.

Estrela (1992:54) afirma, tambm, que a dinmica criada dentro de um grupo

no se constitui de forma voluntria isto , no seio de um grupo, nascem grupos

informais motivados por razes de proximidade ou por semelhanas variadas e entre

esses grupos acontecem fenmenos relacionais como luta pela liderana,

emergncia de lderes informais, presso para a conformidade, procura de fins

36

comuns que asseguram a coeso e a moral do grupo, existncia de bodes

expiatrios sobre os quais se descarrega a frustrao e agressividade do grupo,

rivalidade entre os grupos.

Um outro aspecto que se experiencie dentro da dinmica de um grupo as

diversas disposies comportamentais nos meninos e nas meninas, quer nas suas

interaces com os pais, quer nas relaes que estabelecem nos grupos de pares

(Vieira, 2004:64). A este propsito e segundo Maccoby (2000, citado por Vieira,

2004:64).

a. Os temas que aparecem nas fantasias dos rapazes, nas histrias que eles

inventam, nos cenrios que constroem, quando esto a brincar com outros

rapazes, e o material de fico que preferem (nos livros e na televiso) envolvem

perigo, conflito, destruio, aces hericas e demonstraes de fora fsica

(...).

b. Em comparao com as raparigas, a interaco entre os rapazes cria espao

para jogos relativamente desorganizados, para a competio, para o conflito,

para a exibio do ego, para assuno de riscos e para a luta pela

dominncia (...).

Todos estes factores afectam grandemente o comportamento das crianas

dentro e fora da instituio escolar. Da ser imperativo tomar medidas de preveno.

Faremos referncia a elas no ponto seguinte.

4 - Interveno na Gesto de Conflitos

da opinio pblica que h uma forte tendncia das crianas para adoptarem

comportamentos agressivos e violentos de interaco com os pares e outros; de

algum modo a investigao vem corroborando esta opinio geral demonstrando um

acrscimo de situaes de conflitos violentos mesmo nos espaos educativos

(Tremblay et al., 2000).

Por esse facto, julgamos que a escola deve tomar medidas preventivas para

tentar contrariar essas situaes, no se devendo pensar que so aces

prescritas ou receitas de aplicao universal [...] as iniciativas concretas podem ser

37

(e, digamos mesmo, que tm sido, felizmente em alguns casos), ricas variadas,

voltadas para diferentes nveis a considerar, articuladas e coerentes entre si de

modo sistmico, pois o que acontece na aula no independente do que acontece

na escola em geral e vice-versa (Amado & Estrela, 2007:347).

Segundo Amado e Estrela (2007:347e sg.) existem trs medidas preventivas

fundamentais para gerir a problemtica dos conflitos no contexto da sala de aula, e

que pensamos igualmente adequadas ao jardim-de-infncia, tendo em conta a

necessria adaptao.

1. Construir um clima de aula assente em normas e regras. Ao professor

cabe definir as regras dentro da sala. Para isso essencial, que o professor detenha

competncias a nvel das relaes interpessoais, saiba liderar, saiba impor a sua

autoridade, mas nunca esquecendo que deve respeitar os alunos.

2- Construir um clima de aula aberto ao aluno. O professor deve

desenvolver um espao na aula, onde os alunos possam expressar os seus

problemas, desejos, gostos, sem receio de serem criticados. A aula no se deve

cingir a um espao onde se aprende, nica e exclusivamente, os contedos

programticos de cada disciplina, mas se aprenda a ser e a estar.

3- Actuar com competncia tcnico-pedaggica. O professor deve ter as

aptides necessrias para ensinar dentro da sua rea especfica, bem como ter

conhecimentos pedaggicos, para responder a eventuais problemas que lhe surgem

no dia-a-dia.

De seguida, e continuando na linha de pensamento dos autores supracitados

apresentaremos trs aspectos que se enquadram mais ao nvel da organizao da

escola.

4- Implementar uma gesto democrtica e participada onde todos os seus

membros participem de forma democrtica, garantindo o exerccio dos seus direitos,

enquanto cidados plenos. Isto traduz-se na possibilidade de todos os intervenientes

educativos (pais, alunos, professores, directores, pessoal no docente) se

implicarem na organizao e gesto da escola.

38

5- Promover formao permanente baseada na anlise e resoluo dos

problemas. Todos os profissionais de educao devem ter acesso a formao que

lhes permita gerir da melhor forma, os problemas relacionados com conflitos,

indisciplina, violncia, agressividade das crianas, dentro e fora das salas.

Perceber e contextualizar cada situao permite no estigmatizar as crianas.

