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Revista

Innovación y Desarrollo Profesional Docente

Facultad de Educación

N°32° semestre2 0 1 8

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Innovación y Desarrollo Profesional Docente

Facultad de Educación

N°32° semestre2 0 1 8

La Revista de difusión: Innovación y Desarrollo Profesional Docente, es una publicación se-mestral en formato electrónico, editada por la Facultad de Educación de la Universidad Cató-lica Silva Henríquez.

Este es el 3er número de la Revista, y su objetivo es presentar trabajos y experiencias de in-novación pedagógica realizadas por; docentes de diversas universidades, académicos de las diferentes carreras de la Facultad de Educación de la ucsh y profesores del sistema escolar.

Las diferentes temáticas que se abordan, se relacionan directamente con el ámbito educativo, ya sea en investigaciones, estudios y/o prácticas docentes que se quieran dar a conocer a toda la comunidad de la ucsh, valorando de esta manera, las diversas acciones que desarrollan aca-démicos y profesores en las áreas disciplinares que les competen.

Revista Innovación y Desarrollo Profesional DocenteFacultad de EducaciónUniversidad Católica Silva HenríquezDiciembre de 2018

Editora y compiladora: Ethel Trengove Thiele

Diagramación: Ángela Aguilera

Corrección de prueba: Álvaro Quezada

Las opiniones y datos proporcionados en los diferentes artículos y trabajos, son de exclusiva responsabilidad de los autores individualizados.

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Presentación

El tercer número de la Revista de Innovación y Desarrollo Profesional Docente contiene diferentes escritos re-lacionados con las prácticas pedagógicas en diversos contextos e intenta resaltar la labor y quehacer profesional de todos y cada uno de los exponentes, quienes en sus experiencias dan muestras del sello salesiano de Don Bosco y del legado del Cardenal Silva Henríquez; personas que se han destacado en diferentes momentos históricos, pero con un foco en común que es creer en los jóvenes como seres de derecho que requieren un trato digno y de acceso igualitario al sistema educativo de cada país.

Es importante detenerse un momento y reflexionar en torno a lo que estamos haciendo como docentes o traba-jadores en el área de la educación, ¿de qué manera estamos contribuyendo a la formación de estos jóvenes?, ¿qué impacto genera en los espacios educativos nuestro quehacer cotidiano?, la formación que entregamos, ¿impacta en la sociedad en que vivimos?, estos cuestionamientos y otros surgen constantemente en nuestra labor pedagógica, por ello, los escritos que acá se presentan, responden a muchas de las preguntas que surgen día a día y que a través de esta revista, esperamos sean un aporte y orientación para los lectores.

Agradecemos a todos quienes han participado en este número de la revista y la invitación es a seguir trabajando por una educación cada vez más accesible, igualitaria y de calidad.

Ethel Trengove ThieleEditora

Facultad de Educación UCSH

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Índice

Presentación .............................................................................................................................................................................................................................3

«El árbol cargado con muchos frutos». Moi Aprendizaje Social: influencia del juego educativo digital en las motivaciones del aprendizaje, la alfabetización tecnológica y las habilidades de lectura en estudiantes de educación primaria.Richard Astudillo Olivares y Víctor Martínez Gutiérrez ..............................................................................................................................7

Obesidad estudiantil en 1°Básico, 8°Básico y 1°Medio. Comparación de estudios y revisión de políticas públicas implementadas en el combate contra la obesidad estudiantil.Daniel Ignacio Bernal García ........................................................................................................................................................................................21

El liderazgo y la inteligencia emocional: ingredientes esenciales en nuestras escuelas.Bárbara Flores Caballero ..................................................................................................................................................................................................29

Práctica profesional: un espacio para la documentación PedagógicaLynda Landaeta Pastene, Jacqueline Hidalgo Quijada y Fernanda Pizarro Fredes .................................................................36

El liderazgo eficaz para detener la deserción escolarEdna Oyola y Cruz Suriel ...............................................................................................................................................................................................45

Aprendizaje constante, aprender a trabajar en equipo. Trabajo colaborativo: una oportunidad y a la vez una necesidad. Paola Zapata Valdivia ..........................................................................................................................................................................................................56

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«El árbol cargado con muchos frutos». Moi Aprendizaje Social: influencia del juego educativo digital en las motivaciones del aprendizaje, la alfabetización tecnológica y las habilidades de lectura en estudiantes de educación primaria

Richard Astudillo Olivares1 Víctor Martínez Gutiérrez2

Resumen

El presente artículo da cuenta de un estudio de casos que permitió determinar la influencia que tiene el juego en línea Moi Aprendizaje Social en estudiantes de una escuela primaria de Santiago de Chile. La indagación permitió comprender, desde una mirada cualitativa, las percepcio-nes de estudiantes, profesores y familias identificando las motivaciones que guían su aprendizaje y estudio individual, y el modo en que esta aplicación influyó en sus procesos de autoaprendizaje. Para este estudio se trabajó con una batería de 1.132 preguntas de opción múltiple, respuesta única, presentes en la aplicación web, con las que se indagó en la validez del lenguaje del juego, posteriormente se determinó que los temas propuestos por la aplicación presentan una alta cobertura curricular de los propósitos planteados por el Ministerio de Educación de Chile. En una segunda etapa se aplicó un cuestionario de intereses a los estudiantes como técnica de pretest, posterior a eso se realizó un grupo focal con los estudiantes y sus padres, como técnica de postest, cuya finalidad fue indagar en las motivaciones de los estudiantes para el autoapren-dizaje, sus percepciones sobre alfabetización digital y las habilidades de lectura individual activadas mediante el uso de TIC.Se concluyó que los estudiantes que jugaron en Moi Aprendizaje Social lograron aumentar la motivación hacia actividades de autoaprendizaje en medios digitales, presentando una percepción positiva respecto del uso del juego digital como experiencia de enseñanza-aprendizaje, ya que, a medida que avanzan en los desafíos y fases, aumentan sus habilidades de lectura en medios digitales.

Palabras clave: TIC, motivación, aprendizaje, lectura, juego digital, juego educativo.

JustificaciónLa motivación para el aprendizaje es uno mayores desafíos de los procesos de enseñanza y aprendizajes en las es-

cuelas de hoy y, aunque el uso de TIC en la sala de clases no garantiza una innovación pedagógica, sí constituye una fuente de motivación para los estudiantes (Maquilón, Mirete Ruiz, García Sánchez, & Hernández Pina, 2013). Es por esto que las tecnologías que ingresan al aula y también están presentes en los hogares de los estudiantes, deben representar para el medio escolar una herramienta con variados recursos para la enseñanza y el aprendizaje, además de constituir un nuevo canal de comunicación efectivo entre la escuela y la familia para el seguimiento de los logros y avances del aprendizaje (Carmeiro, 2011).

En el contexto, la educación y enseñanza sobre el uso de las tecnologías se justifica cada día más. Hacien-do una analogía simple, cuando el lector/a de este artículo nació, se benefició de que los niveles de alfa-betización de la población mundial hayan aumentado drásticamente en los últimos siglos. Mientras que solo el 12% de las personas en el mundo podía leer y escribir en 1820, hoy la proporción se ha revertido: solo el 17% de la población mundial sigue siendo analfabeta. Si bien las primeras formas de comunicación

1 Académico adjunto Pedagogía en Educación Básica Universidad de Santiago, Chile. Académico permanente Pedagogía en Educación Básica, Universidad Católica Silva Henríquez. E-mail: [email protected]

2 Académico permanente Pedagogía en Educación Básica Universidad Católica Silva Henríquez. E-mail: [email protected]

Richard Astudillo Olivares y Víctor Martínez Gutiérrez

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«El árbol cargado con muchos frutos». Moi Aprendizaje Social / Richard Astudillo Olivares y Víctor Martínez Gutiérrez

escrita se remontan aproximadamente al 3.500-3.000 AC, la alfabetización se mantuvo durante siglos como una tecnología estrechamente restringida, asociada con el ejercicio del poder. Recién en la Edad Media, la producción de libros comenzó a crecer y la alfabetización comenzó a cobrar importancia en la población del mundo occidental. De hecho, aunque la ambición de la alfabetización universal en Europa era una reforma fundamental nacida de la Ilustración, se necesitó siglos para que suceda. Fue solo en los siglos XIX y XX que las tasas de alfabetización se acercaron a la universalidad en los países industrializa-dos. (Ortiz-Ospina, 2018)

Como docentes debiésemos comprender que no es una buena estrategia restringir el uso de las tecnologías en las nuevas generaciones y que debemos ser capaces de brindar a los estudiantes de esta época la mayor cantidad de oportunidades para que ellos puedan utilizar este tipo de herramientas de la mejor manera posible, de acuerdo a los recursos disponibles en su contexto.

El curriculum chileno desde el año 1996, con la creación del Decreto 40, estableció una modificación a la for-mación escolar donde se incorporó la asignatura de Educación Tecnológica (Mineduc, 1996), enfatizando como tarea de las instituciones educativas el vínculo de los procesos de innovación tecnológica con la enseñanza y el aprendizaje. Posteriormente, en 1999, se abordó el ámbito de la computación e internet, en el programa de octa-vo básico, denominando a esta área como las tecnologías de la información y la comunicación (Mineduc, 1999). Recientemente, en las Bases Curriculares de 2012, se estableció que el 50% de los objetivos de aprendizaje están directamente relacionados con el área de las tecnologías de información y comunicación, que desde ahora denomi-naremos TIC (Mineduc, 2016).

Marco referencial

Uso del juego digital en el aprendizaje

La relación entre juego y aprendizaje se ha constituido como un objeto de estudio relevante de la teoría y práctica pedagógica. En 1976, la Secretaría de Educación de la Unesco definió, como tarea primordial, el estudio y desarrollo de la relación entre la pedagogía y el juego para lograr estimular el uso de tecnologías pertinentes y el uso económico de los recursos humanos y materiales para el desarrollo de la educación. El juego, en ese entonces, era observado como un recurso distinto de la innovación tecnológica, abordándose preferentemente la didáctica asociada a los juegos físicos, de representación, intelectuales, de fabricación, de tablero, entre otros.

Hoy, en pleno siglo XXI, la relación entre el juego, pedagogía y TIC se ha estrechado, revitalizando el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y plataformas tecnológicas. Melich (2016) sostiene que el juego comparte con la educación la tarea de activar las capacidades, actitudes y conducta humana, lo que permite formar los rasgos identitarios de los sujetos. El juego, en definitiva, posibilita que los individuos en formación se apropien de toda la herencia cultural para utilizarla en la vida cotidiana.

Se observan dos perspectivas que pueden confluir u oponerse respecto de la relación entre juego y pedagogía. Una vía propone utilizar el juego en el ámbito educativo, desarrollando adecuaciones de los primeros para fortalecer el aprendizaje en la escuela. Otra perspectiva considera que toda experiencia lúdica, incluso fuera de la institución educativa, constituye en sí misma un aprendizaje. A partir de esta última perspectiva, se ha abierto una línea de pro-ducción de juegos educativos virtuales y, también, un ámbito investigativo que indaga en los juegos digitales o video juegos como práctica cultural de los niños y jóvenes en diversos contextos y espacios sociales.

En el estudio de Melich (2016), en el que se abordan las prácticas culturales asociadas al juego digital Pregunta-dos, se sostiene que este tipo de innovación, en la actualidad, pone en cuestión la concepción de la práctica pedagó-gica como un acopio de conocimiento, destinado al desarrollo de competencias y la formación de profesionales. En

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Revista de Difusión: Innovación y Desarrollo Profesional Docente

el mundo de las plataformas y entornos virtuales, el juego virtual reactiva la noción de aprendizaje como un proceso activo y permanente, en el que la activación del aprendizaje permanente es una responsabilidad compartida entre la escuela y todas las actividades humanas en las cuales la unidad funcional se construye en la educación formal y fuera de ella. Finalmente, el juego digital, como actividad fuera del aula, genera estrategias y dinámicas de acceso, manejo de información y puesta en acción de diversas habilidades mientras se sortean los desafíos que presentan las distintas etapas.

