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EDITORIAL

Dentro de los festejos conmemorativos del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolución, y como parte de la aportación académica y de investigación que al efecto realiza el instituto, sale a la luz el número 9 de la Revista ISCEEM, con materiales históricos significativos con motivo de las celebraciones de 2010.

Rastrear, esclarecer y documentar nuestro pasado nos sitúa en el presente y, seguramente, influirá en el futuro. En buena medida, esa es la tarea que asoma en los escritos que integran este número de la revista, huella del verdadero sentir y quehacer del área histórica del ISCEEM.

Para el instituto, y dado el entorno en que se edita, es significativa la publicación de este número especial de la revista, pues por primera vez, salen a la luz varios escritos pertenecientes a una misma línea de trabajo institucional, la línea de historia; que se ha significado por sus aportaciones, hallazgos y obra editorial, desde hace algunos ayeres.

Sea este número 9 motivo de conmemoración para el instituto, de los sucesos que nos dieron libertad y rumbo revolucionario; pero sobre todo, sea el primer impulso de una tarea pendiente entre nosotros: la configuración y edición de publicaciones, producto conjunto de las áreas de trabajo académico y de investigación, existentes al interior del ISCEEM.

Directorio

Dra. Ada Esthela Rosales MoralesDirectora

Dr. Enríque Mejía ReyesCoordinador de Difusión y

Extensión

Comité Editorial

Presidenta, Dra. Ada Esthela Rosales Morales; Secretario, Dr. Enrique Mejía Reyes; Consejeros Técnicos, Dr. Fernando Flores Velázquez, Dra. Ma. del Carmen F. Sánchez Flores; Vocales, Mtro. Ángel Rafael Espinosa y Montes, Mtro. Pedro Atilano Morales, Mtro. Juan Bernardo Alfonseca Giner de los Ríos, Dra. Araceli Rodríguez Solano, Mtra. Josefa Mejía García

Cuidado de la publicaciónIng. Flor de María T. Fonseca Montes de Oca

PortadaLiborio Morán Rosales

CompiladorLic. Agustín Ramos Durán

CorrecciónBlanca Leonor Ocampo Bobadilla y Jazmín González Cruz

REVISTA ISCEEM, Segunda época, No. 9, enero-junio 2010, es una publicación semestral editada por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ex Rancho Los Uribe, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, Estado de México, C.P. 50030, Tel. 722 272 70 22, www.isceem.edu.mx, isceem_dif@edomex.gob.mx. Editor responsable: Enríque Mejía Reyes. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2009-061113294000-102, ISSN: en trámite. No. de Dictamen Técnico 214060000/1345/2010, No. de Autorización CE: 205/5/09/10-03, ambos otorgados por el Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal del Gobierno del Estado de México. Impresa por Impresiones y Maquilas Santa Bárbara, Pedro Cortés 402-1, Col. Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca, México, este número se terminó de imprimir el 30 de diciembre de 2010 con un tiraje de 1,000 ejemplares.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.Queda estrictamente prohibida la reproducción total oparcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Distribución gratuita

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ÍndicePRESENTACIÓN 4

ARTÍCULOS

Un acercamiento a la figura, pensamiento y acciones de José VasconcelosNéstor Hernández Benítez 7

Estefanía Castañeda: un acercamiento histórico a su vida intelectualAraceli Paula González Martínez 15

La cartilla de alfabetización de 1944, un libro de texto destinado a los adultosLaura Cristina Colín Irineo 23

La enseñanza de gimnasia sueca en las escuelas primarias de Toluca. 1890-1914Arturo Gil Mendoza 31

La inasistencia de la niñez a la escuela en el municipio de Jocotitlán del Estado de México: 1918-1927María Desideria Valdez Flores 39

De la cosmogonía mexica a los mitos posrevolucionarios. El panorama de la educación artística en México José Emilio Vilchis Márquez 47

Una aproximación histórica a los inicios de una vida dedicada al deporte, Filiberto Navas (1892-1988)Edith Cruz Ramírez 57

El financiamiento de la instrucción pública primaria en el Estado de México, la República RestauradaNorberto López Ponce 65

La escuela rural a principio de los años veinte y el libro de lectura Simiente: una experiencia qué contarIrma Leticia Moreno Gutiérrez 75

RESEÑAS

La Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)Elizabeth Camacho Macedo 85

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Presentación

El número 9 de la Revista ISCEEM, está integrado por nueve ar-tículos y una reseña. Todos, con un agradable sabor histórico, en razón del Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución en México.

Este número 9, es especial por lo antes dicho, así como por reunir trabajos del área histórica del Instituto. Escritos que, en buena medida, reflejan el ser y quehacer de tan importante y destacada línea de trabajo del ISCEEM.

En seguida, el título de los artículos y la reseña; y un comentario breve de cada escrito.

“Un acercamiento a la figura, pensamiento y acciones de José Vas-concelos”, de Néstor Hernández Benítez, abre la serie de artículos. Como el título lo dice, se trata de un ejercicio de acercamiento a la figura, pensamiento y discurso de quien fuera reconocido pensador, pedagogo, filósofo y político, por decir lo menos de tan señera figura como la de Vasconcelos. Cuatro apartados integran el escrito, seguidos de un entrecierre. Sustentado todo en fuentes de consulta pertinentes para la ocasión.

Por su parte, Araceli Paula González Martínez nos deleita con “Estefanía Castañeda: un acercamiento histórico a su vida inte-lectual”, escrito que forma parte de la investigación “Los Kinder-gartens de la Ciudad de México en los albores del siglo XX: un acercamiento histórico a sus orígenes”. El artículo presenta la semblanza biográfica de Estefanía Castañeda; así como datos de su formación académica. Todo, nos remite al siglo XIX, época en que nació Estefanía. Y nos lleva al 1900, tiempo en que Castañeda por así decir, inicia de lleno su notable trayectoria académica al fundar la primera escuela de párvulos en su natal Ciudad Victoria, Tamaulipas.

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“La cartilla de alfabetización de 1944”, un libro de texto destinado a los adultos, de Laura Cristina Colín Irineo, continúa la serie de escritos de este número 9 de la Revista. El escrito alude al periodo presidencial 1940-46 de Manuel Ávila Camacho, en el marco de la Campaña Nacional contra el analfabetismo de entonces. Para lo cual se diseñó la cartilla en cuestión. 5 apartados bastan a la autora para disponer su empeño. Seguidos de reflexiones finales, notas y fuentes de consulta.

Arturo Gil Mendoza escribe “La enseñanza de gimnasia sueca en las escuelas primarias de Toluca 1890-1914”. El artículo intenta dar cuenta del proceso de incorporación legal de la gimnasia como materia en el programa escolar del Estado de México.

En forma breve pero atinada, Gil muestra el origen legal de la gimnasia como materia escolar en 1890. Antecedentes de la aca-demia de gimnasia sueca en la ciudad de México. Su extensión a Toluca en 1909-1914. Conclusiones, notas y fuentes de consulta, cierran el escrito.

Por su parte, María Desideria Valdez Flores, en “La inasistencia de la niñez a la escuela en el municipio de Jocotitlán del Estado de México: 1918-1927”, muestra las condiciones de dicho fenó-meno en esa parte de la Entidad. Con abundantes datos de la época y referencias entreveradas de estudiosos y conocedores del caso, la colaboradora va dando cuenta de lo que quiere y se propone mostrar.

José Emilio Vilchis Márquez escribe “De la cosmogonía mexica a los mitos posrevolucionarios. El panorama de la educación artística en México”, artículo por demás ilustrativo del asunto que trata, así como por la manera de mostrarlo, a través de las distintas épocas por las que ha girado la vida en estas tierras: el México Prehispánico, La Colonia, el México Independiente, La Reforma, el Porfiriato y los gobiernos posrevolucionarios.

De su lado, Edith Cruz Ramírez presenta un escrito por demás interesante: “Una aproximación histórica a los inicios de una vida dedicada al deporte; Filiberto Navas (1892-1988)”. Un breve re-corrido por la vida del personaje, permite a la autora, mostrar el ser y quehacer de quien fuera un conocido impulsor del deporte, llevado en la sangre. Deportista él mismo, a carta cabal.

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Norberto López Ponce contribuye en este número 9 de la Revista ISCEEM, con su escrito “El financiamiento de la instrucción pública primaria en el Estado de México, la República Restaurada”. El artículo es un acercamiento inicial a la explicación del proceso de expansión de la educación en pueblos, haciendas y rancherías de la Entidad, en el periodo de referencia.

López Ponce trata la política de financiamiento de entonces; cambiante siempre, según el gobierno en turno. De cualquier modo, muestra cómo fue y de qué tamaño, para las necesidades de entonces, el crecimiento de la instrucción pública primaria en el Estado de México, por esos años.

Cierra la serie de artículos, el de Irma Leticia Moreno Gutiérrez “La escuela rural a principio de los años veinte y el libro de lectura Simiente: una experiencia qué contar”. El escrito muestra algunos aspectos del proyecto de la escuela popular, versus educación socialista, a partir del texto Lectura Simiente, conocidos y utiliza-dos en las décadas del 30 y del 40 del pasado siglo, en México.

La reseña insertada en este número 9 de la revista, es obra de Elizabeth Camacho Macedo y se titula “La Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional del Instituto Federal de Capa-citación del Magisterio (IFCM)”. Aborda la producción editorial de dicho instituto; así como una relación de libros del mismo, correspondiente al periodo 1957-1970.

Esperamos que los materiales incluidos en este número especial de la revista, sean del agrado de los lectores de la misma. Y coadyuven al incremento de los elementos históricos de la educación en este país, especialmente para el caso del Estado de México.

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“No hago historia; intento crear un mito”

José Vasconcelos

Umbral

En el periodo del México posrevolucionario, los gobiernos tenían ante sí el enorme reto de reconstruir el país, mediante un proyecto de Estado nación y a través de una reorganización del sistema estatal. En esta etapa de reconstrucción (1921), durante el gobierno del general Álvaro Obregón, se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y se nombró como primer secretario a José Vasconcelos, quien a partir de una perspectiva “redentora”, reorganizó el sistema educativo mexicano en el marco del proyecto estatal.

Este artículo toma como pretexto el cincuentenario del fallecimiento de José Vasconcelos Calderón y el centenario de la Revolución Mexicana para hacer un ejercicio de acercamiento a su figura, pensamiento, discurso y acciones educativas, proponiendo contextualizar el periodo posrevolucionario y hacer un análisis del mito vasconceliano en dos sentidos: su vida privada, caracterizada por la aventura y la pasión y, al mismo tiempo, su participación pública, definida por un mesianismo cultural que se materializó en una propuesta educativa descolonizadora y bolivariana. Asimismo, se derivan algunas consideraciones finales y se sugieren algunas líneas que pueden posibilitar otros análisis del vasconcelismo desde otras perspectivas.

1. al otro Día De la revolUción

La lucha revolucionaria de 1910 fue una irrupción violenta al régimen porfirista que pregonaba “orden y progreso”, en donde las masas agrupadas en las sombras de los caudillos como Emiliano Zapata, Francisco Villa y Pascual Orozco, lucharon contra el régimen y el sistema político representado por Porfirio Díaz. La mayoría de la población mexicana en este periodo era campesina y vieron la opción violenta, planteada en el Plan de San Luis, como la forma de terminar con la dictadura Porfirista y la esperanza de conquistar el derecho político de elegir a los gobernantes y de lograr la restitución de la tierra arrebatada por los hacendados. En este proceso histórico, los campesinos vieron frustrada su

Un acercamiento a la figura, pensamiento y acciones de José Vasconcelos

néstor HernánDez benítez *

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Las crisis al interior de la élite gobernante, expresadas en la no reelección y en la lucha por el poder de las distintas facciones revolucionarias, llevó a plantear el imperativo de establecer, a partir de 1929, reglas vinculadas con el acceso, la permanencia y la sucesión de mando. El poder no podía estar en manos de caudillos o generales, era preciso crear un poder ejecutivo fuerte (presidencialismo) que se impusiera a las facciones; al mismo tiempo, un corporativismo en donde el poder fuera legitimado por los sectores sociales y, sobre todo, un partido de Estado que centralizara el mando y estableciera las reglas de alternancia y sucesión entre la burocracia político-militar. De ahí que tenga lugar la creación del Partido Nacional Revolucionario (PNR) y la consolidación del corporativismo y el presidencialismo, expresado más adelante durante el periodo cardenista en el sindicalismo pro-gobiernista y en el paternalismo estatal hacia obreros y campesinos.

La relación de mando-obediencia que se encontraba en crisis en ese momento constituye un problema ético sobre la legitimidad de los gobernantes ante los gobernados, ante esto, la relación de mando-obediencia , tendrá que ser válida para quienes obedecen. La estrategia legal para superar esta crisis fue la promulgación de la Constitución de 1917, en donde se expresaron derechos y obligaciones de los gobernantes y de los gobernados y, con ello, formas concretas y legítimas de quien obedece y quien manda.

La crisis en la forma de estructuración de la comunidad estatal, se refiere a la desarticulación de los lazos materiales y espirituales que constituyen, cohesionan y regulan

esperanza, al presentarse varios acontecimientos político-militares, como el asesinato de Francisco I. Madero, el golpe de Estado de Victoriano Huerta, el ascenso de Venustiano Carranza y, más tarde, la emboscada en contra de Emiliano Zapata.

Este periodo de violencia significó para México una de las etapas más críticas y caóticas de su historia, el saldo fue casi un millón de muertos, pobreza, hambre e ignorancia en la población. Esta violencia también significó la ruptura y la destrucción de un sistema político dictatorial, y la construcción de una nueva alianza política entre las facciones políticas plasmada en la Constitución de 1917, situación que permitió la edificación de un nuevo proyecto de Estado. La crisis política de 1910, desencadenó la desarticulación del sistema político y del proyecto de Estado nación porfirista; al romper y destruir violentamente ese sistema, se logró alterar sustancialmente las reglas, las normas, los acuerdos y los valores que le dieron identidad.

En el lapso histórico comprendido de 1910 hasta e l gobierno cardenista, México se enfrentó a la necesidad de repensar el sistema estatal, lo cual significó una crisis de reconstrucción en la que, según Rina Roux, coexistieron tres dimensiones constitutivas del Estado:

a) Una crisis de funcionamiento y reproducción de la élite gober-nante.

b) Una crisis de la relación de mando-obediencia entre go-bernantes y gobernados.

c) Una crisis de la forma de es-tructuración de la comunidad estatal (Roux, 1994: 3).

la vida pública de una comunidad. El problema fundamental que originó esta crisis fue el derecho a la tierra, negado durante el Porfiriato y después por el maderismo y el carrancismo, por el lado material; y el agotamiento del positivismo y el supuesto cientificismo del régimen porfirista, por el lado ideológico.

Las estrategias de reestructuración del Estado partieron de la idea de iniciar una etapa institucional en la que se pretendía dejar atrás la época de los caudillos y dar lugar a la era de las instituciones y las leyes. Esta difícil transformación implicó para los gobiernos posrevolucionarios dos compromisos políticos ineludibles: a) reorganizar al país, desde la dimensión estatal y social y, b) ofrecer respuestas a las demandas sociales por las que se había derramado tanta sangre, mismas que se resumían en mejorar las condiciones de vida de la población, a través de la dotación de tierras, trabajo y educación.

Aunado a la estrategia de empezar la era de las instituciones, ante la situación de caos y desorden que imperaba en el país y el reacomodo de los grupos políticos, prosperó la idea de una autoridad fuerte que terminara con la anarquía y diera paso a imponer e instituir un nuevo orden social. Este soporte autoritario, materializado en el presidencialismo, impuso no solamente el orden social, sino también un proyecto de nación que permitió salir de una situación crítica hacia la modernización. Por ello, “una vez que se instituyó el poder presidencial, el Estado de la revolución esgrimió la idea de progreso en su proyecto de nación, pero ahora como una promesa de un México mejor y más justo. En tal contexto nos invadió la idea de modernización” (Gilabert, 1993:115).

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Artículo

E s t e p r o y e c t o , c o n t e n í a ideológicamente el imaginario de progreso y desarrollo a partir de la esperanza de un futuro mejor para los mexicanos y al mismo tiempo, la intencionalidad política del control social y la organización del Estado nación. A partir de esta esperanza, los gobiernos revolucionarios lograron la legitimidad política y el apoyo suficientes para los proyectos y acciones gubernamentales.

Una vez esbozado el proyecto de n a c i ón , l o s r e g ímene s posrevolucionarios izaron la bandera de las reformas sociales, incorporando en la Constitución de 1917 el derecho a la tierra, a la educación y al trabajo. Desde esta vía jurídica y tomando una estrategia incluyente, “se sellaba la alianza histórica de las masas con el Estado” (Gilbert, 1993:107). No obstante, la tarea más difícil de estos gobiernos fue cumplir cabalmente con estas demandas sociales. En efecto, la deuda no fue saldada cabalmente, pero se hicieron esfuerzos considerables como la reforma agraria, en la que se repartieron miles de hectáreas de las haciendas y latifundios a los campesinos; la mejora sustancial de las condiciones de trabajo y la redefinición de los derechos laborales a favor del proceso de industrialización del país; y la reorganización del sistema educativo para superar la ignorancia y los prejuicios de la población.

En otras palabras, si México vivía una situación de crisis y tensiones políticas, era necesario reconciliar los intereses de las facciones y organizar al país bajo un proyecto de nación, a partir de tres acciones fundamentales: “a) La educación, convirtiendo a las masas en ciudadanos; b) La reforma agraria,

convirtiendo a los esclavos en propietarios y, c) La cultura nacional, reconciliando en un sistema la heterogeneidad cultural del país”. (Blanco, 1983:98). Estas acciones gubernamentales, al mismo tiempo que atendían las demandas sociales más urgentes, permitían, por un lado, la legitimación política de los gobiernos posrevolucionarios y, por otro, la imposición de un proyecto de nación, basado en la idea de modernidad y arropado con el imaginario de progreso y desarrollo para el país.

Es fundamenta l destacar la reestructuración del sistema educativo, en tanto permitió destruir ideológicamente los ánimos violentos de la población y facilitó la formación de un Estado nación, en el cual todos los habitantes se identificaron con el país y el gobierno, estructurando de esta manera la comunidad estatal. Es en esta parte concreta de la definición del Estado nacional donde la labor protagónica de José Vasconcelos, juega un papel fundamental, desde la fundación de la SEP hasta la implementación de un proyecto educativo de grandes dimensiones para la población mexicana.

ii. JUDio errante

La vida de Vasconcelos, desde su infancia hasta su muerte, tiene el estigma de lo indeterminado, de la aventura, del riesgo, de la pasión y del viaje constante. El viajero errante que partió de Oaxaca, un 27 de febrero de 1882, continuará en Sásabe y Piedras Negras, y después subirá al ferrocarril de la vida que no ha de parar hasta el 30 de junio de 1959. En este viaje, recorrerá casi todos los rincones de México y buena parte del mundo: Ciudad de México,

Toluca, el Soconusco, Campeche, Durango, Nueva York, La Habana, Washington, Inglaterra, Yucatán, las pirámides de Gizeh, Stanford, Berkeley y, en la apoteótica campaña por la presidencia: Sonora, Sinaloa, Nayarit, Jalisco, Michoacán, Estado de México, Querétaro, entre otros y en el exilio: Centroamérica, Francia, España y Estados Unidos.

Dentro de esta lógica de la aventura, Vasconcelos t iene como cualidades la energía, la audacia y la ambición propias del aventurero. Si “México es una novela de piratería, Vasconcelos es el pirata que aborda este país llamado México” (Blanco, 1983: 32). Efectivamente, Vasconcelos es el pirata de varios mares y distintos lugares, teniendo el don de la ubicuidad: estudiante en Eagle Pass, en el Instituto Literario de Toluca y en el Instituto Campechano; hijo de un aduanista, bohemio en la Ciudad de México, director del Ateneo de la Juventud, abogado de profesión, adúltero con Valeria y Adriana, admirador de la Grecia clásica y de Nietzche, amanuense en un juzgado, fiscal federal en Durango, convencionista en Aguascalientes, seguidor de Madero, aliado de Carranza, asiduo lector y visitante de bibliotecas y museos, rector univers i tar io, secretar io de educación, filósofo improvisado, político audaz, escritor epopéyico, apasionado candidato presidencial, exiliado en el extranjero, mesías descolonizador o ¿caudillo cultural?

Como pirata , coexisten en Vasconcelos dos características: el vitalismo y el idealismo. La parte vital se expresa en la pasión y el entusiasmo que desborda, en la moral incoherente y contradictoria, en el erotismo promiscuo de las Adrianas y las Valerias, en la espontaneidad e improvisación

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que el Mesías, que puede ser un objeto real o imaginario, tiene una posición mítico-religiosa sobre los demás, lo que le otorga un poder omnipotente y omnipresente capaz de redimir a los otros de los problemas terrenales. La segunda connotación, es complementaria de la primera, puesto que para que exista el Mesías, es preciso de que las masas o los otros (de una condición más temporal y terrena) tengan esa esperanza mítica o esa condición psicológica de creer, casi religiosamente, que alguien fuera de lo común los salvará de sus problemas cotidianos.

El Mesías, como sujeto de poder, transita por un otorgamiento de poder por Dios o por un proceso de formación. En el caso de José Vasconcelos, busca en diversas fuentes su formación como salvador: en los mitos de la Grecia presocrática, de la Ilíada y la Odisea, de la India y de Quetzalcóatl; aspira a tener una visión de héroe, partiendo de la idea del superhombre y del idealismo, en contraposición con la mediocridad explicada en ese tiempo por José Ingenieros. Se alimenta de las obras clásicas de Homero, de Schopenhauer, de Wagner, de Emerson y de Tolstoi, aspira a ser grande o, diría él, “actuar en grande”. Es por eso que sus obras, desde Pitágoras una teoría del ritmo hasta su autobiografía, se encuentran fuertemente impregnadas de esta visión epopéyica de la vida.

El caso de Prometeo Vencedor en el que Prometeo es el prototipo de héroe y de hombre que ha medido su fuerza con la de afuera y la ha vencido.

El Ul ises Criol lo es una obra au tob io g r á f i c a , e n l a que

ante las circunstancias que le tocan vivir. De ahí que Carlos Monsiváis exprese que “José Vasconcelos convierte la idea de ‘vivir intensamente’ en un fetiche…”. (Monsiváis, citado por Blanco, 1983: 33) y también de que la figura de Vasconcelos sea sinónimo de juventud y de locura.

La identidad idealista surge de la Grecia clásica, de la idea del superhombre de Nietzsche, de las vidas heroicas de Romain Rolland, de los mitos de Pitágoras, Prometeo y buda, y de los héroes como Ulises, Quetzalcóatl, Beethoven y Dostoyevsky. Bajo estas influencias y formulando una filosofía rayada de individualismo dinámico, de vitalismo y de humanismo gradilocuente, Vasconcelos llega a plantearse como frase ident i f i ca tor ia : “actuar en grande”. (Ibíd: 22). Habrá de actuar así, teniendo una vida plena y significativa en las dimensiones política y cultural en el México de los veinte, y habrá de escribir su autobiografía como una epopeya, creando tal vez el mito vasconceliano: el “Ulises criollo” como el aventurero de la “civilización bárbara” mexicana.

iii. oDiseo De aztlán

Bíblicamente, entre los hebreos existía la esperanza mítica de que el hijo de Dios vendría a salvarlos de la esclavitud y del pecado. Este es el significado primigenio del mesianismo que se ha retomado sociológicamente para referirse a la esperanza infundada en un agente bienhechor que se espera, o en la solución de problemas sociales por la intervención de una sola persona.

E s t a s c o n c e p c i o n e s d e mesianismo, tienen básicamente dos connotaciones: la primera, es

Vasconcelos considera a su propia vida como una epopeya; inicialmente había pensado titularla “Odiseo de Aztlán” (Vasconcelos, 1983a: 12); ambos títulos son una analogía con la clásica Odisea de Homero y su protagonista Ulises.

En La Raza Cósmica, Vasconcelos p l a n t e a l a s a l v a c i ó n y e l desarrollo de los mexicanos y los iberoamericanos, a través de la mezcla o el mestizaje cultural, afirmando que “las distintas razas del mundo tienden a mezclarse cada vez más hasta formar un nuevo tipo humano, compuesto con la selección de cada uno de los pueblos existentes” (Vasconcelos, 1983b: 7). Con esto, legitima el mestizaje, pues consideraba la condición de indígena como un estado transitorio, y proclama la igualdad de los hombres ante el espíritu, ante la cultura que como construcción humana también es humanizante; crea, así, la máxima universitaria conocida por todos: “Por mi raza hablará el espíritu”.

En De Robinson a Odiseo, José Vasconcelos asegura que el fin de la educación es liberar al individuo, tanto de la necesidad como de la maldad. De esta obra filosófica pueden sintetizarse cinco tesis principales de Vasconcelos:

1. Sentir la cultura mestiza como base de la mexicanidad.

2. Mexicanizar el saber, es decir, hacer objeto de estudio la an-tropología y el medio natural del país.

3. Hacer de Latinoamérica el cen-tro de una gran síntesis humana.

4. Emplear el sentido del servicio y amor fraterno del ser huma-no como medio de ayuda a los más desprotegidos.

5. Valerse del industrialismo –como simple medio, nunca como fin– para promover el progreso de

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Artículo

la nación (http://redescolar.ilce.edu.mx).

En estas tesis y en su obra político-educativa, se deja ver el mesianismo de Vasconcelos en dos sentidos: por una parte, el de la raza cósmica, se lograría descolonizar, mediante una posición antiimperialista, toda Iberoamérica, teniendo una filosofía propia y alimentando la utopía bolivariana. Por la otra, y en forma más particular, conformando una identidad nacional para salvar al país de la “barbarie”.

A partir de la concepción mesiánica de los “salvados”, Vasconcelos considera a éstos como la “barbarie revolucionaria” , que “había traicionado a sus profetas y se había postrado ante los ídolos de la barbarie (por lo que) había que redimir a los hombres de la bestialidad” (Blanco, 1983:77). Era necesario salvar a la población mexicana de esa condición por medio de la educación, ante el terror a la barbarie criminal presente en la historia de México.

iv. el mesianismo cUltUral: “la eDUcación como salvación, el alfabeto como evangelio y el maestro como misionero”

Después del conflicto armado de 1910, la situación educativa heredada por e l Por f i r ia to presentaba un grave problema que se materializaba en un enorme rezago educativo, dado que existía “un 80% de analfabetas de la población total del país”. (Arce, 1981: 55). El problema no se limitaba a este elevado índice de analfabetismo y a la falta de escuelas y maestros en las comunidades rurales del país, pues su estructura era más compleja y se ampliaba a

los problemas del medio rural, que incluían la pobreza, la ignorancia, la insalubridad y el atraso cultural de la población.

En efecto, México era en ese tiempo un país esencialmente rural, donde “el 75% de la población radicaba en el medio rural y sólo el 25% en las ciudades”. (González, 1979). En este sentido, el problema educativo en México, además de centrarse en la alfabetización, estaba acompañado de otras graves condiciones. Rafael Ramírez, el ilustre educador, en su Breve análisis de la vida rural mexicana decía: “la salud en las áreas rurales del país es pésima debido al arraigo de ciertas enfermedades como la viruela y el sarampión, causadas por la mala alimentación y la ignorancia de las reglas de higiene y de los principios sanitarios más elementales” (1963: 13-14). A ello se agregaba que la familia campesina vivía en el hogar en la promiscuidad más completa, pues dormía con los animales domésticos, sin tener muebles para sentarse, dormir y comer. Ramírez también decía que los campesinos se encontraban en pobreza económica, social y cultural: “despojados de sus tierras, para poder subsistir alquilan su trabajo. Los salarios de hambre que reciben no los dejan pensar en educarse, pues antes de pensar en eso deben forzosamente resolver el problema del pan de cada día” (Ramírez, 1963: 15).

En este contexto socioeducativo complejo, el gobierno del Presidente Álvaro Obregón fundó la SEP en 1921 y nombró como secretario a José Vasconcelos. La secretaría tuvo ante sí un doble reto, educar a la población para poder cumplir con esa histórica demanda social y reorganizar el sistema educativo. Ambas pretensiones abonarían el

nuevo orden social y la unificación del país.

Vasconcelos emprendió esta ardua tarea partiendo de algunas concepciones sobre los mexicanos y el papel de la educación; concebía a los mexicanos de ese tiempo como hombres que vivían en la bestialidad y la barbarie, diciendo: “parece que otra vez la vida de los hombres había vuelto a confundirse con la vida de las especies animales” (Blanco, 1983: 241).

Bajo esta perspectiva, Vasconcelos pensaba en la necesidad de “salvar” a los mexicanos de la situación en la que se encontraban, argumentando que, después de la lucha armada, México necesitaba de una revolución constructora que tuviera como propósito la redención social, económica y, fundamentalmente, educativa del país. En este proyecto, la educación tendría que ser el medio para redimir a los mexicanos de la bestialidad, permitiendo el tránsito de la barbarie a un modo de vida civilizado. Este modo de vida “civilizado” que deseaba Vasconcelos, implicaba combatir la ignorancia y la pobreza en la que estaba sumido el pueblo mexicano, pues sólo a través de la educación las masas podrían llegar a ser “mexicanos”, nuevas “familias decentes” y nuevos ciudadanos.

Desde el pensamiento educativo de Vasconcelos, el maestro debía ser un misionero que llevara la luz del saber para redimir a la población de la ignorancia, la pobreza y la barbarie. El maestro debía de responder al ideal del “apóstol del pueblo”, dotado de una mística de servicio casi evangélica. Este apostolado le exigía esfuerzos y dedicación absoluta. Por tanto, “el maestro era básicamente un transmisor de los conocimientos elementales, no

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educación pública, incluye frases como, “redimirnos mediante el trabajo, la virtud y el saber”, “seamos los iniciadores de una cruzada de educación pública”, “organicemos entonces el ejército de los educadores que sustituya al ejército de destructores” (Vasconcelos, citado por Cárdenas, 1982: 7-12). Lo anterior, constituye una franca alusión a que la revolución constructora debía sustituir a la destructora de los años recientes, viendo a la redención como fruto indispensable de la liberación.

A s í t a m b i é n , d e n t r o d e l pensamiento pedagógico de Vasconcelos, expresado en su obra De Robinson a Odiseo, el mesianismo como elemento central sigue manteniéndose, en tanto que el maestro es un misionero, un texto viviente, un ejemplo, un apóstol que, alimentado por los héroes y mitos, debe fascinar y seducir a los alumnos, educándolos para la aventura. Esta actitud mesiánica continuará y encontrará otra clara expresión en su campaña como candidato presidencial, al afirmar que: “es la hora del destino la que vuelve a ofrendarnos una ocasión salvador” (Schneider, 1987: 49).

En todo caso, el mesianismo de Vasconcelos no fue una actitud y una pose aislada y personal, fue parte de una corriente de pensamiento que dominó las diversas formas de cultura y de política de las sociedades iberoamericanas desde la segunda mitad del Siglo XIX y hasta mediados del XX, donde la figura pública y privada de Vasconcelos fue, como lo ha dicho Octavio Paz, “fiel a su tiempo y a su tierra, aunque le hayan desgarrado las entrañas las pasiones” (Paz, 1987: 563). Todo esto ayudó a constituir el mito vasconceliano: el descolonizador, “el caballero

alejados de la función tradicional de los enseñantes, la redención de la población pobre y analfabeta se haría a través del conocimiento” (López, 2001: 84). Con Vasconcelos, “subyace la idea del maestro como misionero, el alfabeto como evangelio y la enseñanza como un acto de fe” (Hernández, 2004: 63).

Asimismo, el mesianismo cultural de Vasconcelos estuvo acompañado de un discurso cargado de términos como salvación, redención, cruzada, misión, liberación, entre otros, que sin ser en ese momento la retórica oficial, justificaron las acciones del gobierno de Obregón y disuadió a la población de la necesidad de integrarse al proyecto educativo y al proyecto de reconstrucción estatal.

Por ello, cuando Vasconcelos invitaba a la cruzada de alfabetización siendo rector de la universidad, lo hace en los siguientes términos: “los países en vísperas de guerra llaman al servicio público a todos los habitantes. La campaña que nos proponemos emprender es más importante que muchas guerras. Por lo mismo, esperamos que nuestros compatriotas sabrán responder al llamado urgente del país, que necesita que lo eduquen rápidamente para poder salvarse” (Vasconcelos, citado por Cárdenas, 1982: 64). En la Ley de creación de la SEP, también evoca estos significados en el propósito general: “salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios, ilustrar a todos y defender una cultura generosa y enaltecedora ya no de una casta, sino de todos los hombres” (Vasconcelos, citado por Cárdenas, 1982: 78).

En diferentes momentos de sus discursos como rector de la universidad y como secretario de

del alfabeto”, el apóstol de la cultura mesiánica y “el maestro de América”.

En Vasconcelos, se pudo apreciar la congruencia entre su discurso y sus acciones. Siendo secretario de educación pública, desarrolló una obra educativa de grandes dimens iones , reorgan izó la secretaría, consiguió presupuestos históricos para el ramo, impulsó la educación elemental infantil y adulta, creó escuelas técnicas e industriales, emprendió la tarea de construir un edificio para la secretaría, que poco después mandaría pintar con murales, editó cientos de miles de libros de texto y manuales para escuelas primarias, también autores clásicos, pues en su opinión: “Lo que necesita el país es ponerse a leer La Ilíada. Voy a repartir cien mil Homeros en las escuelas nacionales y en las bibliotecas que vamos a instalar” (Vasconcelos, 1951: 74). Los planes de publicación incluyeron 524 títulos en cinco colecciones: clásicos, biblioteca agrícola, pedagógica, industrial y biblioteca de consulta para agricultores e industriales, además El Libro y el Pueblo, el Boletín, la revista El Maestro, Lecturas Clásicas para niños y Lecturas clásicas para mujeres.

Una mención especial merecen las “Misiones Culturales” en 1923, creadas por Vasconcelos y que tuvieron como antecedente a los maestros misioneros. Estas misiones iban recorriendo la geografía del país, particularmente en regiones rurales e indígenas; “estaban integradas por un grupo de maestros con diversas habi l idades y conocimientos que impartían cursos breves en diferentes poblaciones al mismo tiempo, ayudaban a los vecinos a elevar su nivel de vida y mejorar

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sus técnicas de producción” (Loyo, 1985: 11). Como secretario del ramo educativo, Vasconcelos también fundó las escuelas rurales federales en 1925, con una tendencia renovadora, pues “la acción educativa de estas escuelas incluía las actividades escolares con los niños y los adultos, las actividades campestres, los oficios e industrias rurales, la cultura física y la acción social a favor de las comunidades” (Hernández, 2004: 58). Todo esto se constituyó en el cimiento firme del sistema educativo mexicano.

entrecierre

S e p u e d e n h a c e r a l g u n a s conclusiones de lo expuesto anteriormente, en el sentido de la relevancia de la figura y la obra político-educativa de José Vasconcelos en el México pos-revolucionario, en tanto fue un actor principal en la reconstrucción del s istema estata l y en e l proyecto de Estado nación que logró reivindicar y legitimar el derecho a la educación, al haber sido capaz de captar los ánimos de la “barbarie revolucionaria” e integrar a la población a la llamada “unidad nacional”, a través de un proyecto educativo permeado por el mesianismo cultural.

El pensamiento educativo de Vasconcelos se caracterizó por considerar a la educación como el mejor medio para “salvar”, “redimir” a los mexicanos de esa barbarie. En Vasconcelos, subyace la idea del maestro como misionero, el alfabeto como evangelio y la enseñanza como un acto de fe.

Esta visión vasconcelista coincidió con los intereses y propósitos políticos del gobierno obregonista

de reorganizar el Estado y la nación a partir de un proyecto de modernidad, que aspiraba a un México civilizado con desarrollo y progreso, y al que había que incorporar a los mexicanos, particularmente a los habitantes del mundo rural, bárbaro, pobre y analfabeto.

La autenticidad, la humanidad, la grandeza espiritual y la apasionada act i tud de Vasconce los , lo convierten no sólo en un personaje histórico, sino un mito viviente que pervive hasta la actualidad; un mito que aún provoca simpatías y aversiones. Curiosamente, José Vasconcelos al convertirse en mito, logra salvarse de la tan temida mediocridad y del olvido de la historia, “viviendo intensamente”, convirtiéndose en el mesías de sí mismo.

Por otro lado, aunque es discutible el mesianismo vasconceliano por tratar de redimir a los hombres de la “bestialidad”, por medio de la “alta cultura” o de la cultura elitista e invocando la perfección de la Grecia clásica y el superhombre de Nietzsche, es significativa la claridad con que el proyecto educativo de Vasconcelos logra expresar el tipo de ciudadano que se desea formar, así como la posición anticolonialista y bolivariana y la integración de una nación o de una raza cósmica mexicana e iberoamericana.

Vasconcelos es, pues, un personaje mítico en la historia de México, que aspiró a redimir al país de la “barbarie revolucionaria”. Ciertamente, su trabajo político-educativo tuvo colosales dimensiones, pero fue ante todo el caudillo cultural, en tanto que logró monopolizar el poder cultural de esa coyuntura histórica, cohesionando, organizando a los

grupos de intelectuales e incidiendo en la vida nacional.

Finalmente, a partir de estas afirmaciones y sospechas que se han planteado, se vislumbran algunas otras posibilidades que permiten seguir reflexionando sobre el mito vasconceliano desde dimensiones más totalizadoras, como el análisis que se puede realizar sobre cómo la historia de México está inundada de mesianismos, desde el mito de Quetzalcóatl hasta la figura del presidente en turno, pasando por los héroes nacionales, así como la reflexión en torno a la retórica política y educativa oficial en tiempos actuales y la connotación mesiánica en el discurso.

_______________ *Docente-Investigador del ISCEEM,

División Académica Tejupilco.

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Resumen

El presente artículo1 forma parte del trabajo de investigación “Los kindergartens de la Ciudad de México en los albores del siglo XX: un acercamiento histórico a sus orígenes”, misma que llevo a cabo como tesis de maestría en Ciencias de la Educación.

El objetivo del documento es presentar una biografía intelectual de la maestra Estefanía Castañeda a partir del primer acercamiento que he tenido con su Revista Kindergarten, a través de la cual se puede acceder no sólo a su pensamiento pedagógico, sino también al proceso de construcción de un proyecto educativo que se gestó en la Ciudad de México a inicios del siglo XX, los kindergartens, y del cual fue partícipe Estefanía Castañeda.

Palabras clave: sujeto, kindergarten, periodismo pedagógico.

introDUcción

La perspectiva teórico metodológica en la que apoyo este artículo es la biografía intelectual, pues al ser un recurso epistémico me permite colocar en el centro del análisis al sujeto, pero inmerso en un espacio histórico y social. Es decir, me brinda la posibilidad de ver cómo la vida de un individuo está presente en sus obras y cómo a partir de aquélla se logra percibir también una época entera (Walter, en Dosse, 2007:15).

De manera general, el tema será abordado a partir de tres ejes de análisis, el primero refiere una semblanza biográfica y académica de la maestra Estefanía Castañeda. El segundo eje retoma las actividades pedagógicas, administrativas y académicas que llevó a cabo como promotora de un proyecto educativo. El último eje tiene como propósito la producción intelectual de la maestra Estefanía Castañeda, específicamente hacer un primer acercamiento a la Revista Kindergarten, obra que se publicó a partir de julio de 1907 y hasta el año de 1924.2

estefanía castañeDa: semblanza biográfica y formación acaDémica

Construir la biografía intelectual de Estefanía Castañeda implica intentar comprender lo propio de su ser, a sabiendas de que éste es susceptible de múltiples alteraciones (Dosse, 2007:391), sobre todo tratándose de una maestra de quien ya se ha escrito en múltiples ocasiones. No obstante, las investigaciones que se han realizado en torno a la figura de Estefanía Castañeda se han centrado más en abordar su actuar como educadora e inspectora. Es posible que no exista alguna investigación que haya dedicado especial atención a su papel como fundadora, redactora y editora de la Revista Kindergarten.