Os agentes educativos devem ser sensveis a cada situao e devem actuar de

modo a resolver os conflitos, estimulando a cooperao e promovendo valores

cvicos e pr-sociais. Esta formao, centrada nas problemticas da escola e

orientada por princpios de preveno, deve incorporar as experincias de todos e

cada um, criar instrumentos conceptuais que permitam a cada professor ser sensvel

ao seu prprio comportamento, ser capaz de observar e problematizar as suas

prticas e as consequncias delas, ter um olhar crtico que lhe d uma viso

correcta do jogo de foras que tem lugar no interior da instituio e dos

condicionalismos da aco colectiva (Amado & Estrela, 2007:351).

6- Promover iniciativas de interveno da comunidade. indispensvel

cultivar uma poltica de cooperao entre a famlia, a escola, a comunidade

envolvente, os outros graus de ensino, na construo dos projectos educativos. Bem

como, fomentar a comunicao regular com os encarregados de educao.Com

esta medidas preventivas pretendemos que as escolas experienciem situaes de

convivncia harmoniosa, sabendo partida que os conflitos existem, mas que

podem ser ultrapassados de uma forma cvica.

Concomitantemente a estas medidas, outros autores, como o caso de

Osopow (1991, citado por Nascimento, 2003:226) fazem referncia a programas

escolares de resoluo de conflitos que podem ser orientados:

Para as competncias, isto , os alunos so estimulados a desenvolver

competncias sociais e interpessoais, indispensveis para a resoluo

construtiva dos conflitos interpessoais. Engloba duas categorias de

programas: os que se baseiam em currculos especficos e os programas de

mediao por pares.

Academicamente, ou seja, os alunos so treinados a desenvolver

competncias cognitivas, atravs do pensamento crtico.

39

Mudanas estruturais, que se centram na alterao estrutural da escola,

enquanto organizao.

As situaes de conflito so frequentes no dia-a-dia da vida escolar, da

existirem vrias circunstncias para se tentar resolver e/ou prevenir os conflitos.

Em termos curriculares o que se pretende incluir no curriculum conceitos e

competncias relacionadas com a resoluo de conflitos. O que se deseja que no

currculo do aluno faam parte sesses especficas de formao de resoluo de

conflitos. Alm de se ensinar a ler, escrever indispensvel ensinar competncias

sociais, de empatia, de assertividade, de gesto e/expresso emocional, de

comunicao, etc. (Coleman & Deustche, 2000, citado por Nascimento, 2003:234).

Nesta perspectiva, mas centrando-nos no grau de ensino que nos interessa

(pr-escolar) as abordagens curriculares de promoo de competncias scio-

emocionais, cognitivas e de resoluo de conflitos procuram, essencialmente, tirar

partido da grande plasticidade e da capacidade de aprendizagem das crianas desta

idade (Nascimento, 2003:234). Assim torna-se importante salientar o exemplo de

uma estratgia de resoluo de conflitos no pr-escolar.

Os programas de resoluo de conflitos no pr-escolar acontecem de uma

forma espontnea em funo dos acontecimentos ocorridos na sala. Muitas vezes,

os conflitos interpessoais surgem em actividades que se inspiram nas rotinas

normais de uma sala do pr-escolar. Quantas vezes, uma criana no quer dar a

mo a outra, no quer fazer um comboio, no empresta um brinquedo...

Existem programas2 que consistem em sesses em crculo que podem

repetir-se at 15 vezes por semana durante um perodo de cinco a seis meses nas

quais as crianas realizam actividades em crculo que promovem diversas

competncias de resoluo de conflito.

Estas sesses centram-se em quatro domnios de competncia: 1)

sentimentos (reconhecer sentimentos em si e nos outros, verbalizar sentimentos e

empatia); 2) cooperao (trabalho de equipa, sentido de comunicao e auto-

controle); 3) comunicao (assertividade, competncias de entrada num grupo,

competncias de escuta e auto-expresso); 4) resoluo de problemas

2 Ex. Peaceful Kids Conflict Resolution Program, Sandy & Boardman, 2000

40

(pensamento crtico, criatividade, tomada de perspectiva social) (Nascimento, 2003:

235).

De facto, esta modalidade de interveno importante, mas tem algumas

limitaes. uma abordagem que visa melhorar a competncia interpessoal dos

indivduos pela via de aprendizagem de contedos cognitivos ou comportamentais

especficos mais do que atravs da produo de mudanas ou alteraes positivas

nos mecanismos que permitiriam aos alunos tornar-se pessoas competentes,

capazes de pensar e agir mais funcionalmente quer em situaes de conflito quer

sobre a realidade interpessoal em geral (Coimbra, 1991, citado por Nascimento,

2003:236).

Tendo em conta esta limitao, indispensvel que o educador invista na

promoo do desenvolvimento interpessoal, favorecendo a colaborao e o trabalho

em grupo (Nascimento, 2003).