El juego digital, adicionalmente, permite hacer frente a la invisibilidad y falta de conexión que presenta el apren-dizaje respecto de la vida cotidiana de los estudiantes; esta descontextualización ha sido largamente destacada por los investigadores en educación:

Classroom ethnographers have documented how school learning is often disconnected from the contexts where young people find meaning and social connection. School subjects are often thought to impart knowledge and skills that will be useful, or will «transfer to» everyday life and future work, but these connections have proven elusive to learning researchers and students alike. (Mahendran, 2013, p. 45)

Además de lograr establecer una conexión real entre la vida cotidiana y los procesos de aprendizaje, el juego virtual permite construir una nueva plataforma que propicie su desarrollo sostenido en el tiempo: «Nuestro reto y oportunidad, por tanto, consiste en crear nuevos entornos de aprendizaje, utilizando las posibilidades únicas del Internet para potenciar las formas naturales de aprendizaje del ser humano» (Kent, 2001, p. 78). La conexión en tiempo real, sin lugar a dudas, se enriquece con las particularidades de los juegos digitales on line, que requieren o promueven la comunicación y la búsqueda de información en la red.

Un tercer aporte del juego virtual va dirigido hacia la motivación de los estudiantes, ya que este tipo de innova-ción permite contrarrestar la falta de interés hacia complejas áreas de la enseñanza, como el lenguaje y la lectura, en las que el juego resulta beneficioso

como actividad principal y mediadora para la adquisición de la lectura y sus procesos relacionados. El juego constituye un recurso ideal porque es el propio niño/a quien encuentra en él, motivos suficientes para iniciar y mantenerse en la actividad, para probar y explorar cómo ejecutar una acción y practicarla repetidamente hasta alcanzar la gratificación de dominarla, sin la presión de ser evaluado y comparado con otros. (Cadavid et al., 2014, p. 27)

La situación actual del juego, dentro y fuera de la escuela, lo posiciona como un recurso y una práctica de apren-dizaje de primera relevancia, que ha venido para quedarse y con alcances futuros insospechados.

Desarrollo de las habilidades de lectura

El aprendizaje planteado por los juegos digitales no solo ha venido a cambiar la restringida noción de apren-dizaje escolar, también ha desafiado las nociones de habilidad y competencia en el ámbito escolar. Un ejemplo de aquello es lo que se observa con la lectura y su conceptualización ligada a los procesos de codificación y com-prensión. En este nuevo escenario, se constata que, si bien la escuela «siempre enseñará a leer y a escribir», dicho proceso no puede seguir siendo abordado sin obviar la situación y efecto que provocan las TIC en los sujetos en formación.

De acuerdo a Rodríguez (2015), la lectura, concebida como una práctica cotidiana realizada en las múltiples plataformas de comunicación, no solo integra los procesos de comprensión pasiva de la información, también se hace necesaria la capacidad de realizar una apropiación reflexiva y crítica de los datos que se reciben a diario. Estos procesos se hacen necesarios especialmente en la actualidad, en la que no basta con descargar información, sino también crear y actuar pertinentemente en los entornos reales y virtuales de transmisión de experiencias.

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La lectura, hoy más que nunca, se debe abordar como un proceso activo, útil y necesario para la vida académica y profesional y, también, para vida cotidiana, en la que necesariamente debemos trabajar y aprender con otros, am-pliando y diversificando las interacciones sociales entre los individuos, vía la oralidad y la escritura.

Rodríguez (2015) destaca otros aspectos generalmente olvidados que relacionan la lectura con el manejo de una enorme cantidad de datos y fuentes de información. La lectura en la época de la hiperconectividad nos permite ampliar nuestro bagaje cultural en tiempo real, conocer otros lugares y culturas estando ubicados en otros puntos del planeta, satisfaciendo nuestra curiosidad por conocer ampliamente el mundo; encuentro que permite conocer pers-pectivas y estilos de vida distintos, permitiendo desarrollar nuestra consciencia crítica sobre la enorme amplitud del conocimiento y el modo en que accedemos al mismo utilizado nuestras habilidades sociales y de comunicación.

Un concepto clave que viene a cambiar las nuevas tecnologías es el concepto de «alfabetización». En este nuevo contexto, además del lápiz y el papel, requerimos saber decodificar y comprender imágenes fijas y en movimiento, saber utilizar el teclado y las pantallas como recursos para desarrollar la comprensión activa y crítica emprendiendo nuevas modalidades de lectura.

La lectura de textos multimodales y audiovisuales se ha instalado en la normativa educativa, teniendo plena con-ciencia de que es un saber que circula en la cotidianeidad. Aprender a comprender y producir recursos multimedia no es un asunto trivial, ni en la vida social ni académica de los sujetos que son parte de los procesos de alfabetización escolar. La escuela, como institución con una herencia propia, ha limitado muchas veces el aprendizaje desarrollado desde este tipo de lenguaje ya que:

Durante mucho tiempo hemos desdeñado esta capacidad, hemos pensado que mirar una película, por ejemplo, no requiere ninguna destreza particular. Sin embargo, si alguno de nosotros se viera excluido de la sociedad durante diez años y luego regresara y viera una película, seguramente sería una experiencia confusa y hasta incómoda. Los géneros en la televisión y en el cine son hoy muy distintos de hace diez años. Y en el Internet los géneros están cambiando en lapsos de meses. (Kent, 2001, p. 79)

La caducidad de los productos del lenguaje y de las producciones multimediales va de la mano con la enorme producción diaria de conocimiento en un mundo hiperconectado. Es por ello que el juego digital es una forma de desarrollar habilidades necesarias para leer el mundo actual en sus múltiples formatos. Esto último estrecha vínculos con lo conceptualizado por Cadavid et al. (2014) como aprendizaje implícito de la lectura, al plantear que lo lúdico permite entrenar y practicar tareas propias de la adquisición de la lectura, entre las que se destaca a la escritura como fuente del conocimiento.

Hoy, con el juego digital, se activan otras habilidades requeridas en los procesos de alfabetización formales e informales realizados por los usuarios de las plataformas tecnológicas y de la comunicación, particularmente en su vida cotidiana y tiempos de ocio, mientras se enfrentan al desafío permanente de leer textos multimodales y audio-visuales con diversos objetivos y funciones que proliferan día a día.

Motivaciones de los estudiantes

La motivación, sus causas y estrategias, son ámbitos clave en el diseño pedagógico y de toda reinvención pedagó-gica. Se ha discutido ampliamente de qué modo mejorarla y cómo caracterizarla, estableciendo la distinción entre una motivación intrínseca, propia de quien regula su proceso de aprendizaje guiado por el deseo de aprender, y la motivación extrínseca, producto de los estímulos externos como notas, recompensas o la aprobación de padres.

La escuela se enfrenta diariamente a la discusión sobre las decisiones y recursos pedagógicos que permiten facilitar y estimular el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que ha llevado a perfilar dos tipos motivacionales asocia-dos a metas de aprendizaje y metas de rendimiento. Kent (2001) plantea que, en el escenario actual, las instituciones

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deben dar un paso adelante a la hora de establecer sus metas, pensándose como una forma de ecología del aprendizaje con problemas de dinamismo y con una estructura que no permite integrar la diversidad de sus componentes. Por ello manifiesta que, para resolver los problemas de dinamismo que afectan directamente la motivación de los estudiantes, las instituciones educativas deben abrirse a la comunicación continua con otras entidades, empresas, comunidades de aprendizaje, apertura que es posibilitada por la conectividad que ofrece la red, la que por sí misma conforma una nueva ecología del aprendizaje, en la que se genera un sinfín de relaciones a partir de los usos creativos del lenguaje.

La escuela debe desarrollar un proceso de reelaboración de su identidad, considerando que su tarea debe rea-lizarla abierta el mundo y no de espaldas a la actualidad, convenciéndose de que ha «dejado la corona» de ser «el único sitio o el más importante sitio de producción y transmisión de conocimiento en la sociedad» (Kent, 2001, p. 83). Esta ausencia en el sitial de honor no constituye una decadencia ni una forma de desprestigio de las institu-ciones educativas, más bien se trata de una oportunidad para vincularse con el mundo real del libre intercambio de datos, información, productos de la creatividad, ligándose a la producción del saber que emerge en la conectividad.

El sistema educativo está dejando de gozar del monopolio sobre el conocimiento, puesto que las nuevas tecnologías y las dinámicas económicas y organizacionales que se posicionan en el mundo actual no cesarán de intensificarse, de-mostrando que el conocimiento formal y tácito se genera en el seno de diversas comunidades de usuarios hiperconec-tados. Si a esto agregamos la Internet, con su potencial para entrelazar a los individuos y permitirles navegar, no es difícil concebir que estamos en presencia de innumerables redes de generación y consumo de conocimiento.

El uso cotidiano de las tecnologías digitales realizado por niños y jóvenes, según Kent (2001), es la expresión más acabada del modo en que aprende la sociedad actual, en el cual la motivación también se origina por la necesidad de tra-bajar en comunidades de aprendizaje, buscando, modificando, redirigiendo, reelaborando y compartiendo información.

Los cambios tecnológicos, no solo producen transformaciones técnicas, también instalan cambios de paradigma en la concepción de lo que es conocer, saber y, especialmente, en el modo en que nos sentimos más a gusto apren-diendo. Hoy necesitamos aprender no solo trabajando individualmente, también requerimos comunicarnos con otros, trabajando colaborativamente y especialmente comunicándonos en tiempo real. Siguiendo a Kent (2001), el tipo de aprendizaje que motiva a los usuarios hoy, no solo es producto de la familiarización con pantallas, al diseñar un recurso web o mientras creamos una aplicación:

Quizá la lección más importante de esta exploración es que el aprendizaje más poderoso y más relevante no se genera en las cabezas de los individuos mediante la lógica formal sino en las relaciones entre indi-viduos que componen comunidades de practicantes y que comunican su aprendizaje. El Internet es un recurso especialmente importante para potenciar a las comunidades de aprendizaje en esta nueva moda-lidad. (Kent, 2001, p. 83)

El juego digital, sin lugar a dudas, moviliza y motiva al estudiante mediante la conexión en la red, estableciendo relaciones más simétricas con otros pares y figuras relevantes, familiarizándose con amplios conocimientos de di-versas épocas, ámbitos y culturas.

Aspectos metodológicos de la investigaciónLa investigación corresponde a un estudio cualitativo de tipo descriptivo que describe las realidades construidas

por los sujetos de la investigación (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Este tipo de indagación permite deter-minar la singularidad de los casos desde sus diferencias y similitudes, tomando una muestra con base en la variabilidad de estas, sin fines estadísticos, sino con el objetivo de representar un grupo de estudiantes de una realidad característica del contexto nacional. Es por esto que se trabajó con un grupo pequeño de estudiantes, usuarios del juego, y sus padres, para comprender el fenómeno sin perder la riqueza de su complejidad (Bisquerra Alcina, 2014).

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El objetivo de la investigación fue determinar la influencia de la aplicación Moi Aprendizaje Social en las moti-vaciones del aprendizaje, el desarrollo de la alfabetización tecnológica y las habilidades de lectura digital de los es-tudiantes. Adicionalmente se buscó determinar la cobertura curricular de la aplicación respecto de los objetivos de aprendizajes planteados en el curriculum nacional. Para tal efecto, se considera relevante comprender cómo el uso de la aplicación influyó en las motivaciones del aprendizaje de diversas áreas por parte de los sujetos de la investiga-ción, definir la posible influencia en la alfabetización tecnológica del uso de la aplicación en los estudiantes, estable-cer las opiniones sobre la influencia en las habilidades de lectura digitales y describir la relación entre la aplicación y los contenidos y aprendizajes establecidos por el curriculum chileno.

Los supuestos que guían la indagación indican que los sujetos, al trabajar en la plataforma del juego digital, se motivan dado el carácter multimedial del recurso, logrando aprender más; del mismo modo, se considera que los padres valoran el juego, ya que este logra aumentar las horas de trabajo de sus hijos, disminuyendo las de ocio com-putacional. Se cree, además, que la plataforma resulta cómoda para desarrollar habilidades de lectura. Finalmente, se cree que la aplicación cuenta con una alta cobertura curricular, tanto en niveles primarios como secundarios de la educación chilena.