En un intento por rescatar a la profesional, pero también al ser humano, presento algunos indicios que dan cuenta de sus orígenes. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres nació el 8 de octubre de 1872 en Ciudad Victoria, Tamaulipas3, sus padres fueron el médico militar Zeferino Castañeda y la señora Manuela Núñez de Cáceres. Debido a la profesión que desempeñaba su padre, en varias ocasiones la familia se vio en la necesidad de

Estefanía Castañeda: un acercamiento histórico a su vida intelectual

araceli PaUla gonzález martínez*

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trasladarse temporalmente a otros estados de la República, como Tlaxcala y Guanajuato. Durante este período de su niñez recibió la instrucción correspondiente de la primaria elemental en su casa y de sus padres, enseñanzas que además se complementaban con paseos por los alrededores de la comunidad o por momentos nocturnos para observar y estudiar el cielo y los astros (Reyes, 1948:24). A la par, en su casa se celebraban tertulias familiares en donde ella y su hermana mayor (Teodosia) tocaban algunas piezas al piano, ejecutaban algún baile o disfrutaban de la poesía (Reyes, 1948:23). Al cumplir doce años, había fallecido su padre y la familia se vio en la necesidad de fragmentarse temporalmente, pues su madre y sus hermanos menores regresaron a vivir a Ciudad Victoria, mientras que ella, su hermana Teodosia y un hermano se trasladaron a la Ciudad de México a vivir con su abuela paterna (Reyes, 1948:29), esto último les posibilitó a ambas hermanas inscribirse en la Escuela Secundaria para Señoritas, que para ese entonces ya se distinguía por ser una institución que promovía la preparación magisterial. Es importante señalar que en 1878 esta escuela cambió su nombre por el de Escuela Nacional para Señoritas (Galván, 2002), misma que en 1890 se convirtió en la Escuela Normal de Maestras.

Durante su estancia como ministro de justicia e instrucción pública, el licenciado Protasio Pérez de Tagle impulsó esta institución educativa al poner en vigor el Reglamento

de 1878, mismo que consideró un nuevo currículo de secundaria para niñas. Este último denotó muchas ventajas en comparación con el plan de estudios que hasta entonces había regido, pues se amplió de cinco a seis años, y de 16 a 72 materias. El currículo ya citado, estuvo compuesto por materias

como, español, matemáticas, física, geografía, historia, cosmografía, qu ím i ca , mecán i c a , i n g l é s , francés, italiano, música, filosofía, medicina doméstica, dibujo, labores manuales, nociones de agricultura y horticultura, escritura y economía, así como metodología para la enseñanza. Como puede

observarse, el nuevo currículo constituyó un plan de estudios que buscaba la excelencia y amplitud en la preparación magisterial (Meneses, 1998:328).

Como se puede inferir, contando con menos de veinte años de edad, la profesora Estefanía Castañeda

debió cursar las materias correspondientes al currículo de 1878, y graduarse como maestra de primaria, lo que le dotó de una formación académica moderna, ad hoc con los ideales políticos, sociales y pedagógicos de la época.

Entre sus gustos y aficiones se encontraban el estudio del piano y la poesía, tenía, además, especial admiración por los poemas de Justo Sierra (Olivares, 1998:74). Así mismo, visitaba con frecuencia el anexo de párvulos a la Escuela Normal de Profesores, pues le era grato escuchar las canciones y juegos de los niños, lo que despertó en ella la inquietud de conocer más sobre la técnica de las escuelas de párvulos, por lo que decidió estudiar a profundidad las obras de Cervantes Imaz, Pestalozzi, Froebel, Rousseau y Comenio (Olivares, 1998:74). Posteriormente, en 1892 regresó a su ciudad natal y empezó a conocer más sobre el sistema de enseñanza de Froebel, que para ese entonces

ya se ponía en práctica en Estados Unidos.

Ávida por conocer más de la pedagogía moderna, estudió y se graduó como maestra de kindergarten en el Washington Pollock Kindergarten, institución que fue fundada por María Luisa

Fotografía tomada del archivo del CIDEP, SEP,Ciudad de México.

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Pollock, sobrina de Federico Unger, ilustró la obra Die Mutter und Kose Lieder (Juegos de la madre). En este período, fungía como directora del instituto Susan Plessner Pollock, hija de la fundadora y discípula de Elizabeth Palmer Peabody (Olivares,1998:74), quien además de haberse diplomado en Berlín, fue la precursora del kindergarten en Estados Unidos. El pensamiento pedagógico de estas dos maestras tuvo más tarde gran influencia en la obra intelectual de la maestra Castañeda.

En 1900, y después de fundar junto con su hermana Teodosia en 1896 la primer escuela de párvulos en su ciudad natal con el sistema froebeliano, así como trabajar en las escuelas primaria elemental y superior del mismo lugar, fue comisionada por el gobernador de Tamaulipas, Guadalupe Mainero, para regresar a la Ciudad de México a perfeccionar sus conocimientos de acuerdo con las últimas reformas que se introdujeron en el ramo educativo, pues a su regreso se le iba a comisionar la academia de señoritas de ese estado.4

Mientras tanto, al interior del país continuaba presente la idea de que para erradicar los males que aquejaban a la sociedad era menester educar al pueblo, desde los párvulos hasta la universidad, y qué mejor alternativa que adaptar los modelos europeos y norteamericanos a los sistemas de enseñanza en México. Como consecuencia de esta forma de pensar, el licenciado Justino Fernández, secretario de justicia e instrucción pública, envió misiones pedagógicas al extranjero. Entre las maestras que fueron comisionadas para asistir en 1902 a Estados Unidos, se encontraban las profesoras Rosaura y Elena Zapata que fueron a las ciudades de San

Francisco, Nueva York y Boston (Meneses,1998:660).

En ese mismo año, también fueron comisionadas las profesoras Laura Méndez de Cuenca y Estefanía Castañeda, quienes a su regreso a l país presentaron ante la superioridad algunos resultados de su estancia en aquel país, la maestra Méndez de Cuenca presentó un informe relativo a la organización y funcionamiento de las escuelas en ese país y la maestra Castañeda un proyecto para la organización del kindergarten, mismo que fue aprobado por la comisión del Consejo de Educación5 encargada de dictaminar sobre las escuelas de párvulos.

activiDaDes PeDagógicas, aDministrativas y acaDémicas qUe Promovieron Un Proyecto eDUcativo

Para el licenciado Justo Sierra, subsecretar io de just ic ia e instrucción pública, no pasó desapercibida la importancia de reformar la educación, no sólo en lo concerniente a los reglamentos, planes de estudio, métodos y libros de enseñanza, sino que además pudo percatarse de la urgente necesidad de profesionalizar a los cuerpos docentes. Fue seguramente este ideal el que motivó que en el discurso que pronunció el día 13 de septiembre de 1902 en la apertura del Consejo Superior de Educación, expresara que para solucionar los males que acometían a los kindergartens, éstos estarían mejor atendidos por madres que por mujeres solteras, y que aquéllas debían ser orientadas por personas que conocieran y practicaran el arte de la pedagogía infantil (Castañeda, 1907:3).

La maestra Estefanía Castañeda en su Revista Kindergarten, hizo notar que fue precisamente este discurso del licenciado Justo Sierra, lo que la motivó a elaborar una propuesta, la cual marcó el inicio de la reestructuración de las escuelas de párvulos. Por ello, el 10 de marzo de 1903 presentó el proyecto que ya cité anteriormente (Malagón, 2009). En agosto de ese mismo año, el Consejo Superior de Educación la propuso para organizar y establecer un kindergarten en la Ciudad de México, de acuerdo al programa que acababa de presentar.

A partir de este momento, ocupó cargos como directora de escuela de párvulos, inspectora de éstas, así como también profesora académica en la Escuela Normal para Maestras; dio conferencias, cursos para maestras en formación, realizó trámites administrativos propios de su función, por ejemplo, buscar locales apropiados para albergar a las escuelas de párvulos que se abrirían, rendir informes, girar correspondencia a las autoridades para acondicionar o rehabilitar las escuelas, solicitar mobiliario, enseres y útiles escolares, entre otros. Además de lo anterior, se ocupó de acrecentar su obra literaria, en la cual encontramos programas académicos, coros, canciones infantiles, partituras y la Revista Kindergarten, de la que fue fundadora y propietaria.

Fundó kindergartens al interior del país y también en Estados Unidos y Honduras, pues era reconocida su labor educativa.

Las acc iones académicas y profesionales que realizó Estefanía Castañeda nos permiten descubrir a una mujer y maestra que se abrió paso en un mundo y en un sistema

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educativo que en ese entonces se regía por las reglas impuestas por el varón (Galván, 2008:18), además el proyecto educativo se gestó de manera paralela a importantes movimientos sociales y políticos que caracterizaron la etapa revolucionaria en México.

sU ProDUcción intelectUal, la Revista KindeRgaRten

Sin duda alguna el acercamiento temprano que Estefanía Castañeda tuvo con la lectura, la escritura y el arte fue soporte clave para perfilar a una de las mujeres del siglo XX que, tras ingresar al magisterio en una época en que empezaba a feminizarse, se configuró como una profesionista que al promover una modalidad educativa en beneficio de su nación, al mismo tiempo se hacía a sí misma. Pues las formas en que los hombres organizan su vida, sus ideas, su entorno material no se pueden separar.

Así pues, el día 1 de julio de 1907, la profesora Estefanía Castañeda (paralelo a su función como inspectora de escuelas kindergartens en la Ciudad de México) emprendió una nueva faceta intelectual: ser difusora del sistema de enseñanza del kindergarten por medio de un recurso escrito, la revista.

Elaborada en papel delgado como una hoja de periódico color beige, con tipografía de imprenta y en tinta negra, su revista quedó registrada como un artículo de segunda clase. Seguramente empleó el tipo de letra y la convencionalidad en la escritura que regía en aquella época.

Durante los primeros siete números, el tiraje fue semanal, y a partir del tomo I, núm. 8, con fecha enero 30 de 1908, en la portada se anunció como revista quincenal, permaneciendo así hasta 1911 (según los números a los que he tenido acceso, pues la revista se siguió publicando hasta el año de 1924, esto último, según lo citado por Candelario Reyes, 1948).

No se cuenta con un dato exacto que haga referencia a la cantidad de ejemplares que se publicaban de cada número, sin embargo en un Acuerdo6

de la Secretaría de Estado y del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, con fecha 30 de noviembre de 1907, se puede observar que ésta misma solicita que se den instrucciones a la Secretaría de Hacienda para que entregue a la maestra Castañeda la cantidad de 150 pesos mensuales como una ayuda para que publique

Página microfilmada de la Revista Kindergarten , tomo I, núm. 1, en el Fondo Reservado de la “Biblioteca de México”, Ciudad de México.

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En la parte baja de las columnas, en la izquierda se encuentra la figura de un niño que eleva su mirada hacia el cielo en actitud de búsqueda, mientras que en la derecha se distingue una niña con la mirada baja como observando sus manos y, en una actitud que parece de obediencia y abnegación. Esto último, representa los roles femenino y masculino acordes a la época, y también a la concepción que Froebel tenía de las cualidades y aptitudes del varón, así como de las cualidades y deberes que, por su propia constitución física, natural y emocional, tenía la mujer.

De igual manera el grabado representa un movimiento cíclico “ideal” en las generaciones, es decir, el varón y la niña que crecen sobre bases sólidas y que se convertirán en pilares para educar a un nuevo ser y así sucesivamente.

Estas columnas están unidas en la parte más baja del grabado por un sujeto central, la educadora, que sentada en medio de un jardín y con vestimenta propia de una madre de familia, tiene la mano derecha levantada, a la vez que su mirada y su voz se posan sobre los pequeños sentados a sus pies que la rodean. Más niños y niñas emergen del fondo de la imagen, también la observan. Al pie de las columnas aparecen dos figuras infantiles que riegan la tierra y conviven con la naturaleza.

Puede deducirse de esto último, que la educación infantil guiada bajo un moderno sistema de enseñanza y por las personas idóneas (las educadoras), empezaba a consolidarse.

Un mensaje escrito al centro del grabado rescata al otro sujeto sin el cual no sería posible llevar a cabo

este proyecto pedagógico, el niño. El texto dice:

Vivamos con nuestros niños: fijémonos en las suaves protestas de su espíritu y en las silenciosas reclamaciones de su alma: entonces, ellos nos darán la alegría y nos enseñarán el camino de la verdad. Froebel.

En las primeras revistas, predomina el texto sobre la imagen, cuando aparece, son fotos que proyectan algunas de las actividades que se llevaron a cabo en las escuelas, por ejemplo, el cuerpo docente celebrando sus reuniones de academia, ayudantes dando clase a sus alumnos, párvulos realizando actividades educativas propias de la pedagogía froebeliana: trabajando con los dones, cultivando el huerto, haciendo maquetas, vestidos para representar un baile, escenificando algún cuento; así como fotos de escuelas de Estados Unidos a donde las maestras mexicanas acudían a actualizarse, y algunos de los trabajos manuales que se presentaron en la Exposición de la Columbia University de Nueva York7.

Otras imágenes que se aprecian para enriquecer el contenido, son algunos grabados que ilustran algún cuento o coro propios de esta modalidad educativa.

La directora de la revista fue desde el surgimiento hasta 1911, la profesora Estefanía Castañeda, y la secretaria de redacción, Carmen Mata.

Inicialmente la redacción estuvo a cargo de la profesora Estefanía, pero posteriormente compartió esta actividad con Victoria y Teodosia Castañeda, ambas ayudantes del kindergarten “Froebel”. Otras maestras que participaron fueron, como secretaria de redacción,

su revista, con la indicación de que debería repartirla a todos los kindergartens de la República y enviar cinco ejemplares para esa misma secretaría. De esto se puede inferir que, al menos en teoría, el tiraje era suficiente para estar a la disposición del cuerpo docente que atendía los kindergartens que hasta ese momento había en el país, además de las madres de familia, pues la citada revista también estaba dirigida a ellas.

En las primeras publicaciones, el costo se aplicaba de la siguiente manera: un año adelantado 5 pesos, un semestre, 2.60 pesos; número suelto del día, 10 centavos; números atrasados, 20 centavos.

Al tratarse de una revista ilustrada, tiene algunas imágenes tomadas del libro de Federico Unger, Juegos de la Madre; en la portada (a partir de la edición de los ejemplares correspondientes al tomo V de Julio de 1910), un grabado de Froebel, del cual se hace la siguiente interpretación a partir del conocimiento que se tiene de la filosofía del ilustre pedagogo. En los extremos izquierdo y derecho, se observan dos columnas con raíces descubiertas sobre la tierra, cual si fuesen árboles, de los cuales se desprenden ramas delgadas que se entrelazan arriba hacia el centro, para hacer patente la importancia de la unión del padre y la madre (soportes de la familia), estas ramas forman un arco, la del lado izquierdo en el centro lleva un sol, y la del lado derecho en el centro, una luna y estrellas. De cada arco se desprenden otras ramas, que al unirse hacia abajo forman un columpio sobre el que desciende un serafín en medio de las nubes y al centro de éstas, una paloma, para simbolizar la paz de un nuevo ser que crece y se desarrolla.

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administración, la inspectora de escuelas nacionales de párvulos, María Oropesa.

Las traducciones de los textos del inglés al español estuvieron a cargo de Carmen Mata y Estefanía Castañeda.

A partir del tomo I, núm. 6, con fecha agosto 5 de 1907, la maestra Estefanía Castañeda, además de directora de la revista, figura como propietaria de la misma.

La redacción y la administración estuvo ubicada en Bucareli, núm. 24, apartado postal 1159, que para ese entonces era la casa en renta que albergaba al kindergarten “Froebel”, del cual era directora Castañeda.

Hacia 1924, el periódico ya contaba con 12 secciones: kindergarten, kindergarten y hoga r , b i b l i o t e c a de l kindergarten, kindergarten en el extranjero, kindergarten en México, k indergarten normal, kindergarten y escuela, kindergarten musical, diario del kindergarten, kindergarten psicológico, kindergarten en la naturaleza, kindergarten artista.

Hacía 1910, cuando la revista contaba con cinco secciones, se publicaba en diferentes fechas de acuerdo a la sección, por ejemplo:

a) Kindergarten (revista quince-nal ilustrada) se publicaba los días 15.

b) Kindergarten y Hogar, (revista dedicada a las madres), se pu-blicaba los días 30.

c) Biblioteca del Kindergarten (revista ilustrada dedicada a las madres), se publicaba en los meses de vacaciones.

d) Kindergarten en el Extranjero (se publicaba los días 1).

Fotografía tomada de una portada de la Revista Kindergarten en el Fondo Reservado de la Biblioteca de México, Ciudad de México.

Leonor López Orellana y María Luisa de la Torre de Otero (ésta última, madre de familia y posiblemente miembro del Club de Madres8 en algún kindergarten de la Ciudad de México), y en la

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e) Kindergarten en México (se pu-blicaba los días 8).

Lo anterior nos permite apreciar y corroborar a qué lectores estaba dirigida la revista, además, al revisar algunos números de cada sección, se encuentra que el contenido estaba relacionado.

Entre las temáticas que se dan a conocer encontramos las siguientes:

• Principios y técnica del kindergarten.

• Apelaciones educativas de Froebel, Rousseau y Pestalozzi.

• Traducción de textos educativos de Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel; así como de las ideas de Peabody y Susan Pollock.

• Gobierno práctico de los niños.

• Necesidades de la preparación de la mujer.

• El oficio de la verdadera kindergartner.

• Estudio de la naturaleza en el kindergarten.

• Jardines escolares.

• Cuidado de animales domésticos.

• Historietas y poemas.

• Colecciones naturales.

• Juegos.

• Principios pedagógicos del juego.

• Cantos patrióticos.

• La historia en el kindergarten.

• El kindergarten y la familia.

• El kindergarten en la comunidad.

• El niño y la raza.

• Simbolismo en el kindergarten (importancia de su estudio para todos los maestros).

• Lecturas para las madres (principalmente sobre disciplina e higiene para educar al niño).

• El Credo de los kindergartens (por Jenny B. Merril, directora de los kindergartens de Manhattan, Bronx y Richmond de Nueva York).

• Partituras de cantos infantiles (algunas de la autoría de la maestra Estefanía Castañeda).

• Programas educativos (los correspondiente a cada kindergarten de la Ciudad de México).

• Conferencias (dictadas por la inspectora o directoras de los kindergartens, así como discursos pronunciados por los ministros de educación).

• Informes de las inspectoras (dan cuenta de los avances pedagógicos de los kindergartens y del trabajo de las maestras).

Como puede apreciarse a través de esta prensa pedagógica, la filosofía de la maestra Estefanía Castañeda se encuentra impregnada por las ideas de pedagogos como, Froebel, Pestalozzi, Comenio, Rousseau, Peabody, Susan Pollock, entre otros; por lo que puede deducirse e l carácter eminentemente pedagógico y formativo que tuvo la revista, tanto para las maestras como para las madres de familia, y, por supuesto, también para las autoridades educativas y civiles, pues si algo caracterizó la pluma de Estefanía Castañeda fue el sustento teórico y práctico, la fluidez, la diplomacia, la honestidad y el compromiso con el que difundió y defendió su pensamiento y su proyecto pedagógico en una época de inestabilidad política, económica y social del país.

Los escritos de la maestra Castañeda también nos permiten identificar la importancia que le otorgaba a esta modalidad educativa como una alternativa para reforzar el vínculo familia-escuela kindergarten, así

como la conexión de este último con la escuela primaria elemental.

reflexiones finales

El acercamiento histórico a la vida intelectual de la maestra Estefanía Castañeda es posible a través de una de sus principales producciones, la Revista Kindergarten, mediante l a cua l s e puede perc i b i r la evolución intelectual de su pensamiento pedagógico, así como la construcción de un proyecto educativo, el kindergarten en México.

Al hacer una primera lectura de la Revista Kindergarten es posible identificar dos de las inquietudes principales que caracterizaron el pensamiento de la maestra Estefanía Castañeda: 1) Promover un sistema de enseñanza mediante un proyecto educativo y 2) formar e instruir al cuerpo docente que habría de llevar a cabo el proyecto pedagógico de los kindergartens. Para ello, la revista fue el recurso escrito que acertadamente empleó, tanto para promover un proyecto educativo, como para propiciar el estudio en las maestras de los kindergartens. Por sus características, la prensa pedagógica fue el medio ideal de la época, que de manera elocuente sirvió para hacer llegar oportuna y rápidamente a los espacios de estudio, a las casas y a las escuelas, las prácticas educativas y los avances pedagógicos que se construían día a día en los kindergartens de la Ciudad de México.

Su periodismo pedagógico modificó los conceptos que se tenían de atención y educación de la niñez a finales del siglo XIX, a partir del discurso pedagógico que promovió en los albores del nuevo milenio, y que hizo extensivo al gremio

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educador, a las autoridades educativas y civiles, y a la sociedad en general.

Por otra parte, la escritura le abrió las puertas y le permitió establecer redes académicas en otros países, lo que a su vez le posibilitó a la maestra Castañeda socializar el amplio bagaje cultural con que contaba y enriquecerlo cada vez más.

La Revista Kindergarten, por lo tanto, representa la memoria escrita de un pasado que nos permite tener presente la voz de las primeras educadoras, las autoridades educativas, las madres de familia, pero, sobre todo, la voz de la maestra Estefanía Castañeda, de quien sólo resta decir que “seducía” con su discurso, hablado9 o escrito.

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* Alumna de la Maestría en Ciencias de la Educación en el ISCEEM, División Académica Ecatepec.

notas

1 El tema fue presentado como ponencia ante el Comité Organizador para el XII Encuentro Internacional de Historia de la Educación que se celebrará en noviembre 2010 en Michoacán. Ahora se retoma con la finalidad de ampliarlo.

2 Los tomos consultados corresponden al período de 1907 a 1911, no obstante Candelario Reyes en su libro Estefanía Castañeda. Vida y obra de una gran kindergartner, menciona que la revista se publicó hasta julio de 1924.

3 La maestra Estefanía Castañeda murió en la Ciudad de México a la edad de 64 años, el día 22 de febrero de 1937. Fue sepultada en el Panteón del Tepeyac. Actualmente sus restos reposan en un jardín público que lleva su nombre en Ciudad Victoria, Tamaulipas (Olivares,1998:75).

4 Dato tomado en el AHSEP, fondo, Justicia e Instruc-ción Pública, sección Personal Sobresaliente, serie expediente personal, subserie Castañeda y Núñez de Cáceres, Estefanía, legajo 1, años 1900-1915.

5 El Consejo Superior de Educación se constituyó ha-cía 1902, durante la estancia de Justino Fernández y Justo Sierra en la Secretaría y Subsecretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, respectivamente. Estaba conformado por consejeros natos (directores de las escuelas primaria superior, normal, jurispru-dencia, artes y oficios, conservatorio, agricultura, medicina, ingeniería, colegio la Paz, Museo y Biblioteca Nacional; además del gobernador del distrito y del presidente del Consejo Superior de Salubridad) (Meneses, 1998:596). También contaba con consejeros temporales (su nombramiento sería renovable cada dos años). Entre las funciones de este consejo se encontraba lo concerniente a regular y decidir en sesiones plenarias y mediante comisiones sobre los programas de estudio, regla-mentos, los métodos, los libros, enseres, materiales y útiles escolares que cada modalidad educativa requería. Las medidas que tomaban podrían ser provisionales o definitivas, pues la facultad plena para resolver sobre un asunto le correspondía al Gobierno.

6 Documento consultado en el Archivo del Centro de Investigación y Difusión de la Educación Preescolar (CIDEP).

7 Fotos publicadas en el ejemplar número 6 de la Revista Kindergarten el 5 de agosto de 1907, en torno a la Exposición efectuada en la Universidad de Nueva York del 30 de marzo al 21 de abril de 1907, a la que acudieron países como Bolivia, Japón, Uruguay, México y, por supuesto, Estados Unidos.

8 En la Ciudad de México, antes de terminar la primera década del siglo XX, siguiendo el modelo extranjero proveniente de los Estados Unidos, ya se habían formado clubes de madres que representa-ban a cada uno de los kindergartens de la capital, tenían entre sus actividades, apoyar a las maestras en el trabajo y difusión de las escuelas, así como participar en labores humanitarias encaminadas a beneficiar a los niños de las clases menesterosas.

9 En la Revista Kindergarten, es posible apreciar la transcripción completa de algunas de las conferencias que pronunció en su momento la maestra Estefanía Castañeda, mismas que al leerlas me permiten observar a un sujeto que tiene la capacidad para transmitir su pensamiento pedagó-gico y filosófico en torno a la importancia de la educación de la infancia y también de la mujer, ya sea maestra o madre de familia.

fUentes De consUlta

Fuentes primariasAhsep, fondo Justicia e Instrucción

P ú b l i c a , s e c c i ó n P e r s o n a l sobresaliente, subserie Castañeda y Núñez de Cáceres, Estefanía, legajos del 1 al 5, años de 1900 a 1938.

Archivo del Centro de Investigación y Difusión de Educación Preescolar CIDEP, SEP, 1920.

Cas t añeda , E s te f an í a , Rev i s t a Kindergarten (diversos tomos de 1907 a 1911), México.

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Galván, Luz Elena (2008). Entre imaginarios y utopías: historias de maestras, Publicaciones de la Casa Chata-CIESAS-UNAM-El Colegio de San Luis: México.

Malagón, Ma. Guadalupe (2009). “Estefanía Castañeda y la formación de docentes de preescolar en México (1908-1934)”, Ponencia presentada en el 2º Congreso Mundial y Noveno Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar, Universidad Pedagógica Veracruzana, México.

Meneses, Ernesto (1998). Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911, CEE-UIA: México.

Olivares, María del Carmen, y otros (1998). Mujeres que han dejado testimonio en Tamaulipas. Compendio Biográfico, UAT: México.

Reyes, Candelario (1948). Estefanía Castañeda. Vida y obra de una gran Kindergartner, Gobierno de Tamaulipas: México.

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No sé escribir mi nombre ni el de mis hermanos.Luego me junto con amigos que sí saben escribir ynomás me les quedo viendo, pues no se quéestán escribiendo. Lo mismo me pasa con mi novia:a veces me da un papel y le tengo que ir apreguntar a mi mamá. La gente en las tiendas delcentro se pesa y se mide y yo quisiera hacerlo mismo, pero no se leer lo que dice la máquina2.

Resumen

Para el periodo presidencial de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) uno de los principales males sociales que aquejaban a México era el analfabetismo, problemática que obstaculizaba las políticas de desarrollo social y por consecuencia la incorporación de nuestro país al grupo de naciones en vías de industrialización.

Para este propósito se requería de una población civilizada, capaz de hablar el lenguaje común, el español, que estuviera en posibilidades de incorporarse a la vida productiva y al mercado laboral. Para llevar a cabo esta finalidad era necesario que aquellos que no sabían leer y escribir aprendieran y dejaran de estar excluidos de los avances de la modernidad.

Como estrategia se impulsó un proyecto educativo denominado Campaña Nacional contra el Analfabetismo, de 1944 a 1946. La delimitación temporal corresponde con lo dispuesto en el artículo 8º3 de la Ley de Emergencia que inicia la Campaña Nacional contra el analfabetismo.

Este proyecto trató de responder a las perspectivas del presidente de la República, para lo cual se diseñó la cartilla de alfabetización de 1944, como un recurso didáctico capaz de facilitar tanto la enseñanza como el aprendizaje de la lectura y la escritura, dirigida a la población adulta que no tuvo la posibilidad de acceder a la educación formal.

De esta manera la cartilla se distribuyó en diferentes centros de alfabetización en toda la República, llegando a las manos de los analfabetos, quienes a través de este recurso tuvieron la posibilidad de relacionarse con otros en su misma situación, es decir, la aspiración de aprender a leer y a escribir, haciendo de esta experiencia educativa un compromiso ético y social de enseñar a quien no sabía, y habría que ayudar a incorporarse a las estadísticas de la población alfabetizada.

Palabras clave: cartilla, alfabetización, campaña, libro de texto, prácticas, proyecto educativo, adultos.

La cartilla1 de alfabetización de 1944, un libro de texto destinado a los adultos

laUra cristina colín irineo*

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introDUcción

El princ ipal objetivo de este artículo4 es analizar la estructura material y pedagógica de la cartilla de alfabetización de 1944, que se utilizó en la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, sus antecedentes como un recurso didáctico para alfabetizar a la población adulta que no había tenido la posibilidad de escolarizarse en una institución de educación formal.

A partir de estas intenciones, es prec i so menc ionar que la corriente teórica que sirve de sustento a este documento es la historia social ya que se “interesa por hombres dotados de múltiples funciones de diversas actividades, preocupaciones y actitudes variadas que se mezclan, chocan, se contrarían y acaban por concluir entre ellas una paz de compromiso un modus vivendi al que denominamos vida” (Fevbre, 1992:41). Así como rescatar características de la historia cultural5.

En relación a las prácticas,6 analizar la cartilla como parte de la cultura escrita me posibilita observar una transformación y rescatar todos aquellos indicios que den cuenta de la participación ciudadana inmersa en un proceso de alfabetización, así como su experiencia en el contexto sociocultural.

Como argumenta Roger Chartier (1996:4) “la historia cultural coloca en lugar central la cuestión de la articulación de las obras, representaciones y prácticas con las divisiones del mundo social que, a la vez, son incorporadas y producidas por los pensamientos y las conductas”.

Ocasionando problemas sociales como la marginación, la falta de oportunidades en cuestión laboral, la pobreza extrema, la carencia de una vida digna, entre otros.

A n t e e s t a p r o b l e m á t i c a ¿será la desvinculación de las estrategias educativas con las que se emprenden los proyectos alfabetizadores en relación al contexto sociocultural donde se aplican, la carencia de recursos económicos que permitan el buen funcionamiento de los proyectos educativos que pretenden erradicar el analfabetismo, o, posiblemente, la falta de eficacia del diseño de los recursos didácticos que se utilizan para alfabetizar a la población adulta?

Sin pretender dar respuesta a las preguntas planteadas, el interés radica en propiciar indicios que puedan ofrecer un panorama de uno de los aspectos involucrados en la alfabetización y utilizado como uno de los recursos didácticos en las campañas, la cartilla.

Cabe destacar que antes de la cartilla hubo otros materiales de enseñanza vinculados a otros proyectos alfabetizadores, uno de ellos fue el impulsado en 1921 por José Vasconcelos, cuyo propósito fue “no únicamente enseñar a leer y a escribir a un pueblo, sino desarrollar todo un proyecto cultural, que implicaba sobre todo, proporcionarle lectura” (Loyo, 1994:353).

Sin embargo, los esfuerzos fueron obstacul izados por fa l ta de materiales y recursos didácticos adecuados para los adultos, con frecuencia se utilizó el mobiliario de los alumnos de primarias como espacio para aprender a leer y a escribir, además se utilizaron

De esta manera, “la historia del libro, convertida en historia de la edición e historia de la lectura, tiene mucho que enseñar sobre la forma en que se transformaron las condiciones del ejercicio del poder, las discrepancias entre los grupos y clases, las prácticas culturales y las formas de estar en sociedad” (Chartier, 1993:40).

En relación con los argumentos expuestos, en este artículo se analizó la cartilla como un libro de texto7, inmerso en un proyecto educativo con la intención de alfabetizar a la población adulta.

Para el desarrollo del mismo se presentan seis apartados:

I. Antecedentes previos de la car-tilla de alfabetización de 1944.

II. La Campaña Nacional contra el Analfabetismo (1944-1946).

III. La cartilla de alfabetización de 1944 en la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.

IV. La estructura y los contenidos de la cartilla de alfabetización de 1944.

V. La distribución de la cartilla de alfabetización de 1944.

VI. Reflexiones finales.

i. anteceDentes Previos De la caRtilla de alfabetización De 1944

Varios fueron los esfuerzos por alfabetizar al pueblo mexicano como interés de los gobiernos posrevolucionarios ante una población analfabeta que fue etiquetada históricamente como un “obstáculo para la reconstrucción nacional, como un batallón inerme que no puede luchar al igual que sus hermanos de nacionalidad por la conquista de un México mejor” (Loyo , 1994 : 421) .

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Artículo

la cartilla de San Miguel (1875), el primer libro de lectura de Luis Mantilla8 (1892, nueva edición), el de Rebsamen9 (1889), el libro Nacional de Lectura y el Silabario de Ignacio Ramírez, que como destinatario tenían a los niños y distaban mucho de vincular los intereses y las necesidades de los adultos analfabetas que pretendían aprender a leer y a escribir.

Este contexto propició que los adultos abandonaran su decisión de alfabetizarse, porque a menudo se sentían avergonzados de ser tratados como niños, desarrollar su aprendizaje en un espacio incómodo y destinado para los alumnos, además de que los contenidos de las lecciones eran más cercanos a los infantes.

Los primeros intentos por editar libros para adultos se hicieron presentes, tal fue el caso de El tesoro del adulto (1920), escrito por el profesor Juan Pérez Gómez publicado por la Vda. de Ch. Bouret, sustentado por un método natural,10 lo cual no despertó interés entre los maestros que estaban acostumbrados al fonético.11

En décadas posteriores al inicio del periodo cardenista se vio la neces idad de enseñar la lectoescritura, con este propósito el Departamento de Enseñanza primaria y normal sugirió:

El empleo de carteles...con frases cortas y el elemento que se trataba de aprender...dominado este método se pasaba al libro para obtener lecturas variantes e interesantes se sugirió a los maestros que los alumnos seleccionaran sus propios textos e hicieran su propio libro “con materiales de periódicos y revistas revolucionarias” (Loyo, 1994: 423).

mediante las lecturas exhortaba a los indígenas a tomar conciencia de la realidad en la que vivían.

Despierten campesinos su hora ha llegado. Levántense del fango de la ignorancia, pobreza y superstición. Sacudan el lodo del vicio, mediten bien sus costumbres; abandonen las que les dañen como la embriaguez y el analfabetismo...Amen las escuelas, ellas les guiaran a una vida mejor; aprendan bien el español que es el idioma nacional. Dichoso el hombre o la mujer que habla dos idiomas, la nación los quiere ayudar, pongan la parte que también les corresponde ( Loyo, 1994: 453).

A partir de este antecedente histórico se puede argumentar que l a importanc i a de los materiales escritos utilizados para la alfabetización en las diferentes campañas cobraron un significado d i ferente depend iendo de l concepto de alfabetización y de la finalidad del proyecto educativo que se propone en cada una de ellas.

ii. la camPaña nacional contra el analfabetismo (1944-1946)

La Campaña de alfabetización impulsada en 1944 no fue la excepción. Enfrentaba un gran reto, diseñar estrategias administrativas, espacios de alfabetización y, lo más importante, un recurso didáctico capaz de alfabetizar al 55.2%14 de la población analfabeta existente en el país, lo que significó que menos del 50% de los mexicanos mayores de 10 años habían accedido a la educación formal.

Ante este panorama socio-educativo, la Campaña Nacional contra el Analfabetismo se impulsó

En 1936 la Campaña Pro-Educación Popular, impulsada por el gobierno de Lázaro Cárdenas:

Estaba dirigida especialmente a los adultos, por lo que se hizo explicito que sobraban las motivaciones artificiales y largas, los cuentos y los juegos, éstas deberían de ser por el contrario, un llamado al amor propio, al interés personal, indicando los beneficios de la enseñanza reportaría a la vida social y cultural del alumno adulto (Loyo, 1994: 424).

Para esta campaña se utilizo El libro de lectura para uso de las escuelas nocturnas para trabajadores, (1938) publicado por la comisión editora popular en coordinación con la SEP, este material iniciaba con actividades que propiciaban la desenvoltura de la mano con ejercicios de preescritura, para que los músculos se relajaran y se acostumbraran al uso del lápiz, los ejercicios de óvalos directos y palotes, precederían a los de la escritura, además se utilizó el método Palmer.

Se editaron varios textos de lectura para las escuelas rurales como la serie “Simiente”(1935) de Gabriel Lucio, el libro El Porvenir de Rafael Ramírez y para las escuelas urbanas la serie SEP,12 estos últimos libros alcanzaron una edición de un millón de ejemplares que fueron distribuidos entre las organizaciones obreras y campesinas, sirvieron también como materiales de esta campaña.

Además de esta estrategia se diseñó también una cartilla lingüística, de la autoría de William Townsend,13 que pretendió que los adultos indígenas aprendieran a leer y hablar el español, como resultado de este proyecto se editaron cartillas en tarasco y náhuatl, en donde el autor

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tan poco diestro en pedagógicos artificios acerca de algunos puntos” (Torres, 1969: 171).

Tras estas inquietudes y un arduo trabajo, se concluyó el proyecto de la cartilla de alfabetización que se utilizaría en la campaña, sustentada en la finalidad educativa de enseñar a leer y escribir.

iv. la estrUctUra y conteniDos De la caRtilla de alfabetización De 1944

Estructura

La cartilla (1965) que se revisó para este trabajo no fue la que se editó en 1944 sino la de 1965, esta última en la parte final expresa que es una edición facsímil de la cartilla para la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, información que contrastada con la de Valentina Torres Septién en Historia de la Alfabetización (Torres, 1994), me permite sustentar que en cuestión de estructura, contenido y forma fue la misma, ya que una edición facsimilar tiene por característica ser la reproducción intacta de la original.

De las fuentes icnográf icas adquiridas en la fototeca de la SEP, la portada de la cartilla de 1944 sufrió una ligera modificación, se caracterizó por poseer tres franjas, representando los colores nacionales verde, blanco y rojo, en el centro una pequeña imagen ilustrando a tres niños campesinos y una joven instructora sentada en un petate.

En la cartilla de 1965 ya no aparecen las franjas tricolores, pero sí retoma la imagen de los niños campesinos y la joven instructora al centro de la portada, en un tamaño mayor que la anterior, es decir de 10

como la primera acción unificadora y como una de las intenciones de la política de “unidad nacional” emprendida por el presidente de la República, Manuel Ávila Camacho, ya que México se encontraba en un proceso de modernización que figuraba bajo la dinámica del establecimiento de las bases para la industrialización. Con este precedente, el secretario de educación, Jaime Torres Bodet, al igual que el presidente de la República, vieron en la campaña una posibilidad de llevar al país al progreso.

Como primera actividad, esta campaña estuvo sustentada a nivel nacional por la Ley de Emergencia que inicia la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, estipulando 3715 artículos donde se establecen las responsabilidades jurídicas, administrativas, sociales y educativas que definieron cuál sería el rumbo del proyecto educativo de alfabetización.

Bajo la premisa de que todos los ciudadanos que supieran leer y escribir, asumieran el compromiso de enseñar a quienes no sabían, haciendo de la misma manera un llamado a los analfabetas para asumir la responsabilidad individual y social de adquirir la lectura y la escritura.

En este entendido, se hizo un esfuerzo por alfabetizar al pueblo mexicano, la primera obra y la más importante fue la edición de la cartilla de 1944, que estuvo apoyada con el impulso de las cartillas lingüísticas16 en lenguas: maya, otomí, tarascas, y náhuatl, así como la acción radio educativa. Fuentes icnográficas17 consultadas en el archivo histórico de la Secretaría de Educación Pública dejan interpretar que fueron

radiodifusoras como la XEEP y XEOP, radio educación y radio gobernación quienes difundieron los mensajes educativos a todo el país, entre ellos los de la campaña alfabetizadora.18

iii. la caRtilla de alfabetización De 1944 en la camPaña nacional contra el analfabetismo

La cartilla fue un recurso didáctico visto en la Campaña Nacional contra el Analfabetismo como un libro de texto entendido como “libros diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza” (Borre, 1996: 26).

En esencia, esta cartilla se hizo pensando en que fuera útil no sólo para los analfabetas de cualquier edad; sino también para los ciudadanos y maestros voluntarios (instructores) que podrían enseñar a leer y escribir sin preparación previa.

Este libro de texto diseñado para los adultos, fue una de las prioridades promovida desde la ley de 1944, que en su artículo 13º señala como una de las obligaciones de la SEP, la elaboración y distribución de una cartilla para alfabetizar.

Así, para su diseño, elaboración y revisión metodológica se nombró una comisión (Torres, 1969: 170) integrada por las maestras Dolores Uribe y Carmen Casgoya Rivas, quienes estuvieron en permanente comunicación con el secretario de la SEP.

Al respecto, Torres Bodet recuerda en sus memorias: “la profesora Uribe iba a verme frecuentemente, me enseñaba las lecciones que juzgaba satisfactorias y, sin ninguna pedantería, me interrogaba a mí,

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Artículo

En general, fue un material muy didáctico para aprender a leer y a escribir simultáneamente a partir de la lectura. Asimismo se aprendía la lectura y la escritura de las letras mayúsculas y minúsculas en manuscrito e impresas.