Continuando nesta linha de pensamento e com o intuito de enriquecer as

prticas pedaggicas dos profissionais de educao do pr-escolar apresentaremos

alguns princpios e estratgias relacionadas com a promoo do desenvolvimento

das crianas (Katz & McClellan, 2001:22). Estes exemplos so fruto de uma

extensa investigao sobre o desenvolvimento social da criana (Katz &

McClellan, 2001:22).

Na opinio de Katz e MacClellan (2001) quando uma criana brinca e

trabalha em grupo, facilmente surgem problemas, cabendo ao educador um papel

fundamental para fomentar o desenvolvimento social da criana. Com isto queremos

dizer que o educador deve ter uma atitude de superviso, s intervindo quando

verificar que as crianas no so capazes de o fazer de uma forma positiva; o

educador deve optimizar a sua interveno.

Algumas vezes os educadores notam que certas crianas tentam resistir s

regras e s rotinas impostas na sala. Estes momentos devem ser aproveitados para

ensinar s crianas outras formas de agir; no entanto, esse momento deve ser feito

num contexto individualizado, para que as crianas aprendam a lidar como os seus

impulsos.

O contexto da sala deve promover o crescimento social das crianas, por isso

o respeito pelos seus sentimentos deve ser privilegiado. O papel que o educador

41

deve adoptar respeitar a vontade da criana. Assim, deve verbalizar a ideia que

est pronto a receber a criana quando ela assim o desejar, podendo dar sugestes

de outras actividades que a criana possa realizar. Esta estratgia respeita o

sentimento da criana e diminui a resistncia de participar nas actividades

promovidas pelo educador.

O contexto de uma sala deve ser marcado por uma comunicao verdadeira

e clara sobre as regras, normas e expectativas relativamente vida do grupo.

Nunca esquecendo que as regras so para todas as crianas, sem excepo.

Dito isto, o educador deve estabelecer uma relao de confiana e

credibilidade com as crianas. A criana deve acreditar no adulto. A credibilidade

consolidada quando o educador expe as suas expectativas de forma simples e

directa. Por exemplo, quando uma criana acaba de atirar areia para cima de um

colega, o educador deve dizer a areia no para atirar, s para brincar com as

ps e os baldes em vez de dizer no se atira areia, quando isso j aconteceu,

porque essa atitude ambgua.

Quando uma criana viola uma norma, a atitude mais habitual dos

educadores e dos pais punir a criana, mas o ideal discutir a situao com a

criana em vez de adoptar logo uma atitude punitiva. Tambm Luz e Gonalves

(2008:92-93) reconhecem o valor da conversa como aco diante de

comportamentos agressivos, acreditando que essa atitude reflecte o respeito pelas

crianas como pessoas dignas de serem consideradas, que merecem explicaes.

Continuando nesta linha de pensamento, outra estratgia muito usada pelos

educadores e pais, o mtodo de reflexo ou thinking chair. Contudo, segundo a

opinio dos tericos o uso da cadeira para pensar considerado uma estratgia

pouco eficaz. A observao informal indica que o mtodo de reflexo ou thinking

chair3 constitui uma estratgia comum que os professores usam com crianas que

violam as normas da sala de aula, especialmente quando so agressivas (Katz &

McClellan, 2001:29). Contudo, vrias investigaes demonstraram que o resultado

dessa estratgia no tem os efeitos desejados, uma vez que, no se consegue

saber se a criana quando est sentada na cadeira reflecte no seu acto indesejvel.

A sugesto dada pelos tericos que se deve retirar a criana perturbadora do fluxo

3 A criana fica sentada numa cadeira a reflectir sobre o seu acto.

42

da aco que elas parecem ser incapazes de gerir, de tal modo que se acalmem e

recuperam controlo sobre os seus mpetos. Esta retirada no deve ser entendida

como uma aco punitiva. Mas sim, uma aco de controlo de aco.

Depois de explicitarmos alguns exemplos de como agir no dia-a-dia,

queremos frisar que nem tudo funciona para todas as crianas; da ser importante

olhar para todas as possveis causas do problema e reflectir sobre a dimenso da

sala, o tipo de espao usado, a variedade e tipos de equipamento disponveis, o

plano de actividades, os ratios professor-aluno, a faixa etria das crianas e o

contedo do currculo (Katz & McClellan, 2001:43).

Para concluir, apresentamos segundo o modelo de High/Scope4 dois tipos

de estratgias que permitem diminuir a frequncia de situaes que envolvam

comportamentos de agresso fsica e/ou verbal. Estas estratgias so:

a. estratgias de preveno de conflitos,

b. estratgias de resoluo de conflitos. (Lino, 2001:84).