Los sujetos que participaron en la investigación son estudiantes de tercero año básico, todos de la comuna de La Pintana en la Región Metropolitana de Santiago de Chile. Para este estudio se trabajó con 60 estudiantes de un colegio, los cuales respondieron un cuestionario; de ellos, más del 80% utilizó el juego digital en línea. Para la reco-lección final de datos cualitativos se trabajó con seis familias en el grupo focal.

Validación instrumento

La aplicación Moi Aprendizaje Social es un juego digital, cuyo aspecto visual característico es el árbol Moi. En este los estudiantes que participan desarrollan aprendizajes en torno a conocimientos propuestos en cada una de las pantallas que el juego presenta. Cada una de éstas integra información relacionada en coherencia con el tema tratado por cada interrogante.

Los avances siempre están planteados a partir de videos, enlaces relacionados, imágenes y la pregunta del tema. Esta siempre es una pregunta cerrada, de alternativas en opción múltiple respuesta única. En el diseño del juego siempre está la propuesta de que los estudiantes puedan ver el video y las imágenes cuantas veces lo requieran y además profundizar en los conocimientos con base en los enlaces.

Análisis cobertura curricular

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Para este análisis se presentaron 1.132 preguntas de la aplicación en una planilla de datos para determinar su coherencia curricular, desde primero básico a cuarto medio, en diez de las doce áreas del conocimiento que se im-parten en las aulas chilenas.

De este análisis se desprende que el juego tiene cobertura en todas las áreas del conocimiento. Junto a ello, permite abordar conocimientos y aprendizajes relacionados con los niveles básicos y medios de enseñanza. Adicionalmente, se presentan algunas preguntas de cultura general orientadas a aumentar el capital cultural de los estudiantes.

Validación lingüística del juego

En el proceso de validación de la aplicación se entregó la batería a dos lingüistas, con grado de magíster en edu-cación, para revisar y corregir los textos, los contenidos, las preguntas y cada una de sus alternativas. De este modo se logró garantizar que todos los textos presentados en Moi Social Learning estuvieran validados, tanto en ortografía como en redacción, para ser presentados completamente a los estudiantes.

Resultados y análisis de instrumentos

Escala tipo Likert

Este instrumento fue aplicado a los estudiantes durante el horario correspondiente a la clase de tecnología en espacios de su establecimiento educativo. Se les planteó un total de 25 preguntas, las primeras seis responden a una caracterización de los sujetos del estudio y las siguientes a las alternativas correspondientes a los valores u opciones, desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo, en cuatro opciones.

A. Preguntas de identificación

En este grupo de preguntas se buscó caracterizar a los estudiantes que fueron parte del estudio, considerando su cercanía con las tecnologías en el hogar, colegio y entornos en los cuales se desenvuelven. Además, se buscó conocer específicamente los elementos y artefactos tecnológicos que están presentes en su hogar.

¿Cuáles elementos tecnológicos están presentes en mi hogar?

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Los estudiantes que fueron parte de la investigación declaran tener en casi tres cuartos de los casos televisor; los telé-fonos celulares y tablets aparecen en segundo lugar, con un porcentaje cercano a la mitad de los casos en ambos elemen-tos. La presencia de computadores es menor que la de los otros dispositivos, en todos los hogares de los estudiantes.

¿Cuáles elementos tecnológicos utilizo para estudiar en mi casa?

Con respecto a los elementos tecnológicos que ellos utilizan para estudiar, el que tiene mayor impacto, en casi un 50%, es el teléfono celular con pantalla táctil. Luego aparecen los computadores, tanto portátiles como estacio-narios, y finalmente el tablet y televisor.

¿Qué cosas haces en el computador en tu casa? y ¿Qué cosas haces en el computador en el colegio?

En relación con el uso en el colegio y en casa, los estudiantes señalan que la diferencia radica en que en sus casas ellos utilizan dispositivos electrónicos para ver videos en redes sociales, como YouTube y Facebook. Al-gunos de los estudiantes declaran no tener computador. Es interesante visualizar cómo más de la mitad de los estudiantes señalan que utilizan el computador para jugar en los colegios; este ámbito podría incluir el uso de una aplicación como la abordada en esta investigación, la que no es reconocida como parte de una tarea realizada en el ámbito escolar.

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B. Preguntas sobre alfabetización tecnológica

En este apartado se buscó conocer cuáles son los acercamientos que tienen los estudiantes al uso de las tecnolo-gías, tanto en sus hogares como en el colegio. Asimismo se pretende conocer las percepciones que tienen sobre su formación con respecto al uso de TIC.

En estos resultados es importante señalar que los sujetos que fueron parte del estudio señalan que en la escuela se le enseña a utilizar el computador, en un segundo rango de aseveración utilizan autoaprendizaje y en tercera importancia se les enseñan a utilizar los computadores en casa. Esto es un factor de análisis relevante, ya que, en la percepción de los estudiantes, mientras más se enseñen estos recursos en contextos pedagógicos más se asocian a la-bores de aprendizaje. En cambio, la enseñanza y acompañamiento del uso de estos equipos en casa resulta relevante para la seguridad y protección de los entornos virtuales. Junto a ello, los estudiantes no señalan estar de acuerdo con ir seguido a la sala de computación; esta es una percepción asociada a la necesidad de asistir con mayor frecuencia a este espacio de trabajo.

C. Preguntas sobre motivaciones al aprendizaje

Este apartado busca conocer las percepciones de los estudiantes respecto del uso de tecnologías digitales y su relación con sus motivaciones para aprender, las oportunidades de utilizarlas que tienen en los colegios y en sus hogares; además de las sensaciones que les provoca su uso.

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Este apartado arroja que el uso de las tecnologías es percibido como un factor completamente positivo entre los estudiantes. Ellos señalan que les gustan las clases y actividades en las que se trabaja con computadores, cuyo uso constituye un factor positivo en las motivaciones de los estudiantes. Con respecto al uso de los equipos, ellos sienten que saben utilizar mejor el teléfono que la tablet y el computador. Esto es coherente una curva lógica, en cuanto a la preferencia por los equipos más fáciles de adquirir y que presentan mayor movilidad y autonomía de carga.

D. Preguntas sobre habilidades de lectura en medios digitales y otros

El objetivo de este apartado es conocer los intereses de los estudiantes con respecto a la lectura en medios digita-les y análogos; del mismo modo, se busca establecer la existencia de diferencias entre el uso de medios tecnológicos y no tecnológicos para prácticas similares.

De las respuestas a esta serie de preguntas se desprende que los estudiantes se sienten motivados por leer, que le gusta utilizar libros y revistas, que les gusta leer contenidos en el computador y en los dispositivos portátiles como tablet o teléfonos. Cabe destacar la diferencia que existe entre leer en el teléfono o tablet y leer revistas o libros de lectura complementaria.

Resultados del grupo focal

Opiniones de estudiantes

A partir del grupo focal realizado para recoger la opinión de un grupo de estudiantes de tercero y cuarto bá-sico que utilizaron MOI, se puede concluir que el grupo de estudiantes establece diferencias relevantes entre la escuela y el uso lúdico de los dispositivos electrónicos. Para ellos, el uso del computador, celular y tablet se asocia al juego y ocasionalmente a la realización de tareas escolares. Esto resulta coherente con las respuestas obtenidas cuando se les pregunta en qué asignaturas utilizan recursos tecnológicos, en la que sorprende que no incluyan Educación Tecnológica.

Respecto del juego digital, los estudiantes sostienen que Moi, el «el juego de las plantitas», tal como lo llaman; fue difundido por la docente de matemática en la sala de computación, donde les fue comunicada su existencia y

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cómo podían acceder. Para los participantes del grupo focal, el juego se plantea como una alternativa para conectar el trabajo realizado en la escuela y las horas dedicadas a jugar, al grupo le resulta difícil distinguir/recordar donde hicieron uso del juego digital: «ah, también jugué en casa».

Respecto de las características de Moi, destacan que sus aspectos visuales son interesantes, especialmente las imágenes. Al referirse a las preguntas, manifiestan que algunas son muy difíciles, que algunos de sus contenidos se conectan con las materias de la escuela y otros con experiencias de la vida cotidiana, pero especialmente afirman que el juego es atractivo ya que pueden descubrir las respuestas jugando, discriminando las alternativas, volviendo a responder las preguntas o indagando en la información complementaria. El espectro temático más significativo para ellos fue el de las preguntas sobre animales, matemática y artes, especialmente aquellas referidas al origen de las cosas y conceptos, porque afirman que algunos de estos contenidos no son abordados en la escuela. En esta misma línea, señalan que el juego debería incluir más contenidos sobre el origen de las aplicaciones tecnológicas y conte-nidos de ciencias. En relación con las estrategias que utilizan para responder y aprender, señalan que es necesario rehacer las preguntas y releerlas junto a los textos que proveen información.

Finalmente, respecto al tiempo que le dedicaron al juego, señalan que fue bastante ya que «el árbol tenía hartos frutos», agregando que sería una excelente iniciativa vincular el juego con los recursos de aprendizaje de la escuela para mejorar y motivar el estudio en todos los niveles educativos.

El juego ha logrado despertar su creatividad, ya que por iniciativa propia señalan nuevas preguntas que podrían aparecer o aspectos a mejorar: como velar por la brevedad de los textos, mejorar los aspectos visuales, el diseño del árbol, cambiar los tipos de frutos o aumentar las preguntas sobre tecnología y matemáticas.

Opiniones de apoderados

Inicialmente se les pidió a los participantes que se refirieran a la modalidad en que las tecnologías están presentes en sus vidas y en las de sus hijos. Los participantes sostienen que la tecnología está presente en la vida de sus hijos constantemente; hacen una primera distinción en cuanto al uso del televisor, ya que este está presente todos los días en casa al momento de despertar y en pocos momentos recreativos. El teléfono celular, por su parte, es utilizado preferentemente y constantemente por sus hijos, ellos ven videos de YouTube cotidianamente, especialmente «de cómo hacer las cosas» (tutoriales); también buscan información a través de videos para el colegio y revisan aquellos que consideran «chistosos». Según los padres, los menores consideran que un teléfono celular es un smartphone, es decir, que debe contar con conexión a internet, no agregando otra concepción respecto a estos dispositivos. Se-gún los padres, a sus hijos les es interesante el uso del smartphone en tanto cuanto tienen conexión a internet, sin conexión no es «entretenido» para los menores.

En un segundo momento señalan, con respecto al uso de Moi Aprendizaje Social, que fue una motivación para dejar de utilizar solo el teléfono celular y empezar a usar computadores de escritorio y portátiles en casa. Señalan que sus hijos e hijas declararon utilizar «el juego de la semillita» en el colegio, y les pedían utilizar otro tipo de dispositivos para poder conectarse al juego y avanzar en el árbol Moi. Agregan que el uso de la aplicación desafía a los «niños a leer», por lo cual es mejor el uso a través de otros dispositivos con pantallas de mayor ta-maño. Ellos concluyen que para sus hijos e hijas el utilizar el juego resulta una actividad entretenida, desafiante y motivante, ya que es una aplicación que corresponde a un uso novedoso de la tecnología, rompiendo los esque-mas a los cuales estaban acostumbrados.

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ConclusionesPosterior a la investigación y tomando en cuenta los antecedentes recabados, podemos afirmar que la aplica-

ción Moi Aprendizaje Social tiene efectos positivos en los estudiantes que fueron parte de la investigación, siendo ellos mismos los que manifiestan ser influenciados positivamente a trabajar y disfrutar con el juego. Del mismo modo, los apoderados de los sujetos del estudio señalan tener impresiones positivas sobre la plataforma, ya que manifiestan que sus hijos y pupilos presentaron actitudes y comentarios positivos al abordar la aplicación en el colegio.

Por lo tanto, al evaluar la aplicación Moi Aprendizaje Social en el estudio de casos, se puede concluir que ésta influye en las motivaciones para aprender de los estudiantes y en sus habilidades de lectura vía plataformas digitales; además, aporta a la alfabetización tecnológica de los sujetos, al situarlos frente a recursos y aplicaciones novedosas. En este caso, es importante señalar que los usuarios tienen una motivación hacia el uso de las tecnologías en la enseñanza y presentan una actitud positiva sobre el uso de estas herramientas tanto dentro como fuera de la sala de clases y colegio.