Contenido

En cuanto al contenido de las lecciones, se aprecia que fue variado; por ejemplo en la primera lección se introducían las vocales por medio del método onomatopéyico20 de Gregorio Torres Quintero (el ratón haciendo “iii”; el tren haciendo “uuu”; el sordo haciendo “eee”; el jinete haciendo “ooo”; el niño sorprendido haciendo “aaa”), en la segunda se enseñaban los diptongos y sus combinaciones, posteriormente se descomponían las palabras en sílabas.

Los temas de las lecciones se refieren a la familia campesina, Pepe es el papá, Cuca es la mamá, “Tomasa es la tía”. Las imágenes que representan las lecciones hablan de la vida rural, de una familia campesina idílica, pues al analizar cada una de las lecciones se puede identificar que el contenido de éstas carece de vinculación al contexto real de cómo se vive en el campo, sus creencias, necesidades y sus relaciones comunitarias, en este sentido los alumnos analfabetas distaban de empatizar con la esencia de la información.

De la página 85 a la 111 se pueden ubicar temas como, la salud, la familia, la tierra, el trabajo, la mujer mexicana, quiénes somos los mexicanos; también se incorporaron contenidos patrióticos como Benito Juárez, Francisco I. Madero, siervo de la nación y Cuahutémoc.

con lápiz, reservando el uso de la tinta hasta el momento en que haya dominado las pr inc ipa l e s d i f i cu l t ades , conceder particular atención a los trabajos de escritura en el cuaderno especial que por separado se enviará a usted (Cartilla, 1965: 5).

Además de indicaciones acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura dentro de la cartilla, se hizo hincapié en la motivación y el compromiso para con el desarrollo de las habilidades de los adultos que estaban en proceso de alfabetización y con los resultados del mismo.

Cuando usted compruebe que realmente su alumno ha aprendido a leer y escribir y que usa estas habilidades, podrá sentirse orgulloso de haber contribuido a elevar la cultura del pueblo mexicano … nuestra nación, fuerte por su espíritu, será también fuerte por su cultura (Cartilla, 1965: 6).

Ya en cuestiones de estructura dest inada para los a lumnos analfabetos, el recurso didáctico posee 111 páginas y 57 lecciones que se dividen en tres partes: el primer apartado contiene 30 lecciones para la enseñanza de las letras y las sílabas directas, inversas y mixtas para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, que debían seguirse de acuerdo al método que tenía dos opciones, el analítico y el sintético,19 la escritura se enseñó al mismo tiempo que la lectura; la segunda parte está constituida por 7 lecciones para la enseñanza de las silabas compuestas por ejemplo ( tra, tla, pra, pla, cra, cla bra, bla, etc) y continuar la comprensión de la lectura y la escritura; y la tercera parte con 20 lecciones para perfeccionar la lectura y la escritura.

centímetros. En la parte superior hace alusión a la Secretaría de Educación Pública y el nombre de la campaña (el cual sigue siendo el mismo) en letra verde. En la parte inferior expresa el tipo de libro (cartilla), el país y año en letras rojas.

La imagen de los niños campesinos y la joven instructora que ha prevalecido en ambas cartillas muestran el contexto sociocultural a l que iban d ir ig idos estos materiales dentro de la estrategia de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.

Por tal motivo y ante la dificultad de poder adquirir la cartilla de alfabetización de 1944, se utilizó la de 1965 como fuente histórica para este análisis.

Un aspecto importante en su estructura es la materialidad del texto, el papel del que está elaborada es revolución, los contenidos están impresos a tinta negra, los ejercicios de lectura y escritura están apoyados con ilustraciones del mismo color, el libro mide 17 centímetros de ancho y 25 de largo.

La cartilla contiene un índice, en las páginas cuatro y cinco aparece un apartado destinado a los instructores, donde hace sugerencias de cómo utilizar el material, las partes que lo componen, cómo enseñar las lecciones y, recomendaciones muy precisas acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura donde expresa:

Procure enseñar la escritura al mismo tiempo que la lectura, cuidar que el alumno adquiera la letra clara y bien formada, vigilar que ligue las letras de cada palabra, cuidar que escriba

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Las lecciones que hicieron alusión a los derechos y deberes de los mexicanos también se hicieron presentes con títulos como: “la importancia de la Constitución”, “el símbolo de la patria”, “somos libres”, “tenemos la honra de ser mexicanos” y culmina con “el himno nacional mexicano”.

La lección que al parecer animó el espíritu de la campaña y la ideología política del régimen de Ávila Camacho, “unidad nacional” es la lección titulada “Por México” que expresa:

Para que México sea una patria dichosa, próspera y fuerte debemos ayudarnos unos a otros. Si no procedemos con honradez, si despreciamos el valor de la palabra empeñada, sino respetamos el honor y la vida de los demás, si tomamos lo que les pertenece, si les mentimos; no es a ellos tan sólo a quienes perjudicamos si no a nosotros...Porque no hay Patria posible donde no existe confianza entre los habitantes, unión entre los hermanos, gratitud para los padres, protección para los hijos, lealtad para las promesas, cuidado para las instituciones y cumplimiento de las leyes que rigen la sociedad (Cartilla, 1965: 108).

En efecto, la cartilla fue un texto gratuito con un interesante respaldo metodológico para enseñar a leer y a escribir, visto como un esfuerzo positivo y de una gran coherencia y orden. Razón por la cual este libro que se utilizó en 1944, fue el que se retomó para la Campaña de Alfabetización de 1965, con las mismas aspiraciones, el combatir el analfabetismo en México.

v. la DistribUción De la caRtilla de alfabetización De 1944

Otro de los aspectos importantes que habría que rescatar en el análisis de la cartilla es su distribución.

Para la segunda etapa de la campaña correspondiente a la enseñanza (del 1º de marzo al último de febrero de 1946) se repartieron las cartillas de alfabetización en toda la República mexicana como parte de la estrategia del proyecto educativo.

Para hacer llegar estos recursos didácticos se contó con el apoyo de los ferrocarriles nacionales para transportarlos a las capitales de cada entidad, así como camionetas y animales de carga para acceder a los pueblos y rancherías.

Los materiales llegaron a los ayuntamientos municipales y de ahí se enviaron a los diversos centros de alfabetización, en donde ya inscritos los alumnos analfabetos se les entregaba su cartilla, al recibirla tenían que desprender un cupón que poseía un número con el cual se identificaban como usuarios de este recurso.

Al final del proceso los alumnos alfabetizados no tenían que devolver el material de alfabetización, se pensó que con esta medida, este libro de texto podría servir para que estos nuevos alfabetizados enseñaran a otras personas, además de ser un material de lectura en sus hogares.

Así, la cartilla de 1944 significó un proyecto de educación integral y uno de los medios más efectivos para alfabetizar al pueblo mexicano.

vi. reflexiones finales

A través de este recorrido histórico en el espacio, en el tiempo, y la posibilidad proporcionada por la historia social y cultural a través de las prácticas educativas. El análisis de la cartilla de 1944 permite reconocer la importancia de uno de los recursos didácticos que comúnmente aparece en las instituciones educativas, los libros de texto. Abriendo la posibilidad de hacer un espacio de aprendizaje, una casa, una iglesia, una comisaría, un patio o una escuela, con la intención de enseñar a leer y a escribir a una población analfabeta que no había tenido acceso a la educación.

Estos esfuerzos no dieron muchos frutos y los resultados no fueron muy alentadores, ya que al terminar la instrucción básica los analfabetas volvían a su rutina, debido en gran parte a la falta de materiales impresos a su alcance, realidad que aconteció en gran parte de los pueblos y rancherías en donde no había acceso a los medios de difusión y de transporte, frustrando el discurso que expresaba que la población alfabetizada mejoraría sus condiciones de vida y las posibilidades culturales y laborales.

Cabe mencionar que la cartilla en relación a la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, me permite identificar que fue un proyecto educat ivo con un concepto de alfabetización muy limitado, pues sólo se concretizó en que los analfabetas adquirieran la lectura y la escritura.

Es necesario ver el sentido integral de la alfabetización como un problema social y educativo que convoca a toda la población, pero que es responsabilidad directa

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Artículo

del Estado, cuya finalidad debiera integrar a los habitantes de un país a un proyecto social.

Como lo argumenta Freire (1986: 26) respecto a la alfabetización, debe ser “un proyecto ético y político que conlleva a ampliar las posibilidades de vida y de libertad de los seres humanos, para lo cual es necesario capacitar a las personas para la comprensión y transformación de su sociedad, la alfabetización es una condición necesaria para la emancipación social y cultural”. Ya que implica no sólo la integración a un proyecto nacional, sino también, el respeto a las diferencias culturales.

Para culminar con este escrito, deseo rescatar el lema que caracterizó a la Campaña Nacional contra el Analfabetismo y que fuera de simbolizar una ideología política pretendo que sea una frase de reflexión acerca del problema social y educativo que representa el analfabetismo: “Si a tu patria quieres servir, debes de enseñar a leer y a escribir”.

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* Alumna de la Maestría en Ciencias de la Educación en el ISCEEM, promoción 2008-2010.

notas

1 La Cartilla de alfabetización que revisé para este trabajo no fue la que se editó en 1944, sino la versión facsímil de 1965, aspecto que explico en este artículo en el apartado “La estructura y contenidos de la cartilla de 1944”.

2 Experiencia de Juan Manuel Vázquez Ávalos, 18 años, aprendiz de carpintero, Sahuayo, Michoacán, Mex, 2007 (Vázquez, 2008:7).

3 La Campaña se desarrollará en tres etapas: pri-mera, de organización, que principiará a partir de la vigencia de esta ley y concluirá el último día de febrero de 1945. Segunda, de enseñanza, que principiará el 1º de marzo de 1945 y concluirá el último día de febrero de 1946. Tercera, de revisión y exposición de resultados, que principiará el 1º

10 Método natural desde la perspectiva de Pérez Gómez sostuvo que ”consistía en la memoriza-ción visual de unas cuantas frases sin análisis ni síntesis” (Loyo, 1994:357).

11 Fonetismo es la enseñanza de las letras por su sonido y no por su nombre. Deletreo es la enseñanza de las letras por su nombre y no por su sonido. Conforme a estas ideas, hay métodos fonéticos y métodos de deletreo (Torres, 1965:10).

12 Libro de lectura para uso de las escuelas nocturnas para trabajadores,1938.

13 William Townsend, misionero norteamericano que desde 1917, vivió en México entre los indios cakchiquel, y se había dedicado a la lingüística para traducir el nuevo testamento a la lengua local, había desarrollado un alfabeto cackchiquel y enseñaba a los indígenas a leer en su lengua con relativa facilidad. Por invitación de Sáenz visitó Yucatán y Chiapas, ante la pluralidad de lenguas indígenas, tuvo la idea de establecer el Instituto Lingüístico de Verano para formar lingüistas que analizaran y estudiaran (Loyo, 1994: 453).

14 Para 1940 había en México 8 956 812 analfabetos (Meneses, 1998:271).

15 Ley de emergencia que inicia la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, 1944.

16 Se proyectó una edición de 150000 cartillas mayas, 50000 otomíes, 25000 tarascas y 20000 náhuatl. En la elaboración de las cartillas y otros materiales didácticos participaron diversas instituciones, a veces independientemente, otras como parte de un proyecto. Las principales fueron la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección de Asuntos Indígenas de la Dirección General de Educación Extraescolar o del Instituto Nacional Indigenista, el Patrimonio Indígena del Valle del Mezquital y organismos como el Instituto Lingüístico de Verano, la UNESCO, el Instituto Indigenista Interamericano y el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) (Loyo, 1994: 453).

17 AHSEP, fondo Fototeca, sección Educación, caja 6, sobre 50, 14 de diciembre de 1945. El presi-dente Manuel Ávila Camacho y el director Jaime Torres Bodet en una conferencia. AHSEP, fondo Fototeca, sección Educación, caja 7, sobre 40, 19 de noviembre de 1946. Radio Educación, Jaime Torres Bodet.

18 Para 1947, estas radiodifusoras dejaron de fun-cionar tomando su lugar Radio México que tuvo la obligación de disponer de doce horas diarias con fines educativos, entre ellos, continuar las actividades de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.

19 El análisis es la descomposición de una cosa en sus partes. Síntesis es la recomposición de esa cosa por la reunión de sus partes. Al descomponer

de marzo de 1946 y se extenderá hasta el 31 de mayo del mismo (Ley de emergencia que inicia la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, 1944).

4 El presente artículo se respalda en el proyecto de investigación titulado “Un acercamiento histórico a la Campaña Nacional contra el Analfabetismo en Ixtapan de la Sal, (1940-1946)” como parte de la tesis de posgrado adscrito a la línea de Historia de la Educación que oferta el ISCEEM.

5 “Un patrón históricamente transmitido de signi-ficados encarnados en símbolos, un sistema de concepciones, heredadas, expresadas en formas simbólicas mediante las cuales los hombres se comunican, perpetúan y desarrollan su conoci-miento de la vida y sus actitudes hacia ella” (Burke, 2004:78).

6 “Las prácticas constituyen uno de los temas de la NHC, la historia de las prácticas representan uno de los ámbitos del trabajo histórico reciente que se ha visto más afectado por la teoría social y cultural” (Algunos autores que han trabajado las prácticas son Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Michel Foucault) (Burke, 2004: 78).

7 El término libro de texto se conceptualiza como “diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza” el libro de texto (textbook) no aparece en inglés hasta la década de 1830, su predecesor, el text book, es mucho más antiguo y se refiere al texto, habitualmente latino y griego, utilizado en la enseñanza. El libro de texto se diferencia del libro escolar, este último se concep-tualiza como “libros empleados en la enseñanza, pero menos íntimamente ligados a las secuencias (schoolbook) aparece por primera vez en inglés en la década de 1750, y más habitualmente en la de 1770 (Borre, 1996:25-26).

8 Las cartillas eran de ocho a 10 páginas y contenían, a diferencia del libro de lectura, el método para enseñar a leer y escribir, la cartilla o método de San Miguel apareció entre 1875 y 1885 y tenía en la portada la imagen de arcángel venciendo el pecado, el libro de lectura de Luis Mantilla empleado desde los inicios del Porfiriato en las escuelas nocturnas, iba acompañado de pequeñas lecturas, con letras mayúsculas y minúsculas en cada ejemplo y con su ilustración (Bazant, 1994: 264).

9 El método Rebsamen, publicado por primera vez en 1889, se aprobó como texto para adultos en 1907, que tenía una circulación de 60 a 80 000 ejemplares anuales. Pese a las clases de lectura este método empleaba el sistema fonético, que sustituía el antiguo método de deletreo. Para la aplicación del fonetismo usaba la marcha analítica sintética. El método de Rebsamen fue utilizado como experimento en la escuela Modelo de Orizaba en la década de los ochenta y de ahí se extendió por todo el país (Bazant, 1994:264).

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una palabra en sílabas y letras, la analizamos; al reunir sus letras y sílabas para formarla, la sintetizamos (Torres, 1956:10)

20 La voz onomatopeya se aplica tanto a la propia imitación de un sonido, como al mismo vocablo que imita el sonido; y en retórica se llama ono-matopeya el empleo de vocablos que imitan el sonido de las cosas con ellos significadas (Torres, 1956:10).

fUentes De consUlta

Bazant, Mílada (1994). Historia de la Educación de los adultos en México. De Juárez al Cardenismo. La búsqueda de una educación popular, vol. 2, SEP-El Colegio de México: México.

Borre, Johnsen Ágil (1996). Libros de texto en el calidoscopio. Estudio crítico de la literatura y la investigación sobre los textos escolares, Pomares-Corredor: Barcelona.

Burke, Peter (2004) ¿Qué es la historia cultural?, Paidós: Barcelona.

Chartier, Roger (1993). Los libros lecturas y lectores en la edad moderna, Alianza: Madrid.

Chartier, Roger (1996). El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Gedisa: Barcelona.

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Freire, Paulo (1986). Alfabetización, lecturas de la palabra y lectura de la realidad, Paidos: Buenos Aires.

Loyo, Engracia (1994). Historia de la Educación de los adultos en México. De Juárez al Cardenismo. La búsqueda de una educación popular, vol. 2, SEP-El Colegio de México: México.

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Torres, Bodet Jaime (1969). Memorias. Años contra el Tiempo, Porrúa: México.

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Fuentes primariasSEP (1938). Libro de lectura para

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Fuentes iconográficasAhsep , fondo Fototeca, sección

Educación, caja 6, sobre 50, 14 de diciembre de 1945. El presidente Manuel Áv i l a Camacho y e l director Jaime Torres Bodet en una conferencia.

Ahsep , fondo Fototeca, sección Educación, caja 7, sobre 40, 19 de noviembre de 1946. Radio Educación, Jaime Torres Bodet.

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La enseñanza de gimnasia sueca en las escuelas primarias de Toluca.

1890-1914

Arturo Gil MendozA*

Resumen

En este artículo pretendo dar cuenta del proceso de incorporación legal de la gimnasia como materia en el programa escolar del Estado de México. También tengo la intensión de mostrar que la gimnasia sueca fue una forma de enseñanza que se desarrolló en las escuelas primarias de la ciudad de Toluca en el período 1909-1914.

A partir de 1890, se gestó una nueva forma de enseñanza. Detecté que en la vida cotidiana escolar de la ciudad de Toluca, durante 19 años, se mostraron ausencias de personal capacitado, por lo que el gobierno estatal en 1909, para abatir la problemática, fundó un espacio denominado academia de gimnasia sueca, con la intensión de profesionalizar al personal femenino en servicio activo y unificar el método de enseñanza.

Palabras clave: gimnasia, origen legal, materia, forma de enseñanza, academia.

introDUcción

Al incorporarse la gimnasia legalmente como nuevo campo de saber en el programa escolar de 1890, generó la necesidad de profesionalización de maestros especiales. Sin embargo, hasta 1909 se impulsó, por el Gobierno del Estado de México, un proyecto denominado Academia de Gimnasia Sueca, cuya intensión fue capacitar a maestras, pretendiendo que este tipo de gimnasia se adoptara como método de enseñanza en todo el territorio estatal.

Por lo tanto, este trabajo está integrado por tres apartados: en el primero presento el origen de la gimnasia como materia escolar en el Estado de México, desde el aspecto legal que propuso Raimundo Cuesta Fernández1. En el segundo muestro los antecedentes de la Academia de Gimnasia Sueca en México, como espacio de profesionalización para la enseñanza de gimnasia. En el tercero aludo a la génesis de la academia de gimnasia sueca en la ciudad de Toluca en 1909, abordando sus propósitos, los sujetos que participaron, el libro escolar utilizado para unificar la enseñanza y el espacio físico que ocupó la sede de los encuentros académicos.

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1. origen legal De la gimnasia como materia escolar en el estaDo De méxico 1890

La gimnasia en el Estado de México, se incorpora por primera vez al ámbito escolar debido al discurso normativo imperante en la Ley de Instrucción pública primaria del 19 de junio de 1890, que en el artículo 19 hace obligatorios los ejercicios gimnásticos en todas las escuelas de la entidad.

Estos ejercicios estaban integrados por marchas, ejercicios de conjunto y movimientos naturales que repetirían los alumnos de ambos géneros, niños y niñas.

Además, la ley indicó que el mismo profesor de grupo debía conducir la enseñanza. Sin embargo, en 1890, al introducirse los ejercicios gimnásticos en el programa escolar, existieron algunos inconvenientes, por ejemplo, varios maestros no dieron la clase por falta de dominio de ese nuevo saber.

Para 1897 en la Ley Orgánica de Instrucción Pública del 15 de Mayo, en el apartado II denominado Organización Pedagógica, se dio a conocer el programa de enseñanza elemental obligatorio para todas las escuelas del Estado de México, comprendió siete materias, entre ellas la autogimnasia. La ley indicó que sería enseñada por un maestro especial, entendido éste como aquel profesor nombrado por el gobierno para atender sólo una materia.

A manera de resumen, en el año de 1890 nació legalmente la gimnasia como materia escolar en el Estado de México, bajo la denominación de autogimnasia que en la vida cotidiana escolar fue llamada gimnasia. Por otro lado, por primera vez

en 1897 se autorizaron, por el gobernador, plazas para maestros especiales, quienes se encargarían de la enseñanza de la gimnasia. Sin embargo, aun cuando las clases eran obligatorias no se dieron durante 12 años, la situación en la enseñanza fue crítica, según testimonios de archivo, no hubo maestros especializados y tampoco alguna posibilidad metodológica que unificara la enseñanza.

Para el caso de la Ciudad de México, existió un espacio académico que capacitó a maestros en la técnica sueca para la enseñanza de la gimnasia.

2. anteceDentes De la acaDemia De gimnasia sUeca en la ciUDaD De méxico

El Gobierno Federal de Porfirio Díaz, a través la Secretaría de Instrucción Pública, debido a la modernidad curricular, impulsó un proyecto de formación con el objetivo de profesionalizar la enseñanza de la gimnasia, mediante la especialización de maestros en la técnica sueca, cuyo método tuvo la intensión de ser corrector de actitudes viciosas del cuerpo, encausando ejercicios que atendieran y eliminaran los defectos corporales, basándose en la ciencia médica.2 De esta manera, en el país se unificarían contenidos y formas de enseñar. Acuerdo convenido en el primer Congreso Nacional de Instrucción de 1889-1890 (Secretaría de Educación Publica SEP, 1975:130).

Para impulsar este proyecto de formación de maestros de gimnasia en la Ciudad de México, se fundó un espacio denominado Academia de Gimnasia Sueca. Esta academia

en el ámbito nacional tuvo tres periodos temporales de existencia.

El primer período inició de 1903 a 1905 (Chávez, 2006: 85), cuando Alberto D. Landa, uno de los precursores de la educación física escolar formado en Estados Unidos, dirigió por primera vez la Academia de Gimnasia Sueca, la cual estuvo fundamentada en los principios prácticos, higiénicos y racionales de los sistemas gimnásticos,3 los cuales hacen referencia a la ciencia médica y combinan los ejercicios conforme a la edad y al sexo (Paz, 1880: 95).

En este período, la capacitación para la enseñanza fue mediante un curso de clases teóricas y prácticas, dirigidas a los profesores en servicio activo, así como al personal de nuevo ingreso. Para acreditar el curso, los alumnos debían de enfrentarse a una prueba oral y una práctica dirigiendo un grupo de niños o niñas.

El segundo período de la academia como espacio de formación especial fue de seis meses durante 1906 (Chávez, 2006: 94), en el que, nuevamente figura Alberto D. Landa como director interino, con 35 alumnos, dentro de los cuales estuvo Manuel Velásquez Andrade4, que fue uno de los más sobresalientes, y en un futuro, el principal impulsor de esta disciplina a nivel nacional, editando un libro de educación física que circuló por las escuelas de la República Mexicana.

El tercer periodo de existencia de la Academia de la Gimnasia Sueca fue a partir del año 1908, cuando se fundó la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia, creada por el francés Luciano Merignac, campeón mundial de florete en 1889. En este período, la formación de los maestros se amplió a otras ramas

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Artículo

de la educación física tales como: gimnasia, esgrima, boxeo, lucha olímpica, atletismo y excursionismo con tácticas militares.

Finalmente, en la Ciudad de México, la Academia de Gimnasia Sueca como espacio de formación, logró que los maestros ahí capacitados incursionaran en el ambiente de la enseñanza de la gimnasia sueca, por ejemplo: tres fueron inspectores de educación física en la Ciudad de México, tres profesores en la Escuela Nacional Preparatoria, dos en la Escuela Normal para Profesores, y 27 fueron profesores de gimnasia en las escuelas primarias superiores, por lo que el proyecto de formación de maestros en gimnasia sueca para la Ciudad de México si alcanzó y difundió de manera inmediata sus frutos con los egresados.

3. génesis De la acaDemia De gimnasia sUeca en la ciUDaD De tolUca 1909-1914

El proyecto formativo de maestros especiales en el Estado de México, surgió por la necesidad de cumplir con el precepto legal obligatorio del currículo escolar aprobado en la Ley de Instrucción pública primaria de 1890 y Ley Orgánica de la Instrucción Primaria de 1897; en las que la gimnasia fue parte obligatoria de los programas.

La puesta en práctica del nuevo currículo enfrentó una realidad cotidiana, la falta de maestros capacitados para enseñar esta materia de reciente creación, situación que perduró en el Estado de México durante 19 años, de 1890 a 1909. Sin embargo, para 1909, el Gobierno Estatal, preocupado por la enseñanza de la gimnasia, expresó su inquietud impulsando un proyecto formativo para maestros en un espacio con reconocimiento gubernamental denominado Academia de Gimnasia Sueca.

La academia se fundó en enero de 1909, instalándose en la ciudad de Toluca, ocupando el espacio físico del salón de la escuela de párvulos anexo a la Normal de Profesores.

La Academia de Gimnasia Sueca en Toluca, estuvo organizada por un cuerpo académico comisionado, la presidencia fue ocupada por

Ignacio Quiroz Gutiérrez, como vocales Ildefonso Velásquez5 y Luis Gutiérrez López, todos ellos nombrados por el gobernador. Estos profesores, al representar a la academia, se encargaron de operar con los siguientes propósitos:

El primero, abatir la problemática de falta de maestras que dominaran la enseñanza en la técnica de gimnasia sueca. Por instrucciones del gobierno, se tomó como medida la estrategia de habilitar a las maestras en servicio activo para que se pudieran hacer cargo de la enseñanza de la nueva asignatura, con énfasis en las escuelas de niñas, ya que en la de niños sí había maestros de gimnasia, que fueron los mismos que integraron la academia; en estas escuelas también se enseñaban ejercicios militares a cargo del capitán José Haro.6

El segundo propósito de la academia de gimnasia en el Estado de México, durante el período 1909 a 1914, fue fungir como cuerpo consultivo para ayudar a la autoridad ejecutiva y educativa a tratar de unificar la metodología de enseñanza y establecer un programa de gimnasia para la educación primaria. Así que, una de las tareas que el gobierno le encomendó a la academia para la unificación de la enseñanza de la gimnasia fue la revisión de textos escolares que pudieran ser utilizados por los niños y por los maestros.

De acuerdo a lo anterior, a la academia le fue enviado el libro Educación física de primero a tercer año7 cuyo autor fue el pedagogo mexicano Manuel Velásquez Andrade (Archivo Histórico del Estado de México. AHEM, 1910:32).

Tres meses después, el 15 de Marzo de 1911, el cuerpo académico de

Fuente: Hemeroteca Nacional UNAM, clasificación 6.308.mis.99. Libro de texto utilizado en Toluca.

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gimnasia sueca envió un dictamen diciendo que: “no sirve para ser libro de texto de los alumnos, que esta obra está limitada como guía para la enseñanza de la gimnasia educativa de la entidad pues es una obra incompleta, que difícilmente podrían entenderla los alumnos dada la circunstancia; proponen se apruebe como libro de consulta para los maestros encargados de los tres primeros años de la primaria elemental” (AHEM, 1911: 19).

Ante los resultados del dictamen, es importante resaltar que el libro de Velázquez Andrade8 se difundió en Toluca y fue ocupado por las profesoras para unificar la forma de enseñanza. Las características de la técnica sueca fueron: realizar movimientos lentos sin aparatos, buscar posturas perfectas y naturales del cuerpo, así como la graduación del esfuerzo.

Otra de las tareas de los maestros especiales en la academia de gimnasia sueca, fue elaborar un programa de contenidos de esta asignatura.

Los con t en i do s e s co l a r e s propuestos por Luis Gutiérrez, maestro de gimnasia en primaria elemental, fueron: en primer año, “Juegos sencillos, atractivos y variados de emotividad; marchas rítmicas y evoluciones en una o dos filas; numeraciones corridas; alineamientos por el frente y costados; abrir y cerrar las filas; dispersión; pasos laterales. Segundo año, juegos más complicados que requieren mayor esfuerzo muscular, marchas rítmicas y evoluciones de una a cuatro filas, distancias gimnásticas, carrera de resistencia, saltos de altura y de longitud, y ejercicios respiratorios. Tercer año, juegos escolares, juegos de competencia, marchas en un número mayor de hileras,

movimientos de orden, movimientos más difíciles de gimnasia sueca modificada, movimientos asimétricos combinados (AHEM, 1910:2).

En este programa de contenidos encuentro que los ejercicios tienen una característica importante, el sentido de la graduación, que parte de lo más sencillo a lo más difícil, así como la incorporación de la competencia de unos contra otros, enfatizando un perdedor y un ganador; a diferencia de lo que se está promoviendo actualmente en los programas de educación física, el desarrollo de competencias, término de ideología griega que, según Yolanda Argudín, extrae lo mejor de la persona para beneficio de sí misma.

En educación primaria superior, el programa propuesto por Ignacio Quiroz fue: “Una serie de ejercicios en que se ve la educación propia de los órganos poniendo en práctica ejercicios de orden, preparatorios, de aplicación y de corrección, además marchas, carreras, saltos y luchas sencillas, tiro al blanco y lanzamiento de pesas; procurando el profesor por medio de juegos hacer interesante la lección” (AHEM, 1911:5).

Al comparar los contenidos propuestos por los especialistas de gimnasia, encuentro que tenían estrecha relación a la gimnasia sueca que propuso Andrade con fundamento higiénico-pedagógico, que en el contexto escolar nacional era una de las corrientes en boga; por lo que en el Estado de México, principalmente en la ciudad de Toluca, se introdujo sin problema en las escuelas la gimnasia sueca, con los fines correctivos que se proponía. Además, fue un paso favorable dentro de este proceso para establecer a la técnica sueca como una posibilidad metodológica para la enseñanza de gimnasia en las escuelas primarias de niños y niñas de Toluca en los años 1909-1914.

Después de revisar los propósitos y contenidos, presento la lista de asistencia a la Academia de Gimnasia Sueca, la cual se llevó a cabo los sábados en el salón de párvulos anexo a la Normal de Profesores en el año de 1910.

Fuente: Hemeroteca Nacional UNAM, clasificación 6.308.mis.99. Libro de texto utilizado en Toluca.

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Artículo

Escuela Directora Profesora Auxiliar

Josefa Ortiz Beatriz Islas Elena MezaLuz CortésCatalina LujaMaría AyalaDelfina Fierro

Leona Vicario Sofía Romero Nava Mercedes LechugaÁngela MirandaIsabel Romero NavaSara Carrasco

Sor Juana Inés de la Cruz Rosa Ammann Luz SánchezFrancisca ColónRosa GonzálezEnriqueta Amman

Progreso Loreto Bustos Agustina Bustos Elisa Padilla

Elemental anexa a la profesional

Luz Herrera Senorina García María CapulaDolores Escudero

Rivapalacio Jerónima Muciño Hidalgo Maria Villegas

Rafaela MejíaMorelos Concepción Escudero

Ana MoyanoUrbano Fonseca Esther MedinaSánchez Solís Enriqueta Camacho

Sara MedinaSuperior anexa a la Profesional

Consuelo Mendoza Catalina Carrasco Luz Bracamonte

Superior para niñas y señoritas

Natalia Carrasco Magdalena Romero

Carmen R.R de Díaz Refugio Salazar Elena Blanquel María Mejía López

Tívoli Dolores Campuzano Antonia CampuzanoAnexa al Hospital de Maternidad

Epigmenia Castro

San Lorenzo de Totoltepec María Cardoso Sánchez

Juana Solís Concepción Quiroz

Escuela Otzacatipan María ÁlvarezEscuela de Calixtlahuaca Rufina JiménezEscuela de Santa Ana Benita GómezEscuela de Cacalomacán Eufemia LujaE. de Tlacotepec Sara Ovando Eleuterio ReyesE. de Capultitlán Guadalupe González Maura GonzálezE. de San Buenaventura Gregoria BenítezE. de Buenavista Rosa OrtizE. de San Felipe Tlalmimilolpan

Juana Molina

Lista de las profesoras que concurren a la Academia de Gimnasia Sueca. AHEM/E.PRIM/VOL.100/EXP.30/ 26, de Enero, 1910 p. 20. Alumnos en Toluca practicando Gimnasia Sueca.

Al analizar la lista de asistencia de las participantes en la Academia de Gimnasia Sueca cuantificó la cantidad de 57, entre las cuales identificó que 43 asistentes eran personal adscrito a las escuelas de la ciudad de Toluca y 14 adscritas a las escuelas de las comunidades próximas de la misma municipalidad.

Respecto a las asistentes de las escuelas de Toluca, encuentro que fueron maestras con un promedio de 10 años de servicio (AHEM, 1920:45), como las directoras de tres escuelas de niñas,9 entre ellas, Beatriz Islas, Sofía Romero y Rosa Amman; también las cuatro directoras de las escuelas mixtas de Toluca, entre ellas Loreto Bustos, Dolores Campuzano, Epigmenia Castro y Luz Herrera (AHEM, 1919:13).

También las maestras directoras de las escuelas superiores para niñas y señoritas, y de la anexa a la profesional, Natalia Carrasco y Consuelo Mendoza, respectivamente.

En cuanto a las escuelas foráneas ubicadas al norte de la ciudad de Toluca con clasificación de segunda clase, según la ley de 1897, encontré que a la academia de gimnasia sueca del día 26 de enero de 1910, asistieron tres comunidades: San Lorenzo, Totoltepec y Otzacatipan, las cuales estuvieron representadas por las maestras María Cardoso Sánchez y Juana Solís, la comunidad de Totoltepec y Otzacatipan representadas por dos maestras.

Para la zona foránea geográfica sur de la ciudad de Toluca, encontré siete escuelas participantes en la academia de gimnasia sueca,

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de las comunidades de Santa Ana, Cacalomacán, Tlacotepec, Capultitlán, San Buenaventura, San Antonio Buenavista y San Felipe Tlalmimilolpan. De estas siete escuelas seis directoras presenciaron la capacitación, sólo faltó la directora de Tlalmimilolpan que envió a la maestra Juana Molina.

Con lo que respecta a las cinco escuelas de niños de primera clase10 ubicadas en Toluca, sólo asistieron maestras auxiliares como Jerónima Muciño de la escuela Rivapalacio, María Villegas de la escuela Hidalgo, Concepción Escudero de la escuela Morelos, Esther Medina de la escuela Urbano Fonseca y Enriqueta Camacho de la escuela Sánchez Solís. Estas cinco escuelas sí contaban con un maestro de gimnasia.

Sin embargo, fue obligación de las maestras asistir para el cumplimiento del propósito de habilitar a todo el personal femenino en la técnica de gimnasia sueca. Lo cual indica que la gimnasia como forma de enseñanza en la ciudad de Toluca, en un primer momento, se hizo llegar a los niños y, en un segundo momento, con los resultados de capacitación alcanzados en la Academia de Gimnasia Sueca se les acercó a las niñas, las encargadas de la enseñanza fueron las maestras titulares de grupo de cada escuela.

conclUsiones

La gimnasia, se incorpora por primera vez en el programa escolar de primaria en 1890, reconocida como materia obligatoria en la Ley de Instrucción Pública del mismo año. Por lo tanto, la gimnasia cumple 120 años de nacimiento como materia escolar, hoy denominada educación física.

Hace 101 años la Academia de Gimnasia Sueca como espacio formativo fungió en la ciudad de Toluca como la cuna donde se inició la profesionalización11 en una materia especial.

De acuerdo a las fuentes, pude identificar dos caras de la Academia de Gimnasia Sueca en Toluca, las cuales nos indican logros y limitaciones.

Niños y niñas de la municipalidad de Toluca en formación para práctica de gimnasia.

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Artículo

Uno de los logros fue que la academia se consolidó como un espacio formativo para difundir a la técnica sueca como una de las tendencias para la enseñanza de gimnasia en las escuelas primarias de niños y niñas de Toluca, de los años 1909 a 1914. El libro base para la enseñanza fue Educación Física de Manuel Velázquez Andrade.

Otro logro fue la unificación de contenidos escolares para la ciudad de Toluca y escuelas foráneas, esto debido a que, desde la academia, los comisionados presididos por Quiroz propusieron contenidos graduados por nivel escolar, los cuales fueron la base para la enseñanza de la gimnasia escolar.

Finalmente, para el Gobierno del Estado, al unificar contenidos y una metodología de enseñanza,

Además, observé que implícitamente se presentó un discurso de género y considero que al capacitar a las maestras ellas atendieron el curso de gimnasia en sus propias escuelas, sin necesidad de que asistiera un maestro especial y menos un profesor del sexo masculino.

_____________*Licenciado en Educación Física

y maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.

notas

1 Raimundo Cuesta Fernández en España estudió cómo se introdujo la historia en el programa de su país, actualmente ha hecho aportes en el campo de las disciplinas escolares bajo la construcción de una categoría metodológica denominada código disciplinar integrado por discursos (legal-leyes, pedagógico y filosófico), contenidos y práctica. Esta categoría fue tomada del libro Sociogénesis de una disciplina escolar (1997).

Alumnos realizando una tabla gimnástica producto de la tradición histórica en primaria. Foto primaria Cuahtémoc. Instalaciones primaria Flor de María (2007).

eliminó gastos en los egresos, pues les quitó horas a los maestros especiales, otorgándoselas por el mismo salario a las maestras de la municipalidad que fueron habilitadas en la academia. Dando como resultado la amplia cobertura de enseñanza de la gimnasia sueca a todos los niños y niñas de las escuelas de la municipalidad de Toluca.

Por otro lado, algunas limitaciones identificadas fueron, que, aunque la tendencia de enseñanza con técnica sueca perduró de 1909 a 1914, la academia de gimnasia sueca como espacio académico, formativo y profesionalizante existió durante un período muy corto, que va de 1909 a 1910, dirigiéndose únicamente al sexo femenino.

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2 El creador de este método fue el sueco Pedro Enrique Ling.

3 La información se tomó de los planes y programas de estudio, cuarto semestre de Licenciatura en Educación Física, ESEF, 2004.

4 Nació en 1877 en San Gabriel, Jalisco y a los cinco años se fue con su familia a Colima, Colima. En 1897 obtuvo el título de preceptor de escuela, en la escuela modelo “Porfirio Díaz” en Colima, años más tarde Gregorio Torres Quintero lo invitó a la ciudad de México como ayudante en la escuela elemental no. 73 y en la escuela primaria superior no. 1. Por su interés en la educación física se inscribió en la segunda reserva del ejército como subteniente de infantería. En junio es nombrado profesor de gimnasia y ejercicios militares en la escuela primaria Eugenio superior no. 1 y 2 de Atzcapotzalco y en las escuelas primarias superiores de las prefecturas del Distrito Federal. De 1904 a 1906 es enviado a especializarse en educación física en Boston, Estocolmo, Berlín, Bru-selas y París, y en 1910 edita el libro Educación Física segundo año, el cual fue consultado por los maestros de gimnasia en el Estado de México.

5 Este maestro no figura en los nombramientos, pero si aparece en el cuerpo administrativo de la academia.

6 El capitán primero José Haro fue un militar retirado nombrado por el gobernador del Estado como instructor de ejercicios militares en todas las escuelas de varones de la ciudad de Toluca durante el período de 1904-1914.

7 El libro Educación Física segundo grado fue una de las cinco obras de Manuel Velásquez Andrade, editado en 1910.

8 Manuel Velázquez fue enviado por autoridades educativas mexicanas en 1906 a Estocolmo para estudiar la técnica sueca en el Real Instituto Cen-tral de Gimnasia y después difundirla en el país. Esta técnica incluía cuatro ramas de gimnasia: pedagógica, militar, médica y estética. Se realizaba sin aparatos, con movimientos lentos, posturas perfectas y naturales del cuerpo, y graduación del esfuerzo.

9 Tales como la Josefa Ortiz de Domínguez, Leona Vicario y Sor Juana Inés de la Cruz, estas escuelas clasificadas según la ley de 1897 como escuelas de primera clase.

10 Escuelas: Miguel Hidalgo y Costilla, José Maria Morelos y Pavón, Urbano Fonseca, Felipe Sánchez Solís y Mariano Rivapalacio.

11 La tarea de profesionalizar hoy la tienen la escuela Superior de Educación Física en México (ESEF) y en el Estado de México la Normal de Educación Física (ENEF).

fUentes De consUlta

Chávez González, Mónica Lizbeth (2006). La introducción de la Educación Física en México: representaciones sobre el género y el cuerpo, 1882-1928, Colegio de San Luis Potosí: México.

Paz, Eugenio (1880). Pequeño Curso de Gimnasia de Salón sin aparatos (trad. Manuel Peredo), Librería de la Enseñanza: México.