Assim, em termos de preveno, consideramos que a organizao do

ambiente fsico da sala de actividades, com reas bem diferenciadas, com material

adequado a cada rea e faixa etria das crianas, possibilita que estas se

integrem no espao, nos jogos e nas brincadeiras sem necessitarem de lutar pelos

espaos ou materiais; a estruturao de uma rotina diria consistente, em que os

momentos se repetem todos os dias possibilitando que a criana faa escolhas,

permite diminuir a ansiedade e a insegurana; o papel do apoio do adulto que

clarifica as normas, as regras, que intervm quando necessrio, que procura

conhecer e respeitar cada criana, como ser nico e individual, possibilitando a

aprendizagem pela observao (Lino, 2001).

Relativamente, s estratgias de resoluo de conflitos e segundo Graves,

Strubank (1991, citado por Lino, 2001:85) os educadores devem:

a. intervir imediatamente para parar um comportamento que seja destrutivo

ou que ponha em perigo a segurana da criana;

4 O Modelo High/Scope um modelo interaccionista/construtivista que se baseia na resoluo de

problemas por parte das crianas. atravs da aco, interagindo com pessoas, materiais e ideias, que a criana constri o seu conhecimento acerca do mundo que a rodeia (Lino, 2001).

43

b. usar linguagem verbal para identificar os sentimentos e as preocupaes

das crianas;

c. pedir s crianas que exprimam por palavras os seus desejos;

d. pedir s crianas que apresentem as suas prprias solues para a

resoluo de um problema;

e. dar s crianas escolhas para a resoluo de um problema apenas

quando elas se apresentem como opes possveis de concretizar;

f. evitar o uso de linguagem punitiva ou que expresse um julgamento;

g. quando se pra um comportamento que inaceitvel, deve-se explicar as

razes s crianas;

h. antes de parar uma situao de conflito, verificar se as crianas

conseguem resolv-las sem o apoio do adulto.

44

45

CAPITULO II

RELAES INTERPESSOAIS NO JARDIM-DE-INFNCIA

1 - Processo das Relaes Interpessoais

H poucas coisas importantes na nossa vida quotidiana que no envolvam

interaco com os outros. Quase todas as actividades e experincias significativas e

importantes vida em famlia, trabalho e passatempos incluem ou at dependem

das relaes com os outros. Sendo as relaes interpessoais a mais importante

fonte de gratificao, companheirismo e prazer para a maioria das pessoas de todas

as idades, a incapacidade para iniciar e manter relaes a causa de angstia e

solido mesmo na infncia (Ladd, 1990, citado por Katz & McClellan, 2001:12).

Nesta linha de pensamento, e sabendo que na infncia que se inicia o

processo de socializao e de interaco com o outro, faz todo o sentido perceber

como se processam essas primeiras relaes interpessoais entre as crianas e os

adultos que interagem com elas (pais, professores, irmos). A capacidade de iniciar

e estabelecer relaes sociais comea na infncia, quando a criana forma relaes

fortes de vinculao com os pais e com as pessoas que tomam conta dela. Esta

capacidade designada por Katz e McClellan (2001) de competncia social5 vai-se

desenvolvendo de uma forma progressiva. Assim, cabe famlia, aos colegas, aos

professores um papel preponderante no desenvolvimento das competncias sociais.

Uma das influncias mais importantes no desenvolvimento social da criana

corresponde experincia dentro da famlia (Katz & McClellan, 2001:16). Porm,

dado que as crianas vivenciam cada vez mais experincias em contexto de grupo,

os professores e os seus pares desempenham um papel importante na modulao

das experincias das crianas (Katz & McClellan, 2001).

O desenvolvimento da criana um processo global, nico contnuo e

dinmico no qual se pode reconhecer uma sequncia caracterstica que comum

5 Competncia Social a capacidade de iniciar e manter relaes sociais, recprocas e gratificantes

com os colegas. Esta capacidade depende de muitas competncias de compreenso social e de skills (capacidade) de interaco (Katz & McClellan, 2001:13).

46

maioria das crianas. Deve ser visto numa perspectiva sistmica, segundo a qual a

criana e o meio que a rodeia interagem contnua e reciprocamente.

Assim, por volta dos trs anos aparece o eu marcando o princpio de uma

nova fase. A criana toma decididamente percepo de si prpria, separada do

outro, e com capacidades interpessoais. A criana nesta fase muito egocntrica,

possessiva, no compartilha brinquedos, reagindo com choro e agressividade

quando contrariada. Brinca muitas vezes no chamado jogo paralelo, ou seja,

brinca ao lado de, mas no estabelece qualquer contacto relacional.

A partir dos quatro anos comea a perceber melhor o porqu das coisas e

torna-se cada vez menos fantasiosa e mais realista. medida que se aproxima dos

cinco anos, a criana comea, aos poucos, a aceitar as opinies dos outros,

revelando-se mais disponvel para brincar e jogar com eles, assimilando e

praticando as regras do jogo social.