Con respecto a la cobertura curricular de la aplicación, considerando los aprendizajes establecidos por el currículo chileno, el uso de ésta garantiza un aumento en el capital cultural de los estudiantes, debido a que la mayoría de los conceptos tratados son coherentes con los objetivos de aprendizaje del currículo nacional y, junto con esto, muchos constituyen un aporte directo a los conocimientos, términos y palabras nuevas que, posiblemente, en muchos con-textos a nivel nacional, no son tratados en la familia o en la escuela. Con esto, es señalado que:

Con claridad, son las tecnologías un agente que permite esta inclusión social, quizás el acceso a las tecno-logías es la mejor herramienta de democratización del conocimiento y el acceso social, es menester de los centros de enseñanza de docentes el lograr formar profesionales capaces de ser agentes de este cambio, incorporando las tecnologías para que sus estudiantes sean capaces de vivir una sociedad mejor y un mun-do más justo. (Martínez 2017, p. 45)

Es importante destacar cómo los estudiantes, en coherencia con las percepciones de muchos investigadores con-siderados en el marco referencial, manifiestan que los artefactos tecnológicos no están asociados solo a los procesos de enseñanza aprendizaje, lo que claramente conforma una muestra del cambio de paradigma respecto a la percep-ción presente en muchas generaciones previas sobre el uso de estos dispositivos. Parte de esta percepción negativa sobre el uso de artefactos tecnológicos y recursos web, muchas veces proviene de actores del mundo a la educación y entornos educativos. Como se aprecia en este estudio, en las nuevas generaciones se presenta menos inseguridades con respecto al uso correcto y positivo de las plataformas tecnológicas.

Es relevante además reparar en que los estudiantes prefieren dispositivos tecnológicos más pequeños y portables por sobre los de mayor volumen o con menor duración de batería. Esto puede estar relacionado con la necesidad de la comodidad en los usos de las herramientas y no depender de la conexión a una red eléctrica o de datos. Además, de preferir el uso de dispositivos con mayor duración de baterías y que signifiquen menos uso de elementos peri-féricos que deben conectarse al computador, como monitor, mouse o teclado. Esto, en contraparte, es lo contrario a lo que muchos de los adultos requerimos de los equipos, valorando la especialización y la calidad por sobre la comodidad en muchos casos.

Según los resultados de la indagación, el uso de la aplicación influyó en las motivaciones al aprendizaje de diver-sas áreas, ya que los menores señalaron tener una actitud positiva hacia la aplicación; esto es coherente con la opi-nión de los padres. Ambos actores clave confirman esta percepción, especialmente en lo referente a la alfabetización tecnológica de los estudiantes, ya que ésta es realizada en la escuela y en espacios cotidianos fuera de la institución escolar, al declarar que utilizaron la aplicación en sus tiempos libres.

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Un aspecto relevante, respecto del modo en que las nuevas generaciones se apropian de los juegos digitales como práctica cultural, se manifiesta en el tránsito de un aprendizaje centrado en la educación formal hacia otros espacios formativos. Para las generaciones no nativas digitales, el uso de dispositivos tecnológicos en la mayoría de los casos está relacionado con los fines académicos; en cambio, para la generación nativa digital, que es parte de este estudio, la utilización de las TIC está instalada en su vida cotidiana y constituye un referente válido de apropiación del co-nocimiento, motivación y aprendizaje. Es por esto que para ellos es natural pensar que los aparatos tecnológicos son para jugar y no solo son útiles para aprender. Podríamos construir un símil explicativo, en el que los dispositivos di-gitales y el internet son para esta generación de estudiantes de primaria, lo que fue el televisor y la televisión satelital para la generación que hoy tiene entre 25 y 35 años.

Finalmente, resulta destacable cómo los sujetos de esta investigación son capaces de utilizar las tecnologías y el modo en que manifiestan su disposición a utilizarla dentro del colegio y en otros espacios de aprendizaje, como el hogar, aplicando los conocimientos y amplios saberes y habilidades que activa el juego digital a variados aspectos de su vida, conformando una aplicación cuyo valor no es tanto de recreación como de aprendizaje personal y para desarrollar relaciones interpersonales.

En conclusión, el uso de la aplicación tiene resultados e influencias positivas en los estudiantes que participaron en la experiencia, jugando para ver «el árbol cargado con muchos frutos». Los sujetos potenciaron lo atractivo y recreativo que les resultó ser usuarios del juego, con sus percepciones previas positivas respecto al uso de tecnologías en sus procesos en el ámbito lúdico como en el aprendizaje. Además, señalaron que, para poder jugar y avanzar, de-bían ser capaces de manejar y seleccionar comprensivamente la información propuesta, con el fin de poder aprobar cada nivel, lo que necesariamente permitía que aumentaran su capacidad de lectura en medios digitales, junto con la activación de sus habilidades en el uso de herramientas tecnológicas.

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Obesidad estudiantil en 1°Básico, 8°Básico y 1°Medio. Comparación de estudios y revisión de políticas públicas implementadas en el combate contra la obesidad estudiantil

Daniel Ignacio Bernal García1

Resumen

Somos espectadores pasivos de una epidemia mundial que afecta la salud del joven estudiante. Mientras más jóvenes con alto factor riesgoso de salud tenga Chile, más políticas públicas se implementan. Los índices de obesidad y sedentarismo de los jóvenes chilenos son preocu-pantes, sobre todo si el mercado proporciona una infinidad de productos poco saludables. Un niño solo se mueve en promedio 14 minutos durante una clase de educación física según los datos aportados por Jorge Cancino L. en la entrevista para el diario La Tercera. En este mismo sentido, el estudio ISCOLE señala que se debe realizar 60 minutos de actividad física vigorosa al día para evitar caer en el sedentarismo. A continuación, podrás leer cómo el país combate contra la obesidad estudiantil.

Palabras claves: Obesidad estudiantil, nutrición, actividad física, SIMCE de Educación Física, Contrapeso, salud.

Objetivos

Objetivo general:

Reflexionar sobre la obesidad estudiantil mediante la revisión de los antecedentes del Índice de masa corporal (IMC) de niños y adolescentes pertenecientes a diversos establecimientos educacionales, tales datos fueron extraí-dos del SIMCE de Educación Física entre los años 2010 al 2015, y del Programa Contrapeso entre los años 2012 y 2017. Con tal información se debatirá acerca de las políticas públicas implementadas para abordar la problemática de la obesidad estudiantil.

Objetivos específicos:

1. Examinar las políticas públicas utilizadas para abordar la obesidad en las instituciones educativas.

2. Comparar los resultados IMC del SIMCE de Educación Física entre 2010 al 2015 y datos IMC 1°Básico y 1°Me-dio del Programa Contrapeso entre 2012 al 2017.

3. Articular una opinión sobre la obesidad estudiantil.

Elementos teóricosSegún la Organización Mundial de la Salud, la obesidad y el sobrepeso se definen como una acumulación anor-

mal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. Una forma de medir la obesidad es el índice de masa

1 Profesor de Educación Física, Licenciado en Educación, Egresado de la Universidad Autónoma de Chile, Profesor del Liceo de Aplica-ción A-9. E-mail: [email protected]

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Obesidad estudiantil en 1°Básico, 8°Básico y 1°Medio / Daniel Ignacio Bernal García

corporal (IMC), esto es el peso de una persona en kilógramos dividido por el cuadrado de la talla en peso (OMS 2016).

La obesidad y el sobrepeso son el quinto factor principal de riesgo de defunción en el mundo; en este sentido, se debe abordar la problemática desde los niveles más bajos de la escolaridad para favorecer la educación sobre la obesidad en los jóvenes de Chile; teniendo jóvenes obesos, existen altas probabilidades de tener adultos obesos.

Chile ha estado intentando promocionar la salud y la actividad física con diversas intervenciones, como por ejemplo, la promulgación de la Ley del Deporte N.° 19.712 (2001), la cual, en su artículo 5, señala que «El Mi-nisterio de Educación establecerá un Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación Física y De-portiva para ser aplicado al finalizar la Educación Básica, debiendo consultar previamente al Instituto Nacional de Deportes» (Ministerio de Educación, 2012) Otra intervención fue que el Ministerio de Educación elaboró planes y programas de estudio de Educación Física, que incluyen objetivos y contenidos de aprendizaje orienta-dos a fomentar la práctica de actividad física y deportiva, de esta forma se da pie al primer SIMCE de Educación Física del país, realizado en 2010 a una muestra representativa de 13.585 estudiantes de 8° básico de 335 estable-cimientos educacionales.

Con los resultados de la evaluación SIMCE de Educación Física los directivos de cada establecimiento educa-cional deberán reflexionar acerca de sus prácticas pedagógicas y elaborar planes de acción destinados a promover la actividad física y un estilo de vida saludable en los estudiantes.

La última encuesta nacional de salud (Ministerio de Salud, 2011) informa que la prevalencia de sedentarismo de la población chilena es de 88,6% y que las mujeres son más sedentarias que los hombres, con una prevalencia de 92,9 y 84% respectivamente.

Desde la década de los 70 el MINSAL ha implementado un Sistema de Vigilancia del Estado Nutricional de la Población Infantil, controlado a través del sistema público de salud nacional. La JUNAEB, en 1985, diseña un ins-trumento de evaluación antropométrica denominado «Encuesta nivel 1° básico», en 1993 desarrolla la «Encuesta nivel 1° medio»; por último, en 2003 se incorpora la «Encuesta Nivel Parvulario», la cual evalúa a los preescolares de pre-kínder y kínder de Educación Parvularia.

El mapa nutricional del Programa Contrapeso es la continuidad de las encuestas JUNAEB, teniendo por objeti-vo ser un sistema de alerta de vigilancia nutricional para detectar potenciales situaciones de riesgo en condición de malnutrición, tanto por exceso como por déficit, en estudiantes del sistema público. Este programa recolecta infor-mación de manera Censal, siendo 9.500 establecimientos educacionales los censados en el año 2017.

El 6 de julio de 2012 entró en vigencia la ley 20.606, titulada: Sobre composición de los alimentos y su publici-dad, más conocida como «ley de etiquetados», que se encarga de regularizar con base en prohibiciones y exhibicio-nes los alimentos etiquetados del país. Algunas de las acciones que se realizan por medio de esta ley son: definición de límites para calorías, azúcares, grasas saturadas y sodio en los alimentos: etiquetado frontal de advertencia en alimentos «ALTO EN»; prohibición de venta de alimentos «ALTO EN» en escuelas; prohibición de publicidad dirigida a menores de 14 años.

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Principales análisis

Contrapeso IMC 1°Básico

Tabla 1. Riesgo de mal nutrición en escolares de 1° Básico entre 2012 y 2017

En la tabla 1 podemos observar que desde el 2013 hasta el 2017 los estudiantes de 1°Básico evaluados superan en un 50% los que están Sobre Normal, es decir, Riesgo de Obesidad y Obesidad, en el año 2012 presentan un 49,60% Sobre Normal, presentan el Riesgo Obesidad más bajo 26,00% y el Riesgo Desnutrición más alto 6,20%; En los años 2013 y 2014 los estudiantes con Obesidad eran más de un cuarto de los evaluados; los estudiantes con Riesgo Obe-sidad en todos los años son más de un cuarto de los evaluados; los estudiantes con Riesgo de Obesidad tienen un au-mento progresivo desde el 2012 al 2015, luego disminuye progresivamente hasta el 2017 y la Obesidad aumenta de 2012 a 2013, luego disminuye hasta el 2015, vuelve a aumentar en el 2016 y disminuye el 2017; los porcentajes más bajos de Obesidad son 23,60% y 23,90% 2012 y 2017 respectivamente; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Obesidad es de 1,70%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Riesgo Obesidad es 0,90%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Normal es 1,40%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Riesgo Desnutrición es 1,90%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Desnutrición es 1,20%.

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SIMCE Educación física IMC 8°Básico

Tabla 2. Porcentaje de estudiantes de 8° básico con índice de masa corporal normal, con sobrepeso y con obesidad según SIMCE Educación Física entre 2010 y 2015.