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Fuentes Primarias:Archivo Histórico del Estado de

México, fondo Educación, serie Primarias, años 1882-1918.

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Resumen

El presente trabajo pretende explicar algunos motivos de la inasistencia de los niños a la escuela. Considera documentos históricos entre los años de 1918 y 1927 localizados en el Archivo Municipal de Jocotitlán, desde la perspectiva de la historia de la educación, cuya propuesta metodológica es la historia social, la cual trata de rescatar a los sujetos olvidados, en este caso la infancia, a partir de estadísticas escolares. La propuesta considera dos niveles de análisis, el primero delimitado por las diferencias marcadas por las autoridades educativas y los profesores, a partir de aquello que la escuela determinaba para su escolarización, es decir la cultura escolar; el segundo implica ver cómo los padres de familia poseen costumbres en sus formas de organización y vida, y de qué manera ellas interfieren en la cotidianeidad escolar. Ello nos llevará a comprender que la inasistencia constituye un fenómeno cruzado por varias aristas.

Palabras clave: inasistencia, niñez, cultura escolar, cultura comunitaria.

introDUcción

El trabajo toma como referencia los meses de enero, febrero, mayo, septiembre y noviembre, porque marcan el inicio de clases, el intermedio de las labores escolares y el cierre de las actividades de la escuela. La importancia de los informes reside en que permiten constatar las inasistencias de los niños y niñas, a fin de encontrar alguna explicación sobre cuáles fueron las problemáticas o conflictos que enfrentaron en el proceso de su escolarización en el municipio de Jocotitlán, a partir del eje de análisis de la cultura escolar, entendiendo por ello lo que Julia denomina “el conjunto de normas y prácticas, en el que existe una permanente tensión entre las normas pedagógicas y las prácticas culturales de los agentes, prácticas que además son siempre heterogéneas” (1995: 131).

Es decir, las prácticas escolares no están aisladas de un contexto social, y por ende, tienen que ser analizadas como parte de la cultura

La inasistencia de la niñez a la escuela en el municipio de Jocotitlán del Estado de

México: 1918-19271

maría DesiDeria valDez flores*

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escolar, los tiempos escolares y los tiempos de la comunidad, que a su vez forman parte de la vida cotidiana en la cual interactúan diferentes actores sociales, como son las autoridades educativas y municipales, profesores, vecinos de la comunidad y padres de familia, todos ellos normados por la política educativa de la entidad, explicitada en la Ley General de Educación de 1918 y de 1926, la cual ratificó las disposiciones y normas para favorecer la escolarización2 de la infancia en la entidad. Por tanto, desde la idea de cultura escolar, es “una herramienta que nos ayuda para el análisis y comprensión de la normatividad y su operacionalización en un contexto específico” (1995:127).

El trabajo retoma la metodología de la historia social porque nos permite abordar problemáticas en las que se plantea cómo analizar las relaciones complejas que ligan la escuela a la sociedad, valorizando al mismo tiempo nuevos conceptos, temas, escenarios, actores, fuentes y temporalidades. En pocas palabras, desde esta perspectiva, la historia de la educación amplía su mirada y se entiende como una ecuación compleja donde concurren no solamente formas instituidas, sino también otras mediaciones como la familia y las autoridades educativas.

Bajo esta perspectiva podemos analizar las inasistencias escolares desde un espacio específico para encontrar algunas explicaciones a dicha problemática y evitar generalizar los acontecimientos y procesos escolares como si fuesen homogéneos en todo el Estado de México.

Las fuentes que se emplearon para recabar información fueron los informes de estadísticas escolares

rendidos por los profesores, la Gaceta de Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México (1918 y 1926), informes y oficios de autoridades educativas y municipales, profesores y padres de familia, consultados en el Archivo Municipal de Jocotitlán.

algUnas exPlicaciones Para la inasistencia De la niñez a la escUela

En 1918 las estadísticas escolares indicaron que en las escuelas la asistencia media era muy poca y no había aumentado lo suficiente como para “justificar los adelantos de los trabajos escolares y por ende, (la) supervivencia de las mismas”.3 A manera de ejemplo, se tomará como referente la estadística de asistencia4 de 70 alumnas de entre seis y doce años de edad, que se muestra a continuación:

AsistenciA e inAsistenciA de lA niñez A lA escuelA5

Secciones:

Promedio de asistencia por semana 1er. año

2do. año

3er. año

4to. año

Asistencia total

Faltas totales

1ra. semana, del 2 al 6 de septiembre de 1918 15 5 3 4 27 43

2da. semana, del 9 al 13 de septiembre de 1918 17 6 4 4 31 39

3ra. semana, del 16 al 20 de septiembre de 1918 14 3 2 2 21 49

4ta. semana, del 23 al 27 de septiembre de 1918 15 4 3 3 25 45

Total 61 18 12 13 104 176Promedio de asistencia diaria a los cursos 15 5 3 3 26 44

Asistencia total 104 Término medio de asistencia diaria en el mes 26

Falta total 176 Término medio de faltas diarias en el mes 44Igual a la inscripción 70

Fuente: AHMJ, caja, 11, exp. 7, no. 7, año 1918,F. 148.

Los datos registrados en el cuadro no sólo muestran un porcentaje de asistencia que resulta bajo en comparación con el de inasistencia, sino que nos permiten también observar que el número de asistencias era mayor en el primer año escolar, dejando ver en las secciones siguientes que dichas cifras iban disminuyendo en mayor escala.

Es posible inferir, con base en lo anterior, que en los pueblos de la municipalidad tenían por costumbre enviar a la escuela a los niños solamente el primer año, con la finalidad de que aprendieran medianamente a leer y escribir. A partir de ese momento, su concurrencia a la escuela se vuelve muy irregular, concluyendo, en algunos casos, en el abandono de los estudios.

Por otra parte, los datos coinciden al indicar lo habitual que era asistir a la escuela de manera irregular durante períodos de semanas entre el primero y el cuarto año escolar; los porcentajes de asistencia media circundaban un promedio de 26 asistencias diarias a los cursos,6 lo que significa apenas el 37% en comparación con el promedio de 44 inasistencias diarias durante el mes de septiembre, con un porcentaje del 63%; es decir,

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la inscripción reflejó que la realidad escolar estaba lejos de cumplir, pues la inasistencia resultaba mayor en comparación con los inscritos. De lo anterior se infiere que el proceso de escolarización de la infancia era muy frágil donde existían contenidos culturales mucho más fuertes que la intensión de escolarizar a la niñez. La Ley General de Educación de 19187 enunció que los niños de siete a 15 años de edad deberían estar en las escuelas elementales o rudimentarias en las horas de trabajo de éstas, por lo que los padres de familia eran los responsables de su asistencia a las instituciones y que, en caso contrario, serían multados por las faltas injustificadas. Pese a existir esta determinación, no fue posible cumplirla y por ello fueron los profesores los encargados de denunciar las inasistencias de los niños a la escuela y, a la vez, de solicitar el apoyo del presidente municipal; en 1918, por ejemplo, la profesora de la escuela rural para niñas establecida en la cabecera de la municipalidad de Jocotitlán expuso en una carta al edil:

Tal vez debido al poco interés que los padres de familia tienen sobre sus hijos, dejan las niñas de asistir a este establecimiento y las faltas de asistencia son un número considerable, esto se conoce que es verdadero descuido, porque constantemente se ve a las niñas jugando por las calles, o entretenidas en cosas que ningún provecho les traen, sin que sus padres se preocupen porque asistan a la escuela. Como Ud. comprenderá con una asistencia tan irregular es imposible trabajar, por tanto ruego a Ud., haga.,(sic) favor de hacer que asistan con exactitud para seguir llevando en orden nuestro trabajo.8

En esta carta, la profesora hace una acusación con respecto a las inasistencias de las niñas, quienes ocupaban la mayor parte de su tiempo en desempeñar actividades relacionadas con la casa y el campo, contrariamente, el tiempo que destinaban para asistir a la escuela era mínimo e irregular. Sin embargo, para los padres de familia el tener a las niñas en casa ayudando a los quehaceres domésticos era de suma importancia y se constituía en una forma de no perder el tiempo, además significaba contar con más brazos y manos para apoyar en las labores familiares como el acarrear agua, traer leña para el fogón o cuidar a los hermanitos, mientras los mayores se iban al trabajo del campo. En cambio el ir a la escuela “...era considerado como pérdida de tiempo, por las largas horas de permanencia de los niños y niñas en la escuela. Un tiempo que para ellos nada les retribuía para su subsistencia” (Vaughan, 2001:144). Por tanto, existía una desvinculación entre las actividades escolares y las actividades familiares, donde la maestra mostraba preocupación por la asistencia escolar, pero sin indagar por qué no asistían las niñas a la escuela, además de acusar a los padres de familia por el desinterés de la educación de sus hijas, pidiendo al presidente municipal que les llamara la atención, o bien que les impusiera una multa, “la pena que la Ley designe. Con un costo de 10 pesos o por peso un día de cárcel”.9

Al comparar los datos estadísticos del mes de septiembre con el mes de marzo de 1918 de la escuela rural para niñas antes mencionada, tenemos:

inscripción y AsistenciA A lA escuelA10

Secciones:

Promedio de asistencia por semana 1er.año

2do. año

3er. año

4to. año

Asistencia total

Faltas totales

1ra. semana, del 4 al 8 de marzo de 1918 35 19 13 20 87 14

2da. semana, del 11 al 15 de marzo de 1918 38 20 12 19 88 13

3ra. semana, del 8 al 21 de marzo de 1918 37 17 10 15 78 23

Total 110 56 35 54 253 50Promedio de asistencia diaria a los cursos 37 19 12 18 84 17

Asistencia total 253 Término medio de asistencia diaria en el mes 84

Falta total 50 Término medio de faltas diarias en el mes 17Igual a la inscripción 101

Fuente: AHMJ, caja 11, exp. 7, no. 7, año 1918, s/f.

El cuadro precedente refiere la inscripción de 101 alumnas, con una asistencia del 83% y un 17% de faltas diarias. En ese mes hubo un mayor número de alumnas inscritas, por lo que también se alcanzó un mayor porcentaje de asistencia. Un aspecto importante a considerar, dentro del espacio motivo de estudio es que las denuncias que los profesores realizaron no estaban tomando en cuenta que el municipio era eminentemente agrícola11 y que durante el mes de septiembre empezaba el levantamiento de las cosechas de maíz, frijol y haba, que eran los productos que se cultivaban en este lugar, mismos que más tarde constituirían parte de la alimentación de la familia. Tanto las niñas como los niños ayudaban llevando la comida para los adultos, acercando las herramientas o instrumentos que necesitaran,

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o bien, cuidando a sus hermanitos más pequeños mientras sus padres laboraban en estas actividades.

Un ejemplo de lo anterior ocurrió en la escuela del barrio de Huemetla, del mismo municipio, en 1919, la cual tuvo una inscripción de 12 alumnos en el mes de febrero y llegó a confirmar un grupo de hasta 30 alumnos en los meses de marzo a mayo. Para el mes de noviembre, el profesor registró una matrícula de 56 alumnos, lo que nos hace suponer que durante todo el año se fueron sumando alumnos a la escuela. Sin embargo, pese a incrementarse el número de alumnos inscritos, durante los meses de septiembre a noviembre encontramos una asistencia diaria de apenas el 23%, lo que resulta en un nivel de inasistencia del 77 por ciento. Ello refuerza la idea de que los niños acompañaban a los adultos a las actividades del campo.12

En el poblado de San Miguel Tenoxtitlan, en 1921, la escuela rudimentaria para niños registró una inscripción en los meses de enero y febrero de 56 alumnos, con un promedio de asistencia diaria de 13 alumnos y alrededor de 43 faltas por día. Las inasistencias de los primeros meses se pueden explicar por las bajas temperaturas y las heladas que provocaban enfermedades entre los niños, ya que los padres de familia, al trabajar como jornaleros,13 no podían permitirse pagar los medicamentos o b ien comprar ropa para abrigarlos, pues su “salario agrícola era inferior a cualquier otro salario, siendo insuficiente para sostener a su familia” (Molina, 1981:307-308).

Un dato interesante es que los niños que no estaban en edad

escolar fueron aceptados por los profesores, quienes permitían que los más pequeños asistieran acompañando a sus hermanos en edad escolar. Por ejemplo, en la escuela oficial elemental rural para niñas del pueblo de Los Reyes se observó, en 1924, una inscripción de 74 alumnas, 42 de las cuales tenían menos de 6 años de edad.14 Esto nos indica que los profesores enfrentaron un doble conflicto: por un lado, atender las indicaciones de las autoridades educativas y, por otro, a la legislación estatal de 1918,15 que determinaba la edad de escolarización de los niños y niñas para la educación primaria, la cual se estableció, con carácter obligatorio, de los siete a los 15 años de edad. No obstante, como hemos visto, los profesores llegaron a aceptar a niños más pequeños, quizá como una forma de evitar el cierre de la escuela.

También existe la posibilidad de que los profesores tuvieron que adaptarse a las propias formas de organización comunitaria. Un elemento para fundamentar lo anterior es el oficio enviado a los comisarios de los poblados del municipio en 1925, donde se solicita:

Las noticias de estadística esco lar , ( s i c ) acusan una notable def ic iencia en la asistencia de alumnos a las escuelas establecidas en esta municipalidad, como puede verse en la nota del margen y, siendo esto en perjuicio de la juventud, deben ustedes preocuparse por vigilar que la asistencia dentro del término marcado por la Ley General de Educación, pues hay que tener en cuenta, que deben ser clausuradas todas las escuelas que no tengan una asistencia media mayor de cincuenta alumnos, haciéndolo saber a los profesores y advertir a los

padres de familia que la Ley General de Educación,(sic) les impone la pena consiguiente por la falta de cumplimiento para hacer que la Instrucción Primaria sea obligatoria y que si desatienden este ramo serán los directamente responsables de los trastornos que más tarde sufran por su apatía, que en todo caso en perjuicio de sus propios hijos.16

Tratar de cumplir la determinación anterior llevó al poblado de Yeché a enfrentar una problemática, ya que su inscripción era apenas de 28 alumnos, con una asistencia media de 21. En la misma circunstancia se encontraba la escuela del poblado de San Juan Coajomulco, que registró una inscripción de 30 alumnos inscritos y una asistencia media de 21. Considerando la poca asistencia a las escuelas, el futuro de las mismas resultaba claro: ser clausuradas por falta de alumnos, dejando a los padres de familia la responsabilidad tanto de la existencia de la escuela como de la educación de sus hijos. Dado el tipo de actividades que la escuela empezaba a plantear —la asistencia diaria a la misma, la higiene, el estudio, entre otras— las actividades que los padres de familia realizaban en el campo resultaron trastocadas. Al respecto, Viñao señala que “En las zonas rurales los niños de seis y siete años de edad iban a la escuela cuando no tenían nada que hacer en la casa y en el campo” (1998:51-52). El mismo oficio del comisario del pueblo de Yeché continúa exponiendo:

…no hay una asistencia mayor de alumnos en la única escuela establecida en ese lugar, puesto que el padrón o padrones no están en relación y muy bien pueden estimarse que hay niños de personas acomodadas que no tienen excusa para eximirse de asistir y a quienes

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debía exigir o dar cuenta a éste ayuntamiento de su resistencia para hacer efectivas las penas enumeradas por la Ley de Educación.17

Sobre los padres de famil ia que contaban con los recursos económicos18 para mandar a sus hijos a la escuela, mostraba que la asistencia escolar irregular no estaba determinada solamente por la falta de solvencia económica, sino porque la escuela atentaba contra sus propias concepciones de niñez. A modo de ejemplo, un oficio que el inspector instructor de la Cuarta Zona Escolar Federal dirigió al comisario del barrio de Huemetla solicitándole procurar la asistencia de los niños a la escuela señala:

…los padres más se preocupan porque sus hijos adquieran elementos por medio del trabajo que en la mayoría de los casos gastan en sus vicios sin que el niño perciba beneficio a l guno , que ins t ru i r los . Estado(sic) usted obligado a cumplir con las prevenciones de la Constitución Federal, la Particular del Estado y la Ley General de Educación, debe obligar a los padres cumplan con el deber de procurar que sus hijos se instruyan, consignando a esta Presidencia a los que no lo hicieren así, pues ha podido notarse que aún los hijos de personas acomodadas,(sic) se eximen de hacerlo.19

Según los señalamientos que hace el inspector escolar hacia los padres de familia se puede inferir que éstos se veían agredidos en sus formas de concepción de la infancia con respecto a la organización de actividades familiares, donde resultaba preciso aclarar que “el trabajo infantil no equivalía a que los miembros que conformaban la comunidad se confundían unos con otros, dentro del engranaje del trabajo

cotidiano, el niño desempeñaba funciones especificas, funciones que solamente él, como niño, tenía y tiene la capacidad de cumplir adecuadamente” ( Alcubierre y Carreño, 1996:82). Es decir, las funciones que les correspondían a los niños dentro de la organización de las actividades familiares estaban muy bien establecidas dentro de una complementariedad de padres e hijos, de hombres y mujeres que se conformaban como una unidad de auto producción, y de ninguna forma como explotación laboral infantil. Se concebía que para ello no se requería estar en la escuela tres o cuatro años como lo estableció la Ley General de Educación de 1926,20 sino asistir a ella solamente mientras aprendían a leer, escribir y hacer “cuentas”, elementos indispensables para la comercialización de sus productos familiares.

Según Vaughan, esto evidencia que “los valores patriarcales aseguraban el control de lo que era útil aprender, se esperaba que las mujeres pasaran casi todo su tiempo encerradas en el hogar, criando hijos, moliendo el maíz, haciendo las tortillas y enseñando a sus hijas a hacer lo mismo” (2001:146). Ello nos presenta una concepción selectiva de la niñez, ya que las niñas estaban educadas para el cuidado de los hijos y la casa, mientras que para los niños la estancia en la escuela llevaba como finalidad que aprendieran a leer, escribir y las cuatro operaciones básicas para que los apoyaran en las cuentas de la vendimia de sus productos o en el pago de sus jornales. Al respecto, del Castillo señala que “cada sociedad ha construido su propia noción de niñez” (2006:18). Por tanto, en lo relativo a las personas

económicamente acomodadas, la idea de niñez estaban en función de su reconocimiento como etapa clave en el desarrollo del ser humano, posiblemente por ello desconfiaban de la enseñanza que se les impartía en la escuela, pensando que era más fructífero educar a los hijos en el hogar o bien mandarlos mientras aprendían a leer y escribir, elementos mínimos indispensables para poder llevar los negocios de la familia.

el aPoyo a las escUelas: las faenas escolares

Si bien es cierto que la pobreza de las familias era una razón de la inasistencia de los niños y las niñas, también lo fueron las concepciones locales que se tenían en torno a la niñez, un tanto diferenciadas de las que la escuela planteaba. Con la llegada de la federación en 192721 a la municipalidad, la Secretaría de Educación Pública (SEP) propuso: “bajo el concepto de -aprender al hacer- y para ello, los maestros buscaron cambiar la forma en que las gentes cultivaban, organizaban sus hogares y familias, comían, pensaban, cuidaban sus cuerpos y afirmaban su identidad comunal” (Escalante,2008:14). La escuela trajo consigo una nueva organización donde no sólo se exigió a los padres de familia que inscribieran a los niños y asistieran con regularidad para aprender a leer, escribir y “hacer cuentas”, sino que también aprendieran y practicaran hábitos de higiene personal, alimenticios22 y las nuevas técnicas para el cultivo de la parcela escolar. Al respecto, Vaughan comenta que “la parcela escolar era un predio cuyos rendimientos debían emplearse para el mantenimiento de la escuela” (2001:155). Dentro de las actividades escolares esto

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fue algo novedoso que causó extrañeza y recelo por parte de los padres de los niños, al considerar que cultivar la tierra era una actividad que ellos realizaban en la cotidianidad, al lado de sus padres, por lo que dejaban a la institución la tarea de enseñarles a leer y a escribir, para salir de la ignorancia en que estaban, no para perder el tiempo en cosas que los profesores no sabían, situación que, como menciona Vaughan, condujo a que “los hombres de las comunidades pronto se percataron de que los profesores sabían menos de agricultura que ellos” (2001:154), de ahí que los tutores de los niños tuvieron otra causa más para no enviarlos a la escuela. Se suma a ello que la escuela empezó a solicitar la participación de los padres en la construcción de las aulas,23 actividades que necesitaron de disponibilidad, pero principalmente de tiempo, situación que se restaba a las labores del campo. Un ejemplo de ello fue lo ocurrido en el pueblo de San Francisco Chejé, donde el presidente municipal solicita a los pobladores su apoyo para la escuela:

…Como la Secretaría General, la Inspección de la Zona Escolar Federal, tomaron conocimiento de las dificultades entre los pobladores, se sirve comunicar lo siguiente: “En vista de que continúan las dif icultades entre los vecinos de Chejé, perteneciente al Municipio de Jocotitlán, para la construcción del edificio destinado para escuela y estas dificultades redundan en perjuicio de las labores de dicha escuela ocasionando pérdidas de tiempo y falta de aprovechamiento de los alumnos e impidiendo fines educacionales que se persiguen, esta Inspección ha dispuesto que de continuar as í , se clausure aquel plantel”. Como la anterior determinación afecta

directamente al vecindario de dicho poblado, de verse privado de un centro educativo, espero que como comisario de este poblado dirija a esta presidencia una lista de vecinos que se dice se rehúsan a cooperar en todo lo que demanda la Escuela del lugar, entre otros que no mandan a sus hijos, cumpliendo con la Ley que les estatuye. Recomendándole haga un llamamiento a los precitados vecinos, haciéndoles comprender de los beneficios de la cooperación colectiva y bondades de la escuela y sus altos fines que persigue.24

Esta notificación implicaba, para los padres de familia, que tuvieran que desatender sus propias actividades del trabajo diario, indispensables para el sustento familiar. El apoyar a la escuela significaba perder un día, situación que no beneficiaba a los asistentes, ya que los resultados eran a largo plazo y, quizá, para los hijos de otros padres de familia, quienes no apoyaron, pero sí gozarían del trabajo que otros realizaron.

conclUsiones

La lectura de las estadísticas escolares conjuntamente con los documentos emitidos por las autoridades educativas, municipales y de los mismos padres de familia, dejan al descubierto las necesidades que tuvieron que atender, lo que provocó la poca asistencia de la niñez a la escuela. Una mirada desde la cultura escolar nos permite un acercamiento a las posibles explicaciones de tal fenómeno, mismas que van más allá de la simple apatía o desinterés por parte de los padres de familia pues, como se ha presentado, son circunstancias más complejas, en donde se ven trastocados los tiempos sociales de la comunidad

con los tiempos escolares y las propuestas que la federalización empezó a plantear.

La multas para los padres de familia que no enviaban a sus hijos a la escuela fueron una medida que las autoridades educativas implementaron con el fin de remediar la inasistencia escolar, sin embargo, pese a haber sido estipuladas, no hay registros que hablen de la aplicación de las mismas.

El conocimiento del contexto escolar y las concepciones de sus protagonistas contribuyen a hacer más comprensible el ambiente en que se desarrolló la vida de la niñez en la época estudiada, a fin de encontrar explicaciones del ausentismo en las aulas a partir de un contexto específico, como se sugiere en el estudio de un problema local, evitando con ello generalizar supuestas soluciones.

La vida cotidiana en las escuelas se desfiguraba y reconfiguraba con las prácticas escolares de alumnos, profesores y autoridades educativas, es la interacción de estos últimos con la autoridad central donde se centró la búsqueda por dirimir la resistencia de los padres de familia para enviar a sus hijos a la escuela y apoyar en los trabajos escolares.

_______________

*Alumna del cuarto semestre del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, cuarta promoción 2008-2010.

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notas

1 La presente temática está basada en una inves-tigación más amplia: “La escolarización de la infancia en la región norte del Estado de México: 1918-1934” que se realiza para la obtención del grado de doctora en Ciencias de la Educación en el ISCEEM, asesorado por la doctora María del Carmen Gutiérrez Garduño, investigadora del ISCEEM.

2 Al respecto, Vaughan refiere cultura escolar a “un conjunto de actitudes y disposiciones que favorecen la escolarización de los niños y valoran la escuela” (2001:142).

3 Archivo Histórico Municipal de Jocotitlán en ade-lante: AHMJ, caja:14, exp.5, no.V, 20 de octubre de 1925, f.66.

4 Noticia que manifiesta el número de alumnos inscritos a los cursos que corresponden, así como la asistencia media y las faltas en que incurrieron durante el mes escolar del 2 al 27 de septiembre de 1918, en la escuela rural para niñas establecida en la cabecera municipal de Jocotitlán, en: AHMJ, caja: 11, exp.7, no.VII, septiembre de 1918, f.148.

5 Los datos de los informes escolares permiten tomar como referente la inscripción de la sección del primer año, con 39 alumnas, para el segundo año de 14, el tercer año con 10 y el cuarto año con siete, teniendo un total de 70 alumnas. Con los datos de registro de inscripción en cada una de las secciones se tiene la oportunidad de establecer una comparación del número de asistencias e inasistencias de las niñas a la escuela, en: AHMJ, caja: 11, exp.7, no.VII, septiembre de 1918, f.148.

6 Estos datos son aproximados y difieren según el modo de obtenerlos, se suma la asistencia total de cada una de las semanas, el resultado se divide según sea el número de semanas, dando como producto la asistencia media del mes correspon-diente. La misma operación se hace para obtener la inasistencia media del mes. Los datos oficiales pueden contrastar con otros cálculos, pero su importancia reside en que nos permite acercanos al tema, la realidad escolar constataba que las inasistencias no sólo eran bajas, sino intermitentes, en: AHMJ, caja:11, exp.7, no.VII, septiembre de 1918, f.148.

7 Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 17 abril 1918, tomo V, no.31, pp.134, 152, 157.

8 AHMJ, caja:11, exp.7, no.VII, 23 de septiembre de 1918, f. 144.

9 AHMJ, caja:11, exp.7, no.VII, 23 de septiembre de 1918, f. 144.

localizaban las personas que contaban con recursos económicos suficientes y que sin ningún problema podían mandar a sus hijos a la escuela, en: AHMJ, caja:12, exp.5, no.I, año:1919 a la caja:16, exp.5, no.I, año:1927.

19 AHMJ, caja:16, exp.5, no.I, año:1927, s/f.20 Esta ley ratificó las disposiciones legislativas de

1918 y modificó las edades de ingreso a la escuela y la duración de la enseñanza, al establecer que la escuela primaria obligatoria era para todos los niños que tuvieran entre seis y 14 años de edad. La duración de la enseñanza en esta clase de escuelas no sería menor de tres años, según sus categorías, ni mayor de cinco años, en: Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México, 29 de diciembre de 1926, tomo XXII, no.52.

21 En 1925, en el municipio existió la primera escuela rural federal en el barrio de Mavoro y en 1926 contó con dos más en el barrio de Huemetla y San Francisco Chejé. Sin embargo, de manera oficial se dio el reconocimiento a la intervención de la federación en el municipio de Jocotitlán en 1927, donde las escuelas rudimentarias de tercera clase pasaron a escuelas rurales federales, ubicadas en los pueblos y barrios, en: AHMJ, caja:16, exp.5, no.1, año:1927, f.244.

22 Aun cuando estos aprendizajes ya existían en el siglo XIX, sus bases teóricas se perfilaron sobre todo en el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882. Se empleó a la escuela como el laboratorio para la enseñanza de la higiene personal, social y la práctica de hábitos alimenticios. Sin embargo, algo novedoso que encontramos con la llegada de la federación al municipio de Jocotitlán es que estos aprendizajes y prácticas no sólo se reducen a la enseñanza dentro de las aulas o a las zonas céntricas, sino que salen de ellas e intentan influir en las prácticas comunitarias, es decir, en las zonas rurales.

23 Según oficios el inspector instructor de zona solicitando apoyo en la construcción o reparación de los locales escolares, señalaba que encontró resistencia de padres de familia, en: AHMJ, caja: 16, exp.5, no.I, año:1927, f.130.

24 En los oficios de autoridades educativas y muni-cipales hacen mención de la construcción de la escuela de este poblado para referirse a la amplia-ción y adaptación del plantel escolar existente, en: AHMJ, caja:16, exp.5, no.I, año:1927, s/f.

10 Para el análisis de las inasistencias en cada una de las secciones, se tiene como referente la inscripción al primer año, con 46 alumnas, a la sección del segundo año con 21, a la sección del tercer año 14 y a la sección del cuarto año de 20 alumnas, que hacen un total de 101 alumnas de entre seis y 12 años de edad, según datos de las noticias que manifiestan el número de alumnos inscritos a los cursos que corresponden, la asistencia media y las faltas en que incurrieron durante el mes escolar del 4 al 21 de marzo de 1918, en la escuela rural para niñas establecida en la cabecera municipal de Jocotitlán, en: AHMJ, caja:11, exp.7, no.VII, septiembre de 1918, s/f.

11 Según los datos de los padrones escolares de 1919 a 1927, la ocupación principal de los padres de familia era la agricultura, siendo mayoritariamente jornaleros, que refiere un trabajo en jornadas de 10 a 12 horas, ya fuera en sus propiedades o en haciendas, en: AHMJ, caja:12, exp.5, no.I, año: 1919 a la caja:16, exp.5, no.I, año:1927.

12 Aunque también la inasistencia pudo haberse dado por el temor a presentar los exámenes finales o bien porque los padres de familia de-sistían de enviar a sus hijos cuando reprobaban reiteradamente, como lo han demostrado otras investigaciones, entre ellas las de Verónica Arellano Rosales y Alberto Sánchez Cervantes (2008:357).

13 El trabajo por jornal era el que realizaban, según Andrés Molina Enríquez (1981), los campesinos en sus pequeñas parcelas, es decir, refiere al trabajo del campo de 10 a 12 hrs. o bien, el trabajo en las haciendas. Según las memorias del general José Vicente Villada, que registró el pago del jornal en el Estado de México, los adultos hombres llegaron a ganar hasta un peso y las mujeres cincuenta centavos, mientras los niños el mínimo 18 centavos y máximo 25 centavos, en: Memorias de la Administración Pública del Estado de México, Presentada a la XV Legislatura por el Gobernador Constitucional, General José Vicente Villada de 1889-1893, pp. 334-364.

14 AHMJ, caja:14, exp.5, no. II, mayo de 1924, f.193.15 Gaceta del Gobierno. Periódico Oficial del Gobierno

del Estado de México, 17 abril 1918, tomo V, no.31.

16 AHMJ, caja:14, exp.5, no.V, 20 de octubre de 1925, f.66.

17 AHMJ, caja:14, exp.5, no.V, año:1925, f.114.18 Refieren los datos de los padrones escolares de

1919 a 1927, que entre las ocupaciones de los padres de familia la de los comerciantes ocupó el quinto lugar, ocupación en la que, por ende, se

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fUentes De consUlta

AHMJ. Archivo Histórico del Municipio de Jocotitlán.

HemerografíaGaceta del Gobierno. Periódico Oficial

del Gobierno del Estado de México, 1918,1926.

Memorias del General José Vicente Villada, 1889-1903.

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Resumen

La finalidad de este artículo es la de recurrir a la memoria histórica de la educación artística para reconocer las principios vigentes, por lo que este acercamiento documental pretende ubicar el papel de dicha asignatura y su proceso de transformación. Es importante aclarar que este contexto histórico no pretende desarrollar una síntesis de la historiografía del arte, sino perfilar el papel que ha desempeñado el arte en la educación, como preámbulo a los aspectos que se pueden considerar como datos trascendentes dentro de la educación artística y la importancia didáctica que se le ha atribuido durante su trayectoria.

Palabras clave: arte, educación, educación artística.

introDUcción

Recurrir a los orígenes de la educación artística (EA) y su desarrollo en el campo educativo permite tener acceso a los distintos enfoques pedagógicos y sociales que se le han asignado de acuerdo a los planteamientos educativos transitorios, como acceso a una aproximación al significado de la EA que hasta hoy se ha constituido como una asignatura del plan de estudios de educación básica. Este escrito se estructura en seis apartados, retomando los periodos más representativos de la historia de México, para destacar las características en cada uno de ellos del funcionamiento de la educación artística, en un recorrido disímil, desde su perspectiva institucional y como parte de la política educativa de cada periodo señalado.

méxico PreHisPánico

Las representaciones escénicas en los ritos prehispánicos hacen referencia a una forma de expresión que se acerca a los elementos teatrales (expresión corporal, personajes, anécdotas, música) sin ser propiamente teatro; es decir, que sus propósitos no son únicamente de arte y entretenimiento, sino que tienden a ser de origen religioso, mítico, histórico o ritual. En algunos textos se pueden encontrar estas expresiones con el término de manifestaciones preteatrales.

De la cosmogonía mexica a los mitos posrevolucionarios. El

panorama de la educación artística en México1

José emilio vilcHis márqUez*

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La mayo r p a r t e de e s t a s manifestaciones tenían carácter ritual, por lo tanto, más que espectáculos en sí, eran formas de comunicación que se celebraban durante las festividades religiosas. Consistían en diálogos entre varios personajes, algunos de origen divino y otros representantes del plano humano. Existe un único texto dramático maya, descubierto en 1850, el Rabinal Achí (Cid, 1964), que narra el combate de dos guerreros legendarios que se enfrentan a muerte en una batalla ceremonial. Su representación estriba en elementos teatrales como vestuario, música, danza y expresión corporal; sin influencia europea, que se llevaba a cabo antes de la llegada de los españoles y aún después en forma oculta, hasta que es descubierta. Posteriormente bajo el influjo de los españoles surgieron nuevas versiones, pero ninguna que se asemeje a la original.

En otras expresiones, como la escultura y arquitectura en la época prehispánica se palpan los hallazgos de Tlapacoya, cerca de la Ciudad de México, uno de los sitios más antiguos relacionados con la escultura en nuestro país. Datan de entre el 22,000 y el 14,000 a.C, no obstante, no fue sino hasta la llamada fase Tehuacán (2500–1500 a.C.), en que la cerámica empieza a tomar fuerza, con vasijas sencillas, adornos ornamentales y utensilios diversos para la caza o el hogar.

El periodo clásico en Mesoamérica, coincide con el esplendor de la Cultura Olmeca (1500 a.C.–300 d.C.) que muestra en ciudades como La Venta y San Lorenzo una arquitectura y escultura muy avanzadas. Colosales cabezas olmecas han dejado a historiadores y cientí f icos impresionados.

También es importante recalcar la producción de máscaras, figurillas sencillas de cerámica y tumbas ricamente adornadas.

Aunado a lo anterior, durante este tiempo destacaron tres culturas: teotihuacana, maya y zapoteca. La Calzada de los Muertos en Teotihuacán, además de las pirámides del Sol y Luna son ejemplos magníficos del poder arquitectónico con el que contaba este pueblo. Lo mismo los mayas, con sus techos en forma de cúpulas primitivas en Tulum, Copán y Oxkintok. Hay una gran variedad de figuras artesanales hechas de obsidiana y jade muy elaboradas, que comunicaban sentimientos o creencias religiosas. El color se hizo presente, cuando se creaban figuras de barro cocido y se les pintaba con diferentes matices. Las esculturas de Quetzalcóatl o Tláloc, talladas en piedra, son otra muestra clave del avance que se había logrado en estos campos artísticos.

En el caso de la pintura en México, la mayoría de los documentos con los que se cuenta en la actualidad son principalmente las obras realizadas sobre templos importantes o edificaciones. Aunque dejaban a un lado la belleza y preferían simplificar las cosas, únicamente basándose en que se cumpliera la función de comunicar un mensaje, o bien de adornar. Infortunadamente, desde un punto de vista del albor artístico de un pueblo, no había otra manera de grabar la historia de estos pueblos más que con pinturas y jeroglíficos. El darle este uso a la pintura eliminaba por completo la razón de pintar solamente como arte.

Quizá la más importante forma de pintura con la que se cuenta de

la época prehispánica en México son los códices aztecas, hechos de un papel sacado de la corteza del árbol llamado amátl. Los dibujos que se presentan son sencillos, con colores básicos, que ponen en evidencia la forma de vida de esta civilización tan importante.

Por lo que respecta a la música prehispánica, y en general todas las artes de este periodo, se derivan de pre-antes e hispánico-español, lo que significa: “antes de la llegada de los españoles” (1519). Época en la que florecieron grandes culturas como: azteca, maya, mixteca, zapoteca, tolteca, otomí, totonaca y tarasca, que dejaron testimonio de su existencia en la música a través de una diversidad de instrumentos para su ejecución.

La música prehispánica era pentáfona (cinco sonidos) y existían tres géneros:

Música ritual. Se utilizaba en ceremonias o rituales como bodas, nacimientos, sacrificio de víctimas y funerales.

Música guerrera. Cantos y danzas que se interpretaban antes y después de las batallas.

Música recreativa. Se ejecutaba en los bailes llamados mitotes y las fiestas públicas Netoteliztli.

Los instrumentos musicales utilizados por estas culturas eran de tres clases:

Percusión: huehuet l (tambor alargado), tzicahuiztli (raspadores a base de huesos humanos) y ayacatchtli (sonajas).

Aliento: atecocolli (caracol marino), tlapitzalli (flauta pequeña) y chililihtli (flauta grande de cuatro cañas).

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Cuerda: tinya (único instrumento de cuerdas consistente en una caja de resonancia con cinco cuerdas), su origen es maya.

El fenómeno de la formación artística de esta etapa histórica se retoma a partir de la cultura mexica, por constituirse como prototipo de organización social, religiosa, política y económica; en la cual el modelo educativo otorgó primordial importancia a la formación artística de los integrantes de la sociedad y se incluyeron espacios especiales para el desarrollo artístico de los infantes y los jóvenes (León, 1984).

Las expresiones artísticas en la cultura mexica (canto, música, danza, teatro, plástica) no eran sólo una diversión o entretenimiento, sino un medio de comunicación. Se les consideraba relevantes en el proceso formativo y educativo de los infantes y los jóvenes aztecas; por ejemplo, el huey tlatoani (gobernante) y el cihuacóatl (sacerdote) debían cubrir los requisitos de cantar y danzar, declamar y actuar; funciones imprescindibles en actos públicos y privados, de carácter religioso-ritual , formal-diplomático o festivo, reflejo de los resultados del proceso educativo anterior (Sten, 1990).

Para la educación existían varios tipos de escuelas: el calmécac, donde los hijos de los nobles recibían educación religiosa y sacerdotal; y el tepochcalli, al que asistían alumnos de otros estratos sociales educados para la guerra y otras funciones de la sociedad; en ambas se impartía educación estética. Los jóvenes e infantes aztecas se reunían en los cuicacalli (casa del canto), que también se le llamaba nemanchtilcalli (casa

del conocimiento supremo de la colectivilidad), era el centro de la dirección en torno a la cual giraban las demás instituciones educativas. Esta escuela estaba dedicada a Xochipilli, (símbolo del alma, que hace brotar la flor del cuerpo), centro educativo donde aprendían la historia y proezas de su pueblo por medio del canto y el baile. Las personas encargadas de este tipo de enseñanza se denominaban tlapizcatzin, tzapotlateohuatzin, tlamacazcateutl y epcoaquacuiltzin tec pic toton (que era el poeta compositor).

El cuicacalli era una construcción anexa a los templos, con la finalidad expresa de enseñar a danzar y cantar, a ejecutar instrumentos musicales y otras expresiones plásticas, en esta casa del canto y música se impartía la enseñanza como elemento integrador del proceso formativo del individuo para integrarlo a la sociedad y la producción (Durán, 1980: 227)

El ideal de la cultura mexica valoró en alto nivel la formación artística, tanto en el ámbito escolar como en su proyección social, pretendiendo la consecución y presentación de un sujeto formado y educado completamente para desempeñar sus actividades cotidianas con un afanoso sentido de sensibilidad. La concepción mítica de la humanidad como la perfección de la creación realizada por los grandiosos dioses mexicas, contrastada en la analogía de las mujeres con los chalchihuitls (las joyas valiosas de piedras de jade) y de los hombres con los quetzallis (plumas resplandecientes, tornasoladas) refieren el profundo sentido artístico que contiene las bases de la filosofía, la religión y la conjunción social que dieron la pauta a la formación de las

generac iones jóvenes , para practicarlas en la vida adulta y tras la muerte física trascenderlas a los planos inmateriales del pensamiento cosmogónico mexica.