Pelos cinco anos o jogo j abertamente cooperativo. As crianas alcanam

o gosto de se juntar para brincar, criando regras prprias de coabitao e

entendimento (Av, 1996). Com isto queremos dizer que apesar de termos feito uma

brevssima caracterizao de cada faixa etria, no podemos esquecer que o

desenvolvimento de cada criana nico e prprio.

Segundo Bandura uma parte daquilo que o indivduo aprende ocorre atravs

da imitao ou da modelagem. Este autor referido como um tcnico da

aprendizagem social, na medida em que se preocupa com a aprendizagem que

ocorre no contexto de uma situao social. A criana imita o que v, e isso ficou

provado no estudo que o autor fez, sujeitou crianas dos trs aos seis anos a ver um

espectculo improvvel de modelos adultos a darem murros a um boneco insuflvel.

Quando a seguir deixavam as crianas a brincarem com o boneco, estas

apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que as crianas do grupo

de controlo (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Se aprendizagem da criana passa muito pela imitao de modelos, os

adultos que lidam com as crianas tm um papel primordial nas aquisies das

aptides sociais.

A aprendizagem de competncias sociais s se concretiza em contextos

reais, em actividades de grupo, em interaco com o outro. No podemos pensar

que as competncias sociais se aprendem lendo, memorizando. A aprendizagem de

47

competncias sociais experienciam-se e vivenciam-se. E para que essas

experincias sejam bem sucedidas, cabe ao educador proporcionar experincias

que permitam s crianas desenvolver essas competncias (Formosinho, 2001).

2 - O Relacionamento Interpessoal: Teoria de Robert Selman

Ao longo dos anos pr-escolares, a criana vai desenvolvendo capacidades

de falar e de formar imagens mentais que lhe permitem desenvolver as suas

competncias sociais. A criana comea a ser capaz de distinguir os seus

sentimentos e necessidades dos sentimentos e necessidades dos outros com quem

interage (Hohmann, WeiKart, 1995, citado por Lino, 2001:80).

O desenvolvimento da criana faz-se em todos os domnios (sociais,

afectivos, motores, cognitivos). o desenvolvimento social que afecta o modo como

a criana capaz de se relacionar com o outro. Assim, tal como a capacidade

lgica de uma criana de trs anos difere de uma de 4-5 anos, tambm os seus

comportamentos ao nvel do relacionamento interpessoal, quer com pares, quer com

adultos, so diferentes (Lino, 2001:81).

Robert Selman e seus colaboradores, baseando-se nas ideias de Piaget,

estudaram as relaes entre as pessoas e tentaram perceber o seu comportamento.

Constataram que as crianas se desenvolvem em interaco com o outro, de uma

forma gradual (Coimbra, 1990).

Os diferentes comportamentos que a criana vai apresentando ao longo da

infncia no seu relacionamento com os outros esto interligados com os diferentes

nveis de capacidade para identificar e coordenar pontos de vista sociais. Estes

padres foram ordenados por Selman numa sequncia de desenvolvimento

hierrquica e invariante, qual chamou Tomada de Perspectiva Social TPS

(Coimbra, 1990:20).

48

2.1 - A Tomada de Perspectiva Social

A Tomada de Perspectiva Social , essencialmente, a estrutura cognitiva de

compreenso da realidade interpessoal/social [...] o culo de leitura da realidade

interpessoal: atravs dela que conhecemos as coisas (pessoas, relao entre as

pessoas) que existem (Coimbra, 1990:24).

Perceber este conceito e a sua sequncia uma mais-valia para os

profissionais de educao, dado que lhes possibilita aceder lgica interna do

pensamento e o raciocnio interpessoais dos seus alunos, situ-los num ponto do

contnuo desenvolvimental mais prximo deste ou daquele nvel de T.P.S. e actuar

com vista promoo do seu desenvolvimento (Coimbra, 1990:24).

Apresentamos de seguida, os Nveis de Tomada de Perspectiva Social, que

so cinco. Contudo e tal como fez Lino (2001:82) iremos retratar apenas os trs

primeiros, por serem os que podem corresponder s crianas em idade pr-escolar.

Iremos ter em conta as suas duas dimenses: a concepo de pessoas e a

concepo das relaes. De salientar, que cada nvel faz referncia a uma idade,

contudo esta assume um carcter meramente indicativo (Coimbra, 1990).

Nvel 0: TPS Indiferenciada e Egocntrica (3-6 anos)

(Ausncia de distino entre perspectivas)

a) Concepes de pessoas: A criana no diferencia entre as caractersticas

fsicas e psicolgicas das pessoas. A confuso entre fsico e psicolgico

leva a criana a confundir entre aces e sentimentos.

b) Concepes de relaes: A criana no reconhece que uma dada pessoa

possa interpretar uma situao de um modo diferente do seu.