En la tabla 2 se observa que, los estudiantes sobrepeso de 2010, 2011, 2014 y 2015 representan un cuarto de los evaluados en sus respectivos años, en 2012 y 2013 representan más de un cuarto de los evaluados en sus respectivos años. En 2015 se observa que los evaluados Normal representan el porcentaje más bajo 55%, con una diferencia de 4,8% con el porcentaje más alto 59,8% del año 2010, y los evaluados con Obesidad representan el porcentaje más alto 20%, con una diferencia de 4,8% con el porcentaje más bajo 15,2% del año 2010. La diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de sobrepeso es 1%.

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Contrapeso IMC 1°Medio

Tabla 3. Riesgo de mal nutrición en alumnos de 1°medio, según medición de índice de masa corporal, programa contrapeso, 2012-2017.

En la tabla 3, podemos observar que desde el 2013 hasta el 2017 los estudiantes de 1°Medio evaluados superan en un 40% los que están Sobre Normal, es decir, Riesgo de Obesidad y Obesidad; en el año 2012 presentan un 37,70% Sobre Normal, el Riesgo Obesidad más bajo 28,80%; y el Riesgo Desnutrición más alto 5,30%; los estu-diantes con Riego Obesidad en todos los años eran más de un cuarto de los evaluados; los estudiantes con Riesgo de Obesidad tienen un aumento progresivo desde el 2012 al 2015, luego disminuye progresivamente hasta el 2017 y la Obesidad aumenta de 2012 a 2014, luego disminuye hasta el 2015, vuelve a aumentar en el 2016 hasta 2017; el porcentaje más bajo de obesidad es el 2012 con un 8.90%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Obesidad es de 7,10%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Riesgo Obe-sidad es 3,30%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Normal es 8,30%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Riesgo Desnutrición es 1,70%; la diferencia porcentual entre el porcentaje más alto y el más bajo de Desnutrición es 0,40%.

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Comparación IMC SIMCE de Educación Física y Contrapeso 1°Medio

Tabla Comparación IMC SIMCE de Educación Física y Contrapeso 1°Medio

En la tabla 4 podemos observar que la diferencia entre Obesidad SIMCE y Obesidad Contrapeso en los años 2011 y 2012 es de 7,1, en los años 2012 y 2013 es de 5,7, en los años 2013 y 2014 es de 5,4, en los años 2014 y 2015 es de 3,5, en los años 2015 y 2016 es de 6,6, siendo los años 2011 y 2012 los con menor porcentaje de Obesidad en los evaluados y teniendo la mayor diferencia entre un año y el otro. En los años 2014 y 2015 se observa la menor diferencia entre un año y otro en Obesidad y en los años 2015 y 2016 observamos las cifras más altas de Obesidad. La progresión de Obesidad entre un año y otro disminuye en todos los casos, a diferencia de riesgo Obesidad y sobrepeso, que aumenta progresivamente en todos los casos; la diferencia de Riego Obesidad y Sobrepeso entre los años 2011 y 2012 es de 3,8, en los años 2012 y 2013 es de 5,3, en los años 2013 y 2014 es de 6,1, en los años 2014 y 2015 es de 7, en los años 2015 y 2016 es de 6,8. El 2013 y 2014 fueron los años con mayor porcentaje de Sobrepeso y Riesgo Obesidad, la diferencia más se encuentra en los años 2014 y 2015

Discusión Los índices de obesidad infantil sumados al sedentarismo de los jóvenes chilenos son preocupantes, teniendo en

consideración que el 30% de la población adulta en Chile es obesa (FAO 2017), es decir, que un joven con Riesgo Obesidad, Sobrepeso u Obeso continúe igual en su vida adulta es una posibilidad con probabilidad muy alta, según los antecedentes recolectados de los estudios revisados.

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En la Tabla 4 se observa un dato muy relevante: al comparar los antecedentes de IMC en 8°Básico y los de 1°Medio del año posterior, podemos hacer una distinción que se da en los 5 casos expuestos: La Obesidad de los estudiantes de un año a otro disminuye, no así el Sobre peso y Riesgo Obesidad, ya que aumentan. Teniendo en consideración que la evaluación de IMC es aplicada en un grupo etario en proceso de maduración, es decir las diferencias pueden ser variables por sus cambios físicos naturales, aun así los antecedentes deben ser considerados.

Los estudiantes evaluados por Contrapeso en 1°Básico nos dejan cifras alarmantes, se observa en la tabla 1 que desde el 2013 hasta el 2017 los estudiantes que están Sobre Normal, es decir Riesgo Obesidad y Obesidad, superan el 50% de los evaluados. Contrapeso es un programa JUNAEB que no tan solo evalúa a los estudiantes, sino que con los antecedentes realiza un catastro con posterior Mapa nutricional, entregando menús online, minuta alimenticia para las escuelas públicas del país, laboratorios gastronómicos, huertos escolares, recreos entretenidos, entre otras funciones que favorecen la batalla contra la obesidad estudiantil. Aun así no se logran cambios radicales, somos el 6° país del mundo con más obesidad infantil y el primero en América Latina según publicación en revista del Instituto de Nutrición y Tecnología de los alimentos (INTA) (MPUSS, 2016).

¿Qué se está haciendo para dejar de ser el país con más obesidad infantil en América Latina?

Algunas de las medidas ya han sido expuestas, como la aplicación del SIMCE de Educación Física y el Programa Contrapeso, falta mencionar otras medidas importantes en este proceso.

En mayo del 2013 se dicta la Ley 20.670 que crea «Elige Vivir Sano», que tiene como propósito promover há-bitos y estilos de vida saludables para mejorar la calidad de vida y el bienestar de las personas; para lograr su come-tido, trabajan en vinculación de los ministerios de Desarrollo Social, Salud, Educación, Trabajo y Previsión Social, Vivienda y Urbanismo, Hacienda y Deporte. Logrando realizar, multicanchas, plazas saludables, ciclo recreo vías, corridas, entre otras acciones. Por otro lado, existe la Ley 20.606 sobre la composición nutricional de los alimentos y su publicidad, ley de etiquetados.

Existe una infinidad de actividades en el país, a cargo de distintas instituciones y ministerios que de una u otra manera favorecen el trabajo de Salud para reducir la cifra de obesidad estudiantil en Chile, pero no tienen como ob-jetivo contribuir directamente en esto. Con el fin de unificar criterios, trabajar en la prevención y con la obesidad, es que nace la «Mesa Nacional de Actividad Física y Salud», conformada por miembros del Ministerio de Educación, Salud y Deporte; su objetivo principal es promover la práctica de actividad física, concientizar a la población sobre la obesidad y los riesgos que ésta tiene para la salud.

Ya no podemos desconocer la obesidad estudiantil, los datos hablan por sí solos y somos nosotros, el ciudadano chileno y cada habitante de Chile, los encargados de acabar con la obesidad; existe una Ley de etiquetados que pro-híbe la venta de productos con sellos en los establecimientos educacionales y a la salida de cada colegio existe un ca-rrito de sopaipillas o un negocio que vende productos con más de un sello. Se debe realizar 60 minutos de actividad física al día y solo existen dos horas de educación física a la semana; además, un niño solo se mueve en promedio 14 minutos durante una clase de educación física, según los datos aportados por Jorge Cancino L.

Al informarse de las actividades que promueve «Elige Vivir Sano» no se comprende cómo es posible que aún tengamos cifras alarmantes de obesidad; nada es suficiente si no se quiere, debemos hacernos cargo como persona de un problema que presentan otros seres humanos que conviven a nuestro lado y nos hacemos los desentendidos; las instituciones están, las actividades también, solo faltas tú.

Promueve una vida saludable desde tus propias acciones, se un ejemplo con los que te rodean, siéntete orgulloso de ser quien eres y mejora día a día tus hábitos, debemos convencernos de que sí se puede y todos seremos parte de este gran combate.

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El liderazgo y la inteligencia emocional: ingredientes esenciales en nuestras escuelas

Bárbara Flores Caballero1

Resumen

Este artículo presenta cómo la realidad en que vivimos como sociedad se manifiesta en nuestros sistemas escolares. Sin embargo, podemos contar con la intervención y prevención para transformar nuestras escuelas en focos de aprendizajes a nivel cognitivo, social y emocional. Por que contamos con dos ingredientes esenciales para impulsar nuestro cambio social que son: el liderazgo y la inteligencia emocional, una alternativa para los maestros, directores, estudiantes y para toda la comunidad.

Palabras clave: liderazgo, inteligencia emocional, líder educativo.

Objetivos

Objetivo general:

Aportar al desarrollo de las relaciones humanas en nuestros sistemas escolares, a través de las prácticas de inteli-gencia emocional y liderazgo.

Objetivos específicos:

1. Identificar el conocimiento en destrezas de liderazgo.

2. Determinar el dominio que tienen los directores escolares sobre las competencias intrapersonales e interperso-nales de la inteligencia emocional.

3. Aplicar los conocimientos de las prácticas de inteligencia emocional y liderazgo en las escuelas.

IntroducciónAnte la crisis social y económica que vivimos, que se ve reflejada en los ambientes educativos, existe el gran reto

de auscultar nuevas estrategias. Si todos trabajamos en conjunto, transformando planteles escolares en unos que verdaderamente sean un foco de aprendizaje y crecimiento en la formación de estudiantes en el sistema escolar, se puede lograr un cambio, aportando al crecimiento de la sociedad. Es momento de intervenir y prevenir para formar ciudadanos con valores de respeto, integridad, lealtad, empatía, destrezas intrapersonales, destrezas sociales inter-personales efectivas, logrando así un ambiente saludable. Por lo tanto, una alternativa de cambio que nos muestra el camino para recuperar la esperanza a nuestra gente, es el liderazgo escolar y la inteligencia emocional, cual involucra a directores, maestros, estudiantes, personal no docente, comunidad y padres.

1 Norteamericana, Profesora de Matemáticas, Doctorado en Educación en Liderazgo Educativo, Catedrática Auxiliar del Department of Education & Academic Literacy en el Bronx Community College. New York. E-mail: [email protected]

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El liderazgo y la inteligencia emocional: ingredientes esenciales en nuestras escuelas / Bárbara Flores Caballero

El cambio social debe originarse y desarrollarse en las escuelas mediante el liderazgo efectivo, propiciado por el director escolar como líder educativo. Por lo tanto, se espera que el director escolar adquiera el conocimiento en destrezas de liderazgo que le brindará una base sólida para liderar las escuelas hacia el éxito de sus estudiantes, tanto en el aspecto académico, como en el social. El liderazgo educativo es el que se ejerce para lograr cambios significa-tivos en el ambiente escolar, y el centro es el desarrollo integral del estudiante a través del proceso de enseñanza y aprendizaje; para lograrlo, es necesario incorporar a la comunidad. El liderazgo educativo se caracteriza por el de-sarrollo de destrezas interpersonales y de comunicación, entre estas: toma de decisiones, solución de problemas y establecimiento de metas. El conocimiento que tenga el director escolar acerca de los diferentes estilos de liderazgo y las estrategias que estos estilos promueven le ayuda a conducir su escuela con un propósito y una dirección. Los estilos de liderazgo propuesto por Lewin, Lippitt y White (1939, en Robbins, 2009) son el autocrático, democrático y el laizze faire:

• Autocrático: El líder asume toda la responsabilidad en la toma de decisiones, esto es: comienza las acciones, dirige, motiva y controla. Las decisiones están centradas en él. Piensa que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones importantes y puede tener la percepción de que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control.

• Laissez faire: El líder delega la autoridad para tomar decisiones y espera que los subalternos asuman la responsa-bilidad por su propia motivación, guía y control. Este estilo de liderazgo proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que estar altamente cualificado y ser sumamente capaz para que este enfoque tenga un resultado satisfactorio.

• Democrático: Este líder consulta a sus seguidores, pero no delega su derecho a tomar las decisiones finales. Da directrices específicas a sus subalternos, pero toma en consideración sus ideas y opiniones respecto a muchas decisiones en que estén involucrados. Escucha y analiza seriamente las ideas que proponen sus seguidores y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. Por otro lado, fomenta en sus seguidores la capacidad del autocontrol y los inspira a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Por lo general, es un líder que no es un dictador y apoya a sus seguidores, pero la decisión final en asuntos de impor-tancia le corresponde a él.