Así se logró en el Anáhuac un nivel de sensibilidad artística de profunda significación en la historia, los artistas y sabios mexicas expresaron un sentido profundo de la creación a través del simbolismo mítico y filosófico, que llamaron yoltéotl (el que dialoga con el corazón).

la colonia

EL modelo mesoamericano de formación socioartíst ica fue trasformado por la conquista de México. Uno de los propósitos fundamentales de la Corona, por vía del virreinato en la Nueva España, fue la evangelización del pueblo conquistado, lo que trajo consigo el desgarramiento cultural de los colonizados. El arte y toda enseñanza artística se vieron ligadas a la religión y fueron objeto de censura, por lo que el teatro, la danza, la arquitectura y música, por su carácter festivo y profano, se prohibieron.

Con la imp lantac ión de l a encomienda , l a educac ión adquiere la función social de la cristianización, con un modelo acorde a los criterios españoles; educar a los indios por medio del aprendizaje del idioma, adquisición de las costumbres europeas y la implantación de una concepción distinta del mundo.

Entre 1521 y 1821, la música tuvo un carácter evangelizador.2 Los misioneros franciscanos observaron que los aztecas tenían habilidad musical y aprovecharon dichas destrezas para acelerar

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la aculturación del pueblo, por medio de la música. Fray Pedro de Gante estableció la primera escuela de música en 1524, en Texcoco (Duran, 1980), posteriormente es trasladada a la Ciudad de México en 1527. Los instrumentos musicales utilizados en esta época fueron: flauta, trompeta, vihuela, guitarra, clavicordio y órgano.

Durante el virreinato la arquitectura y escultura se enfocaron a la edificación, los misioneros pusieron a los indios a trabajar en obras religiosas, católicas principalmente. Durante los siguientes tres siglos, el pueblo mexicano se vería realizando retablos, edificando iglesias y elaborando ornamentos para los interiores de éstas. El material preferido, aparte de la piedra y la cerámica, fue la madera; el estofado, que consistía en cubrir las esculturas de madera con una capa de oro, se hizo muy común durante este tiempo; la influencia directa es de corte renacentista, con algunos toques góticos o bien, romanos.

Surgió después el periodo barroco en Europa, con lo cual obviamente la Nueva España se influiría. Las iglesias se adornaban en sus exteriores con grandes esculturas que muestran escenas de la religión católica. Los retablos se hacen cada vez más completos y complejos, utilizando también la técnica del estofado se crean obras magníficas. El retablo principal de la catedral de México, con pinturas de Simón Perynes, el retablo mayor de Huejotzingo y el retablo de San Bernardino de Sienna en la iglesia de la misión franciscana en Xochimilco, son muestras imborrables del talento con el cual nuestra gente trabajó en esos tiempos. En relación a las manifestaciones artísticas de la pintura en la Nueva España,

tanto los indios como los mestizos fueron educados en el cristianismo, y, en general, en los conocimientos occidentales europeos. Todo esto resultó en un choque de culturas y el surgimiento, de un arte complementado entre la forma de vida anterior a la Conquista y la cultura europea de los siglos XVI, XVII y XVIII.

El trabajo de educar a los indios en la pintura estuvo a cargo de los misioneros.3 Se tiene registro de fray Pedro de Gante, como uno de los precursores de esta enseñanza, llevada a cabo en la capilla de San José, que él mismo edif icó (Casasola, 1966). En referencia a esta enseñanza, los maestros misioneros de pintura se limitaban a presentar obras traídas de Europa a los indios para que tuvieran una idea de cómo debían de proceder. Esto trajo consigo que esa primera escuela nunca ejerciera su creatividad, sino que se quedarían con la firme idea de copiar trazos y elementos que les eran perceptibles.

El teatro, al igual que las demás formas de arte ya mencionadas, fue de carácter evangelizador, quizá adquirió mayor importancia que las otras, se preponderó como una fuerte herramienta de la que se valieron los españoles para cristianizar a los indígenas del país; con obras de teatro sencillas se presentaba la vida de Jesucristo, su pasión y su muerte; muchas de las lecturas halladas en el Nuevo Testamento fueron representadas en mayor o menor medida para su simple comprensión. Las conocidas “pastorelas” de hoy en día son fruto de aquellas épocas remotas, donde se utilizaban vestimentas simples pero adecuadas, musicalización simplif icada, cantos, bailes y

actuación alegre. Un siglo duró esta práctica evangelizadora.

A decir de Maldonado (1992), en el Siglo XVII el teatro mexicano, consideraba a Sor Juana Inés de la Cruz como una de las primeras defensoras de los derechos de la mujer en nuestro país; era una figura ejemplar en genialidad, no sólo era escritora, además ejecutaba varios instrumentos musicales. Aunque su principal campo temático fue la poesía, escribió algunas comedias y autos sacramentales (especie de obra de teatro con tema puramente religioso). Los Empeños de una Casa, El Cetro de José y el Divino Narciso son ejemplos de sus obras con tintes teatrales más memorables. También realizó obras dramáticas el escritor Juan Ruiz de Alarcón a finales de ese siglo.

La eclosión artística Mesoamérica-España se produce con l a producción de la parafernalia teatral El Juicio Final escenificada en 1531, aproximadamente con 800 participantes, en los aledaños del antiguo claustro de Tlatelolco. Destacando la prodigiosa actuación artística de los indios del país en acrobacia, pantomima, impostación de la voz, danza, baile, canto y música; la confección de fastuosos vestuarios y aditamentos (utilería, llamativas escenografías, espectacularidad en el uso de la luz natural y artificial), además elementos escénicos y técnicos principalmente artísticos. Todo esto hace relevante la labor franciscana a unos cuantos años de su arribo a la Nueva España, donde el adiestramiento artístico fue elemento sustantivo para el éxito evangelizador y educativo (Compañía de Teatro Náhuatl, 1992).

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Así, en la época colonial se utilizaron los mismos métodos que prevalecían en Europa. Se enseñaba sin tener en cuenta al educando ya que no existió una graduación para el aprendizaje, la enseñanza artística se limitó a lo que se enseñaban en academias, asociac iones , agrupac iones , talleres particulares y estudios de artistas; con programas y métodos inadecuados que fueron traidos a México con retraso.

inDePenDencia y méxico inDePenDiente

D u r a n t e e l p e r i o d o d e independencia se sucedieron luchas armadas y pugnas entre los grupos del poder, la educación artística vivió entonces sus momentos más críticos; sin embargo, la sensibilidad y necesidad de expresión del pueblo mexicano contribuyeron a la creación de los medios para la preservación y producción cultural. Su principal manifestación se dio a través de la música, en los corridos, los cuales servían al pueblo como protesta y expresión de sus sentimientos.

La independencia de México ocurrió durante el período romántico en el mundo. Todas las artes, teniendo su base en la Europa occidental, pasaron por cambios que transformaron la manera de ver y sentir los alrededores. Los héroes de la independencia mexicana, Miguel Hidalgo y Costilla, José María Morelos y Pavón y muchos otros, quedarían para siempre emblematizados con cientos de esculturas hechas en piedra, madera y, posteriormente, de bronce, con la idea de que perduraran para siempre. Lo mismo sucedió con la pintura, la literatura, la música y la arquitectura.

En los albores del siglo XIX, en concordancia con Cosío (2002), la concepción relacionada al arte se enfocaba a lo culto; la cultura se adquiría a través de la escuela y se concernía con una serie de saberes y prácticas reconocidas por una élite. Se adoptó el mestizaje como símbolo de identidad a partir de la Independencia. Lo culto se distinguía por la herencia española en los rasgos físicos, la vestimenta, la religión entre otras cosas, y la herencia del indio muerto se asociaba con lo culinario, el arraigo al campo, la vestimenta folklórica. Ante esa dualidad, el nuevo Estado decidió fundar instituciones que permitieran conservar y enriquecer el capital cultural.

Con l a consecuc ión de l a Independencia de México, surgieron muchas personas importantes, tanto militares como del clero y la nobleza. Las expresiones del arte en el siglo XIX surgen con un pensamiento ahora puesto en la creación de una nueva nación con nombre, creencias y estilo propio, muchos artistas de la época se embarcaron en la tarea de edificar nuevos palacios de gobierno y casas de cultura por todo el país.

Durante la primera década del México independiente existía similitud entre las metas y programas de estudio de los diferentes grupos políticos de conservadores y liberales. Aunque los programas de esta época contenían una mezcla de ideas ilustradas y liberales, se pugnaba por establecer un organismo gubernamental a nivel nacional para supervisar y organizar la enseñanza pública, el apoyo al método lancasteriano de enseñanza mutua (Bazant, 1993), la divulgación de la escuela primaria, la educación cívica, la doctrina cristiana y, sobre

todo, fomentar la educación técnica de artes y oficios.

Con el surgimiento de la enseñanza libre, la educación artística retoma dentro de la escuela un papel importante en el desarrollo educativo de los alumnos, aunque su enfoque más que delimitado al arte siguió ligado a la doctrina religiosa (música y canto) y a la producción del trabajo artesanal (dibujo y escultura), misma que se daba dentro de las escuelas públicas.

Con la fundación de la escuela lancasteriana de enseñanza mutua en 1823, se implementó dentro del proyecto educativo de Lucas Alamán la enseñanza de los principios del dibujo, necesario para las artes y oficios. Mismo proyecto que se legitimó en la primera Constitución Federal de 1824, bajo el mandato de Guadalupe Victoria.

La educación artística en el México Independiente se realizó sin la intervención de maestros especializados: la impartieron egresados de las escuelas de arte, en la mayoría de los casos, artistas prácticos o aficionados que fueron improvisados para tal función.

En los siglos XVIII y XIX, el teatro en México se vio gravemente aturdido por todo lo que la Independencia implicó. Por estas épocas se creó en México el concepto de “zarzuela”, y muchas obras prosiguieron bajo ese estándar. Se convirtió en una de las formas de teatro más populares de aquel entonces.

En el año de 1883, Valentín Gómez Farías decretó la fundación de la Dirección General de Instrucción Primaria para el Distrito Federal y territorios, dando impulso a

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las escuelas de artes y oficios siguiendo la educación artística bajo el influjo de la producción; para este entonces se vislumbraba ya la figura artesanal.

A pesar de l p lanteamiento nacionalista, la cultura mexicana se orientó hacia la europea con un tinte homogéneo como lo esboza Tankck (1984). La ley de instrucción pública, expedida por liberales en 1861, preveía la implementación de escuelas de bellas artes que no se concretaron por la falta de profesores especialistas en arte; dicha ley establecía también la impartición de la materia de educación artística (dibujo y música) en todos los grados de educación elemental (1º a 5º).

la reforma

Benito Juárez hizo de la educación p r i ma r i a u n a f u n c i ón d e l Estado;,pero no se menciona nada de la educación artística, la cual queda a criterio de los profesores de grupo y, de forma ligera, en las escuelas superiores y en las de arte y oficios.

En 1867, la Ley Orgánica de Instrucción Pública contempla de manera general el arte, al dictaminar a la sociedad como única educadora en un sentido de índole popular, y en 1869 establece las carreras de artes, oficios y bellas artes en las que se podía estudiar pintura, escultura y grabado.

En la etapa de Reforma, de acuerdo con M. Campos (1991), se forman agrupaciones cuyo propósito se encaminaba a la fundamentación de instrumentaciones para la enseñanza musical, consiguiendo la creación del Conservatorio Nacional de Música, el 1 de febrero de 1868.

En 1872, bajo el mandato de Sebastián Lerdo de Tejada, se fundó en el país la primera Escuela de Artes y Oficios que se proponía hacer de la mujer un miembro activo de progreso, enaltecer su función de ser humano y despertar en ella el sentimiento de amor al estudio y al trabajo. Inicialmente se impartieron los cursos de canto, piano, dibujo y pintura. Aunque, en 1891 se suprimió la música y el dibujo.

En 1877 el ideario de Ignacio R a m í r e z s e b a s a b a e n l a preocupación de los grandes temas pedagógicos y vio el fundamento de la enseñanza en un concepto práctico y positivista. La educación primaria comprende entonces la enseñanza de las ciencias positivas y otras que servían para el auxilio de las artes y oficios: lectura, escritura, dibujo, canto, gimnasia y un pequeño curso de matemáticas, física y química, así como los experimentos y nomenclaturas de estas ciencias. La educación artística adquiere un influjo tendiente al trabajo artesanal más que en el sentido de recreación.

Una aportac ión sumamente importante de este periodo al desarrollo educativo y cultural de México se resume al establecer como principio y meta de la educación en todos los niveles el método científico y la formulación de un plan integral fuera de todo dogma y fanatismo.

el Porfiriato

En la época porfirista, revolucionaria y posrevolucionaria, el proceso de transformación social, económica, política y educativa que se inició con las Leyes de Reforma, no se consumó debido a la irrupción

en el poder de Porfirio Díaz en 1876. Pero en su régimen se cambió de modo radical el método de enseñanza y se estableció la escuela moderna mexicana, cuyo carácter integral se basaba en el desarrollo moral, físico, intelectual y estético de los escolares. El arte y la educación artística estuvieron marcados en esta época por un carácter social y un sentido socialista (Prawda, 2001).

A partir de 1880, al organizarse la educación pública, se siguieron los pasos de Europa y Estados Unidos, empezando a figurar la educación artística como obligación en las escuelas primarias para 3º, 4º y 5º año; en el año de 1892 se incluyó por primera vez en el plan de estudios de la Escuela Normal.

Para 1889, el ministro de justicia e instrucción pública, Joaquín Baranda, exhorta a la uniformidad de educación, sosteniendo que el progreso del país habría de descansar sobre la escuela; y en la instrucción popular, bajo una Escuela Nacional homogénea para todos los estados del país. Al inaugurarse el primer Congreso de Instrucción Pública bajo la dirección de Enrique C. Rébsamen, se estableció el Programa General de Enseñanza, basado en la Ley General de Instrucción Pública de 1888, en el cual se establecen como materias de enseñanza la moral cívica, lengua nacional (que incluía la escritura y la lectura), lecciones de aritmética, ciencias físicas y naturales, geografía, historia, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales para niñas.

Los programas educativos hacían hincapié en que los alumnos deberían aprender algún oficio y ayudarles en el futuro a ganarse

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la vida. La educación artística se encamina al desarrollo del arte popular mexicano (Bazant, 1984). En contraste, la idea de un pueblo educado lleva en 1897 a la restauración de la Escuela Nacional de Bellas Artes.

En 1899 se expide una ley que mejoró la expectativa del arte en México al crearse la carrera de arte dramático y declamación; la educación elemental también se beneficia con la reorganización de la Escuela de Artes y Oficios. En este sentido, la educación artística toma dos vertientes: la educación complementaria que se imparte en las instituciones de educación y la actividad artística especializada. De esta forma se cumplía con uno de los grandes objetivos de los pedagogos del Porfiriato, educar a los niños para una vida de trabajo, cuya finalidad era la paz y el progreso nacional.

En 1901, a la renuncia de Joaquín Baranda, asume el cargo de la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública Justo Sierra, el reformador de la educación mexicana; su programa propone una reforma a todos los niveles educativos. El 19 de mayo de 1905 se crea la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, a la que correspondería la atención de la Escuela Primaria y Normal, Preparatoria y Profesional, en el distrito y territorios federales, de las Escuelas de Bellas Artes, de Música y Declamación; Artes y Oficios, Agricultura, Comercio y Admin is trac ión ; y demás instituciones que pudieran crearse.

Para Sierra, el Estado debía asumir la responsabilidad de educar, no simplemente de instruir; por lo que propuso la trasformación de la Escuela Primaria, de simplemente

instructiva, a esencialmente educativa. Se debería buscar en el niño al hombre moral, físico e intelectual; debía procurar el desarrollo armónico de sus facultades y, además, educar la facultad de concebir lo bello y formar el gusto artístico, a través de la enseñanza del dibujo.

El plan implementado en 1908, en el que se refiere a la educación artística como la enseñanza del dibujo, siguió muy ligado al trabajo manual que se entendía así desde el inicio del Porfiriato. Aunque se enseñaba ornato, se hacían ejercicios de copia e inventiva, con figuras curvilíneas que representaban objetos y útiles relativos a las artes y oficios, se consideraba que la finalidad de esta materia era de carácter más práctico que artístico, aunque también se entendía como la iniciación del hombre a la educación estética. En este periodo se le dio importancia excesiva al dibujo como un medio común de expresión, los alumnos deberían hacer bosquejos que ilustraran sus ocupaciones escolares, los sucesos de la vida real y sus juegos, además de tener una correcta apreciación del color, y al maestro, por su parte le correspondería proporcionar la inventiva.

Por otra parte, sirviéndose de palitos de madera y hojas de papel, los alumnos deberían hacer casas y cajas pequeñas, banderas, piñatas u objetos similares. Todos los estados de la República, excepto Campeche, enseñaban dibujo (lineal) a los alumnos de la escuela. Esto nos muestra que el dibujo tenía una aplicación práctica inmediata y que era de utilidad a los artesanos; lo que implica la gran relevancia que la educación artística obtiene en el periodo de Justo Sierra.

E l l e g ado de J u s to S i e r r a se mantuvo en los gobiernos posrevolucionarios, destacando el gobierno de Carranza donde la educación artística tiene un nuevo retroceso, como lo señala Loyo (1998), la transformación educativa se dio con la idea de un régimen militarista y sólo se centró a la formación de grupos de orfeones (niños cantores). La antigua Escuela de Artes y Oficios se convirtió en Escuela Práctica de Mecánicos y Electricistas; en la Escuela Nacional de Artes Gráficas, además de conocimientos técnicos, se impartían materias de cultura general como lengua nacional, escritura, geografía e historia de la patria.

Carranza inició el desmantelamiento de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, para dar paso a la Secretaría de Educación Pública, la cual se dividió en varios departamentos administrativos: Dirección General de Educación Pública, o Dirección General de Educación Primaria, Preparatoria y Normal, Dirección General de Bellas Artes, Dirección General de Educación Técnica y Universidad Nacional, que es suprimida por el mismo Carranza el 13 de abril de 1917.

los gobiernos PosrevolUcionarios

Con el triunfo de la Revolución Mexicana, al asumir el poder el general Álvaro Obregón (1921) se reestablece la Secretaría de Educación Pública, nombrando como ministro a José Vasconcelos, quien incluye por primera vez un Departamento de Bellas Artes, con secciones escolares para cada una de las áreas que integran la educación artística. Además,

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en el mismo departamento se encuentran las actividades de educación física, cultura estética y propaganda cultural; todas estas secciones atendieron, de hecho, los aspectos fundamentales de la educación artística, con una tendencia nacionalista popular; para la enseñanza del dibujo fue la Sección de Dibujo y Trabajos Manuales; la de música quedó dentro del Departamento de Cultura Estética, y de hecho aquí estuvieron la danza, el teatro y educación física.

La década de los veintes fue de gran actividad para la educación artística en las escuelas y de forma extraescolar; es en este periodo cuando se diseñan los primeros programas con tendencia definida hasta la docencia y la didáctica en las especialidades artísticas.

En el área musical, el solfeo y canto coral se enriquecieron con la apreciación artística y la extensión hacia el uso de algún instrumento. A decir verdad, la enseñanza del dibujo fue la que recibió el apoyo más amplio. Se inició intentando el espíritu nacionalista con un nuevo sistema para dibujar: el método best, en él se presentan los sietes elementos decorativos del arte popular mexicano; pero este método que sólo era nacional en sus motivos geométricos, no tuvo el valor educativo que se pretendía y después de algunas experiencias se descartó al final de la década de los veintes. Simultáneamente, con la experiencia anterior se agregaron e jerc ic ios de dibujo de memoria realizados espontáneamente, dibujo de libre expresión, que con motivaciones graduadas y adecuadas fueron exitosos; apreciándose un valor psicopedagógico en la educación

de la memoria visual y el impulso a la creatividad del niño.

Vasconcelos, estremecido por la revelación de la hermosura, consideraba que el arte otorgaba dignidad a los pueblos, por lo que cada uno debe resguardar su patrimonio artístico, lo que lo lleva a la clasificación de las artes en tres perspectivas:

• Las artes apolíneas; dentro de las cuales se considera el dibujo, el tallado, la pintura, la escultura, la canción, las artes decorativas y la arquitectura civil.

• L a s a r t e s d i o n i s i a c a s , considerando a la danza, la tragedia, la poesía, el teatro, la literatura, la música; y auxiliares, ceremonial, festivo, patriótico y social.

• Artes místicas, contenían a la danza religiosa, música sacra, arquitectura religiosa y literatura.

Vasconcelos decía que la formación integral del individuo requería vínculos estrechos entre las actividades estéticas y la moral, es decir, que se pretendía que los alumnos encontraran la emoción por medio del placer desinteresado, más que por el razonamiento.

Al asumir la presidencia Plutarco Elías Calles, la educación artística nuevamente sufre un retroceso, ya que no fue un renglón del cual el gobierno se ocupara en especial. El desarrollo del muralismo se frenó notablemente; el único proyecto de artes plásticas callista fue el Movimiento de Escuelas de Pintura al Aire Libre que servían al régimen, sobre todo a nivel internacional, pues mostraba la creatividad de la raza mexicana y el potencial artístico de la niñez.

En este periodo se fomentó notablemente la artesanía regional, se puso de moda lo que denominó mexicanismo turístico, es decir, la expresión de lo mexicano puesto al servicio del mercado turístico.

En 1927 son reinstauradas con mayor impulso las misiones culturales, atendiendo al desarrollo comun i tar io ; los maes tros misioneros capacitaban a los maestros locales en cuestiones de economía local, pero también en música, canto, teatro y artes plásticas (Plutarco, 1991).

Los espectáculos que se montaban en las comunidades formaron parte del proyecto educativo callista, pues éstos fomentaban la cohesión comunitaria y nacional al entonar piezas donde se reforzaba el castellano, se aludía a la historia nacional o promovía conductas cívicas.

Sin embargo, para la pragmática ideológica callista, el intelectual y el artista deberían tener un ideal en consonancia a los intereses del estado; el campo de acción de los artistas estuvo restringido, y el artista e intelectual, como educador político y polemista en lo social y estético, fue marginado y sólo pudo manifestarse desde una postura de oposición al régimen. La burocratización de la cultura, que tuvo el empeño de unificar y adoctrinar, obstaculizó (pero no anuló) las posibilidades del cambio innovador, y la educación artística resintió esta situación como parte de la cultura.

A pesar del impulso vasconcelista y el desatino de Calles, la educación artística siguió con los enfoques que la determinaban hacia una actividad relacionada al arte popular

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Artículo

y artesanal mexicano, y dentro de las actividades sacramentales de la Iglesia.

Entre los años de 1930 a 1950 se cristalizaron planes, programas y objetivos para la educación artística. En los aspectos de teatro y danza, aunque no había clases sistemáticas con horario y profesores especiales, se participaba en toda clase de celebraciones. Se vio en ese caso que había más aplicación de práctica esporádica que conocimiento elemental de las técnicas de expresión.

En los siguientes años, la educación artística se consideró dentro de un marco de preocupación para ubicarse en un contexto de valores psicopedagógicos para una adecuada educación por el arte.

El plan de estudios de once años que se inicia en la administración del secretario de educación Jaime Torres Bodet (1958-1964) sirve de base para el establecimiento de lo s p r imeros p l anes y programas nacionales en el campo educativo (1976-1982, 1982-1988, culminando en 1993), en donde se contempla la expresión sonora, la expresión corporal y la danza, las artes plásticas y la expresión teatral; las cuales sustentan la formación integral y desarrollo armónico del individuo, a través de estas disciplinas, las cuales exponen detalladamente sus actividades específicas en el libro para el maestro.

conclUsiones

La educación artística se ha constituido en un debate a partir de su auge en las seis últimas décadas de la historia cultural de

México, hoy se ha considerado la importancia de la misma en la constitución de una de las áreas de la formación integral de la persona; en alguna medida, desde la perspectiva de la escuela, se le relaciona con las cualidades propias del campo de las artes y de la libertad de expresión, la posibilidad de comun icar los prop ios sentimientos, la imaginación y la creatividad, por lo menos a nivel de discurso. No obstante, no debemos perder de vista que este concepto es relativamente reciente, procede de unas cuantas décadas atrás solamente.

Sin embargo, la enseñanza de la educación artística ha sido relegada a buenas intenciones y poca acción. Su concepción se ha visto reducida a un pasatiempo en el ámbito educativo; para la mayoría de docentes sirve para aprovechar el tiempo libre en una actividad que entretenga y sea agradable para los alumnos e, inclusive, se piensa que la educación artística no sirve y no se prescribe como algo provechoso.

A pesar de los esfuerzos de algunos gobiernos por reconocer importancia de la educación artística, en el recuento de la historia no se ha precisado para qué sirve, qué habilidades desarrolla y, en un futuro, qué repercusiones pueda tener en la vida de una persona; sin embargo, el arte vive y sobrevive en la educación básica.

_______________

*Licenciado en Educación Artística, alumno de la Maestría en Ciencias de la Educación en el ISCEEM, promoción 2008-2010, Sede Toluca.

notas

1 El artículo es parte del proceso de investigación de la tesis de maestría «La Educación Artística en la Formación de Valores», inscrita en la línea de filosofía. Este documento es producto del trabajo desarrollado en el Seminario de Análisis Histórico del Sistema Educativo Mexicano.

2 En 1528 se fundó el Cabildo Eclesiástico de la Nueva España, que tenía como función principal dar los nombramientos de músicos y cantores encargados de ejecutar la música en las ceremonias religiosas.

3 A fines del siglo XVIII se hizo necesaria la creación de una Escuela de Bellas Artes y surgió como primer intento una escuela-taller de grabado, 1779-1781, anexa a la Casa de Moneda de la Ciudad de México; más tarde, se crea (por de-creto de Carlos III) la Real Academia de las Tres Nobles Artes (1783), la cual inicia sus trabajos solamente con pintura y grabado; más tarde se agrega escultura y arquitectura.

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Resumen

Este artículo es un acercamiento al conocimiento de los años iniciales de la vida del profesor Filiberto Navas. El análisis histórico en este trabajo parte de su época estudiantil en la Primaria Superior y su estancia en el Instituto Científico y Literario de Toluca. Todo ello en el marco del desarrollo económico, social y político de la primera mitad del siglo XX. Por otro lado, en este documento se rescatan algunas prácticas deportivas que el profesor Navas realizó como estudiante y que, posteriormente, realizó con sus alumnos dentro del Instituto Científico y Literario; de igual forma, rescato su presencia deportiva en otros espacios de la sociedad, con la finalidad de situar las redes sociales del profesor Filiberto Navas.

Palabras Clave: sujeto, deporte.

introDUcción

El presente artículo se deriva del trabajo de investigación La práctica de la Educación Física en el Estado de México 1944-1974.1 Durante este periodo, el profesor Filiberto Navas fue uno de los maestros que ocupó el cargo de director de educación física2 dependiente de la Secretaría de Educación Pública. Su actuación lo convirtió en icono en el deporte hasta calificarlo de ejemplo,3 una situación en la que no se pretende verle, dado que este trabajo tiene como base teórica metodológica la biografía social,4 la cual permitirá analizar las redes sociales del sujeto. Para la elaboración de este artículo se consultaron las fuentes primarias: el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (AHSEP), el Archivo Histórico del Estado de México (AHEM), y el Archivo Histórico de la Instituto Científico y Literario Autónomo (ICLA), ubicado en el Archivo Histórico de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx).

la región De filiberto navas

Filiberto Navas Valdés es reconocido como uno de los principales impulsores de la educación física y el deporte en el Estado de México, fue originario de Joquicingo.5 Nació un 22 de agosto de 1892 y murió a la edad de 96 años en la

Una aproximación histórica a los inicios de una vida dedicada al

deporte, Filiberto Navas (1892-1988)

eDitH crUz ramírez*

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ciudad de Toluca. Su padre fueron Aureliano F. Navas y su madre Concepción Valdés.

De acuerdo con Montes de Oca (2000), a principios del siglo XX el municipio de Joquicingo pertenecía al distrito de Tenango. El municipio en el que nació Filiberto se caracteriza por ser una zona montuosa,6 entre los cerros que rodean la cabecera municipal destacan el Ocotal de Coyuntitlalli, el Jagüey, el Plan, el Pedregal, el Tecorral, Loma Larga, el Filo, el Llano de doña Juana, Piedra Mosa, el Toro, Cuatro Cauces. Con todo, hay una zona llana localizada en los montes de Ocuilan. El paisaje de la región se engalana con la presencia de árboles de encino y ocote.

Para esos años, el acceso a este municipio era un tanto complicado y la gente que quería viajar a Toluca se desplazaba a pie o en el mejor de los casos usando carretas y caballos, ya para 1897 se inauguró el ferrocarril Toluca-Tenango y “con el establecimiento de la ferrovía en cuestión se incrementó la economía regional, manifestándose un aumento de la producción agrícola y ganadera del distrito de Tenango en los años que siguieron a la inauguración del ferrocarril” (García, 1985: 153).

Otra característica de la zona es la temporada de lluvia, misma que permite el crecimiento de plantas como el chichicaxtle y el trébol de monte. Los arroyos que se deslizan en esa temporada por las laderas y en especial el río de Joquicingo nutren de vida a otras plantas como los berros, el epazote y, sin lugar a duda, el maguey de pulque. Pero, la humedad de estas tierras es propia para la siembra de maíz, chícharo, cebada, frijol y haba. Al parecer, en los inicios del siglo XX

esta actividad era una de las más importantes de la región.

Aunque el padre de Filiberto Navas no trabajaba en el campo, sí tenía que ver con la organización y administración de los productos del mismo, ya que se dedicaba al comercio, la ocupación de don Aurelanio le permitió dar a su familia una situación económicamente estable.

la etaPa De estUDiante De filiberto navas

Si bien, por el momento no se tiene el dato de cuántos hermanos tuvo Filiberto Navas, para sus padres era importante que su hijo adquiriera una educación elemental, probablemente en la escuela primaria del lugar.

En 1906 Filiberto inició el primer año de Primaria Superior en Toluca, aunque ya se contaba con un ferrocarril en el cual se podían realizar viajes de Tenango a Toluca, aún no se podía reducir el tiempo de traslado, lo que propicio que Navas dejara el municipio de Joquicingo y probablemente su familia optó por vivir en Toluca.

Para Filiberto Navas trasladarse a Toluca y realizar sus estudios le ofreció diferentes posibilidades y experiencias. En los últimos años, Toluca, la capital del estado, había sufrido cambios en su imagen arquitectónica,7 “dando la impresión de una población nueva, limpia y flamante pues Toluca adquiere una conformación y una identidad como ciudad en la época porfirista” (García 1985: 12).

Tal vez a la edad de 13 años Filiberto Navas no pudo observar todos los cambios que se habían

dado en la capital del Estado de México, pero logró conservar la imagen de una ciudad que estaba en progreso, ocasionado por las fábricas que se habían instalado, como la de “tejidos de algodón llamada la Industria Nacional y la fábrica de cerveza Toluca y México” (García, 1985:49).

Cuando Filiberto Navas inicia sus estudios en la Primaria Superior, el profesor Luis Flores era el director de la Escuela Primaria Superior anexa a la Normal para Profesores,8 ubicada en el Instituto Científico y Literario.9 En el primer año de la Primaria Superior, Filiberto Navas aprobó idioma patrio, moral, derecho usual, instrucción cívica, aritmética, ciencias físicas, higiene, geometría, geografía, historia, dibujo, canto y gimnasia; obteniendo en sus evaluaciones un 85% de muy bien, y un 15% de bien. Durante el segundo año, su rendimiento académico bajó notablemente, en idioma patrio, moral, derecho usual, ciencias naturales, higiene y fisiología, medicina doméstica, historia y geografía. Mientras en aritmética y contabilidad, así como en geometría sus evaluaciones fueron acreditadas como bien; en dibujo, canto y gimnasia mantuvo sus evaluaciones en muy bien. En virtud de lo anterior, Filiberto mostraba una tendencia hacia actividades como el dibujo, el canto y la gimnasia. Materias que de acuerdo a la Ley Orgánica de la Instrucción Primaria de 189710 contemplaba fueran impartidas por maestros especiales,11 Gil (2009)12 expone que, en Toluca en el periodo de 1904-1909 como maestros especiales se encuentran para dibujo Eduardo M. Alba y para coros Luis G. Chávez.

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En cuanto a gimnasia “durante seis años que van de 1902 a 1908 […] no había personal especial; aun cuando en los cuadros de distribución de tiempo o jornada esco l a r e l aborada por los directores escolares, sí figuraba un tiempo para su enseñanza […] en los dos grados de la primaria superior para varones anexa a la normal hubo un tiempo para los ejercicios militares13 y gimnasia” (Gil, 2009:74). En la realización de los ejercicios militares, Navas, contó con el apoyo de un maestro especial, dicha actividad estuvo a cargo del capitán primero José Haro, quien recibió esta comisión desde 1904. Es así que, cuando Filiberto Navas realizó sus estudios en la Escuela Primaria Superior recibió instrucción militar los días jueves de 10 a 12.14

A la edad de 15 años Filiberto Navas contaba con una familia de cierta posición económica que le daba la posibilidad de continuar con sus estudios. Una opción era realizar sus estudios en la Normal para Profesores, o estudiar la preparatoria. Aunque en ese momento no tomó como opción la Escuela Normal, años más tarde se vio muy relacionado con ella. Por el momento las aspiraciones de Navas fueron otras. Así continuó con su preparación académica, en 1908 ingresó15 al Instituto Científico y Literario “Porfirio Díaz”, a fin de cursar estudios en la Escuela Preparatoria, la cual estaba a cargo del doctor Juan Rodríguez.16

En aquellos años los requisitos de ingreso al instituto consistían en un documento que certificara su último grado de estudios, una carta de buena conducta, así como un certificado médico para observar la buena salud de los estudiantes. Para

informar el ingreso de Filiberto Navas Valdés al instituto, fue remitido al secretario general de gobierno, con fecha el 16 enero de ese año, un oficio que decía, “para conocimiento de esa superioridad, tengo el honor de comunicar a Ud. que, con esta fecha, ha ingresado al internado de este plantel en la calidad de pensionista, el alumno Filiberto Navas al primer año en la Escuela Preparatoria”.17

En efecto, Navas ingresó como alumno pensionista, ya que para entonces, el instituto también admitía alumnos de gracia o alumnos municipales, para estos alumnos se aplicaba la ley de febrero de 1905, que indica lo siguiente: “los alumnos sostenidos por las municipalidades que hayan cursado su instrucción primaria superior y pretendan continuar con sus estudios preparatorios, deberán presentar su certificado de estudios y de buena conducta, solicitando una beca y que el trámite debe hacerse ante la Secretaría de Gobierno” (García, 1986:119). Para mantener vigente su beca, en sus exámenes no podían obtener una calificación inferior a bien por unanimidad. Por otro lado, los alumnos pensionistas pagaban una cuota fijada por el Ejecutivo.

La mayoría de los compañeros de Filiberto Navas que ingresaron al instituto ese año eran alumnos pensionistas y provenían de la Escuela Primaria Superior anexa a la Normal, tal es el caso de Ernesto Gómez, Abel González, Alfonso Guadarrama, Ildefonso Méndez y Plinio López. También ingresaron como pensionistas Rafael Revilla, Genaro Rosenzweig, y Leopoldo Castillo quienes provenían de instituciones particulares. Otros alumnos de ese grupo, que no

figuran como pensionistas o alumnos de gracia de acuerdo a las fuentes consultadas, pero que cursaron sus estudios ese año fueron: Joaquín Díaz González, Juan Olvera, Luis Pichardo, Reynaldo Rodríguez, Mariano Veytan y Gustavo Baz,18 quien años más tarde, llegaría a ser gobernador del Estado de México.

Como a lumno pens ion i s ta , Filiberto estudiaba y pernotaba en el instituto y recibía tres periodos de alimentos. Para ello el instituto tenía un contrato con la señora Celestina Valdés vda. de Sánchez, en el cual establecía que: “el desayuno se compondrá unas veces de un vaso de café con leche; que los alumnos mediarán a su gusto, con peso de trescientos cincuenta gramos, y otras veces de un pozuelo de chocolate y un vaso de leche, con peso de doscientos cincuenta gramos, agregando en todos los casos tres piezas de pan de á centavo. La comida se compondrá: 1º de una sopa caldosa en cantidad suficiente; 2º de otra sopa de arroz blanco, con peso de ochenta gramos; 3º de un huevo que se confeccionará con una manera variada diariamente; 4º de un platillo de carne asada, beafsteak, roastbeef, cocido ó costillas á la parrilla ó á la milanesa, siendo esta carne siempre en cantidad de setenta gramos ya condimentada y debiendo acompañarse de papas fritas ó alguna ensalada que se variará con frecuencia: 5º de un guisado de carne: 6º de un guisado de legumbres: 7º frijoles en cantidad suficiente: 8º una pieza de pan con un peso de ochenta gramos y cuatro tortillas, y 9º una pieza de fruta, dulce y té. La cena se compondrá: 1º de un platillo de arroz de ochenta gramos: 2º de otro platillo de carne, de setenta

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gramos; 3º frijoles en cantidad suficiente; 4º una pieza de pan de ochenta gramos, y 5º dulce y té”.19 Para el alumno Navas recibir esta calidad en la alimentación sin duda le proporcionó los nutrientes y la energía necesaria para realizar sus actividades diarias como estudiante y más aun, en la consolidación de un cuerpo sano y fuerte.

El personal del instituto estaba preocupado por la adecuada alimentación de los estudiantes, pero también de la disciplina, de este modo era importante ser puntual en las clases o en las comidas, de igual forma era esencial mostrar una actitud correcta dentro y fuera del instituto.

Desde el inicio, Navas y sus compañeros recibieron cátedra de distinguidos profesores. El licenciado Felipe N. Villarello impartía raíces latinas y primer curso de idioma nacional; el licenciado Agustín M. de Castro, el primer curso de francés; el profesor Isidro Martínez, dibujo del natural; el profesor Julio Bernal impartía primer año de orfeones; el licenciado Camilo Islas García era el encargado del primer año de ejercicios físicos y el ingeniero Emilio G. Baz en la cátedra de aritmética, álgebra elemental y geometría plana y en el espacio.

Durante ese año la situación académica de Navas fue muy variable, porque al no aprobar la cátedra del ingeniero Baz en el primer año, nuevamente cursó esta materia de lunes a sábado con un horario de 8 a 9 de la mañana. También asistió a las academias de matemáticas de 10 a 11 a.m., y de 11 a 12 los alumnos de primer año realizaban ejercicios físicos, actividad a la que Navas probablemente dedicó tiempo.

Cabe advertir que los ejercicios físicos estaban considerados en la Ley Orgánica que entró en vigor en 1909; en el artículo 4º dice, “los alumnos de todos los cursos están obligados a practicar diariamente ejercicios físicos, sean militares, gimnásticos, de manejo de armas o consistentes en juegos libres, según la distribución que de ellos haga la dirección del Instituto con aprobación de la Secretaría General de Gobierno. Dichos ejercicios no serán objeto de examen siempre que los alumnos los verifiquen con regularidad”.20 Para Filiberto Navas el ejercicio físico no fue considerado como una actividad obligatoria, siendo muy probable que pasara un considerable número de horas en el gimnasio del patio sur, el cual tenía la forma de un liceo francés, delatando su origen porfiriano. “Había un juego de escaleras para que los alumnos treparan escalón por escalón sosteniendo el cuerpo con la fuerza de las manos. Venía en seguida un par de cables por los cuales

se izaban los alumnos, sosteniéndose con manos y piernas, hasta llegar al techo. Entre otros aparatos podía encontrarse un juego de argollas, en el cual, los alumnos más diestros hacían diversos ejercicios, como la escuadra, la plancha, la subida de Hércules y el Cristo […] otro aparato muy utilizado eran las paralelas de madera” (Peñaloza, 1994:7). Afuera del gimnasio se ubicaba el frontón en donde Filiberto Navas, Juan Manuel Albarrán Pliego, Luis Gutiérrez López e Ildefonso Velázquez fueron exponentes del frontón de mano, con pala y con raqueta.

Durante los años en que Filiberto Navas estudio la preparatoria surgieron movimientos políticos y armados en México.21 Aunque, en otros lugares del país los movimientos armados de la Revolución Mexicana interrumpieron las actividades que cotidianamente realizaban las personas, en el Instituto Científico y Literario no sucedió eso, continuaron realizando actividades escolares.