49

Nvel 1:TPS Diferenciada e subjectiva (5-9 anos)

(Tomada da perspectiva prpria - 1 Pessoa)

a) Concepes de pessoas: Existe capacidade de diferenciao de

caractersticas fsicas e psicolgicas das pessoas. Distingue-se entre

comportamento intencional e no intencional.

b) Concepes de relaes: H um reconhecimento claro da prpria

perspectiva como diferente da do outro. Apenas atribuda relevncia

sua perspectiva e ao efeito desta no outro. A relao entre perspectivas

feita apenas no sentido nico-bilateral.

Nvel 2:TPS Auto Reflexiva e Recproca (7-12 anos)

(Tomada de perspectiva do outro -2 Pessoa)

a) Concepes de pessoas: a capacidade para assumir a perspectiva do

outro e de reflectir sobre os prprios pensamentos e sentimentos.

b) Concepes de relaes: As pessoas so vistas como tendo duas

dimenses: a aparncia visvel e uma realidade escondida. H uma

compreenso relativista das relaes e uma incapacidade de

coordenao de perspectivas.

Lino (2001:83) acrescenta, porm, que a Tomada da Perspectiva Social no

nos demonstra a capacidade que a criana tem em situaes reais do dia-a-dia.

atravs das Estratgias de Negociao Interpessoal que podemos identificar os

diferentes modos de Agir no relacionamento interpessoal. Isto , o sujeito tem que

dar uma srie de passos, ou, por outras palavras, tem que seguir um percurso

cognitivo, para solucionar as situaes do quotidiano que impliquem interaco com

os outros. Assim, as estratgias de negociao interpessoal centram-se nos

processos cognitivos/emocionais de planificao e organizao da aco

interpessoal estrutura do agir humano que permite ao sujeito saber as coisas

que se podem fazer (Coimbra, 1990).

50

2.2- As Estratgias de Negociao Interpessoal

Os nveis de desenvolvimento das Estratgias de Negociao Interpessoais,

segundo Selman (1980) citado por Nascimento (2003:217) so quatro, e passamos

a descrev-los:

Nvel 0 Denominado de impulsivo; neste nvel, o indivduo no tem em

conta os diferentes pontos de vista e de perspectivas. O seu raciocnio tende a

estabelecer estratgias impulsivas e fsicas de confronto ou tambm de fuga da

situao conflitual.

Nvel 1 Denominado unilateral; neste nvel, o indivduo reconhece a

diferena entre o seu ponto de vista e o ponto de vista do outro numa determinada

situao mas no coordena as duas perspectivas, no as percepciona

separadamente. Estes indivduos desenvolvem estratgias de sentido nico,

havendo normalmente uma tendncia acomodao passiva em relao s

necessidades e pedidos dos outros.

Nvel 2 Denominado recproco; neste nvel, o sujeito reconhece os

diferentes pontos de vista que, quer ele quer o outro tm; v que tm a mesma

capacidade para se influenciarem mutuamente. possvel partir da perspectiva da

segunda pessoa utilizando estratgias de persuaso com o intuito de convencer o

outro.

Nvel 3 Denominado colaborativo; neste nvel, o sujeito apercebe-se que

existem estratgias para a resoluo dos problemas na qual intervm todas as

partes. Passa a ter-se em considerao os pontos de vista do prprio e do outro,

envolvendo compromissos, negociaes e desenvolvimento de objectivos comuns.

Seguindo esta linha de pensamento, considera-se que o indivduo usa

determinada estratgia de negociao na resoluo de conflito consoante a sua

estrutura cognitiva de compreenso da realidade social e interpessoal. Essa

estrutura cognitiva tambm influenciada pelo desenvolvimento do raciocnio moral.

51

3 - O Desenvolvimento Moral

Viver em sociedade exige que as pessoas respeitem as normas e valores

vigentes. Contudo, para que isso acontea os indivduos precisam de desenvolver a

suas capacidades interpessoais, sociais e morais. A este propsito afirma Coimbra:

O desenvolvimento do raciocnio moral6 depende do desenvolvimento interpessoal

e do desenvolvimento cognitivo, isto , no possvel atingir um determinado

estdio de desenvolvimento moral sem ter ocorrido a aquisio dos estdios

correspondentes do desenvolvimento interpessoal e cognitivo, os quais so a

condio necessria, embora no suficiente, para que se verifique um determinado

nvel de complexidade de funcionamento moral (Coimbra, 1990:30-31).

De seguida explicitaremos a forma como a criana desenvolve o seu

raciocnio moral baseando-nos em estudos realizados por Piaget e Kohlberg.