Otro estilo de liderazgo es el transaccional (Bass, 1990). Con este tipo de liderazgo, la organización adquiere ciertos derechos sobre el tiempo y la lealtad del empleado y la relación entre un empleado y el gerente se basa sobre transacciones o intercambios de valores y relaciones interpersonales, entre otros. De acuerdo con Bass (1990), las características del líder transaccional son las siguientes:

• Recompensas contingentes: el líder contrata el intercambio de recompensas por esfuerzo, promete recompensas por buen rendimiento, reconoce logros.

• Gerencia por excepción (activo): el líder observa y busca desviaciones de las reglas y los estándares y toma ac-ción correctiva.

• Gerencia por excepción (pasivo): el líder interviene solamente si los estándares no se cumplen.

• Laissez-Faire: el líder abdica responsabilidades y evita tomar decisiones

También, Burns (1978) introduce un nuevo concepto en estilo de liderazgo llamado «liderazgo transformacio-nal». Bass (1990) define este estilo de liderazgo como un proceso en que los líderes y los seguidores participan de un proceso mutuo de elevarse el uno al otro a niveles más altos de moralidad y motivación. De acuerdo con Bass (1990), el liderazgo transformacional ocurre cuando los líderes amplían y elevan los intereses de sus empleados, cuando generan conciencia y aceptación de los propósitos y la misión del grupo, y cuando estimulan a sus emplea-

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dos a mirar más allá de su propio interés, por el bien del grupo. Las características que exhibe el líder transformacio-nal, según Bass (1990), son las siguientes:

• Carisma: el líder provee visión y sentido de misión, imparte orgullo; gana respeto y confianza.

• Inspiración: el líder comunica altas expectativas, usa símbolos para enfocar esfuerzos, expresa propósitos impor-tantes de manera sencilla.

• Estímulo intelectual: el líder promueve la inteligencia, racionalidad y solución de problemas cautelosamente.

• Consideración individualizada: el líder da atención personal, trata a cada empleado individualmente, orienta, asesora.

El liderazgo que se ejerce en forma compartida o distribuida también es el que se ejerce de forma colaborativa, ya que nunca existe un líder en el vacío, sin un grupo de personas que participen de su proyecto (Lorenzo, 2005, en González, 2011). Además, Leithwood (2009) define «liderazgo escolar» como la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela. Por lo tanto, el director debe tener claro el gran valor de una comunidad de aprendizaje que involucre a todos los componentes comprometidos con una excelencia educativa, como son directores, personal docente y no docente, padres, estudiantes, miembros de la comunidad y otros. Es decir, el director debe dominar los conocimientos y las dinámicas en la escuela para lograr escuelas efectivas.

El director escolar debe cumplir con múltiples roles para lograr una escuela exitosa. En el desempeño de estos roles, su primer deber es facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje a todos los estudiantes, según sus necesidades específicas, y todas las demás acciones deben ir dirigidas a que se cumpla esa meta. El segundo aspecto importante son las prácticas de liderazgo que utilice este líder educativo, encaminadas a involucrar a toda la comunidad escolar para favorecer el aprendizaje de todos y así obtener logros positivos en el proceso de enseñanza aprendizaje y cum-plir con las metas trazadas en el Plan de Trabajo de su escuela. Las características que debe tener un líder educativo se resumen en la tabla 1, según las concepciones de varios investigadores del campo educativo en liderazgo.

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Tabla 1. Características de un líder instruccional efectivo

Características Teóricos

• Establece una visión para encaminar la escuela. Glickman (2001); McEwan (2003); Leithwood (2009); Peterson (2002).

• Establece, implanta y desarrolla metas académicas. Claudio (2005); McEwan (2003).

• Involucra a otros en la toma de decisiones. Leithwood (2009); Peterson (2002).

• Reconoce que constituye el principal facilitador del aprendizaje, por lo tanto, apoya al proceso de enseñanza.

Claudio (2005); Glickman (2001); Leithwood (2009); McEwan (2003); Peterson (2002).

• Monitorea el proceso educativo y se mantiene informado de lo que sucede.

Claudio (2005); Peterson (2002).

• Busca la manera de minimizar las barreras para así alcanzar las metas.

McEwan (2003); Claudio (2005); Peterson (2002). Glickman et al. (2001);

• Demuestra y desarrolla expectativas de alto desempeño, tanto para él como director, como para los educadores.

Claudio (2005); Leithwood (2009); McEwan (2003).

• Integra la comunidad a los procesos educativos. Claudio (2005); Glickman et al. (2001); Leithwood (2009).

• Desarrolla un clima positivo. Claudio (2005); Glickman (2001).

• Desarrolla destrezas de liderazgo en los maestros. Claudio (2005); Glickman (2001); McEwan (2003).

• Desarrolla y mantiene relaciones interpersonales positivas, tanto con los estudiantes, como con los padres y maestros.

Claudio (2005); McEwan (2005)

Fuente: Flores (2013)

Las diferentes leyes por las que se rigen los sistemas educativos han generado unas funciones que el director debe realizar, entre ellas se destacan: propiciar una buena comunicación con la comunidad escolar, buenas prácticas geren-ciales en la administración del presupuesto, propiciar y mantener prácticas de la disciplina y seguridad del estudiante, cumplir con las regulaciones de las leyes estatales, establecer una comunidad de aprendizaje, entre otras. El desempeño de todas estas funciones representa un reto para el director escolar, a los fines de establecer un balance adecuado entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, el liderazgo educativo y las responsabilidades de gestión administrativa.

El sinnúmero de funciones que se han añadido a los directores escolares ha contribuido a que éstos se sientan solos, aislados y frustrados al no poder establecer un balance equitativo para cumplir con cada una de las funciones, por lo cual han confrontado problemas con el manejo del tiempo (Flores, 2013; Fullan, 2001; Little (2003); Ortega, 2012). A estas funciones se suman las diferentes problemáticas que traen los estudiantes, producto de la comuni-dad donde muchos viven. Dentro de esa problemática, se puede observar o vivir la ausencia de sensibilidad social, hechos de violencia, desigualdad social, conductas adictivas, actitudes de discriminación e intolerancia, entre otras. También, el director escolar confronta situaciones de difícil manejo que le caen de paracaídas, las cuales debe aten-der con prioridad. Esta problemática dificulta el que la comunidad escolar pueda vivir en armonía y establecer metas futuras, tanto de su vida personal o colectiva. Entonces, ¿qué alternativa tiene este director? ¿Cómo puede cumplir con sus funciones y manejar estas situaciones, sin que las mismas drenen su ánimo y dedicación?

Una de las alternativas que puede utilizar el director escolar para lograr cumplir con toda esta amalgama de funcio-nes y situaciones es con el paradigma de inteligencia emocional (IE). De acuerdo con Goleman (2004), la IE es aquella que le permite al individuo tomar conciencia de sus emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las

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presiones y frustraciones, acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud de empatía social que le brinda más posibilidades de desarrollo personal. Es la IE lo que Goleman identifica como lo que distingue a los líderes exitosos en empresas privadas, con metas y expectativas altas y dentro de un ambiente de retos complejos. Tales líderes, identificados como exitosos en las empresas privadas, estaban ante situaciones de mucha presión y una multiplicidad de roles y tareas, similares a la que se le presentan a un director de escuela. Sin embargo, con adiestramientos intensivos en las competencias que promueve la IE, han obtenido el logro de sus empresas (Goleman, 2004).

Las cinco competencias o habilidades de la IE que sirven de herramienta para liderar las escuelas, en la que no se vea involucrada la vida emocional y afectiva de este director, de acuerdo con modelo de Goleman, son: autocon-ciencia, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales. Dentro del ambiente escolar, la autoconciencia no es otra cosa que la aptitud que tiene el director para reconocer sus estados de ánimo, emociones e impulsos, así como su efecto sobre los demás. El concienciar esta parte anímica de su personalidad lo llevará a tener más confianza de sí mismo, a valorarse, a desarrollar la capacidad para reírse de sí mismo y a sentirse íntegro en todo su quehacer. Por su parte, la autorregulación es la capacidad que le permitirá modular las emociones y redirigir los impulsos negativos o el mal humor a los fines de no tomar decisiones apresuradas y a pensar antes de tomar una acción. Esa regulación que tenga de los aspectos negativos le propiciará el sentirse cómodo ante diferentes interrogantes ambi-guas y sentirse abierto al cambio. El componente de la motivación es esencial en todas las etapas del diario vivir, pero en el ambiente escolar es básico. La motivación es la que le inculca al director la pasión para trabajar en esa escuela, independientemente del sueldo o del estatus, y es la que le eleva el entusiasmo para trabajar con los objetivos traza-dos con energía y persistencia. El director que lidera una escuela bajo las luces de la motivación desarrolla una fuerte orientación al logro y un compromiso con la escuela. Las luces de la motivación le ayudan a ser optimista, incluso en la adversidad. Esa motivación también le ayuda a compartir el liderazgo, a formar líderes y a retener en su escuela todo el personal que ha sido protagonista del logro de su escuela.

El director cuyo perfil refleja el componente de la empatía tiene la aptitud de descifrar las emociones de las per-sonas con las que interactúa y tiene la habilidad para tratar a las personas en función de sus reacciones emocionales. Esta habilidad lo lleva a desarrollar una sensibilidad multicultural para rendir un mejor servicio a todos los com-ponentes de la comunidad escolar. Un manejo efectivo interno de estos cuatro componentes se traduce en que el director muestre en su perfil el componente de la habilidad social, con el cual desarrolla la competencia de manejar las relaciones desde un punto de vista humanístico y social, y la capacidad de encontrar puntos comunes y estrechar lazos. Esa habilidad social le permitirá liderar cambios en la escuela con eficacia y lo equiparará con la capacidad de llevar la visión y misión de la escuela enfocada en un liderazgo compartido por medio de la creación de equipos que involucren a todos los componentes de la comunidad escolar, porque la escuela es responsabilidad de todos.

Es importante tener presente que el dominio de las emociones para estrechar lazos sociales efectivos no es una receta, donde se va a la farmacia y se despacha y ya se tiene una nueva percepción de uno mismo; se es sensible a los demás y, por lo tanto, establecemos buenas relaciones con la diversidad o con las ideas divergentes. El dominio de las emociones requiere aprendizaje. El director escolar debe documentarse en cómo lograr dominar las competencias intrapersonales e interpersonales que la IE promueve. Lo ideal sería que los sistemas educativos tuvieran en función un programa de alfabetización emocional, como lo recomienda Goleman, en el que las políticas públicas se dirigie-ran a desarrollar estos componentes para que todos en las comunidades escolares pudiéramos reconocer nuestras emociones, autorregular las mismas, reconocer las emociones de los demás y trabajar con los mecanismos internos para poder comunicarnos efectivamente con ellos y así propiciar ambientes escolares y sociales más efectivos.

Un programa de alfabetización emocional requiere que se establezca una visión enfocada a lograr el cambio social que requiere el ambiente escolar y la sociedad, mediante el dominio de las competencias intrapersonales e interpersonales que promueven la inteligencia emocional, donde la comunidad escolar desarrolle una conciencia-ción individual y colectiva en el manejo de las emociones que le permita generar ciudadanos más sensibles hacia

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ellos mismos y que les ayuden a establecer unas relaciones sociales más efectivas. Visto de ese modo, entonces, la misión del sistema educativo debería dirigirse a propiciar un aprendizaje social-afectivo colectivo, la concienciación emocional, el autocontrol, la regulación de las emociones, la motivación y la empatía, que conduzcan a desarrollar las habilidades sociales que faciliten a la comunidad escolar relacionarse bien con los demás, mediante actividades prácticas, basadas en la vida cotidiana, que promuevan cambios sustanciales en el desarrollo integral de todos los componentes de la comunidad de aprendizaje. El programa de alfabetización emocional requiere, además, que se establezca un marco conceptual fuerte, basado en las competencias de la IE, y que se establezcan objetivos claros por niveles de corto y de largo alcance.

En ausencia de un programa tan importante en las escuelas, los directores pueden autoeducarse por medio de libros o a través de las redes sociales. El director no puede partir de que «yo aprendo rápido». Trabajar con las emo-ciones es un ejercicio que requiere práctica intensiva, porque en un ambiente escolar puede haber un factor sorpresa difícil de lidiar.