En 1910 Navas ingresó al segundo año, y para 1912 cursó tercero. En el análisis de las evaluaciones de Filiberto se observa una irregularidad en sus estudios, dado que los realizó durante un periodo de siete años. Es importante decir que tuvo dificultad para aprobar materias como matemáticas, así como física y nociones de meteorología; también durante los años que estuvo como estudiante en el instituto, fue reconocido como un versátil atleta, lo que permite inferir que sus intereses se perfilaban hacia estas actividades, teniendo más contacto con los profesores que impartían ejercicios físicos. Por lo regular se encuentra, para el tercer curso de ejercicios físico al profesor Ricardo V. Garrido y para el cuarto y quinto curso el profesor Alfonso Flores Mirafuentes.

Otra actividad física que practicó Filiberto Navas como alumno del Instituto Científico y Literario fue el beisbol, de tal forma que “el primer equipo del Instituto estuvo integrado así: Filiberto Navas, primera base; Luis Echeverría, segunda base; Tomás Coaraza, tercera base; Carlos Arredondo, cátcher, Carlos Pichardo, pitcher; Francisco Echeverría, short-stop; Antonio Molina, jardinero derecho; Agustín Molina, jardinero central, y Armando Mañón, jardinero izquierdo” (Peñaloza, 1994: 24).

También la instrucción militar fue una actividad física impartida en el Instituto Científico y Literario,

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se puede observar que, de acuerdo a la situación social de esos años tuvo mayor importancia, aunque las rebeliones armadas no llegaron a interrumpir la cotidianidad en las actividades de los internos, sí se tomaron medidas en las que tal vez quería involucrar a los jóvenes estudiantes. En ese contexto, el gobierno dispuso en mayo de 1914 que la instrucción militar recibida por los alumnos estuviera a cargo del coronel José Aguirre, con la indicación de recibir una hora diaria de instrucción militar a partir de las 11:30 a.m., en el llamado patio nuevo.

Dicha actividad dentro del instituto fue realizada aproximadamente por un mes, ya que, por logística, el gobierno decidió que la instrucción militar se realizara en las instalaciones del 24 Regimiento de Infantería, cuya plaza era la ciudad de Toluca. Los alumnos tenían que presentarse a las seis de la mañana, con el resto de los ciudadanos que de manera voluntaria tenían por objetivo recibir instrucción militar; esta situación provocó que los alumnos no asistieran a la instrucción militar, entre ellos Filiberto Navas. Una de los motivos en que sustentaron su ausencia fue no poder llegar de manera puntual a sus clases dentro del instituto.

Es posible que tras varias negociaciones los alumnos asistieran a la instrucción militar, ya sea de manera obligada o por una labor de convencimiento de las autoridades educativas. Lo cierto es, que, para los años veinte y principios de los treinta se observa a Navas trabajando con el ejército y apoyando en diversas actividades, como la instrucción militar o realizando demostraciones de ejercicios gimnásticos.

los inicios Del Profesor navas

Tras el asesinato de Madero y la usurpación del gobierno de Victoriano Huerta, en el Estado de México la estabilidad social no se vislumbraba y los movimientos zapatistas que en sus inicios se originaron en la región sur de la entidad fueron abarcando un mayor territorio. A mediados de diciembre de 1914 el Gobierno del Estado de México queda a cargo de Gustavo Baz, quien simpatizaba con los zapatistas, pero este gobierno no permaneció mucho tiempo y en octubre de 1915 se retira; de esa fecha a 1917 el Estado de México es gobernado por el general Francisco

Murguía, el general Pascual Morales y Molina, el general Rafael Cepeda y el general Carlos Trejo, que de manera interina fueron designados por las fuerza constitucionalista a cargo de Venustiano Carranza. Tras celebrarse elecciones en el Estado de México, el 30 de junio de 1917 el general Agustín Millán asume el gobierno de la entidad, quien al parecer apoyó el deporte como una práctica para los obreros.

En el transcurso de esos años, se observa a un Filiberto Navas Valdés desarrollándose como atleta, y esto lo mostró en el Instituto Científico y Literario, pero su carácter y visión respecto a estas actividades influyó de manera progresiva en otras personas. Para 1919, de acuerdo a los testimonios,22 Filiberto Navas ya era profesor de la institución, impartiendo el curso de ejercicios físicos a primero, segundo, tercero y cuarto año. Los ejercicios militares estaban a cargo del profesor Salvador Enríquez; para esos años, el licenciado Felipe N. Villarello y el profesor Isidro Martínez, quienes fueron profesores de Navas, continuaban impartiendo cátedra. Durante ese año la dirección del instituto quedo a cargo del profesor Gabriel Durán.

Cuando Filiberto Navas fue profesor de ejercicios físicos, algunos de los estudiantes que se encontraban en el instituto fueron: Rubén Osuna Pérez, José Mejía Rosas, Horacio Zúñiga, Juan Manuel Albarrán Pliego, Felipe Molina Reyes, Diódoro Serrano y Guillermo Ortega Vargas.

Filiberto Navas mostró ser un hombre preocupado por el cuidado del cuerpo, motivo por el cual comenzó a dirigir un gimnasio, que tenía por nombre “Navas” y se ubicaba en la avenida Villada, en Toluca. El gimnasio “Navas” era un salón amplio, dando la impresión de ser un corredor debido a la altura de sus paredes; como techo tenía unas tejas rojas, que cubrían el lugar, permitiendo practicar la gimnasia. Los varones que asistían a este lugar practicaban gimnasia en aparatos como la barra, las barras paralelas, los aros y el potro. La tensión y fortaleza necesaria para ejecutar cada movimiento la adquirían con la práctica constante. Para realizar dicha actividad se consideraba como elemento importante una vestimenta especial, pantalones cortos que llegaban por arriba de las rodillas, una camisa sin mangas, necesaria para no entorpecer la amplitud de los movimientos en las extremidades superiores, y en los pies el uso de un tipo de zapatos especiales.

Filiberto Navas no sólo destacó en la gimnasia; sus habilidades también fueron desarrolladas como atleta.23

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Él participó en salto de altura y salto con garrocha, lanzamiento de bala, así como, en carrera con vallas. Para realizar estas actividades era preciso entrenar en un espacio abierto, sin embargo, no fue un obstáculo ya que el gimnasio “Navas” contaba con un terreno amplio. El número de personas que asistían a este gimnasio fue creciendo y con los años se formó el Club Navas.

A principios de los años veinte se llevaron a cabo en Toluca los primeros encuentros atléticos, uno de los cuales se realizó “en honor del general Agustín Millán, gobernador de la entidad, organizado por el club Deportivo Toluca y bajo la dirección del profesor Filiberto Navas. Participaron además los equipos Águila España, Anáhuac-Unión y Azteca” (Navas, 1995:24).

Durante todos estos años las condiciones políticas del país cambiaban continuamente y las alianzas políticas se dejaron ver en el Estado de México con la llegada del gobierno provisional designado por el general Álvaro Obregón, en 1920 con el doctor Darío López, después en agosto de ese mismo años el general Abundio Gómez, quien sólo estuvo algunos meses en el cargo, ya que en febrero de 1921 llega Manuel Campos Mena. El 16 de septiembre de 1925 se reconoce a Carlos Riva Palacio como gobernador constitucional electo.

También en la vida social del estado las coaliciones tuvieron un papel importante, una de éstas se formó con la organización y práctica del deporte, aunque el deporte ya tenía años practicándose en la élite de la sociedad lo que ahora se buscaba era llevarlo a la sociedad en general,

prueba de ello son los eventos realizados en fechas importantes como la fiesta de la Raza,24 el 12 de octubre de 1922 representó una fecha importante, motivo por el cual organizaron juegos atléticos, en esos años estos eventos reunían gran número de espectadores, por ello, Filiberto Navas fue invitado a participar en demostraciones atléticas en otros municipios.

En noviembre de 1924, Filiberto Navas fue invitado por el presidente municipal de Zinacantepec y por el Ayuntamiento para participar en una exhibición atlética, el evento se desarrolló con la participación de algunos alumnos del Instituto Científico y Literario. Sin duda el salto con garrocha llegó a impresionar a los asistentes, ya que se dice que el profesor Navas lograba librar una altura de 3.15 metros.25

La vida deportiva del profesor Filiberto Navas ya había tomado un rumbo claro, y su vida personal también, para ese momento él ya había formado una familia con Lucía Molina Zaldívar y sus dos hijos Filiberto Navas Molina y Aureliano Everardo Navas Molina,26 pero aún no sabía la trascendencia que sus actos iban a tener en el deporte en el Estado de México.

En 1929 fue electo gobernador el coronel Filiberto Gómez Díaz. El profesor Navas mantuvo una relación muy estrecha con este gobernador, en los años treinta realizaron eventos en los que se practicaron otros deportes. El 15 de noviembre de 1931 se inauguró la cancha de frontón “Filiberto Gómez”, a la cual asistió el gobernador del estado. Este espacio fue creado para que los obreros practicaran una actividad sana.

Para 1932 ya se había integrado una asociación atlética y deportiva perteneciente al Estado de México, el profesor Filiberto Navas Valdés fue presidente de dicha asociación. En 1933 se organiza un encuentro de fútbol, con la participación de los obreros.

Es así como el profesor Filiberto Navas Valdés inicia su participación en la organización del deporte en el Estado de México a nivel educativo y social.

conclUsión

Por el momento se logran identificar tres etapas importantes en la vida de Filiberto Navas, la primera es su etapa de estudiante, en donde es notoria la influencia que tuvieron los maestros de ejercicios físicos del Instituto Científico y Literario, lugar en que practicó la gimnasia; en otra etapa tenemos al deportista que hace suya la gimnasia y otras actividades atléticas; y una tercera etapa, el profesor y dirigente de la gimnasia y las actividades atléticas, que hace trascender dichas actividades a la sociedad, primero en el gimnasio que dirige y después a través de diversos eventos atléticos.

La etapa en que Filiberto Navas fue estudiante de 1906-1907 en la Escuela Primaria Superior y de 1908 a 1914 como alumno pensionista en el Instituto Científico y Literario, permite observar que estos espacios educativos le dan a Filiberto Navas la oportunidad de desarrollar un cuerpo sano y, por otro lado, de entablar lazos sociales con la élite de la sociedad de Toluca.

El apoyo que recibió Filiberto Navas Valdés de sus familiares, de

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las autoridades educativas y de los gobernadores, como es el caso del coronel Filiberto Gómez, no sólo permitió que Navas se identificara como un atleta para realizar logros deportivo personales, sino que fue configurándose en él un prototipo de deportista.

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*Alumna del cuarto semestre del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación en el ISCEEM, promoción: 2008-2010.

notas

1 Este trabajo de investigación se realiza en la Maestría en Ciencias de la Educación, del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

2 En 1942 se encontraba laborando en el territorio sur de la Baja California como director foráneo de educación física, en septiembre de ese año se traslada al Estado de México para hacerse cargo de la dirección de educación física de dicha entidad sólo durante algunos meses, ya que en enero de 1943 cambia de adscripción. En 1947, con la categoría de director foráneo, el profesor Filiberto Navas laboró en la dependencia de la Secretaría de Educación Pública ahora en el estado de Aguascalientes. Aunque no se cuenta con la fecha exacta de su traslado al Estado de México, los indicios muestran que el profesor Navas se trasladó a dicha entidad en donde continuó prestando sus servicios y se jubila por el año de 1967.

3 La hagiografía, este género literario favorece las personificaciones de los sagrado; su ambición es hacerlas ejemplares para el resto de la humanidad

4 Para Dosse (2007) hay tres modalidades de enfoque biográfico, edad heroica, edad modal y edad hermenéutica, de acuerdo con este autor, la biografía social se ubica con la edad modal.

5 Municipio del Estado de México localizado al sur del valle de Toluca, con una altura de 2 750 metros sobre el nivel del mar, limita al norte con Tenango del Valle y Texcalyacac, al sur con Tenancingo, al este con Ocuilan y al oeste con Tenango del Valle. El municipio se ubica a una distancia aproximada de 36 km de Toluca, la capital del estado.

6 Viene en descenso desde el volcán Xinatecatl, se encontraba habitada por una diversa fauna silvestre, conejos, armadillos, cacomixtles, zorras, tuzas, tejones, calandrias y cardenales.

7 Entre los edificios más importantes a inicios del siglo XX se encuentran el Palacio de Gobierno, el Palacio de Justicia y el Palacio Municipal; así como: el Hospital Civil, la Escuela de Artes y Oficios para Varones, la Escuela Normal para Profesoras y de Artes y Oficios para Señoritas y el Instituto Científico y Literario. Otros puntos importantes de la ciudad durante esos años fueron los Portales, lugar en donde se encontraban algunos comercios; así como la Estación de Ferrocarril Nacional que agilizó las relaciones de Toluca con la Ciudad de México. En Toluca “en los últimos años del pe-riodo porfirista existía un sistema de tranvías que ponía en contacto diversos puntos de la ciudad: la Estación del Ferrocarril Nacional con el jardín Morelos, la estación del Ferrocarril Nacional con el paseo Colón, el paseo Colón con el Hospital Civil, el paseo Colón con el panteón y el jardín Morelos con la Estación del Ferrocarril a Tengo” (García, 1985:53), pero, eso no se hubiera logrado sin la nivelación de las calles y la pavimentación de éstas. Para esos años las plazas y jardines de la ciudad también tuvieron mejoras, en ellos se podía admirar la vegetación constituida por árboles de ornato, así como pequeños prados y plantas florales que rodeaban ya fuera el monumento de Hidalgo o Morelos.

8 Fue creada por decreto del 10 de abril de 1889, pero la inauguración oficial se realizó el 4 de mayo siguiente, en ceremonia presidida por el gobernador Zubieta. Los planes de estudio de la Normal fueron diseñados para formar profesores de instrucción primaria de primera, segunda y tercera clases (Peñaloza 1990:42).

9 Desde 1902 las carreras profesionales habían quedado suprimidas del instituto; éstas se con-sideraban anexas hasta que pudieran tener una organización completa e independiente (García, 1986: 118).

10 Durante el gobierno del general José Vicente Villada se decreta esta ley.

11 La categoría de maestros especiales en el Estado de México surgió cuando el currículo escolar se modernizo y existió la necesidad de enseñar un saber particular nuevo como gimnasia, coros, dibujo, ejercicios militares y trabajos manuales. La categoría de maestro especial fue denominada así en la ley de 1897, enunciando que los maestros especiales son aquéllos nombrados para enseñar una materia en particular (Gil, 2009:73).

12 Arturo Gil realizó su maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, presentando como resultado de su investigación en 2009 la tesis titulada Historia de una disciplina: La gimnasia escolar 1890-1915. El caso Estado de México.

13 Fue el 9 de mayo de 1901 cuando el gobernador José Vicente Villada expidió el decreto donde se hicieron obligatorios los ejercicios de táctica militar de infantería para las escuelas primarias oficiales de niños, dentro de la materia de gimnasia. (Gil, 2009:51).

14 El capítulo III de Gil (2009) contiene información acerca de otras escuelas en las que se impartía la enseñanza militar en Toluca.

15 Cuando Filiberto ingresó al Instituto Científico y Literario “Porfirio Díaz”, éste se regía por la ley orgánica expedida el 14 de enero de 1902, “en la que se especifica que el plantel ‘queda ahora exclusivamente destinado a servir como escuela preparatoria para las distintas profesiones’. El plan de estudios preparatorios debería desarrollarse en seis cursos anuales” (García, 1986:118). Pero, a través de la Ley Orgánica del Instituto Científico y Literario del Estado aprobada por el gobernador Fernando González el 23 de diciembre de 1908, se modificó el plan de estudios preparatorios y se redujo a cinco años, asimismo se recortó el número de materias. En 1909 entró en vigor dicha ley, estando el instituto bajo la dirección del ingeniero Emilio G. Baz se reorganizó y estructuraron los horarios de clases de la preparatoria.

16 De 1906 a 1909 fue el segundo periodo en el que estuvo a cargo del Instituto Científico y Literario.

17 Archivo Histórico ICLA, C141/5792, año 1908.18 Fue nombrado gobernador del Estado de México

por primera vez el 14 de diciembre de 1914 hasta el mes de octubre de 1915, y desempeñó por segunda ocasión el cargo de gobernador de 1957 a 1963.

19 Archivo histórico ICLA, C141/5791, año 1908.20 Archivo histórico ICLA, C140/5774-A, año 1908.21 En el país, el contexto social, político y económico

de estos años se estaba reconfigurando, el Por-firiato en el Estado de México se fue definiendo por concentrar la propiedad y por polarizar la estratificación social, como indica Ávila (1999), las élites se habían beneficiado de la expropiación de la propiedad comunal y el gobierno otorgó concesiones y apoyos fiscales a terratenientes e industriales, situación que fue provocando tensiones sociales y sentimientos de injusticia en los sectores populares. Después de las elecciones que se realizaron en junio de 1910, en donde el general Porfirio Díaz fue reconocido como presidente de la República, Madero, después de haber sido prisionero y escapar, apoya el Plan de San Luis, en cual destaca como punto importante el fraude de las elecciones y que se buscaba la participación del pueblo para combatir al gobierno usurpador. En el Estado de México, “la incorpora-ción a la rebelión de Madero ocurrió de manera

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tardía, cuando ya había cundido la revuelta en el norte del país y había señales palpables de la división entre las élites porfirianas y muestras de la debilidad del régimen para contener el desafío” (Avíla, 1999:225) estas rebeliones surgieron en el suroeste. Con los diferentes combates entre los revolucionarios y los soldados federales se logra la renuncia del general Díaz en 1911, quedando a cargo de la presidencia Francisco I. Madero en noviembre de ese año.

22 La diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca puede y debe informar acerca de él (Bloch, 2006:68).

23 Los atletas desarrollan una actividad física com-puesta por movimientos naturales como correr, saltar y lanzar; el ser humano realiza estos movimientos desde sus orígenes.

24 El 12 de octubre de 1492, un grupo expedicionario español, comandado por Cristóbal Colón, llega a América.

25 AHEM/Filiberto Navas/ C: 4 A.26 El profesor Navas Molina sigue los pasos de su

padre en el deporte y aún más como dirigente al ocupar el cargo de Director de Educación Física en el Estado de México.

bibliografía

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Resumen

El documento aborda un tema fundamental que hace posible el despliegue de cualquier programa educativo: el financiamiento. El texto tiene como espacio al Estado de México y como marco histórico a la República Restaurada, un periodo que significó un quiebre histórico porque con la restauración de la República se instauró de manera definitiva en el país un gobierno con un proyecto de nación de carácter liberal.

En ese proyecto liberal de nación, la instrucción pública ocupó un lugar central; pero para el gobierno mexiquense, llevar la escuela, los maestros y los materiales educativos a los pueblos, haciendas y rancherías, en esos diez años, demandó la aplicación de recursos monetarios que el tesoro público no tenía; en consecuencia, el dinero debían obtenerse de la aplicación de una contribución personal a los ciudadanos que tuvieran un modo honesto de vivir. En ese proceso de recaudación y aplicación de recursos, se expresó una lucha en torno a quién correspondía hacerlo, la municipalidad o la administración de rentas del estado.

Palabras clave: financiamiento, contribución personal, recaudación, establecimiento, matrícula, salario, preceptor.

introDUcción

El trabajo que se presenta es un primer acercamiento a una línea de investigación hasta ahora poco estudiada y que es clave para explicar el proceso de expansión de la escuela y la instrucción pública primaria en los pueblos, haciendas y rancherías del Estado de México, el financiamiento educativo en la vertiente de los ingresos públicos.

El periodo que se estudia es de particular significación, porque se trata de un momento en el cual se aspiraba a formar al ciudadano nuevo, con una educación moderna, pero que resentía los efectos de la costosa y desgarradora guerra contra la intervención francesa, que había dañado la estructura productiva y desarticulando la administración estatal arruinado la hacienda pública.

En este contexto, veíase también un reacomodo ríspido de las fracciones del grupo hegemónico estatal, acompañado de crisis de autoridad, vacíos de poder y relevos constantes del ejecutivo local. En ese reacomodo se expresaban dos tendencias, una orientada a consolidar el papel central del Estado y, por lo tanto, en el caso de la educación primaria, luchaba contra el viejo cuerpo encargado de la instrucción, el municipio. Los

El financiamiento de la instrucción pública primaria en el Estado de México,

la República Restaurada

norberto lóPez Ponce*

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gobiernos simpatizantes de esa idea, progresivamente, fueron restándole atributos a la sociedad, hasta transferir a finales del Porfiriato la instrucción primaria al Estado.

La otra tendencia estuvo empeñada en rescatar la autonomía municipal y la responsabilidad de administrar sus recursos y ordenar la instrucción pública primaria.

Sin mayores pretensiones, el texto trata de mostrar una de las caras desconocidas del financiamiento, los ingresos a la hacienda pública. Generalmente, cuando se habla de financiamiento educativo, el concepto remite a los egresos o a los gastos en salarios, renta de locales, adquisición de materiales, reparación de aulas y otorgamiento de premios. Lo que aquí se expone permite conocer los mecanismos que impulsó el Estado local, después de la restauración de la República, en aras de obtener ingresos suficientes a fin de ampliar las oportunidades de instrucción primaria en la entidad.

En la realización de la investigación se consultaron las secciones de expedientes y decretos de la Legislatura del Estado de México; el Archivo Histórico de Contaduría y Glosa, las Memorias de Gobierno correspondiente a esos años y los periódicos oficiales La Victoria y La Ley.

El documento plantea, en primer lugar, el conjunto de disposiciones y decretos que normaron el financiamiento de la instrucción primaria; en segundo, los problemas y resultados en términos de recaudación del impuesto para la educación; y en tercer lugar, el impacto de la polít ica de financiamiento en el aumento de establecimientos, la expansión de

la ilustración y el monto asignado a la localidad.

La responsabilidad de organizar la instrucción primaria y su financiamiento recayó en el jefe político de distrito y en un Consejo Consultivo de Instrucción Primaria. En este organismo participaba el presidente municipal de la cabecera del distrito, el juez conciliador y tres vecinos nombrados por e l ayuntamiento; entre sus atribuciones estaban la elaboración de los padrones de contribuyentes, la asignación de cuotas mensuales y la designación de tesoreros de distrito y tesoreros locales, uno en cada población donde hubiera escuela.

Por med io de e s t a fo rma recaudator ia , de cada 100 pesos cobrados se descontaban inicialmente 12.5% por honorarios a los tesoreros locales, luego 10.93 pesos correspondientes a otro 12.5% para los tesoreros de distrito. Los gastos de recaudación total ascendían a 23.43 pesos; a la instrucción quedaban 76.5625 pesos netos.

Los disparos de Querétaro apenas habían dejado de escucharse dando fin a la aventura imperial de Maximiliano y a la intervención francesa, y ya el gobernador interino y comandante militar del primer distrito del Estado de México, coronel Germán Contreras, ordenaba a los jefes políticos poner en vigencia el decreto de 7 de diciembre de 1861 (La Victoria, 1 de agosto de 1967), continuando las orientaciones de organización pedagógica y financiamiento interrumpidas por la guerra. Sin embargo, la necesidad de pacificar el Estado, acabando con el bandolerismo, los pronunciamientos y levantamientos armados, impuso al gobierno local

la matrícula escolar y los salarios de los preceptores.

Política De financiamiento

La guerra civil de Reforma estaba en sus últ imos momentos y allí donde los liberales habían consolidado su presencia militar y política, iniciaban la apertura de establecimientos de instrucción primaria. De no hacerlo, decía Felipe Berriozábal en 1861, se corría el riesgo de hacer retroceder la instrucción pública hasta el punto de hacerla desaparecer toralmente, hundiendo a la juventud en la más lamentable ignorancia.1

La idea de Felipe Berriozábal consistía en evitar el deterioro de la instrucción pública ante la posibilidad de que la guerra pudiera prolongarse. Dentro del desorden social, el decreto de 7 de diciembre de 1861, fue el instrumento provisional que ordenó el quehacer educativo. Por medio del decreto, se facultó a los jefes políticos para tomar las medidas adecuadas a fin de generalizar a la brevedad la instrucción pública primaria en los distritos de su competencia. Esta decisión se traducía en urgencia para abrir escuelas en pueblos, haciendas y ranchos de cada municipalidad.

El f inanciamiento para este proyecto debía obtenerse de la contribución que se impondría a cada localidad, suficiente para cubrir los gastos de preceptores, libros, enseres, arrendamiento de casas, premios y certámenes. La cuota de contribución fue hasta cierto punto arbitraria, dependía de los agentes de cuotización, quienes al imponerla tomaban en cuenta los recursos económicos del contribuyente, su interés por

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la decisión de acercarse recursos para sostener una onerosa Guardia Nacional en el Estado. Con esta prioridad, el gobernador provisional Cayetano Gómez Pérez, el 25 de abril de 1868 decretó en la Ley de Hacienda (La ley, 11 de agosto de 1968), el establecimiento de una contribución personal que deberían pagar cada mes en la Administración de Rentas del Estado, todos los vecinos mayores de 18 años y menores de 60, equivalentes a la mitad de la suma que ganaran en un día.

Considerando el salario de los jornaleros y peones en dos reales diarios, éstos tenían que pagar 12.5 centavos mensuales. Por otro lado, el Ejecutivo exceptuó del pago de la contribución personal a los menores de 18 años y mayores de 60 años que no tuvieran otro modo de vivir que su trabajo personal; a las mujeres que no tuvieran capital o subsistieran de los ingresos de su trabajo; a los miembros de los ayuntamientos municipales, auxiliares en los pueblos y jueces de su trabajo; a los estudiantes aunque fueran mayores de 18 años; a los preceptores de primeras letras que ganaran menos de 10 pesos mensuales y fueran pagados con fondos públicos y a los integrantes de la Guardia Nacional en servicio activo (La Ley, 11 de agosto de 1968).

De acuerdo con el decreto, del líquido de la recaudación, 40% se destinaría a la instrucción pública y el 60% a la seguridad pública y gastos generales del estado. Bajo estos criterios, de cada 100 pesos recaudados, se deducía 12.5% por gastos de cobranza: 6.25% para los auxiliares y 6.25% para los administradores de rentas. Finalmente, la instrucción pública recibía sólo 35 pesos para

recaudación mínima no era del 75% del total esperado de contribución. Este sistema de premios y castigos redujo el monto neto para la instrucción, de cada 100 pesos recaudados, 32 pesos iban para el fondo educativo.

En agosto de ese año, Martínez de la Concha considerando que 40% de la contribución personal era insuficiente para cubrir los gastos que demandaba la ilustración de las masas, decretó que los administradores de rentas del Estado consignaran al fondo de instrucción primaria de sus distritos 50% del producto líquido de esa contribución. Con esa particularidad, de cada 100 pesos cobrados y hechas las deducciones, al fondo le correspondía entre 40 y 43.75 pesos.

Al asumir la gubernatura del Estado, el gobernador Mariano Riva Palacio, en octubre de 1869, introdujo nuevas reformas en la política de financiamiento a la instrucción. En realidad, retomaba el espíritu del decreto del 25 de abril de 1868 en cuanto al monto de la contribución personal y categoría de contribuyentes; mantenía 20% para gastos de cobranza y elevaba al 80% el criterio mínimo de recaudación total (La Ley, 29 de octubre de 1869).

Por la Ley de Hacienda de 28 de abril de 1870, Riva Palacio elevó el porcentaje líquido para la instrucción al 60%. De acuerdo con esto, de cada 100 pesos recaudados y restado 20% por honorarios de exacción, al fondo de instrucción ingresaban 48 pesos.

El decreto núm. 69 del 7 de enero de 1871 (La Ley, 13 de enero de 1871) es clave en este periodo porque va a ser punto de referencia en la definición de la política de

la pretendida expansión de la ilustración en los pueblos.

L o s r e c u r s o s f i n a n c i e r o s obtenidos por este decreto fueron insuficientes para los propósitos del gobierno estatal. La crisis de poder facilitaba la modificación del decreto aprobado apenas seis meses antes. En este sentido, el encargado del Ejecutivo, Antonio Zimbrón, expidió el decreto de 14 de octubre de 1868. En cuanto a la contribución personal estableció incrementarla 100%, los jornaleros y peones pagarían mensualmente 25 centavos, suma equivalente al salario de un día (La ley, 3 de noviembre de 1868).

Por es te ordenamiento l a recaudación permanecía en manos del administrador de rentas del distrito, auxiliado por el jefe político en calidad de miembro de la Junta Cuotizadora del Distrito.

De esta forma, a pesar de duplicarse la contribución, se continuó destinando al fondo de instrucción solamente 35% de las recaudaciones.

Un año más tarde, el gobernador constitucional, José María Martínez de la Concha recibió del Congreso facultades para revisar las bases de la contribución personal. Por medio del decreto del 10 de abril de 1869, todo vecino del Estado pagaría por contribución personal, la cuota probable que ganara en un día. Varias cosas se observaron en la disposición: se ampliaba la base de contribuyentes dado que el término todos involucraba a niños, mujeres y ancianos que disfrutaran un sueldo; se incentivaba el proceso de recaudación en distritos difíciles por medio de tarifas diferenciales que oscilaban entre 12.5% y 20% por honorarios e imposición de multas, también diferenciales si la

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financiamiento a la instrucción primaria en la década de los años setenta y aún en los ochenta. En esencia, sienta las bases del fondo de instrucción primaria, destinando para ese objeto el producto de una contribución aplicable a todos los vecinos del Estado, consistente en una cuota mensual de un real; a ello se agregan los réditos de los capitales que se reconozcan a favor de la instrucción pública primaria, las multas que se causen conforme a esa ley y las que apliquen las autoridades políticas, judiciales y municipales; también el producto de una manda forzosa de un peso que se impuso a toda sucesión por testamento o intestado, sin perjuicio a la otorgada al Instituto Literario del Estado, las cantidades que los ayuntamientos destinaran a ese ramo y las donaciones que se hicieran a favor de la instrucción pública primaria (La Ley, 13 de enero de 1871) . Asimismo, recupera para los ayuntamientos la capacidad de recaudar e invertir los fondos de la instrucción, con la vigilancia inmediata del jefe político del distrito.

En auxilio de los ayuntamientos participaba una Comisión de Instrucción Pública con funciones dictaminadoras sobre las cuotas de los contribuyentes y sobre el presupuesto formado para la instrucción.

Al func ionar e l aparato de recaudación, 115 tesoreros municipales sustituyeron a los 15 administradores de rentas y demás auxiliares, recibiendo por la tarea de cobranza hasta 20% de lo recaudado para sus gastos, compra de libros, publicación de cortes de caja e impresión de recibos. De ese porcentaje se deducía 9% para honorarios de los auxiliares de recaudación ubicados en los pueblos.

abrían antiguas escuelas clausuradas, l a s c abecera s mun i c i p a l e s nuevamente dec l a r aban l a insuficiencia de recursos para la instrucción pública. Con el fin de no perjudicar a los pueblos que ampliaban la escuela, la Legislatura del Estado decretó para las cabeceras el aumento hasta en un peso a cada causante en proporción a su posición e interés, siempre que no fuera jornalero o no ganara más de 31.25 centavos diario (La Ley, 10 de mayo de 1873).

El esfuerzo más consistente para la organización técnica pedagógica de la instrucción pública primaria, que arribaría años más tarde en la constitución de un sistema educativo estatal, fue realizado por el gobernador Alberto García a través del decreto número 19 del 7 de septiembre de 1874. Desde el ángulo del financiamiento significó el retorno del deficiente aparato burocrát ico de recaudación representado por la administración de rentas.

La contribución para la instrucción pública con este decreto debía ser pagada por todos los vecinos del estado, de todo sexo y edad, que subsistieran con sus propios recursos. Los jornaleros entregarían mensualmente 12 centavos y de 15 centavos a 2 pesos los que no lo fueran (La Ley, 7 de septiembre de 1874). La ley se proponía tres cosas: ampliar el padrón de contribuyentes, especificar las características del mismo y reducir el monto de la cuota mensual. Con ello, se esperaba aumentar el volumen de la recaudación.

La excepción se reducía a una sola categoría, todos los vecinos que carecieran de recursos para vivir o subsistieran a expensas de otra persona. La composición de los ingresos para el fondo de

El listado de exceptuados se redujo a cuatro categorías: los vecinos menores de 18 años y mayores de 60 que vivieran de su trabajo personal; las mujeres que no tuvieran capital y fueran dependientes; los estudiantes aunque fueran mayores de 18 años y no tuvieran capital; y los físicamente impedidos para trabajar (La Ley, 13 de enero de 1871).

Con este planteamiento de cada 100 pesos recaudados, 80 entraban directamente al fondo de instrucción primaria.

Los problemas de recaudación se expresaban con mayor rigor en los pueblos aledaños a las cabeceras municipales. Las quejas constantes respecto a la incapacidad de la cabecera municipal para pagar a sus preceptores, porque habían derivado recursos para sufragar los sueldos de los profesores de otros pueblos, terminaron siendo escuchados por la Legislatura del Estado. La solución se formuló en términos de local izar la contribución, es decir, invertir los fondos de la instrucción en los lugares donde se cobraran. Una adición se estableció, destinar 90% del monto líquido para gastos de la escuela y 10% restante transferirlo al sostenimiento de las escuelas de cárcel y demás gastos generales de instrucción primaria de las municipalidades (La Ley, 24 de octubre de 1872). Según este criterio, de cada 100 pesos recaudados, el fondo de instrucción recibía 72 pesos netos.

La localización de los fondos mostró pronto la falsedad de la af irmación hecha por las cabeceras municipales. Mientras los pueblos, haciendas y rancherías sostenían convenientemente sus establecimientos, reparaban y construían locales y constantemente

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instrucción no sufrió cambios, se mantuvieron las multas, un peso por manda forzosa; los capitales y réditos reconocidos a favor de la instrucción y las donaciones para el fondo respectivo.

Los esfuerzos para aumentar la recaudación fue estimulada con la decisión de aumentar hasta 25% el pago de honorarios a los administradores de rentas. Según esto, de cada 100 pesos recaudados, 25 correspondían a los gastos de cobranza y 75 pesos para el fondo de instrucción.

Si la recaudación ya era un problema, el decreto 82 del 16 de abril de 1875 complicó aún más. Ahora el Ejecutivo nombraría para cada distrito un administrador de rentas que se encargaría de recaudar no solamente las contribuciones para la instrucción, sino también los impuestos municipales (La ley, 16 de abril de 1876). Con esta modalidad, todo impuesto cobrado ingresaría a la administración de rentas, pero luego de descontar el porcentaje de cobranza, serán remitidos nuevamente a los administradores para la inversión autorizada.

La categoría de jornalero y no jornalero expresada en el decreto del 7 de septiembre de 1874 resultó muy ambigua. Con el objeto de definir al contribuyente, se establecieron dos categorías: los que tuvieran un salario o jornal inferior a 75 centavos diarios y los que reportaran un capital físico o moral por debajo de los 3 000 pesos (La Ley, 3 de mayo de 1875), los primeros pagarían mensualmente una contribución de 10 centavos y los segundos 25. Estas cuotas asignadas fueron las más estables, porque todavía después de 1880 se mantenían vigentes.

vecinos de la municipalidad de Chimalhuacán Atenco decían:

[...]considerando que el cultivo y educación pública de la tierna juventud es el sólido principio, y base más segura, sobre la que debe descansar la felicidad futura, de nuestra desfallecida y desgraciada patria, como principio de garantía de la sociedad; pues de la instrucción y cultivo de los niños, inculcados con los principios de justicia, de moral, de patriotismo, amor al trabajo y odio a la dominación extranjera, consiste en engrandecimiento de ella […] Esto es a nuestro humilde entender por lo que los Supremos Magistrados dieron esa ley económica de 25 de abril último; y a esta ley es a la que a su sombra descansamos y nos acogemos para que se nos beneficie (BJMLM, Expedientes, Libro 204, exp. 1868).

Las prioridades estatales en 1868, no contemplaron por el momento a la educación. Urgía organizar la administración pública a fin de allegarse recursos suficientes para garantizar el funcionamiento del aparato estatal e imponer un clima de tranquilidad pública que promoviera el desarrollo de las actividades productivas y el intercambio económico.

El año de 1868 fue un momento particularmente conflictivo en el Estado de México. Por un lado, la insistente actividad de bandoleros, plagiarios y pronunciados obligaba a mantener las armas de la Guardia Nacional del Estado en permanente movilización; por otro lado, el movimiento agrario acaudillado por Julio López en el distrito de Chalco, mantuvo a las fuerzas armadas federales y del estado en obstinada campaña militar. La desarticulación de esa rebelión socialista, no terminó con el fusilamiento de

La controversia respecto a la instancia de recaudación tuvo una solución favorable para los ayuntamientos. Por el decreto 126 del 4 de octubre de 1875, estas corporaciones quedaron facultadas para hacerse cargo de la cobranza e inversión de los fondos municipales y los de instrucción pública (La Ley, 6 de octubre de 1975). Esta experiencia, en el caso de la educación también pervivió más allá de la década de los ochenta. En 1878, de cada 100 pesos recaudados, 75 se incorporaban al fondo de instrucción pública.

los Problemas y los resUltaDos De la Política De financiamiento

Por el momento se carece de información sobre la forma en que en 1867 se aplicó, el decreto de Felipe Berriozábal. Las cartas de esos años exponen “el cínico y punible abandono con que algunos funcionarios públicos locales vieron el cobro del impuesto destinado a la instrucción”, convirtiéndose esa situación en “una seria dificultad para llevar los deberes del empleo de la tesorería” (La Ley, 6 de octubre de 1875).

Las municipalidades encargadas de la recaudación también lamentaban las tristes consecuencias de la falta de fondos suficientes para cubrir sus más indispensables atenciones, reportando en consecuencia, no sólo déficit en sus cortes de caja, sino también adeudos a otros fondos municipales.

Los pueblos aguardaban la esperanza de superar el estado de abatimiento en que se hallaba la instrucción de las masas, mediante la expedición de la Ley de Hacienda de 25 de abril de 1868. No obstante, los

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Julio López, sino que se expresó en los años subsiguientes con otros caudillos y pronunciados.

El presupuesto general de gastos del estado aprobado para el año económico de 1869 a 1870 por la Legislatura es ilustrativo. De un total de 406 284 pesos, el ejecutivo quedó autorizado para realizar gastos del orden de 151 750 pesos, esa cantidad equivalía al 37% del total autorizado. De ella, 130 000 pesos estaban destinados sólo a las fuerzas de seguridad pública y policía (La Ley, 28 de mayo de 1869), esto es, un peso de cada tres del gasto general era empleado para ejercer la represión legítima. La manera de financiar esos onerosos gastos se logró por medio del establecimiento de la contribución personal equivalente a la mitad de la suma que ganaran en un día todos los vecinos del estado mayores de 18 años y menores de 60. Según el decreto de 25 de abril, 60% del total líquido se destinaría a la Guardia Nacional y 40% al fomento de la instrucción pública primaria.

La recaudación del impuesto no se dio según los cálculos efectuados por los administradores de rentas. Los casos de los distritos de Cuautitlán y Sultepec permiten apreciar el drama. Debían cobrarse en los dos distritos 31 983.07 pesos. Fueron cobrados 14 125.43 pesos (44%); quedaron pendientes 17 857.63 pesos (56%). Por honorarios se dedujeron 1 468.60 pesos. El total líquido fue de 12 656.82 pesos. Esta cifra representó, es cierto, 35.8% de la recaudación, pero solamente era 15.8% de lo que esperaba cobrar por contribución personal (BJMLM, Expedientes, Libro 210, exp.90, 1869).

En el Estado de México el comportamiento recaudatorio observado en 1869, después de elevar la contribución personal a un día de salario, fue como sigue:

Estado dE MéxicoRecaudación 1869

CONCEPTO PESOSProducto total recaudado 171 123.40Gastos de recaudación 20 457.00Total líquido 150 665.6060% para la Guardia Nacional 90 399.3040% para el Fondo de Instrucción Pública 60 266.20

Fuente: Ley de ingresos, en Colección de Decretos de la H. Legislatura del Estado de México, correspondientes al año de 1869

Las reacciones de inconformidad contra la contribución personal vinieron de los vecinos de las municipalidades. Los de Calimaya expresaron:

Nuestra desgraciada situación hace pedir, no que se nos exceptúe del pago total de las contribuciones que el Superior Gobierno nos impone, pero sí que ese impuesto sea el que podemos reportar, pues se ha palpado materialmente las grandes dificultades que hay para hacer efectivo el pago de la contribución de Guardia Nacional, y a pesar de los grandes sacrificios que hacemos muchas veces hasta dilatar los alimentos a nuestra familia […] por estas razones fundadas, esperamos que V. como verdadero padre implorará por nosotros

ante el Supremo Gobierno […] a fin de que se digne minorarnos los impuestos dejándonos el que establece la ley de 25 de abril último o quitándonos éste o dejándonos el de la Guardia Nacional (BJMLM, Expedientes, Libro 204, exp. 1868).