3.1- Desenvolvimento do raciocnio moral: Piaget

Piaget defendeu que o desenvolvimento do pensamento moral tem muito a

ver com o respeito das normas e regras, por parte do indivduo. Da ter distinguido

dois tipos de pensamento moral nas crianas (Coimbra, 1990). Por um lado, a

moralidade heternema, que se baseia na obedincia cega s regras emanadas

pelos adultos. A criana respeita unilateralmente o adulto, dado que a nica

perspectiva que deve ser tida em conta [...] a perspectiva da autoridade, correcta

e no pode ser desobedecida. Portanto, o respeito unilateral da moralidade

heternema consistente com o egocentrismo intelectual e moral da criana que

tem dificuldade em distinguir o ponto de vista prprio e o ponto de vista do outro, o

pessoal e o social, o objectivo e psicolgico (Piaget, 1923, citado por Loureno,

1992:75).

Por outro lado, a moralidade autnoma, normalmente, observa-se a partir dos

6/7 anos de idade e baseia-se na igualdade, na reciprocidade e no acordo. Da

criana autnoma pode dizer-se que j assimilou as normas e as convenes

sociais (Loureno, 1992).

6 Termo utilizado para designar as consideraes de carcter tico produzidas por um sujeito

quando tem que justificar tomadas de deciso moral, quer ao nvel do pensamento, quer ao nvel da aco (Loureno, 1992:231).

52

De seguida, apresentaremos um quadro, que de uma forma esquemtica,

diferencia as duas dimenses morais, preconizadas por Piaget.

Quadro 1: Dimenses da Moralidade Heternema e Autnoma

Dimenses Heteronomia Moral Autonomia Moral

Concepes das regras e normas

Fixas e imutveis Modificveis por acordo

Diferenciao de perspectivas

Egocentrismo e centrao Perspectivismo e descentrao

Avaliao dos transgressores

Responsabilidade objectiva e realismo moral

Responsabilidade subjectiva e ateno s intenes

O que imoral O que leva ao castigo ou o que proibido

O que viola o esprito da cooperao e da igualdade

Castigo para o transgressor

Sanes expiatrias e arbitrrias Sanes baseadas na reciprocidade

Orientao moral Orientao para a obedincia, castigo e respeito unilateral

Orientao para a cooperao e para o respeito mtuo

Sentido de justia: distributiva e retribuitiva

Autoridade e medo do castigo. Retaliao e justia imanente

Igualdade, cooperao e equidade. Restituio e reciprocidade

Concepo do dever Externo e obedincia autoridade

Interno e preocupao com o bem-estar dos outros

Fonte: (Adaptado de Lickona, 1976, citado por Loureno, 1992:71)

3.2 Estdios de desenvolvimento do raciocnio moral: Kohlberg

Dando continuidade aos estudos de Piaget, Kolhberg7 concluiu que o

desenvolvimento moral do indivduo acontece de acordo com uma sucesso de

estdios, independentemente da cultura, continente ou pas em que a criana

cresa. O desenvolvimento, tal como em Piaget e em Selman, conceptualizado

como um movimento de menos para o mais complexo, do egocentrismo para a

descentrao, sendo a sequncia invariante (Coimbra, 1990:32).

7 Lawrence Kohlberg, nascido em 1927, revolucionou a nossa compreenso sobre o desenvolvimento

moral da criana (Sprinthall & Sprinthall, 1990:170).

53

Kohlberg, realizando vrios estudos, props a pessoas de diferentes idades e

de diferentes meios sociais, a resoluo de dilemas morais. Concluiu que as suas

respostas se enquadravam em trs grandes nveis do pensamento moral, cada um

composto por dois estdios. Cada um destes trs nveis representa trs formas

diferentes de relao do sujeito com as regras e normas sociais o que se reflecte em

modos diferentes de definir o que justo ou injusto (Coimbra, 1990:33).

Assim, apresentamos no quadro uma sntese dos nveis e estdios de

desenvolvimento moral.

Quadro 2: Nveis e Estdios de Desenvolvimento Moral

Nvel

Estdio Orientao Moral Perspectivao Moral

Pr- Convencional (I)

1

Orientao para a punio e para a obedincia

No distingue nem coordena perspectivas. S h uma correcta, a da autoridade

2

Orientao calculista e instrumental; pura troca, hedonismo e pragmatismo

Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista dos interesses individuais (do selfe dos outros)

Convencional (II)

3

Orientao para o bom menino e para uma moralidade de aprovao social e interpessoal

Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista de uma terceira pessoa afectiva e relacional

4

Orientao para a manuteno da lei, da ordem e do progresso social

Distingue perspectivas, coordena-as e hierarquiza-as do ponto de vista de uma terceira pessoa imparcial, institucional e legal

Ps Convencional (III)