La experienciaEn la investigación cualitativa de Flores (2013), uno de sus objetivos fue determinar el dominio que tienen los

directores escolares sobre las competencias intrapersonales e interpersonales de la IE. A los directores participantes del estudio, Flores les solicitó que narraran una situación de difícil manejo e indicaran las estrategias que habían uti-lizado para abordarla. Uno de los casos expuesto por una directora fue un incendio de un automóvil frente al plantel escolar. La directora recibió instrucciones de la policía para que se sacaran los estudiantes de la escuela y como los niños son de escuela elemental, ella consideró que por la seguridad de estos no era pertinente acatar la orden de desalojo. Entonces la directora les solicitó a los maestros que trataran de mantenerse en los salones y que mojaran papeles y los pusieran debajo de las puertas, porque los salones tenían aire acondicionado. En su reflexión, entendió que no debió haberles solicitado a los maestros en aquel momento que mojaran los papeles y los colocaran debajo de las puertas. Pero entonces les dijo: «Manténganse en los salones hasta que se controla la situación afuera». Sin em-bargo, a los 10 o 15 minutos que todavía el carro seguía en llamas, consideró que no tenía un portón al otro lado del patio, pero que podía alejarlos lo más posible del fuego, al otro extremo de la escuela. De esta manera, comenzaron a vaciar el otro edificio para que pudieran estar seguros todos. La directora expresó «Eh…yo creo que al principio me falló la inteligencia emocional».

El caso expuesto por otro de los directores participantes del estudio fue la resistencia de los padres de acatar el código de vestimenta para la entrada a edificios o entidades públicas. Sin embargo, llegó al plantel escolar una señora con su hijo, para tomar una prueba para Kindergarten y el director se percató que fue vestida de forma inadecuada, con un escote muy pronunciado y él le dijo «no puede entrar». La señora le dijo que en otras escuelas lo permitían. Mientras que él le contestó que lamentablemente a su escuela no podía entrar. La señora le indicó que el niño iba a tomar una prueba y él le dijo que dejara al nene y el guardia lo llevaría al salón. La señora le indicó que si era la única escuela que había. El director le advirtió «Aquí es así y usted no puede entrar, si no le gusta, hay una escuela más abajo, se lo lleva y lo matricula allá». Y le dijo al guardia «No me la dejes entrar». El director expresó que le había dado instrucciones a todo el personal, que en el plantel escolar no se permite entrar a personas vestidas de forma inapropiada, que a veces no siguen las directrices y que ha tomado cartas en el asunto.

Estas son dos situaciones que ilustran las experiencias que vive una comunidad escolar, que requiere un domi-nio de las competencias intrapersonales e interpersonales en la búsqueda de correctivos, de modo que propicien un autocontrol emocional del líder, a los fines de tomar decisiones adecuadas en el manejo de estas o activar los protocolos concernientes a todo evento que suceda en la escuela. Es claro que el componente del autocontrol no estuvo presente en estos dos directores en el manejo de estas situaciones. En el segundo caso, el componente de la

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autorregulación tampoco estuvo presente, por lo tanto, no hubo empatía ni una buena habilidad social para lidiar con el cambio. De ahí la importancia de la alfabetización emocional del director escolar para que de esta surjan sus ayudantes especiales que le colaboren a cumplir con sus múltiples roles.

ConclusiónEl liderazgo escolar y la inteligencia emocional son dos variables que van de la mano encaminadas a mejorar

las relaciones humanas. Tenemos que preparar a los directores, maestros y a la comunidad escolar en prácticas de inteligencia emocional y liderazgo, porque es esencial para el futuro de los estudiantes, sin olvidar que la escuela no puede asumir por sí sola el rol de todas las instituciones sociales que están en crisis, pero puede brindar lecciones de vida. El líder escolar es el encargado de implantar estas competencias en la escuela, por lo que se espera que adquiera conocimientos y que comparta las destrezas adquiridas con todos los componentes de la comunidad escolar.

Bibliografía

Bass, B. M. (1990). Theory, research and managerial applications. New York: The Free Press.

Flores, B. (2013). Prácticas en el liderazgo educativo y la inteligencia emocional: Una alternativa ante los retos sociales en las escuelas públicas de Puerto Rico. Disertación Doctoral. Gurabo, PR: Universidad del Turabo. Escuela de Educación. UMI3601297.

Flores, B. (2014). Liderazgo educativo y la Inteligencia emocional ante la crisis social. San Juan, Puerto Rico: Biblio-Gráficas.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change, (3rd ed.). NY: Columbia University Teachers College Press.

Goleman, D. (2004). La Inteligencia Emocional. Barcelona, España: Ediciones B.S.A.

González, M. (2011). Estilo de destrezas de liderazgo y el cumplimiento con la misión profesional de cuidado farmacéutico en Puerto Rico, según la percepción de estos, para la práctica profesional de farmacia en el Siglo XXI. Diserta-ción doctoral. Gurabo, Universidad del Turabo. UMI3478209.

Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Santiago de Chile: Impresos Salesianos.

Little, J. W. (2003). Constructions of teacher leadership in three periods of policy and reform activism. School Lead-ership & Management, 23(4), 401-419.

Robbins, S. P. (2009). Comportamiento Organizacional. (13ra ed.). México: Pearson Prentice Hall.

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Práctica Profesional: un espacio para la documentación pedagógica

Lynda Landaeta Pastene1 Lynda Landaeta P., Jacqueline Hidalgo Q. y Fernanda Pizarro F. Jacqueline Hidalgo Quijada2 Fernanda Pizarro Fredes3

IntroducciónEn consonancia con los acelerados procesos de transformaciones sociopolíticas y económicas que han marcado

las últimas tres décadas, los sistemas educativos en general y la educación superior en particular se encuentran so-metidos a una continua exigencia de cambio (Pozo y Pérez, 2006). En la actualidad, los docentes estamos llamados a ir innovando en el ámbito de la docencia universitaria preguntándonos cómo se debe desarrollar esta formación y desde qué paradigmas nos posicionamos: situándonos desde un enfoque y prácticas educativas centradas en los estudiantes, privilegiando procesos de análisis, reflexión e innovación de la enseñanza, por sobre el aprendizaje de técnicas y procedimientos puntuales, vistos de manera aislada.

Es en esta incertidumbre que, tanto académicos como estudiantes, se introducen en el proceso educativo pro-vistos de un acervo de representaciones y conceptualizaciones que posibilitan su desempeño durante la interacción pedagógica (Gajardo, 2013, p. 89). Por ende, conocer el rol que asume el docente acompañante de práctica (median-te acciones de seguimiento, acompañamiento y monitoreo del proceso de práctica profesional) con las estudiantes que se insertan en contextos diversos, resulta novedoso de sistematizar.

Así, el presente artículo expone una experiencia de innovación docente en el escenario de formación inicial de educadoras de párvulos en sus propios contextos de inserción al ejercicio profesional, donde las estudiantes del último año de pregrado sistematizan sus prácticas pedagógicas en los centros educativos y de este modo resignifican la manera que concebir y desarrollar sus prácticas docentes en aula, estando dispuestas a modificarlas y vivir la expe-riencia de cambio en sus distintas realidades con los niños y las niñas y los diversos actores.

Innovación pedagógicaUna de las estrategias metodológicas focalizadas en el proceso de aprendizaje de los párvulos es la «Documenta-

ción Pedagógica»; mediante la documentación, el equipo pedagógico recoge y analiza información en forma siste-mática de los párvulos y de los contextos, en situaciones auténticas y funcionales, y retroalimenta a los involucrados (BCEP, 2018, p. 103).

Esta estrategia se desarrolla a través de un proceso riguroso de observación, documentación e interpretación de las diversas experiencias de los párvulos y otros actores que son partícipes. Se recogen ideas, anécdotas, conflictos de cada uno de los niños y las niñas, en momentos diversos, de tal modo que se pueden convertir en una poderosa

1 Educadora de Párvulos. Magíster en Educación mención en Currículum e Innovación Pedagógica. Máster de Entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por tecnologías digitales (Universitat de Barcelona). Adscrita a la Escuela de Educación Parvularia. Docente de Prácticas Profesionales, Didáctica de las Matemáticas, Ciencias y Tecnología. E-mail: [email protected]

2 Estudiante de la carrera de Educación Parvularia, en su último semestre de formación. E-mail: [email protected] Educadora de Párvulos y Licenciada en Educación. E-mail: [email protected]

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herramienta para la toma de decisiones pedagógicas, y que pueden constituir una buena estrategia para potenciar su identidad (BCEP, 2018:111).

La experiencia que a continuación se presenta se realizó en la carrera de Educación Parvularia de la UCSH, en la actividad curricular denominada Práctica Profesional I y II, con 6 estudiantes que se encontraban en este proceso de inserción en diversos contextos educativos. Los contenidos de dicha actividad curricular se orientan a que la estudiante se inserte y se apropie de su rol, en espacios de atención infantil, donde deberá diagnosticar, diseñar, implementar y evaluar un proyecto de intervención educativa orientado a las líneas de acción: Niños, Niñas, Fami-lias, Personal y Comunidad, manifestando competencias y habilidades profesionales que le permitan optimizar su quehacer docente, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de niños y niñas de la Educación Parvularia (UCSH, 2007).

Por lo tanto, frente al desafío de documentar las experiencias en terreno en los distintos escenarios: Salas Cu-nas, Jardines Infantiles y Escuela, se propone complementar los contenidos propios de la actividad curricular con la experiencia que se lleva a cabo en terreno. Por ende, el primer paso fue cuestionarse como equipo de práctica: qué, cómo y para qué se pretendía documentar el accionar de los niños y las niñas (Sensat, 2011), desconociendo tempranamente lo que este proceso implicaría; un arduo trabajo de sensibilización con el equipo pedagógico, para lograr un eficaz trabajo entre pares y con los diversos actores.

Es así como se empieza a registrar el proceso llevado a cabo con las distintas líneas de acción (niños y niñas, familias, personal y comunidad) con las cuales se trabaja en Educación Inicial.

Metodológicamente este proceso se trabajó con las estudiantes en varias instancias y bajo diversas estrategias didácticas: talleres grupales, reuniones individuales, visitas y modelamiento en terreno, trabajo colaborativo entre pares, videoconferencias, análisis de documentación, filmación de experiencia, entre otras; donde el énfasis en cada uno de estos espacios estuvo en potenciar un profesional de la educación con saberes consolidados, que buscara el bienestar de los niños y niñas a su cargo, con perspectivas de futuro, que organizara a la comunidad para promover aprendizajes de calidad.

Lo anterior implicó que el rol que debía asumir la docente de práctica fuera el de motivar a las estudiantes para que miraran su quehacer pedagógico a partir de desafíos e intencionalidades, que mejoraran las condiciones en que niños y niñas aprenden. Por otra parte, desafiarlas constantemente a realizar buenas prácticas pedagógicas, que generarán reales oportunidades de aprendizaje para los párvulos y que dicho ejercicio finalmente les proporcionará insumos para profesionalizar su quehacer y así contribuir a mejorar su posicionamiento frente a la tarea de educar a los párvulos de nuestro país.

De la experiencia de documentación en terrenoEl proceso implicó diseñar, implementar y evaluar un proyecto de aula, que surge de las necesidades e intereses

de los niños y las niñas y la comunidad educativa. Para lo cual se consideraron tres etapas:

Etapa de diagnóstico

Periodo de 4 semanas de extensión, en el cual las estudiantes se insertan en los espacios educativos para fa-miliarizarse con los distintos actores, extraer información relevante e identificar necesidades e intereses, con el fin de analizar y proyectar las acciones a realizar en la siguiente etapa. Fue así como la interpretación de la infor-mación recopilada permitió empezar a tomar decisiones e ir estableciendo las relaciones con la teoría, con el fin de ir construyendo nuevos conocimientos y dar paso al proyecto de aula, el cual será el eje que oriente el trabajo durante la realización.

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Práctica Profesional: un espacio para la documentación pedagógica / Lynda Landaeta P., Jacqueline Hidalgo Q. y Fernanda Pizarro F.