Las municipalidades responsables directas de la distribución de los fondos remitidos por las administraciones de rentas, manifestaron también al gobierno estatal, el desastre educativo de continuarse con esa política de abandono a la instrucción:

Me parece oportuno manifestar a V. que por el artículo 32 de la relacionada ley de Hacienda, sólo se destina 40% para el interesantís imo ramo de la instrucción pública, tal vez nos veremos en el preciso caso de cerrar los establecimiento por no alcanzar el producto de este impuesto para sus gastos; pues sólo vence el presupuesto 30 pesos que importan los sueldos del preceptor y preceptora, y 40% no da más que de 12 a 14 pesos (BJMLM, Libro 204, exp,47, 1868).

Las propuestas munic ipa les a la Legislatura de ceder todo el producto de la contribución personal a la instrucción, tuvo solamente una respuesta tajante: “No se accede a la petición de los pueblos” (BJMLM, Expedientes, Libro 204, exp. 47, 1868).

La inconformidad también se expresó entre los hacendados que teniendo propiedades en el estado, su domicilio estaba en la Ciudad de México. Éstos, argumentando violación de garantías individuales se ampararon contra las acciones del Gobierno del Estado y sus administradores de rentas (BJMLM, Expedientes, Libro 206, exp. 34, 1869). Llevado el caso a la Suprema Corte de Justicia de los Estados,

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Artículo

ésta revocó el auto del juez de distrito que había amparado a los hacendados (La Ley, 25 de octubre de 1869).

En el mes de septiembre de 1869, el gobierno hizo una evaluación sobre el estado que guardaba la contribución personal en el estado. El diagnóstico puso en claro que el fondo del problema era la desarticulación de la actividad productiva y los desastres agrícolas. El primero se revelaba en la falta de trabajo en haciendas, talleres artesanales y fábricas diversas. El segundo se manifestaba en los efectos desastrosos de tres años consecutivos de pérdidas de las cosechas maiceras a consecuencia de las heladas. El cuadro era entonces de miseria insultante en los distritos. La actitud de los exactores y los contribuyentes se exhibió con diversos matices de resistencia al pago de la contribución personal.

En octubre de 1869, al tomar posesión Mariano Riva Palacio como gobernador constitucional del estado, manifestó su preocupación por mejorar la hacienda pública y se declaró contrario a la estrategia de pacificación seguida por su antecesor. La criminalidad, decía a la Legislatura del Estado, “era consecuencia de la falta de trabajo, de industria y de establecimientos donde encontraran asilo la miseria y la desgracia. Se puede asegurar que entre 100 personas, cinco serán criminales por instinto, y el resto se ve imperiosamente lanzada a una peligrosa carrera, por la pobreza, la ociosidad o por la mala educación (La Ley, 5 de octubre de 1869).

Evaluó Riva Palacio, el estado que guardaba la educación y los fondos de instrucción junto con los jefes políticos y tomó dos decisiones

inmediatas:,clausurar escuelas manteniendo abiertas las que pudieran ser sostenidas convenientemente y elevar hasta 60% del total líquido recaudado para canalizarlo a la instrucción pública (La Ley, 21 de enero de 1870).

Los generosos objetivos de Riva Palacio en 1870 se vieron significativamente contrariados. Esperando recaudar por contribución personal la suma de 214 190 pesos y destinar 95 666 pesos al fondo de instrucción, al final del año, solamente se habían cobrado 126 306 pesos y a las arcas del fondo de instrucción sólo ingresaron 60 627 pesos, esto es, 37% menos de lo esperado.

En el estado existían diferentes expectativas sobre la organización de la instrucción pública primaria. Mediante la expedición de una Ley Orgánica de Instrucción Pública, Riva Palacio propuso por el momento, otra cosa:

Una ley orgánica sobre Instrucción pública por buena que sea, se hace ineficaz, si antes de plantearla no se cuenta con los fondos suficientes para su ejecución. Por esto es que la Comisión antes de presentar su iniciativa de Ley Orgánica sobre instrucción pública, ha querido someter al examen del Congreso los dos proyectos de decreto: uno relativo a los fondos que deben destinarse a la instrucción pública primaria y el otro se refiere al modo y términos en que debe quedar establecida la Contribución personal (BJMLM, Decreto núm. 60, 1870).

La idea de Riva Palacio se concretó en el decreto número 60 de enero de 1871. El efecto inmediato de esta ley se reflejó en el aumento de los fondos para la instrucción:

Estado dE MéxicoRecaudación 1871

CONCEPTO PESOSImporte del presupuesto para la instrucción pública 187 500Producto de la contribución impuesta por el decreto 60

105 642

Gastos de recaudación 20 755Total para el fondo de instrucción 84 887

Fuente: Ley de ingresos, en Colección de Decretos de la H. Legislatura del Estado de México, correspondientes al año de 1871

Este mejoramiento sensible de la recaudación permitió el pago puntal de los salarios de los preceptores, amortizar la deuda contraída, efectuar el gasto en útiles y renta de locales. Una parte de sus existencias mensuales, se utilizaron para el pago de las pensiones de los alumnos que estudiaban en el Instituto Literario del Estado.

Las finanzas de la instrucción pública mejoraron extraordinariamente en 1872. El producto total recaudado fue de 154 232 pesos, cantidad superior en 48 590.30 pesos respecto a lo alcanzado en el año anterior (45.9%). El fondo de instrucción logró recursos netos nunca vistos, de un año a otro el crecimiento había sido del orden de 39 048.06 pesos (31.5%) hasta alcanzar la cifra de 123 935.14 pesos. El volumen de los ingresos totales para la instrucción en ese año, permitió reducir la deuda

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total acumulada hasta la cantidad de 8 019.43 pesos y mantener en el fondo una existencia de 8 115.96 pesos, después de pagar completamente los salarios de los preceptores, realizar compras de útiles y materiales para las escuelas, iniciar la recuperación y construcción de locales y mantener al corriente el pago de rentas de los edificios utilizados como escuelas.

La localización de las recaudaciones y el aumento decretado para las cabeceras municipales afectó sensiblemente la cobranza del impuesto. En 1873 el producto total recaudado ascendió a 156 232.90 pesos, apenas 1 948.30 pesos más en relación a 1872. El incremento del fondo de instrucción fue de 5 082.63 pesos en contraste con el año anterior, situándose en consecuencia en 129 017.77 pesos.

El efecto de esta política se expresó en un ascenso de la deuda acumulada hasta 10 174.80 pesos, aunque todavía podían cumplirse los compromisos presupuestales.

La ley de 15 de mayo de 1874, por la cual la recaudación volvió a ser facultad de los administradores de rentas, produjo en el Estado de México la polarización de las dos tendencias manifiestas: la centralizadora del Gobierno del Estado y la descentralizadora de las municipalidades.

El conflicto entre las citadas instancias de gobierno se profundizó tanto que puso en riesgo la tranquilidad social y fue necesario dar marcha atrás; para ese efecto el Gobierno del Estado dispuso por decreto del 4 de octubre de 1875, que la recaudación e inversión de los fondos municipales y los de instrucción pública quedaran a cargo de los ayuntamientos. La

Revolución de Tuxtepec retomaría esta cuestión como una de sus banderas.

Los conflictos de esos años impidieron que las Memorias de 1874, 1875 y 1876 se publicaran. La de 1877 presentada por el gobierno de la fracción liberal triunfante en la Revolución de Tuxtepec, expresó respecto a la educación:

La enseñanza primaria estaba casi desatendida [...] Muchos edificios pertenecientes a la instrucción pública se encontraban cerrados, porque ni se pagaba a los profesores, ni tenían los libros y útiles necesarios; otras por igual motivo, se abrían sólo dos o tres horas al día, debido más bien a la buena disposición de los maestros, que al esfuerzo de las autoridades. Los fondos destinados al mantenimiento y progreso de las escuelas, no bastaban a cubrir ni de una manera mezquina, sus apremiantes necesidades (Mirafuentes, 1878).

El gobierno revolucionario desestimaba las realizaciones educativas observadas en 1876. El primer año de administración revolucionaria no fue un año de realizaciones inmediatas, hubo necesidad de reacondicionar el antiguo aparato administrativo encuadrado en la legislación del régimen anterior, para que en 1877 pudieran notarse las diferencias.

En 1877 el comportamiento de la contribución para la instrucción pública fue el siguiente:

Estado dE MéxicoRecaudación 1877

CONCEPTO PESOSEstimación del monto por cobrar según el decreto 94 de 30 de abril de 1875

208 811.09

Producto total recaudado 149 872.20Ingresos totales 177 606.18

Fuente: Ley de ingresos, en Colección de Decretos de la H. Legislatura del Estado de México, correspondientes al año de 1877

Como puede notarse, hubo un descenso de 6 360.7 pesos en el producto total recaudado en relación a 1873. La deuda acumulada había pasado de 10 174.8 pesos en 1873 a 35 088.83 en 1877.

Para 1878 el Estado funcionaba con más orden, la recaudación obtuvo los siguientes datos:

Estado dE MéxicoRecaudación 1878

CONCEPTO PESOSEstimación del monto por cobrar según el decreto 94 de 30 de abril de 1875

227 560.16

Producto total recaudado 168 890.72Ingresos totales 190 302.59

Fuente: Ley de ingresos, en Colección de Decretos de la H. Legislatura del Estado de México, correspondientes al año de 1878

73

Artículo

La recaudación en ese año se incrementó en 19 018.52 pesos en relación al año anterior; es decir, hubo una significativa mejoría de 12.6%, pero la deuda acumulada total creció otros 2 766 pesos hasta ubicarse en 37 854 pesos.

Un hecho parece claro, si bien en el periodo de la República Restaurada hubo crecimiento en los volúmenes de recaudación, ésta se vio acompañada con el aumento sistemático de la deuda acumulada. En este sentido, la expansión de la instrucción primaria creció paralela al crecimiento de la deuda.

el crecimiento De la instrUcción Pública Primaria

Estando vigente el decreto de 25 de abril de 1969, el número de escuelas en el Estado era de 535. La descripción que se hizo de ellas señalaba un lamentable estado de abandono y ruina. Riva Palacio intentó mejorar el servicio educativo ordenando la clausura de aquellas escuelas que no pudieran ser atendidas convenientemente. De acuerdo con su idea, era preferible tener pocas escuelas, pero bien servidas, y no muchas abandonadas. El 1870 los efectos de esa política se expresaron y en el estado sólo quedaron abiertas 384 escuelas.

Para 1871, sin embargo, la aplicación del decreto número 60 de 7 de enero de ese año, que generó enormes recursos para el fondo de instrucción, favoreció la apertura de los establecimientos otrora clausurados. En la entidad hubo entonces 665 escuelas abiertas, 73% más que en el año anterior.

Otro crecimiento significativo se observó en 1872 (14%) donde el total de escuelas públicas primarias fue de 756. El año de 1873 presentó un retroceso en vista de los problemas de recaudación que enfrentaban las cabeceras municipales, ese año estuvieron abiertas 748 escuelas.

No tenemos datos para los años de 1874 a 1876 dadas las condiciones de intranquilidad política. Los de 1877 y 1878 permiten, al menos, observar la tendencia expansiva que siguió la escuela. En esa dirección, el gobierno revolucionario de Juan. N. Mirafuentes impulsó su crecimiento. En el primer año de administración mantuvo funcionando regularmente a 920 escuelas y en el segundo a 976. El crecimiento de estos dos últimos años tuvo como referente el crecimiento acumulado de la deuda del Fondo de Instrucción Pública Primaria.

En cuanto a la matrícula registrada en el Estado de México, ésta observó una tendencia creciente. En 1870 el padrón de alumnos fue de 22 120 y en 1877 de 49 625 niños. El salto más importante de la matrícula se dio en 1871, ese año hubo en las escuelas públicas 36 110 alumnos.

El año crítico para la escuela fue 1873, en sus salones de clase estudiaban 40 101 niños, esto es, 36% menos de los inscritos en 1872.

En este periodo se manifestó un doble proceso: crecimiento y freno. El crecimiento es congruente, sobre todo en 1871 y 1872 con los cuantiosos recursos que ingresaron al fondo de instrucción. El freno con la detención

del ritmo de recaudación y, por lo tanto, disminución de locales abiertos.

Los datos sobre el número de preceptores son incompletos. Las est imaciones real izadas corresponden a los años de 1870 a 1873, tomando en consideración el número de establecimientos existentes. Una situación semejante ocurre con los salarios de los preceptores, los datos son parciales. Se creyó pertinente, por lo tanto, hacer estimaciones, tomando como referencia el monto de los egresos destinado a los salarios.

Durante estos años, y aún en los actuales, la situación de los salarios fue crítica y dramática para los preceptores. Bien iban las cosas para ellos, cuando había puntualidad y continuidad en el pago de sus salarios. Mal, cuando no sólo disminuía, sino también se suspendía o recibía parcialidades. Esa era la señal para abandonar el magisterio o para esperar el desempleo.

Los salarios de los preceptores, en el caso del distrito de Tenancingo y en el año de 1868, iban desde los tres pesos mensuales pagados al profesor del pueblo de San Miguel, hasta los 30 pesos al preceptor de la cabecera de distrito (La Ley, 24 de abril de 1868). En este orden, existió enorme dispersión en los salarios, dependiendo de la formación o ilustración del maestro, de la honorabilidad reconocida y de la referencia que portara.

También fue manifiesta la variación de los salarios entre distritos y entre un año y otro. Así por ejemplo, Ixtlahuaca, en los años mencionados, los salarios promedio por día de los preceptores tuvieron

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el siguiente tratamiento: 70 centavos en 1870, 28 centavos en 1871, 43 centavos en 1872, y 37 centavos en 1873. Tenancingo es otro caso. Los salarios variaron así; 28, 25, 35 y 28 centavos en esos mismos años.

A nivel estatal los salarios promedio tuvieron estas expresiones: 41 centavos en 1870, disminuye a 31 centavos en 1871, se recupera en 1872, ubicándose en 43 centavos. Esta misma cantidad permanece en 1873.

Un decreto de 30 de abril de 1875 vino a regularizar los salarios de los preceptores, de acuerdo con él, las dotaciones de los maestros no podían ser menores de 15 pesos mensuales, esta cantidad constituyó el primer salario mínimo a los profesores del estado (Decretos de Egresos de los años citados, en BJMLM).

conclUsiones

La aplicación por parte del Estado local de un cuota mensual a la sociedad para la obtención de recursos monetarios orientados al sostenimiento de la instrucción pública primaria significó una imposición fiscal que difícilmente podía ser pagada por una población empobrecida, no fue raro, en consecuencia, que la diferencia entre lo que debía cobrarse y lo cobrado observara contrastes significativos.

Un tema que cobró relevancia en el periodo de estudio se refirió a la instancia que debía hacer la recaudación y su aplicación posterior. Para unos, la atribución correspondía a las municipalidades; para otros, a la administración de rentas del Estado; con los años, se

en educación superior”, en Revista del CEE, III, México.

Quintero H., José Luis (1982). Los mecanismos del financiamiento de la educación, estudio comparativo, Universidad de Monterrey, SEP/SHCP/SPP: Monterrey.

Solana, Fernando, Cardiel Reyes, Raúl y Bolaños Martínez, Raúl (1982). Historia de la educación pública en México, FCE/SEP: México.

Tena Ramírez, Felipe (1983). Leyes fundamentales de México: 1808-1983, Porrúa, México.

Vázquez, Josefina Zoraida (1979). Educación y nacionalismo en México, El Colegio de México: México.

ArchivoBiblioteca “José Ma. Luis Mora” de la

H. Legislatura del Estado de México, Colección de decretos expedidos por los congresos constituyentes y constitucional y por el Ejecutivo del Estado Libre y Soberano de México, en la época que corrida de mayo de 1861 a octubre de 1867, tomo VI, (1868), Toluca, tipografía del Instituto Literario.

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DocumentosMirafuentes, Juan N. (1878). Memoria

del Gobernador Juan N. Mirafuentes, Toluca, tipografía del Instituto Literario.

HemerografíaLa Ley, 1868, 1869, 1870, 1871, 1872,

1873, 1874, 1875, 1876.

La Victoria, 1867.

fue imponiendo políticamente la idea de que esa potestad concernía al nivel estatal, con ello se fue difundiendo la percepción de una educación gratuita.

L o s g a s t o s d e c o b r a n z a represen ta ron una merma importante al total recaudado, pero si a ello se agrega el desvío de esos recursos para atender los problemas de seguridad pública, la ampliación de la cobertura de instrucción pública primaria transitó en constantes momentos de aflicción.

No obstante la impos ic ión gubernamental de una cuota monetaria para formar el fondo destinado a la instrucción pública, en el periodo se advierte la insuficiencia de numerario para sufragar los gastos educativos; en ese sentido pagar salarios, adquirir o rentar locales, comprar muebles y materiales educativos fue difícil, por lo que la expansión de la ilustración pública primaria en la entidad estuvo sustentada fundamentalmente en el deterioro salarial de los preceptores.

_______________

*Docente-Investigador del ISCEEM, Sede Toluca

notas

1 Colección de Decretos expedidos por los congresos constituyentes y constitucional y por el Ejecutivo del Estado Libre y Soberano de México, en la época corrida de mayo de 1861 a octubre de 1868, tomo VI, Toluca, tipografía del Instituto Literario, 1868.

fUentes De consUlta

Noriega, Blanca Margarita (1985). La política educativa a través de la política de financiamiento, Universidad Autónoma de Sinaloa: Sinaloa.

Pescador Ozuna, José Angel (1973). “El efecto redistributivo del gasto

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Resumen

El trabajo hace un breve recorrido sobre algunos aspectos del proyecto de la escuela popular inserto en la política de la escuela rural mexicana y la educación socialista, a partir del análisis de uno de los materiales escolares utilizados en la práctica cotidiana de la enseñanza en el primer grado de instrucción primaria elemental, el libro de texto Simiente.

Los libros de texto como parte del currículo son una posibilidad de acercamiento a los proyectos y experiencias educativas, en este caso, el libro Simiente, es una fuente para este relato histórico y el objeto mismo de análisis; las políticas de atención educativa a la población rural constituyen el contexto y el pretexto para analizar un proyecto educativo.

Palabras clave: educación popular, libro de texto, proyecto educativo.

introDUcción

La escuela rural mexicana, una experiencia educativa en la historia de la educación en nuestro país, es en este trabajo en punto de referencia para incursionar en uno de los libros de texto utilizados ex profeso en las aulas de las comunidades rurales e indígenas en las primeras décadas del siglo XX.

El análisis histórico que se hace está inscrito en la vertiente social de la historia de la educación, la revisión del texto Simiente parte de las propuestas metodológicas de los textos como medios culturales y expresión de una realidad social e histórica determinada, propuesta hecha desde la historia de la cultura escrita.

Se considera el proyecto educativo de la escuela rural de los años veinte como el inicio formal de atención educativa a las zonas rurales del país, este proyecto se continuó en la política de la escuela socialista en la cual el libro de texto Simiente fue uno de los materiales de enseñanza.

El documento aborda la escuela rural desde los dos proyectos educativos en los cuales se expresaron la escuela rural y la escuela socialista. Brevemente se identifican las bases pedagógicas de estos dos proyectos, al final se analiza de manera puntual el texto de Simiente.

La escuela rural a principio de los años veinte y el libro de lectura Simiente: Una

experiencia qué contar

irma leticia moreno gUtiérrez*

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la escUela rUral mexicana. albores (1921-1934)

Hablar de la escuela rural mexicana de principios del siglo XX implica no sólo acercarse al proyecto educativo impulsado por José Vasconcelos con la creación de la Secretaría de Educación Pública (1921), sino también revisar los avatares de las escuelas de primeras letras del siglo XIX y las escuelas rudimentarias o de tercera clase durante el Porfiriato, así como conocer el devenir del proyecto de las escuelas rudimentarias iniciado por Porfirio Díaz al final de su régimen presidencial (1911); todos estos proyectos educativos quedaron más en el deseo de ser y hacer que en realidades concretas, fueron utopías de educación popular en nuestro país.

El antecedente inmediato de la escuela pública está en la Colonia, con las Reformas Borbónicas impulsadas en España (1776), las cuales al llegar a Nueva España se propusieron instaurar escuelas de primeras letras a cargo de los ayuntamientos e instruir en rudimentos de lectura, escritura y cálculo, además de evangelizar y castellanizar principalmente a la población mestiza.

En los inicios de la República Mexicana (1824), se continuó con las escuelas de primeras letras a cargo de los ayuntamientos; además, se establecieron escuelas lancasterianas por iniciativa de algunos particulares.

Con la restauración de la República (1867), después de la guerra de intervención francesa y el Segundo Imperio en México (1861-1867), el Gobierno Federal y los gobiernos estatales buscaron reorganizar

de las zonas rurales e indígenas a leer y escribir el castellano, y las operaciones elementales de aritmética, en dos cursos anuales; esta instrucción no sería obligatoria, sino que se ofrecería a quienes la solicitaran. Se creó para ello dentro de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes una sección de Instrucción Rudimentaria a cargo de Manuel Brioso y Candiani, y Gregorio Torres Quintero. Se destinó un presupuesto que tiempo después se canalizó para los gastos militares ocasionados por el movimiento de revolución iniciado en 1910, hecho que afectó el desarrollo de este proyecto de educación popular.

La transferencia de recursos destinados a este proyecto, la pobreza curricular de este tipo de escuelas, la inestabilidad política y social que vivía el país en esos momentos, las condiciones de pobreza de las comunidades rurales, la falta de maestros, etc., fueron obstáculos que limitaron el florecimiento de este proyecto educativo federal .

No obstante este panorama, durante el movimiento armado en nuestro país, persistieron en la mayor parte del territorio nacional las antiguas escuelas porfirianas, sobreviviendo en condiciones precarias, improvisando maestros, sin materiales de enseñanza suficientes, adaptando casas part icu lares como espacios escolares y con falta de mobiliario adecuado.

En el marco de este desalentador panorama escolar, fue creada la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1921) bajo la dirección de José Vasconcelos, quien impulsó un programa educativo cuyo propósito fue aliviar las necesidades

la instrucción pública, que si bien había permanecido durante los años de lucha, su existencia fue exigua. En ese escenario, las antiguas escuelas de primeras letras dieron paso a escuelas de tercera clase o rudimentarias ubicadas en las zonas rurales y poco habitadas, hubo también escuelas de segunda clase creadas en las cabeceras municipales principalmente,1 y escuelas de instrucción primaria de primera clase establecidas en las capitales de los estados. En estos tres tipos de escuelas de instrucción primaria se incorporaron nuevos contenidos de enseñanza y nuevos métodos pedagógicos, bajo una de las tendencias pedagógicas que tuvo mayor impacto en las escuelas primarias, la enseñanza objetiva;2 no obstante, no fue posible modernizar y unificar la enseñanza primaria elemental y constituir con ello una escuela mexicana, como fue la pretensión de Justo Sierra durante su gestión al frente de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (1904-1911). Pese a los buenos propósitos de autoridades, inte lectuales , educadores y maestros, las comunidades rurales (más del 80% de la población) estuvieron al margen de estas novedades pedagógicas.

Al final del gobierno de Porfirio Díaz (1911) se presentó a la Cámara un proyecto para la creación de un sistema nacional de escuelas rudimentarias sostenido, organizado y dirigido por el Gobierno Federal, éste fue un intento legislativo por federalizar la escuela popular.

El 30 de mayo de 1911 fue aprobada la Ley de Instrucción Rudimentaria, en ella se estipulaba la creación de escuelas rudimentarias en las que se enseñaría a los habitantes

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Artículo

educativas de la población rural, principalmente.

Vasconcelos emprendió una cruzada educativa que tuvo como centro de acción y de atención las comunidades rurales e indígenas con el propósito de incorporarlas al ambiente civilizatorio de las comunidades urbanas. La SEP impulsó un proyecto de educación rural que comprendió: la creación de escuelas normales rurales con la finalidad de formar a los profesores para las zonas rurales e indígenas, las misiones culturales como alternativa de actualización de los maestros empíricos y el mejoramiento social de los pueblos, la campaña de alfabetización con la intención de abatir el alto índice de analfabetismo, sobre todo en las regiones rurales. Las escuelas primarias rurales que tuvieron como objetivo estar inmersas en las comunidades e ir más allá de las antiguas escuelas rudimentarias serían verdaderas casas comunitarias en donde el maestro sería el protagonista y guía de los habitantes de las comunidades, atenderían tanto los problemas sociales del pueblo como la enseñanza escolar de los niños y adultos.

Este proyecto educativo federal de atención a las clases sociales menos favorecidas, tuvo como punto de partida las experiencias educativas anteriores y buscó estructurar de manera integral la educación rural.

Para Vasconcelos y su equipo de trabajo la educación rural no se circunscribía únicamente al espacio de la escuela, sino al mejoramiento social, higiénico, económico y cultural de toda la comunidad, lo cual implicaba el concierto de acciones con todos los habitantes y las otras

en que vivían. En este contexto ideológico surgió y se difundió el proyecto de educción rural.

la escUela rUral mexicana. bases PeDagógicas

Las experiencias educativas que subyacen en la historia de la escuela elemental mexicana han tenido diversas bases pedagógicas y se han caracterizado por ser, en su momento, experiencias metodológicas innovadoras. Por ejemplo, en las escuelas de primeras letras de principios del siglo XIX la introducción de la enseñanza de la lectura bajo el método silábico en contraposición del antiguo método de deletreo fue una revolución educativa que buscó innovar las prácticas escolares y facilitar la enseñanza de la lectura.

De igual manera, la creación de las escuelas primarias sostenidas por la Compañía Lancasteriana, creada en nuestro país en 1822, trajo consigo nuevas formas de organizar las instituciones escolares, cambios en la enseñanza y administración de las escuelas; el método de enseñanza mutua y los sistemas disciplinarios a través de premios y castigos fueron el signo característico de estas modernas escuelas lancasterianas.

La introducción de la enseñanza objet iva a f ina les de l s ig lo XIX cambió el panorama de las escuelas elementales y las prácticas educativas que habían caracterizado a las antiguas escuelas lancasterianas. Las nuevas escuelas estarían organizadas por grupos de niños integrados según su edad biológica y su desarrollo intelectual, la disciplina escolar se instauraría en las aulas a través del trabajo, no de los castigos y

dependencias gubernamentales, el maestro de escuela sería no sólo educador, sino un misionero social.

en bUsca De Un Horizonte: la escUela rUral mexicana

Hubo tres tendencias educativas que caracterizaron la educación rural en nuestro país a principios del siglo XX: la tendencia liberal de herencia porfiriana que buscó una democracia educativa; la segunda tendencia que podemos denominar vasconcelista se caracterizó por tener tintes humanistas e idealistas, cuya aspiración fue redimir a las clases rurales y acabar con la pobreza, la ignorancia y el atraso del país, civilizar a las comunidades rurales e integrarlas al concierto de la modernidad que se estaba construyendo. La tercera tendencia tuvo una orientación más popular y social cercana a la vida de las comunidades rurales y buscó el respeto a la dignidad humana y cultural de los habitantes del campo (Meneses, 1988).

En este calidoscopio social e ideológico que clamaba constituir a México en una nación moderna, las tendencias educativas persistieron luchando por hegemonizar la escena educativa nacional. En el centro de la discusión estaba latente la preocupación de los intelectuales y algunos educadores por la población indígena que había permanecido al margen de toda acción civilizante. Dos posturas pueden apreciarse en este sentido: por un lado se pensaba que integrando a los indígenas al mundo urbano se lograría sacarlos del atraso en que vivían, por otro lado se apostaba más a una asimilación de los indígenas al mundo civilizado como la vía más adecuada ante la precaria realidad

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premios; los métodos de enseñanza proscribían la memorización dando paso a la acción de los niños en los procesos de enseñanza. Sin duda, una de las innovaciones que mayor repercusión tuvo en las escuelas fue la introducción y uso de métodos racionales de lectura con los cuales se enseñaba a leer y a escribir de manera simultánea y no sucesiva, como anteriormente se hacía, siguiendo una marcha analítico-sintética entre ellos, el método de palabras normales.3 En torno a esta propuesta metodológica se escribieron libros escolares modernos de lectura,4 mismos que fueron usados en las escuelas primarias no sólo de la capital del país, sino en escuelas rurales.5

Estos métodos y libros de texto innovadores a finales del siglo XIX, para 1921seguían usándose, aun cuando algunos educadores, como Rafael Ramírez, los consideraban anticuados y poco funcionales por segu ir proced imientos analítico-sintéticos. El discurso pedagógico moderno de la nueva escuela rural era la enseñanza activa y los métodos basados en la globalización. En cuanto a la enseñanza de la lectura y la escritura la propuesta metodológica era el método natural, del cual hablaré más adelante.

El proyecto de las escuelas rurales de 1922 introdujo nuevas prácticas y principios de enseñanza, y la revalorización del papel de los maestros en las comunidades. Este proyecto de escuela rural encontró en el pragmatismo pedagógico de John Dewey (1845-1952) su fundamento teórico.

Entre algunos de los principios educat ivos de la tendenc ia pedagógica de Dewey, que fueron retomados por los educadores

y prácticas educativas en cinco ejes articuladores que fueron: educación económica, higiénica, doméstica, educación para el ocio y educación mínima deseable (Jiménez, 1986).

Si bien este discurso pedagógico resultaba innovador, en la práctica escolar tuvo más sedimentaciones que cambios, no obstante, la creación de las escuelas rurales representó para muchas comunidades un halo de esperanza para mejorar sus condiciones de vida.

De la escUela rUral a la escUela socialista

El proyecto educativo mexicano de la escuela socialista (1934-1940), como una experiencia más de formación en nuestro país, tuvo su fundamento en la tendencia educativa populista que buscó la reivindicación social de la dignidad humana, sobre todo de la población rural e indígena.6 Surgió en estrecha relación al programa de gobierno de Lázaro Cárdenas, y tuvo en el Plan Sexenal (1934-1940)7 su fundamento político. En materia educativa el plan señalaba la necesidad de dar igual atención a la educación primaria rural y urbana, hacerla activa, utilitarista, vital y obligatoria para todos los niños mexicanos.

Las políticas educativas de este proyecto educativo-socialista estipulaban que: la educación pública se encausaría hacia la clase trabajadora principalmente, el Estado controlaría estrictamente la enseñanza primaria, la educación además de ser laica sería socialista, el gobierno tendría que aumentar los recursos destinados a la educación pública y se reestructuraría el aparato administrativo de la SEP,

mexicanos para fundamentar el programa de las escuelas rurales, tenemos, el trabajo escolar como centro de atención de la enseñanza, la formación del futuro ciudadano a partir de la escuela mediante la acción y el aprendizaje de la vida y para la vida.

El nuevo ciudadano sería un hombre que antepusiese intereses de la comunidad a sus intereses individuales. Dewey enfatiza el papel social de la escuela y recomienda no distinguir dónde termina la escuela y dónde empieza la comunidad, ambos espacios han de estar interrelacionados.

La Escuela de la Acción, que es la propuesta pedagógico-social de Dewey, ve a la escuela como un espacio cultural en donde la enseñanza se organiza a partir de los intereses y necesidades de los niños; el currículo es flexible según los intereses de los alumnos, los métodos pedagógicos se fundamentan en el desarrollo del pensamiento de los escolares.

La escuela de la acción tiene sus fundamentos en una pedagogía social que considera los procesos formativos más allá de las aulas, y en la psicología experimental, la cual recomienda organizar la enseñanza escolar de manera holística para estar acorde con las formas de pensamiento de los niños.

Con base en estas dos perspectivas teóricas se organizó la vida y los procesos de enseñanza en las escuelas rurales de manera i n t e g r ad a , po r l o que s e recomendaba la utilización del método de proyectos y los centros de interés, entre otros métodos globalizadores. La escuela rural mexicana organizó los saberes

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creándose la Dirección General de Educación Urbana y Rural en las entidades federativas, a cargo de la supervisión y apoyo al programa de educación socialista en las comunidades rurales de todo el país.

De manera particular, la enseñanza primaria socialista debía tener un c a r á c t e r p roduc t i vo y socialmente útil, preparar práctica e ideológicamente a las masas populares para defender sus intereses, capacitar al pueblo práctica y culturalmente para conocer, disfrutar y fomentar una vida civilizada; la escuela rural socialista sería obligatoria, única, coeducativa, mexicana, integral, vitalista, progresiva, científica, desfanatizante, emancipadora y cooperativista.

Para lograr estos propósitos había que introducir un nuevo plan de estudios cuyos contenidos de enseñanza estarían integrados por cuatro ejes curriculares: 1) conocimientos científicos, 2) conocimientos éticos y estéticos, 3) enseñanza manual, y 4) actividades sociales.

A partir de estos ejes se enseñarían las siguientes asignaturas escolares: lengua nacional, observación y estudio de la naturaleza, cálculo aritmético y geométrico, ciencias sociales, actividades artísticas, educación física y enseñanzas manuales (Meneses,1988: 108).

La organización metodológica de estos contenidos de enseñanza se haría a través de unidades de trabajo y centros de interés, los cuales tendrían como eje articulador de los saberes y las actividades escolares un problema social real del entorno de los escolares. Se proponían como alternativas de organización de las unidades de trabajo asuntos relacionados con:

labores agrícolas, zootécnicas, industriales y de organización social; temas de información científica; actividades para conocer y crear estructuras sociales; y actividades para adquirir medios de expresión.

El proyecto educativo y pedagógico de la escuela socialista no estuvo desligado de la escuela rural de 1922, persiste en él el sentido comunitario de la enseñanza y el principio social y popular de la educación pública; pedagógicamente no se desligó de los principios de la Escuela de la Acción de Dewey e incorporó una orientación social cooperativista y utilitarista en la organización de las escuelas. Se encuentra en él una pedagogía social que pone énfasis en un trabajo escolar gradual, integral y secuencial.

Sin duda, la principal diferencia de este proyecto socialista de la escuela elemental con el de la escuela rural de los años veinte, estuvo en el manejo político que se hizo de él, asunto que no será tratado en este artículo. Sin embargo, no debemos olvidar que una reforma escolar que se incorpore necesariamente conlleva un proceso, que no implica un cambio inmediato en las prácticas escolares, ni rupturas; persisten tradiciones educativas sedimentadas, tal fue el caso.

los libros escolares Para la enseñanza De la lectUra y la escritUra en el Proyecto De la escUela socialista

Como ya se mencionó, una de las características en la organización de las escuelas y de la enseñanza en el proyecto de escuela socialista fue la unificación de la enseñanza respetando las diferencias explícitas entre las zonas rurales y las urbanas.

A partir de 1934 se introdujeron en las escuelas primarias rurales del país libros de lectura especiales, de manera paralela hubo otros para las escuelas urbanas, ambos revisados y autorizados por la Secretaría de Educación Pública.

Los fundamentos pedagógicos y psicológicos de ambos libros de texto fueron la pedagogía social y la psicología experimental. Desde estas perspectivas teóricas, la escuela fue considerada como un espacio cultural integrado a la comunidad social, la escuela debía ser un centro de trabajo productivo y comunitario y un espacio de convivencia social. La psicología experimental puso en el centro de la discusión metodológica y de enseñanza los intereses infantiles, todo el saber escolar tendría como eje articulador a los alumnos, sus necesidades e intereses.

Los métodos globalizadores serían, igual que en la escuela rural, la base de la organización de la enseñaza y conforme a sus principios debían estructurarse los libros escolares para las nuevas escuelas rurales socialistas y las escuelas socialistas de las ciudades.

Los libros de texto que se hicieron y usaron en las escuelas rurales en este periodo (1934-1940) fueron los de libros de la serie Simiente, integrada por cuatro libros de lectura destinados a cada uno de los grados escolares que conformaron el plan de estudios de las escuelas rurales socialistas.

Los libros de lectura de la serie Simiente fueron autorizados en 1935 por el presidente de la República y enviados al secretario de la SEP para que se editaran y distribuyeran en las escuelas del país.8 Una copia de esta autorización aparece publicada

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en los libros, dándole con ello un carácter oficial y obligatorio a estos materiales de enseñaza, pero también, haciendo explícita la responsabilidad del Gobierno Federal de atender la educación elemental. Una vez más el Gobierno Federal tomaba en sus manos esta tarea,9 asumía la responsabilidad de editar y distribuir los libros a cada una de las escuelas rurales.

la comisión eDitora PoPUlar

Por indicaciones del gobierno de Lázaro Cárdenas se creó en 1934 la Comisión Editora Popular, cuya tarea fue atender el programa editorial de la SEP, anteriormente la edición de los materiales escolares se hacía en los Talleres Gráficos de la Nación.

A la Comisión Editora Popular se enviaban los libros de textos que debían ser usados en las escuelas públicas. Estos libros previamente eran revisados por una comisión especial, para ese efecto, nombrada por la SEP, integrada generalmente por maestros destacados. La comisión revisaba las propuestas de libros que enviaban las personas que querían participar en este proceso de selección, atendiendo a la convocatoria que previamente la SEP lanzaba, algunos de los criterios para determinar los textos fueron: que tuvieran relación con los programas escolares, que su estructura didáctica fuera acorde con las propuestas de enseñanza oficial, que atendieran las políticas educativas del régimen, que su estructura didáctica respondiera a los criterios metodológicos de la pedagogía social, entre otros.

movimiento armado de 1910-1920 el cual le tocó vivir como estudiante.

En 1919 terminó sus estudios e inició su labor como maestro de escuela trabajando en algunas escuelas del estado de Veracruz. En 1927 regresó a la escuela Normal como catedrático de psicología.

En su estado natal ocupó el cargo de director general de educación de 1930 a 1935.

Viajó a la Ciudad de México para hacerse cargo de la Subsecretaría de Educación Pública iniciado el gobierno de Lázaro Cárdenas, años en los cuales sus libros de la serie

gabriel lUcio, aUtor De la serie simiente

El maestro mexicano Gabriel Lucio Argüelles nació en Nautla Veracruz (1899) durante el Porfiriato, estudió para profesor normalista en la escuela normal de Jalapa que desde 1886 fue fundada por el pedagogo suizo Enrique Rébsamen, y cuya presencia pedagógica en la época fue destacada. Durante la formación profesional de Lucio, si bien Rébsamen ya había fallecido, aún se conservaba la herencia pedagógica de este educador a través de sus discípulos, en esta herencia fue formado profesionalmente el maestro Gabriel, además de haber abrevado inquietudes sociales del

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Simiente fueron dictaminados para usarse en las escuelas rurales, además, fue miembro del Consejo Nacional de Educación e Investigación Científica.

En la Ciudad de México se integró al grupo de los intelectuales que apoyaban el proyecto de educación popular y destacó como intelectual de las letras, no sólo escribió los libros de la serie Simiente, sino que también colaboró en las revistas educativas: Educación, Educación nacional, y dirigió la revista Alma latina.

A partir de 1938 inicia una carrera dentro de la diplomacia mexicana, ocupando cargos en los siguientes países: segundo secretario de la Embajada en España, integrante de la Delegación Diplomática en Francia, Perú y Chile; representante de México ante la OEA (1951), embajador de México en Rusia y Suiza.

Los datos anteriores nos muestran a un intelectual que no sólo se preocupó por la educación nacional, sino un hombre con una participación política importante, hecho que lo llevó a representar a nuestro país en el concierto de las naciones; sin embargo, un hecho que refleja el carácter nacionalista del maestro Gabriel Lucio es sin duda la escritura de sus libros escolares, sus sueños de mejoramiento de las comunidades rurales e indígenas, ese anhelo por modernizar al país y mejorar las condiciones de vida de los campesinos, aspiraciones que vemos en los contenidos de las lecciones de sus libros de lectura, de los cuales aquí, sólo analizaré el primero.

simiente. libRo 1º

Este libro que es el primero de la serie de cuatro libros de lectura, igual que los otros tiene pastas gruesas, en impresión rústica, la portada está ilustrada a dos tintas en color rojo y negro el libro para primero, y en verde y negro los de segundo, tercero y cuarto. La portada presenta una imagen con tres planos, el primero representa a un maestro sentado debajo de un árbol, tiene en la mano un libro y señala hacia el fondo donde hay un terreno de labor, los rasgos faciales del maestro son indígenas; sentados en torno a él hay tres niños y una niña campesinos con un libro en la mano cada uno. En el segundo plano hay un terreno surcado en el cual un campesino está sembrando de manera manual; y en el último plano de la portada, apenas perceptible, un tractor que va entrando al terreno de labor. Una lectura de esta imagen podría ser que el saber escrito conlleva a mejorar las condiciones de trabajo de los campesinos.