5

Orientao para o contrato social, para o relativismo da lei e para o maior bem para o maior nmero

Distingue perspectivas, coordena-as e comea-as a hierarquiza-las de um ponto do vista de uma terceira pessoa moral, racional e universal

6

Orientao calculista e instrumental; pura troca, hedonismo e pragmatismo

Distingue perspectivas, coordena-as de um ponto de vista ideal e hierarquiza-as segundo uma perspectiva moral, racional e universal

(Fonte: Adaptado de Colby & Kohlberg, 1987a, citado por Loureno, 1992:89)

A moralidade pr-convencional harmoniza-se, em termos gerais, moralidade

heternoma, descrita por Piaget. Este nvel moral enquadra-se nos sujeitos que

obedecem s regras, para evitar os castigos, ou para satisfazerem os seus desejos

individuais.

Na moralidade convencional, ao invs, os sujeitos j interiorizaram as regras

sociais, e cumprem-nas para serem aceites socialmente, ou seja, para serem

54

reconhecidos como bons meninos, pode ser entendida na linha de pensamento de

Piaget, moralidade autnoma.

Por ltimo, a moralidade ps-convencional geralmente atingida depois dos

vinte anos, e o sujeito distancia-se das regras e defina os valores em termos de

princpios universais, livremente escolhidos (Coimbra, 1990:35).

Enuncimos que o desenvolvimento interpessoal e moral so duas dimenses

fundamentais para o desenvolvimento pessoal e social das crianas e adolescentes

(Coimbra, 1990).

Pelo facto de, o desenvolvimento interpessoal e moral serem influenciados

pelo desenvolvimento cognitivo8 do indivduo, pareceu-nos imprescindvel fazer o

paralelismo entre essas trs dimenses.

Usmos para o efeito um quadro retirado de Loureno (1992), onde

esquematicamente obtemos uma viso simplificada, da capacidade que cada

indivduo detm, nos respectivos estdios.

8 mbito de estudo que se refere ao modo como evolui a inteligncia da pessoa em relao aos

problemas do chamado mundo fsico e lgico-matemtico (Loureno, 1992: 210).

55

Quadro 3: Paralelismo entre Desenvolvimento Cognitivo, Tomada de Perspectiva Social e Estdio Moral

Estdio Cognitivo Estdio de Tomada de Perspectiva Social

Estdio Moral

Pr-operatrio: Irreversibilidade e centrao

Estdio 1: Perspectiva egocntrica

Estdio 1: Orientao para a obedincia e para o castigo

Operaes concretas: Reversibilidade e compensao

Estdio 2: Perspectivas de segunda pessoa

Estdio 2: Orientao para a troca entre interesses e desejos

Operaes formais emergentes: Comeo da lgica interproposicional

Estdio 3: Perspectivas de terceira pessoa

Estdio 3: Orientao para a aprovao social e para o bom menino

Primeiras operaes formais: Raciocnio hipottico -dedutivo

Estdio 4: Perspectivas do sistema social e convencional

Estdio 4: Orientao para a manuteno da lei, ordem e da imparcialidade

Operaes formais elaboradas, exaustivas e sistemticas

Estdio 5: Perspectivas do outro para alm da sociedade

Estdio 5: Orientao para o contrato social e para o ponto de vista moral

(Fonte: Adaptado de Walker, 1986a citado por, Loureno, 1992:172)

Com este esquema, pretendemos demonstrar que a forma como a criana

pensa os objectos (desenvolvimento cognitivo), como v a relao com os outros

(TPS) e como interioriza as regras e normas morais (desenvolvimento moral) se vai

modificando conforme a sua evoluo gradual.

Consoante o estdio de desenvolvimento do indivduo (cognitivos, sociais,

morais), e perante uma determinada situao, e adoptando o modelo de Estratgias

de Negociao Interpessoal9, o indivduo deve:

1- Definir o problema O sujeito analisa o problema relacional em causa. A

anlise feita depende do grau de desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Evolui de uma concentrao nas necessidades prprias (nvel zero) at

depreenso que o problema mtuo (nvel trs).

9 O modelo de Estratgias de Negociao Interpessoal um modelo funcional que pressupe a

existncia de determinadas etapas/passos para a resoluo de problemas.

56

2- Seleccionar a estratgia da aco O sujeito deve optar por uma

estratgia de negociao interpessoal podendo decidir-se por uma aco

mais impulsiva (nvel zero) ou mais colaborativa (nvel trs).

3- Justificar a Estratgia e avaliar as consequncias O sujeito reflecte e

justifica a sua escolha tendo em conta, as consequncias do seu acto

(consequncias para si, para o outro, para a relao). Pode achar que as

consequncias so meramente individuais (nvel zero), para ter em conta

ambos os intervenientes e as consequncias relaciona