El libro primero de lectura tiene 92 páginas, está compuestos de cinco secciones: en la primera sin subtítulo aparecen unos ejercicios de escritura y juegos rítmicos de adiestramiento muscular tomados, según dice el texto, de la técnica de escritura del profesor R. Reyes. La segunda sección es una copia de la carta del presidente Cárdenas donde informa y dispone la edición y uso de este libro en las escuelas primarias rurales. La tercera sección lleva por título “Indicaciones para los maestros.” La cuarta sección compuesta de dos partes corresponde al contenido de las lecturas, las primeras 42 lecciones se destinan para la enseñanza de las letras, la segunda contiene

lecturas en prosa y en verso para el perfeccionamiento de la lectura. La quinta sección corresponde a “principales reglas para practicar el método Palmer.”

Cada una de las lecciones del texto tiene ilustraciones hechas por M. de la Fuente, son dibujos sencillos, con trazos simples en blanco y negro, los motivos de la ilustración corresponden al contenido de las lecciones, los personajes de las ilustraciones son campesinos, niños y adultos, hombres y mujeres; aparecen también los animales domésticos con los cuales conviven comúnmente los hombres y mujeres del campo; los paisajes muestran un ambiente rural ordenado y armónico, no hay sufrimiento, sus rostros sonríen, todos viven idílicamente en armonía, aun el trabajo del campo se vive con alegría. Habría que preguntarse si realmente la vida del campo mexicano era como lo expresan las ilustraciones del libro.

Seguramente éste era el ideal campesino, no la realidad que vivía la mayoría de los hombres y mujeres del campo. La escuela rural socialista a través de estas ilustraciones y de los contenidos de las lecturas mostraba a los niños y niñas la utopía rural que habría que construir vía la escolarización y el trabajo productivo.

La propuesta metodológica que subyace en este libro primero de lectura es enseñar a leer y escribir de manera simultánea, siguiendo una marcha analítico-sintética a partir de oraciones cuyo contenido forma parte de un todo. La vida de dos niños campesinos Lola y Memo, su familia, las tareas del hogar, sus animales, su escuela, sus vecinos, su país. Como puede

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observarse hay una lógica espacial y cultural que poco a poco va ensanchando la vida social de estos niños por vía de la escuela. Estos son los principios que sustentan un método natural y global como el que guía la enseñanza de la lectura y la escritura de este libro.

Según esta propuesta de enseñanza se aprende a leer y a escribir a partir de la lectura,10 había que iniciar antes del aprendizaje de cada una de las letras del abecedario con ejercicios de lenguaje11 por medio de pequeños diálogos y conversaciones con los niños para cuidar la pronunciación correcta de las palabras. Igualmente se recomienda hacer ejercicios preparatorios para la escritura a través de caligrafía usando trazos curvos y verticales.12 En estos ejercicios caligráficos se recomienda usar di ferentes tamaños de renglones, dobles en un principio y sencillos cuando el niño domine más los movimientos musculares de la mano; una vez que éstos se dominan se acompañarán con pequeños cantos. Estos ejercicios r í tmicos de ad iestramiento muscular seguramente hacían más amenas las actividades de enseñanza, el niño aprende jugando y cantando.

El procedimiento didáctico que se propone en el libro 1º de Simiente se explica a los maestros en la sección de, “indicaciones para los maestros”, si bien éste es un libro para los niños, aún es ambiguo ya que en sus primeras páginas se dirige a los maestros sin ser un libro para ellos, y no tiene ningún apartado destinado de manera explícita a los pequeños lectores.

Gabriel Lucio recomienda a los maestros que inicien el uso de

este libro con una narración en la cual presenten ante el grupo a los dos niños protagonistas de todo el texto Lola y Memo, lo cual servirá, según el autor, de hilo conductor en cada lección; además indica que la enseñanza particular de las letras se hará a partir de una oración, la cual será leída en voz alta por el maestro, y luego por los niños, enfatizando cada una de las palabras, enseguida se leerá sólo la palabra que contenga la letra a aprender, despacio y en sílabas, para luego leer cada sílaba en fonemas, acentuando el fonema de aprendizaje nuevo, una vez conocido este nuevo fonema se combinará con otros y se buscarán nuevas palabras.

Las actividades de lectura y análisis se harán de manera dirigida y simultánea maestro y alumnos. Se utilizará posteriormente el libro de lectura y se iniciarán las actividades de escritura, usando letras minúsculas manuscritas en tipo palmer. El trazo de las letras, sílabas, palabras y oraciones que el niño realiza será dirigido por el maestro, quien los trazará en el pizarrón, además se harán ejercicios de dictado y copia, cuidando la limpieza, el paralelismo de las letras y la claridad de los escritos.

Para la enseñanza de la lectura el libro contiene treinta oraciones mode lo que in t roducen a l aprendizaje de las letras, estas oraciones son: Memo, Lola, El papá, La nena Lola, Memo da la mano a Lola, Memo camina, El gato de Lola, Ese gato es minino, Memo tiene un perro, ese perro se llama tote, minino y tote son amigos, los dos juegan juntos, minino caza ratones, minino mira al loro, Memo tiene un burro, palomo come hierva,

palomo es chico, el papá llega fatigado, Lola lo coge de la mano, la familia cena, la familia va al jardín, el jardín tiene un kiosco, qué bonito toca la música, los niños tienen sueño, ya regresan todos a casa, un hombre lleva una guitarra, Lola llora de vergüenza (Lucio,1935). A partir de las oraciones se enseñan los fonemas con sus letras respectivas en el orden siguiente: m ,l, p, n, d, t, ca, co, ga, go, s, rr, ll, j, z, r, b, h, ch, f, ge, gi, ce, ci, v, k, qu, ñ, y, gue, gui, güe, gui. Las vocales se enseñan antes de las consonantes cuando se está en la fase preparatoria con ejercicios de lenguaje.

Una vez conocidos todos los fonemas y sus variantes ortográficas se inicia el perfeccionamiento de la lectura a través de la práctica de lectura oral y comentada cuyos temas están en relación con los cuatro ejes curriculares que se prescriben para las escuelas rurales socialistas en el Plan de la Escuela Socialista, estos ejes son: científico, ético y estético, manual y de actividades sociales; las lecciones conllevan una serie de actividades que seguramente integraron las unidades de trabajo según lo señalado en los métodos globalizadores. El eje estético se representa en los escritos en verso que contiene el libro: abuelita de Tomás Allende Irragorri, mi gatito de Amado Nervo, la ardillita del mismo autor, mi jardincito de Elsa Arcelus, el sudor del que trabaja de A. De Trueba, seré agrarista de Manuel M. Mejía. Los textos en verso tienen no sólo un mensaje moral, sino una estructura literaria diferente que requiere una forma de leer estética.

En los contenidos de las lecciones aparecen temas éticos-morales como la colaboración, el amor, la

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bondad; asuntos sobre el trabajo industrioso y manual en el cual se lleva a los niños a construir una casita de juguete, un palomar; se hace énfasis en el trabajo colectivo en lecciones como: las abejas, las hormigas, la araña. El amor y conocimiento de la naturaleza queda expresado en lecciones como la excursión, la rosa, la comida de las gallinas y los pájaros.

En general, los temas son educativos e instructivos además de ofrecer a los niños textos escritos en letra impresa que los familiariza con la lectura corriente en voz alta, y los introduce a la lectura en silencio13 y da oportunidad para hacer ejercicios de copia y dictado que ayuden a los niños a practicar la escritura manuscrita.

a manera De cierre

Este breve recorrido por una experiencia escolar que se vivió en México durante la puesta en práctica de la política educativa de la educación socialista (1934-1940), nos permite apreciar un eje de continuidad en la enseñanza de la lectura y la escritura que se inició desde los albores de la modernidad pedagógica de finales del siglo XIX, la enseñanza objetiva, y que tuvo expresiones metodológicas particulares pero con un fundamento pedagógico común, la participación activa de los escolares en los procesos de enseñanza, en contraposición con prácticas escolares pasivas y memorísticas que pasaron por alto a uno de los sujetos de la interacción pedagógica, el niño.

Los métodos de enseñanza, los materiales educativos, en especial los libros de texto, los contenidos

escolares y l as act iv idades educativas que caracterizaron la vida en las aulas de las escuelas rurales de principios del XX y de las escuelas rurales socialistas buscaron vincular la vida escolar a la vida comunitaria, abrir la escuela a las comunidades y convertirla en parte esencial de la vida social.

El papel activo de los maestros como agentes sociales en la experiencia que aquí se analiza queda expresado no sólo en su labor dentro de las aulas como guía de los pequeños, sino también en la comunidad como promotor social en estrecha relación con los habitantes de las comunidades; también como intelectual de las letras y escritor, tal fue el caso de maestro Gabriel Lucio autor del libro analizado y de otros materiales educativos.

_______________

*Docente-Investigadora del ISCEEM, Sede Toluca

notas

1 Durante el siglo XIX en México cada entidad federativa tenía su propia organización escolar y sus propias leyes educativas, por lo que, durante el régimen gubernamental de Porfirio Díaz se buscó unificar la enseñanza, propósito básico de los congresos nacionales de instrucción realizados en 1889 y 1890.

2 La enseñanza objetiva o intuitiva es una pro-puesta de enseñanza cuyo fundamento cognitivo señala que la principal puerta de entrada a todo conocimiento son los órganos de los sentidos, por lo cual en la escuela todo saber debe iniciar con la observación de las cosas que permitirá la construcción de percepciones para llegar al entendimiento del mundo.

3 El método de palabras normales en nuestro país tuvo amplia aceptación, la propuesta metodológica de Enrique Rébsamen y su libro de texto de escritura-lectura fueron los que mayor impacto tuvieron en las escuelas primarias de México (1889-1920).

4 Uno de los rasgos característicos de los libros

escolares es que estaban acordes con el programa escolar y eran graduados, es decir, según el grado escolar (primero, segundo, tercero y cuarto); los contenidos y estructura de las lecciones se hacían cada vez más complejas.

5 Algunos de estos libros fueron: Guía teórico-práctica de la enseñanza objetiva, la escritura la lectura y la recitación (1877) de José Manuel Guillé; Escribe y lee (1884) de Enrique Laubscher; El lector mexicano, libro de lectura de Andrés Oscoy; Rebsámen, libro de escritura-lectura para el primer año escolar (1889) de Enrique C. Rébsamen; El Método onomatopéyico de lectura de Gregorio Torres Quintero; Lectura y escritura simultánea de Julio Hernández; entre otros.

6 Este proyecto educativo fue impulsado por una red de intelectuales que pugnaban por una educación popular. Algunos de ellos fueron: Luis G. Monzón, Alberto Bremauntz, Rafael Ramírez, José Santos Valdés, Jesús de la Rosa, Luis Chávez Orozco, Gabriel Lucio Argüeyes, entre otros.

7 Este fue el documento oficial en el cual se expresaron las políticas de gobierno del régimen de Cárdenas, fue elaborado antes de que Cárdenas tomara posesión de su cargo y sirvió de guía en todas las acciones de su gobierno.

8 En la primera página de estos libros se inserta una copia del oficio enviado por Lázaro Cárdenas al secretario de educación García Téllez, con fecha 17 de octubre de 1935.

9 Durante más de 30 años de gobierno de Porfirio Díaz, la Dirección de Instrucción Primaria en el Distrito Federal y Territorios también dictaminó y editó los libros escolares que debían usarse en las escuelas primarias: igualmente, sucedió en algunas entidades federativas. Cuando se creó la SEP (1920) hubo también un programa editorial amplio que no sólo incluyó la edición de libros de texto, sino libros de lectura para integrar las bibliotecas escolares.

10 Las propuestas metodológicas usadas en las escuelas elementales durante el Porfiriato estaban sustentadas en una enseñanza de la lectura y la escritura a partir de la escritura, como lo señala el método de Rébsamen, y otros más.

11 Los métodos de lectura usados en décadas ante-riores y durante el Porfiriato también utilizaban ejercicios de lenguaje a través de conversaciones y descripciones de láminas.

12 El libro de lectura propuesto por Enrique C. Rébsamen, usado en las escuelas elementales de nuestro país por más de cuatro décadas, hacía énfasis en estos ejercicios de escritura, ya que la lógica didáctica en que se sustentaba iba de la

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escritura hacia la lectura. Escribir no sólo era parte del aprendizaje del lenguaje, sino una habilidad social muy apreciada en esa época.

13 Las prácticas de lectura escolar que suscribían los métodos de escritura y lectura durante el Porfiriato enfatizaban la lectura en voz alta desde primer año hasta alcanzar una lectura estética en los años superiores; la lectura en silencio no se indicaba. Desde que los escolares aprendían a leer se procuraba hacer de la práctica de lectura escolar un ejercicio de comprensión de lo leído.

bibliografía

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Quintanilla, Susana (1997), Escuela y sociedad en el periodo cardenista, Fondo de Cultura Económica: México.

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introDUcción

Dentro de la historia de la educación en nuestro país, así como en nuestro estado, existe poca información sobre el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) y su labor en la preparación de los maestros. También es difícil encontrar datos sobre su producción editorial, que fue de vital importancia para su trabajo; en general, se puede decir que la información sobre el IFCM es escasa.

El presente trabajo es una primera aproximación al tema sobre la producción editorial de este instituto, en este documento se presenta una parte de las obras publicadas en el área de perfeccionamiento profesional, relación de libros que van de 1957 a 1970. El objetivo del escrito es, entonces, invitar al lector a conocer estos materiales y reflexionar sobre los aportes de estas producciones a las teorías educativas, a la práctica docente y a la pedagogía mexicana.

El estudio sobre el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y su Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, es una deuda que tenemos los interesados en la historia de la educación en México con los profesores que participaron con su mayor esfuerzo a este proyecto federal, cuya misión desde el principio fue el de preparar mejores maestros y sobresalientes profesionales de la educación, lo que con el paso del tiempo representó un impacto en la mejora de la educación que hoy conocemos.

lo escrito sobre el ifcm

Sobre el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) se ha escrito poco, al tratar de hacer un recuento sobre la historia del instituto se han encontrado sólo breves líneas que lo exponen, como un medio que tuvo el maestro para su formación y profesionalización en los años cuarenta.

De ahí la necesidad de adentrarse al tema, no sólo para reseñar su labor, sino para dar a conocer el impacto que éste tuvo en la educación nacional y en particular en el Estado de México.

En este sentido, investigar sobre el IFCM, representa reconocer sus antecedentes, su contexto, sus propósitos, los destinatarios, el perfil de egreso, su espacio físico, el enfoque metodológico y estratégico; conocer además, los centros locales de estudio y consulta, la Escuela Oral, la Escuela por Correspondencia, el proceso de titulación, los catedráticos fundadores, los estudiantes sobresalientes, el impacto de este instituto (logros y resultados) y el papel de la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, entre otras ideas.

Aquí se puede identificar una enorme posibilidad de indagar un tema que en la actualidad no ha sido abordado más que para citar su existencia en la historia de la educación en México; qué mejor pretexto para darlo a conocer en un primer acercamiento a través de la Revista ISCEEM.

La Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional del

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)

elizabetH camacHo maceDo*

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H a s t a e l momen to s e h a podido identificar la existencia de producción editorial como: l ibros, cuadernos de trabajo, guías de estudio, cuestionarios, publicaciones periódicas como: la Revista Capacitación, el Boletín IFCM y Boletín Temechtia. En esta primera parte sólo ha de presentarse una serie de obras publicadas en el área de perfeccionamiento profesional.

Documentos de los que más adelante han de revisarse sus títulos, los temas, los autores, las áreas de formación a través de sus contenidos, la distribución que tuvo esta producción editorial, su circulación, los costos. Además, por supuesto, los aportes de estas producciones a las teorías educativas, a la práctica docente y a la pedagogía mexicana.

Como se puede observar, el estudio sobre el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio y su Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, con toda su producción editorial, es un tema fascinante y prometedor, refleja un tipo de política educativa que responde a su tiempo y al contexto social y económico nacional y posiblemente mundial. Por lo que en las siguientes líneas, se presenta una primera aproximación a la labor de éste, a través de parte de su producción editorial, como fueron las obras publicadas de perfeccionamiento profesional.

el institUto feDeral De caPacitación Del magisterio

La preparación académica de los maestros es un aspecto que siempre ha sido tema de discusión en nuestro país, ya sea porque esta formación parezca limitada, inadecuada e insuficiente, o porque

se ha llegado a mencionar que es carente en gente frente a grupo y en autoridades; el tema es polémico desde que se comienza a hablar sobre los problemas educativos y los resultados de los alumnos.

Los intentos de diagnosticar la situación de nuestro sistema educativo han llevado, en ocasiones, a señalar como responsable al maestro de aula, cuestionando por principio su formación académica.

Muchas han sido las propuestas en la historia de la educación de México para atender el problema de la preparación docente, considerando una formación académica con bases firmes y acordes al nivel educativo donde se labore.

Se puede mencionar, por ejemplo que, en 1925 se propuso la Reforma a la Enseñanza Normal por el funcionario Lauro Aguirre, estableciendo la Escuela Nacional de Maestros, proyecto relevante como centro de preparación de maestros rurales, maestros misioneros, educadoras, maestros de educación primaria y técnica (Larroyo, 1986: 457-458), posteriormente con el gobierno de Lázaro Cárdenas, se procuró atender el problema de la graduación de maestros con la creación de la Escuela Normal para Maestros no titulados, en la Ciudad de México.

L a i d e a e r a p r e p a r a r profesionalmente a los profesores frente a grupo que no tenían la formación como docentes, principalmente aquéllos de las comunidades rurales (además de que pudieran graduarse). En 1944 la labor de la Escuela Normal para Maestros no titulados representó un gran impacto, beneficiando a los maestros de la Ciudad de México y hasta aquellos que eran rurales de los estados circundantes. Pero

faltaba atender a aquellos que se encontraban más allá del centro del país, Francisco Larroyo afirma que eran cerca de 18 000 maestros del campo los que no tendrían la posibilidad de graduarse. Se pensó entonces en aplicar la enseñanza por correspondencia, una experiencia educativa que había resultado en otros lugares del mundo; se procedió entonces a encomendar esta gran tarea a un organismo de las mismas proporciones que el reto, por lo que se crea el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, el 26 de marzo de 1944 (Larroyo, 1986: 516-517).

Un dato interesante es que “entre 1964 y 1970 el Instituto atendió a 878 maestros en el D.F. y 966 en la provincia. El servicio de correspondencia estuvo a cargo de 416 empleados administrativos en la capital de la República y 135 en los centros coordinadores” (Meneses, 1983:73), sin duda alguna son datos que remiten a una cantidad importante de recursos humanos, más los de tipo financiero y material.

Así mismo se encontró que,

[...] La ley que dio origen al Instituto le daba sólo seis años de vida, pues consideraba que en ese plazo podría cumplirse con la meta de que los profesores pudieran realizar los estudios que requerían para titularse; sin embargo por no cumplir con las metas en los tiempos previstos y por ampliar su cobertura a los maestros de los estados y particulares, el 28 de diciembre de 1950 el presidente Miguel Alemán decreta una prórroga por seis años más, y el 4 de enero de 1957 durante el gobierno de Ruiz Cortines, se acuerda la permanencia del Instituto, prolongándose su existencia hasta 1971: poco más de 26 años en total (Moreno, 2008).

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entre los años 1957 y 1970, relación que a continuación se presenta:

1. Supervisión de la educación rural2. Psicología del aprendizaje y los pro-

blemas de la enseñanza y la psicolo-gía moderna

3. El niño, desarrollo y adaptación4. Teoría y aplicación de la Reforma

Educativa5. Organización y administración de es-

cuelas rurales6. Elementos de estadística aplicados a

la educación7. Principios y técnica de la supervisión

escolar8. Supervisión escolar9. El mundo simbólico de mayas y az-

tecas10. En busca del alfabeto maya11. El lenguaje infantil y la lectura12. La vivienda campesina13. La educación en México, antes y des-

pués de la conquista14. Al servicio de la escuela popular15. Didáctica especial16. Principios y prácticas para la educa-

ción secundaria17. Técnicas del dibujo y la pintura18. Escenografía para teatros escolares19. Crónica de la Escuela Rural Mexicana20. Guía de primeros auxilios21. Educación comparada22. Organización y administración esco-

lares23. Encuadernación

24. Carpintería25. Psicología del aprendizaje y los prin-

cipios de la enseñanza26. Alimentación normal del mexicano27. La educación de la comunidad28. Del liberalismo a la revolución en la

educación mexicana29. Cómo educar la inteligencia y la vo-

luntad para aprender mejor30. La enseñanza de la aritmética y la

enseñanza del lenguaje31. Nuestro teatro campesino32. Mejoramiento y control del trabajo

escolar33. La organización política y social de

los aztecas34. Artículos Pedagógicos35. Técnica electoral mexicana36. Esta escritura script37. Raíces educativas de la reforma38. Escuela rural39. La escuela rural unitaria40. Análisis y aplicación de los progra-

mas de educación primaria41. Test ABC42. Pedagogía científica43. Aprende a escribir

Esta relación es producto de la revisión de materiales localizados en la biblioteca del ISCEEM, así como en las librerías de viejo. Procederé a revisar algunos de ellos, en una forma sencilla, gráfica y descriptiva.

Cerca de tres décadas de labor para la preparación de los docentes mexicanos son años de aplicar una propuesta de formación y capacitación del magisterio, sumando una vasta producción editorial, que no sólo interesó a los docentes estudiantes, sino además a los maestros en servicio, que vieron en estos materiales un apoyo académico para su diaria tarea educativa; de ahí que el quehacer se va delineando y es en este trabajo que se pretende dar a conocer al IFCM, su trabajo, sus logros y su impacto en la historia de la formación de maestros en nuestro país.

Se presentan algunos títulos de sus producciones editoriales, obras publicadas sobre perfeccionamiento profesional.

la biblioteca PeDagógica De Perfeccionamiento Profesional

A través de la búsqueda de las obras publicadas por el IFCM, en su Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, se identificaron documentos ubicados

Rafael Ramírez C., (1963). Supervisión de la educación rural. IFCM-Oasis: México, 227 pp. [12.8 x 20 cms.]

Documento fechado en 1963, con cubierta color mostaza, que en la solapa reseña en breves líneas la vida académica del maestro Rafael Ramírez. Datos que se ven un poco más precisados en páginas posteriores, donde, en dos hojas, se da cuenta de su andar por la historia de la educación en México. La obra llevó de la mano al lector sobre la definición de la supervisión y, más preciso, el supervisor en la educación rural, sus principios, características, funciones, preparación, limitantes y la necesidad de evaluar su eficiencia. Un aporte importante fue que su propuesta fue de origen norteamericano y adaptado a las circunstancias rurales de nuestro pueblo.

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Ramón M. Bonfil, (1963). La vivienda campesina. IFCM-Oasis: México, 318 pp. [26.5 x 20 cms.]

De portada verde, el libro La vivienda campesina, de Ramón M. Bonfil, presenta su biografía en la solapa, destacándolo como un profesionista joven y sobresaliente egresado de la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM.

En este volumen, que estaba dentro de los programas de desarrollo de la comunidad y el de mejoramiento de la vivienda, fue “concebida ésta como un local que no solamente debe brindar albergue material a sus moradores, sino que, al mismo tiempo, debe ofrecerles un ámbito propicio para su bienestar espiritual, una mejor unión con la familia, una expresión más clara de su personalidad y un

mayor estímulo para su propia situación”.

El propósito básico del libro fue brindar al maestro los conocimientos técnicos y prácticos mínimos sobre la vivienda campesina, las bases principales que se debían de tomar en cuenta, considerando que en este tema existen cambios frecuentes por cuestiones de regionalización de nuestro país.

Paula Alegría, (1963). La educación en México antes y después de la conquista. IFCM-Oasis: México, 175 pp. [12.5 X 20 cms.]

Este libro sobre historia de la educación en México, de la época prehispánica hasta el siglo XVI, presenta en la solapa a la autora, Paula Alegría, que en forma breve describe su recorrido académico, la que además del doctorado tuvo los siguientes grados: maestra normalista, en ciencias de la educación y en ciencias históricas.

Esta obra presenta un recorrido por la época prehispánica, con la educación de los aztecas, pasando después, en forma detallada, por la Colonia, se detuvo en los orígenes de la educación secundaria y culminó con la universitaria.

Es un recuento de instituciones y formas de entender la educación de los antiguos mexicanos y de la Nueva España, en el siglo XVI. La autora al exhibir este trabajo se presenta audaz, segura y dinámica, al concluir que el siglo XVI fue “uno de los más calumniados por la ignorancia y por la malicia; pero para todos aquellos que han hecho de la historia de México un caso de investigación, este siglo es uno de los más fecundos, porque en él reconoce su origen la cultura mexicana” (Alegría, 1963: 171).

Es interesante conocer este documento, el cual fue utilizado por algunos profesores de los ochenta, a cargo de cátedras normalistas, que complementaron su contenido programático con la información que Paula Alegría brindó en las líneas de su libro.

HumbertoTejera, (1963). Crónica de la Escuela Rural Mexicana. IFCM-Oasis: México, 329 pp. [12.5 X 20 cms.]

Editado por primera vez en 1963 por el IFCM, Crónica de la escuela Rural Mexicana, con la serie número 19, es el libro de portada rosa, que presentó en la solapa a su autor, Humberto Tejera, dando a conocer su amplia producción editorial, especialista en temas económico-sociales, destacó en el tema mexicano. El libro presenta valiosa información, brindando una amplia visión de la Escuela Rural Mexicana, útil hasta nuestros días para todo aquel que se interese por esta parte relevante sobre la historia de la educación de nuestro país. En la obra se enfatiza su devoción por los temas educativos.

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Carlos A. Carrillo (1964). Artículos Pedagógicos I-II-III. 2ª. ed. IFCM-Ediciones Oasis: México, 859 pp. [13 X 20 cms.]

El gran maestro Carlos A. Carrillo, autor de una obra más de la Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional del IFCM, con el libro titulado Artículos Pedagógicos, dio cuenta de temas como: organización y disciplina, legislación y administración escolar, cuestiones diversas, metodología general, moral, instrucción cívica, lenguaje, aritmética, lecciones de cosas y ciencias naturales, geometría, geografía, historia, dibujo, canto, gimnasia y labores femeniles.

Lorenzo Filho, (1963). Educación comparada. IFCM-Oasis: México, 175 pp. [12.5 X 20 cms.]

Dirigido a los estudiantes que cursan pedagogía, didáctica, ciencias sociales y periodismo, en las facultades de filosofía, el libro de Educación comparada de Lorenzo Filho, fue publicado por el IFCM como parte de la Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, por temas como fundamentos de la educación comparada, la descripción de los sistemas nacionales de enseñanza, la enseñanza en Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, la desaparecida URSS, E.U. y México

José Quintín Olascoaga, (1963). Alimentación normal del mexicano. 3ª. ed. IFCM-Oasis: México, 212 pp. [12.5 X 20 cms.]

Con la idea de que e l maestro encuentre un medio para orientar sobre los requerimientos nutritivos a la población, se publicó el libro Alimentación normal del mexicano por José Quintín Olascoaga, con el f in de aumentar el número de personas sanas y nutridas.La importancia de este documento es definitiva, ya que el documento presenta la notable preocupación de atender un tipo de alimentación para la sociedad mexicana; desde la clasificación de alimentos, las propiedades de éstos; así como para la atención a problemas de nutrición de niños, adultos y ancianos. Llama la atención que el autor señale como responsable al ama de casa, tanto para conocer esta información, como para formar hábitos correctos de alimentación, en palabras del autor: “...es conveniente que estudie con todo empeño y amor los diferentes temas de la dietética”. Sin embargo, fue un documento que interesó y fue integrado como publicación del IFCM, haciendo que el maestro contara con información sobre una forma de mejorar la alimentación de las comunidades donde trabajaba.

Leopoldo Zea, (1963). Del liberalismo a la Revolución en la Educación Mexicana. IFCM-Oasis: México, 210 pp. [12.5 X 20 cms.]

El maestro Leopoldo Zea es autor del libro Del liberalismo a la Revolución en la Educación Mexicana, documento incluido en la serie de libros editados por el IFCM; en éste desarrolló, bajo su ingenioso análisis, la vinculación del tipo de educación con su momento histórico; inició con la revisión del liberalismo y el positivismo, para posteriormente construir una propuesta de educación para la libertad, aludiendo al final al pensamiento de Justo Sierra.

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Roberto Dottrens (1964). Esta escritura script. IFCM-Ediciones Oasis: México, 90 pp. [13 X 20 cms.]

El libro número 36 del IFCM, presenta al pedagogo suizo Roberto Dottrens (autor también del libro El aprendizaje de la lectura por el método global), personalidad destacada en la pedagogía moderna, su obra brindó al maestro una serie de elementos para la mejor comprensión de la enseñanza de la escritura script.El autor afirmó que “la escritura no es solamente un sistema de signos que aprendemos a trazar, unos signos que nos han enseñado a leer; la escritura es también un medio de expresión al que imprimimos un carácter particular y cada uno de nosotros tiene una escritura que le caracteriza”. Por ello, la propuesta de Dottrens más que teórica es práctica y sencilla, se concreta a presentar reflexiones sobre su uso y enseñanza, sobre su sentido de cambio o evolución, sobre su función como medio de expresión y sobre el cómo se consolida ante una escritura cursiva decadente. También hace un recuento de sus medios, como son el uso de la pluma de ganso, la pluma metálica

puntiaguda, la pluma fuente y los bolígrafos. Aporta elementos que promueven la escritura rápida.La propuesta la presentó conforme a su experiencia frente al grupo y bajo un sinfín de libros leídos, que lo llevaron a construir una propuesta práctica, no a teorizar, sobre la enseñanza de la escritura script. Finalmente rescata un texto de recomendaciones adoptadas por la conferencia internacional de Instrucción Pública de 1948, que mejorara y perfeccionara esta escritura.

Tomado de contraportada del mismo libro:

“El Maestro Manuel M. Cerna muy estimado en el país por sus mere-cimientos profesionales, nació en Bustamante, Nuevo León, el 28 de julio de 1912.Empezó a trabajar como maestro rural: después fue director de es-cuela primaria.En 1936 vino a la Capital de la Re-pública para trabajar en la Sección Técnica de la Dirección General de Enseñanza Primaria Urbana y Rural en los Estados y Territorios.Por riguroso escalafón técnico-ad-ministrativo fue Jefe de la Oficina Técnica, pedagogo “A” y Conse-jero Técnico de Educación Rural.Ha sido miembro del Consejo Técnico Nacional de la Educación: representante oficial ante Misiones Culturales y ante la Dirección Ge-neral de Acción Social. También ha ocupado puestos de representa-ción sindical.Su bibliografía es la siguiente: Cuadernos de trabajo cívico-social: la lectura selecta en la es-cuela; El niño el libro, y el hombre y La escuela del trabajo”.

Darío Arcos Tejeda (1962). Higiene escolar. Cuaderno de trabajo. Segunda parte. IFCM-Ediciones Oasis: México, 172 pp. [16 X 22 cms.]

El documento se imprime en 1962, es un cuaderno de trabajo basado en la obra del mismo autor, Roque Ramírez Rodríguez, inicia con recomendaciones al maestro-alumno e informa que las hojas de respuestas serán remitidas al IFCM.

Comienza con la séptima lección “Higiene en la infancia” y prosiguen las lecciones con la higiene del educando y del maestro. En una décima lección, “Enfermedades y Accidentes de los Escolares”, decimoprimera de “Primeros Auxilios en Accidentes” y decimosegunda con “Edificio Escolar. Mobiliario y Material Didáctico”.

Manuel M. Cerna (1964). Análisis y aplicación de los programas de educación primaria. IFCM-Ediciones Oasis: México, 178 pp. [13 X 20 cms.]

Obra del destacado maestro mexicano, Manuel M. Cerna, quien el mismo Isidro Castillo le atribuye como su mayor acierto el orientar la aplicación de los programas en la dirección de nuestra realidad auténtica. El autor, amplio conocedor de la educación, en México, se propone aclarar, con la revisión minuciosa de los programas de educación primaria, la forma en que el maestro de grupo puede desarrollar su labor, de una manera clara y concreta; sin duda alguna, es un ejemplo de lo que un docente requiere cada vez que se presentan reformas y se implantan nuevos programas.

Camilo Arias Almaráz y Manuel Gómora Parra (1961). Historia General de la Educación. IFCM-Ediciones Oasis: México, 104 pp. [16 X 22 cms.]

El documento, que es un segundo tomo, rescata en forma puntual, los principales aportes de reconocidos representantes de la historia de la educación, pedagogos que con su obra han clarificado el papel social de la educación escolarizada.

Las lecciones que desarrolla son: La época del Realismo, Rousseau y el Naturalismo, La Educación General Humana, La Educación en el Siglo XIX y La Pedagogía Contemporánea.

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Salvador Hermoso Nájera (1957). Ciencia de la Educación. IFCM: México, 120 pp. [16 X 22 cms.]

Esta obra titulada Ciencia de la Educación, del año 1957, posee una serie de datos valiosos, tanto los concernientes al contenido del tema sobre ciencia de la educación, así como de información encontrada en la contraportada del libro, la que presenta títulos de otras publicaciones, sus autores y sus costos.

La enseñanza del lenguaje. Rafael Ramírez $ 2.50Dietética rural. Joaquín Olascoaga $ 2.50Programas mínimos para las escuelas primarias $ 1.00Revista Capacitación (Suscripción anual) $ 12.00

Rubén Castillo Penado (1965). Paidología. 4ª. ed. IFCM: México, 216 pp. [16 X 22 cms.]

Obra que estudia a la paidología en sus generalidades, tratando sus antecedentes históricos, su definición y objeto de estudio, el sujeto de la educación y su conocimiento científico, sus relaciones con otras ciencias y algún material complementario.

a manera De cierre

Como pudo observarse, este estudio da inicio a un primer acercamiento a la producción del IFCM, en el área de perfeccionamiento profesional, abriendo la posibilidad de una investigación sobre una producción editorial relevante en la historia de la educación de México, al asumir éstos materiales como recursos para poder cumplir con la misión de preparar mejores maestros.

Con esta producción como soporte para el estudio, así como del análisis de los escritos de los actores involucrados en esta

experiencia educativa, se posibilita una investigación, que pueda dar cuenta de interesantes aportes del IFCM a la educación de México.

Por último, se considera posible que temas como sus antecedentes, su contexto social, sus propósitos, los destinatarios, el enfoque metodológico y estratégico, los centros locales de estudio y consulta, la Escuela Oral, la Escuela por Correspondencia, el proceso de titulación, los catedráticos fundadores, los estudiantes sobresalientes, el impacto de este

instituto y el papel de la Dirección Genera l de Me joramiento Profesional del Magisterio, podrían irse construyendo a la par de la información sobre su Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional.

_______________ *Docente-Investigadora del

ISCEEM, Sede Toluca.

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fUentes De consUlta

ARROYO, Francisco (1986) Historia comparada de la educación en México. Porrúa: México.

GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO (1974) 150 Años de la Educación en el Estado de México. Gobierno del Estado de México: México.

GONZÁLEZ VELASCO, Luciano. La formación de docentes en educación abierta y a distancia. http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/gonz11.htm. Documento consultado en la red el 29 de abril de 2008.

MENESES MORALES, Ernesto (1983) Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964. Porrúa: México.

MENESES MORALES, Ernesto (1983) Tendencias educativas oficiales en México 1964-1976. Porrúa: México.

MORENO CASTAÑEDA, Manuel. Boletín IFCM, una fuente para la recuperación de la historia de la educación en México.(s/a). http://educar.jalisco.gob.mx/03/03Moreno.html. Documento consultado en la red el 29 de abril de 2008.

MORENO CASTAÑEDA, Manuel. Víctor Gallo Martínez. Pionero de la educac ión a d i s tanc ia y la formación de profesores en México. (s/a). http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/moreno2_11.htm. Documento consultado en la red el 26 de enero de 2008.

LARROYO, Francisco (1986) Historia Comparada de la Educación en México. Porrúa: México.

60 Años del IFCM en la Historia de la Educación. Profr. Efraín de la Cruz G. Coordinador de las Escuelas Asociadas a la UNESCO en el Estado de Jalisco. http://e g r e s a d o s i f c m . g a l e o n . c o m / Documento consultado en la red el 26 de enero de 2008.

Y los 46 libros de la Biblioteca Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, localizados entre los años 1957 y 1970.

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La Revista ISCEEM es el órgano de difusión e intercambio de ideas y reflexiones sobre desarrollos disciplinarios, de investigación y científicos del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

CRITERIOS PARA LAS COLABORACIONES:

• Sólo se reciben para publicación materiales inéditos. Se exige a los autores no someter simultáneamente sus escritos a otra publicación.

• Su recepción no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a arbitraje.

• Las modalidades serán: avances de investigación, artículos, ensayos y reseñas.

• Se contempla que los artículos y ensayos contengan título, presentación o introducción, desarrollo, conclusiones, notas finales, bibliografía y anexos.

• Para el caso de los avances de investigación, se sugieren los siguientes apartados: introducción, planteamiento, objetivos e hipótesis, justificación, metodología, referentes teórico-empíricos , conclusiones o, en su caso, avances preeliminares y bibliografía.

• Los trabajos deberán ser presentados en archivo word y en ejemplar impreso, sin nombre del autor.

• Debe enunciar explícitamente si el escrito corresponde a avances de investigación, artículos, ensayos o reseñas.

• Los títulos y subtítulos se anotarán sin punto.

• El título aclarará, al calce, su propósito, alcances y si forma parte de un avance de tesis, proyecto o investigación. Además, deberá coincidir con el desarrollo del documento.

• Todo escrito deberá contener al inicio un resumen de 150 palabras y términos clave.

• Se utilizarán mayúsculas y minúsculas, teniendo pulcritud en la ortografía y en el uso de los signos de puntuación. Desde luego que la coherencia deberá estar presente.

• Debe ajustarse a una extensión mínima de 10 cuartillas y una máxima de 20, excepto las reseñas que serán de entre tres y cinco cuartillas, letra Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, sin macros, viñetas ni bordes. La medida de la sangría será de cinco caracteres y sólo se usará en el primer párrafo.

• Las citas se usarán dentro del texto bajo la notación Harvard, ejemplo: (Rockwell, 1986:302).

• Las notas aclaratorias deberán hacerse al final del documento y antes de la bibliografía (también pueden agregar citas, usando el sistema arriba enunciado).

• Por ningún motivo se aceptan dos formas de citar en un documento.

• La bibliografía se ordenará alfabéticamente al final del texto y después de las notas finales; debe contener todos los datos de una ficha en el siguiente orden:

Bobbio, Norberto (1979). El futuro de la democracia, Fondo de Cultura Económica: México.

Para el caso de artículos o compilaciones:

Delgado, Marco A. (2008). “Un estudio de caso en una comunidad náhuatl”, en:Participación social en la educación, Observatorio ciudadano de la educación A.C.: México.

• Los vocablos extranjeros deberán escribirse en letra cursiva.

• Se anotará el nombre completo de instituciones y organismos públicos la primera vez que se aluda a ellos; seguido de las siglas entre paréntesis. En menciones posteriores, solamente las siglas.

• En archivo aparte, el autor incluirá una ficha curricular que contenga: nombre completo, formación académica, institución y lugar donde labora, correo electrónico y teléfono particular.

• Se sugiere que los cuadros, esquemas y mapas se incluyan en el apartado de Anexos.

PROCESO DE DICTAMINACIÓN:

•La Coordinación de Difusión y Extensión emitirá un primer dictamen de orden técnico.

•Todos los trabajos serán sometidos a la dictaminación conocida como “pares ciegos”.

• Habrá dos dictaminadores; en caso de empate, el comité editorial buscará un tercero.

• Los dictaminadores podrán aceptar, condicionar o rechazar los trabajos. Se condicionará un escrito cuando, a criterio de los dictaminadores, el autor deba corregir elementos sustanciales del mismo.

•Cuando se descubra plagio, el escrito será rechazado automáticamente.

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