La idea básica del trabajo por proyectos es la utilización de situaciones y problemas reales y cercanos a los niños y niñas para trabajar las diferentes formas de manera interdisciplinar. Hay dos conceptos fundamentales a tener en cuenta: contextualización e interdisciplinariedad. Es esencial durante este proceso que la estudiante pueda relacio-nar los contenidos curriculares con situaciones de la vida cotidiana. Los niños y niñas aprenden con más facilidad aquello que les interesa, que tiene sentido para ellos y que se relaciona con sus experiencias.

De acuerdo a lo sostenido anteriormente, el desarrollo de este periodo en las distintas realidades de los centros educativos donde se encontraban inmersas las estudiantes se dio de forma similar con lo descrito teóricamente, dado que principalmente en este proceso en la mayoría de los espacios, la información de los distintos actores se recopiló de forma cualitativa, sobretodo a través de la técnica de registros de observación, fotografías y evidencias fílmicas, y solo en un establecimiento, donde este ciclo está incorporado en un sistema escolarizado, se tuvo que fusionar esta visión con una más cuantitativa, por medio de pruebas sistematizadas a través de una lista de cotejo.

En la parte final de esta etapa, los proyectos levantados por las estudiantes pretendieron recoger y relevar la voz y el protagonismo tanto de los niños y las niñas como de la comunidad educativa, proponiendo temáticas que fueran pertinente y ajustadas a sus contextos e intereses. Es así como algunos nombres que justificaron el trabajo realizado, se materializaron en proyectos a denominarse: «A través del Movimiento Desarrollo mis Aprendiza-jes», en Sala Cuna Juanita Fernández;«Aprendo a través de la Exploración y el Juego con Elementos de la Vida Cotidiana», en Sala Cuna Salesianos; «Exploremos los Elementos de la Naturaleza», en Sala Cuna y Jardín Infantil Pewmayen, y «Sembrando Nuestro Lenguaje», en un curso de NT2 (kínder) de la Escuela República Oriental del Uruguay.

Etapa de realización

Instancia que se extiende por las siguientes 12 semanas; aquí se ejecuta, evalúa y retroalimenta el trabajo pro-yectado en la primera etapa con el fin de alcanzar los propósitos definidos para este periodo, los cuales estaban en-focados a intencionar situaciones educativas que potencien y fortalezcan los diversos ámbitos de aprendizaje y los intereses de los niños y niñas en conjunto con los demás actores.

El proyecto se inicia desde los espacios reflexivos con los equipos de aula, donde se dialogan e intercambian posibles acciones para ser planificadas en diversas experiencias de aprendizaje, sin perder de vista el foco por el cual se sustenta el objetivo del proyecto de aula, propuesto de manera inicial. Por ende, el papel principal que tuvo la estudiante en cada realidad fue de observar, escuchar y recopilar mediante variadas técnicas de documentación como: portafolios, registros fílmicos, evidencias fotográficas, bitácoras, entre otras, el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, para luego dar paso a la interpretación y posterior proyección de nuevas experiencias planificadas en función de las necesidades e intereses manifestados por los niños y niñas, la evolución de su aprendizaje y las reales demandas del contexto.

Durante todo el proceso descrito anteriormente, la estudiante guió el desarrollo de construcción de experiencias sin interferir en las acciones de los niños o niñas. Para esto organizó y planificó el espacio, el tiempo y el material de manera que pudieran los párvulos apropiarse de los espacios y generar con los ambientes enriquecidos e inten-cionados sus propios aprendizajes; la educadora, por su parte, dispone de todo, sin perder de vista las interacciones sociales y de acompañamiento hacia ellos en el transcurso del proyecto.

Por último, la evaluación, procedimiento que estuvo en todo momento cuestionándose el cómo evaluar el pro-yecto durante el proceso. La evaluación debe servir para conocer el proceso de cada niño y niña, para saber cómo ir adaptando el proyecto a medida que sucede, teniendo en cuenta las necesidades del grupo y los objetivos a lograr, y, cómo no, para evaluar la acción de la propia educadora. Este proceso, si bien se llevó a cabo principalmente con la técnica de observación, permitiéndoles a las estudiantes tener una autorreflexión crítica y revisar sus formas de

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observar y crear nuevas posibilidades para ver, interpretar y comprender el aprendizaje de los niños y niñas, la clave siempre fue el hecho de documentar, ya que significa, además de observar y escuchar a los niños y niñas, otra manera de trabajar con los adultos. Exige una decisión colectiva, porque sobre lo documentado debe existir un diálogo: es necesario que el otro pueda comprender, hay que estar dispuesto a aceptar la crítica (Sensat, 2011).

Este ejercicio no fue fácil en un principio, dado que en muchos casos la calidad y la claridad de la observación realizada por las estudiantes carecía de una observación efectiva y con gran detalle. Tal como se plantea en QKLG (2014), cada maestro analiza e interpreta lo que se observa de diferentes maneras en función de sus creencias y supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la influencia de sus experiencias personales y la fuerte influencia de su propia infancia. Este aspecto movilizó a la docente de práctica a trabajar la observación con las estudiantes, dado que no hay una sola forma de observar que sea «verdadera» u objetiva, ya que cada individuo observa a tra-vés del lente de sus creencias, experiencias y percepciones. Sin embargo, aunque la observación nunca es un pro-ceso neutral, es esencial examinar críticamente las influencias que configuran las formas de ver de las estudiantes y reconocer los filtros que limitan lo que se ve y cómo se interpreta. Por lo tanto, fue necesario volver en variadas ocasiones a exponer lo que se quería lograr, para empezar a entender la dimensión pública de la documentación, de su narrativa.

Los resultados no siempre fueron los esperados, ya que no solo involucró tiempos de parte de la docente de prác-tica, sino que también entre sus pares. Implicó buscar estrategias de encuentro que permitieran mayor comprensión de lo narrado; es así como se generaron espacios de análisis en reuniones entre pares, con la docente y virtualmente, para clarificar lo que se quería explicar, y empezar a comprender la narrativa como un ejercicio no solo evaluativo, sino para pensar de nuevo la didáctica: una didáctica que comparten y en la que participan los adultos y los niños y niñas al mismo tiempo.

Esta etapa sin duda fue la más compleja de todas, dado que no solo desafió a las estudiantes a ser sistemáticas en la recopilación de los materiales (apuntes, fotografías, demostraciones gráficas de los niños y niñas, entre otras) a analizar, sino también obligó a darse tiempo para conectarlos e ir estableciendo las relaciones con la teoría, con el fin de ir construyendo nuevos conocimientos a partir de la información recopilada.

En cuanto a los proyectos, estos se explicaron como historias dentro de la propia narración de la experiencia (Sensat, 2011); en ella se integraron significados teóricos, tales como la manera en que hemos proyectado, cómo han sido las relaciones con los niños y niñas, la interacción que tienen con los materiales, con el espacio, concibién-dolos en todo momento como sujetos activos de su aprendizaje, en un clima desafiante que ofrece el adulto para potenciar el descubrimiento a través de la exploración, según la intencionalidad pedagógica de la práctica docente inspirada en el conocimiento y contacto diario con ellos.

Etapa de finalización

Por último, la finalización, fase que tiene una duración de 2 semanas y que permite evaluar y verificar los logros alcanzados durante el proceso educativo con los niños y niñas y los diferentes actores. Periodo en el que se espera que las estudiantes sinteticen su reflexión sobre lo que han hecho y cómo se ha hecho. Es un espacio para la meta-rreflexión y metaconocimiento, lo que permite construir conocimiento a partir de lo observado, de sus registros, de los análisis (Sensat, 2011).

Este fue un momento en el que se desafió a las estudiantes a ser conscientes de su propio proceso, de su evolu-ción, de la forma en que fueron gestionando los diversos espacios y experiencias pedagógicas en los últimos 3 meses. Entonces, no solo fue tener las fotografías, la teoría, los relatos e hipótesis de los pensamientos de los niños y niñas, sino cómo todos estos aspectos se conjugaron en ser coherentes y responder explícitamente al proyecto educativo del centro y al propio proyecto de aula.

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Esta etapa fue de síntesis para las estudiantes, ya que no solo debieron sistematizar y evaluar lo realizado con los niños y niñas, sino también con los diferentes actores, lo que se tradujo en algunos casos y momentos en una exten-sión de los tiempos más allá de lo programado.

Producto finalEl libro «Práctica profesional: un espacio a la documentación pedagógica» fue el resultado obtenido luego de

que las estudiantes manifestaron la necesidad de sintetizar y compartir el trabajo realizado durante el proceso, dejan-do una muestra concreta de su experiencia con el proceso del uso de «documentación» en sus espacios de práctica profesional.

Para concretar esta idea, las educadoras, junto con la docente de práctica, tuvieron instancias de diálogo y re-flexión frente a las posibles estrategias para llevarlo a cabo, fue ahí donde emergieron las siguientes interrogantes: ¿Cómo aportar a la carrera de Educación Parvularia desde nuestras propias experiencias? ¿Qué podemos hacer para que las compañeras de las siguientes generaciones tengan la posibilidad de conocer una forma de evaluar más innovadora, más respetuosa de los procesos de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas? ¿De qué modo podemos transmitir nuestra experiencia con todo lo que implicó el implementar la técnica de documentación, como primer acercamiento formal a ella? ¿Cómo mostramos las características de los centros educativos que serían posibles escenarios donde continuar empleando la documentación como posibilidad evaluativa desde la práctica profesional?

Luego de consensuar la estrategia que reuniría las experiencias de cada una de las estudiantes, se presentó una propuesta de trabajo que permitió tomar acuerdos con respecto a la selección de la información a presentar. Fue así como se estableció que se comenzaría presentando el nombre del centro educativo, también al nivel con una foto-grafía de los niños y las niñas, además de una breve descripción para contextualizar la institución, entregando parte de los lineamientos con los cuales se trabaja, además de características propias del centro educativo.

El relato partió justificando el nombre del proyecto educativo y cómo éste se relacionó con las decisiones toma-das para el desarrollo del trabajo, también involucró las características del grupo, haciendo referencia a las fortalezas y los aspectos más débiles identificados en la etapa de diagnóstico, además de contrastar con fundamentación teórica tanto desde el desarrollo evolutivo de los párvulos, como desde las distintas disciplinas consideradas en el proyecto.

Dado que existió un límite en la extensión del texto para expresar las ideas de cada estudiante, ellas debieron seleccionar aquellas experiencias más significativas durante la implementación de los proyectos, presentando el análisis, la interpretación y la evaluación colectiva por medio del relato de observaciones individuales y grupales de lo que se ofreció como experiencias, y cómo se lograron los aprendizajes; este aspecto permitió visualizar la documentación desde sus múltiples perspectivas, por ende, no se trató solo de incluir fotografías, grabaciones o notas escritas, sino de avanzar a la siguiente etapa, al paso crítico de análisis e interpretación de la documentación; este paso implicó la colaboración de todo el equipo educativo, ya que con ello se reduce la subjetividad del análisis e interpretación; por lo tanto, el análisis colectivo amplificó y profundizó la comprensión de las experiencias de aprendizaje que vivieron los niños y niñas.

Por otra parte, se destaca el análisis crítico de cómo las otras líneas de acción contribuyeron a lograr mejores aprendizajes. Esta instancia a su vez dio paso al uso de variadas formas de representar y expresar el pensamiento, a través de palabras, textos e imágenes que permitieron profundizar en la comprensión de las experiencias peda-gógicas. En este aspecto, las fotografías fueron especialmente efectivas para capturar dimensiones emocionales o sociales, utilizando y analizando las secuencias y, por otra parte, las reflexiones de los propios niños y el análisis de los adultos en los momentos claves de los aprendizajes.

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No se puede dejar de lado la mirada retrospectiva y prospectiva, para así dar forma al diseño de contextos futuros para el aprendizaje donde se utilice esta forma evaluativa. Analizar, interpretar y comparar el pensamiento inicial y establecer lo que realmente sucedió, además de informar las decisiones acerca de dónde hay que avanzar después, son esenciales para lograr una sistematización del acto pedagógico a partir de esta narrativa.

Una vez concluido el relato, se dio paso a la revisión del escrito; para ello, hubo una instancia de coevaluación, llevada a cabo en el espacio de un Aula Virtual, donde las educadoras de cada centro de práctica revisaron el trabajo hecho por otras compañeras en sus respectivos espacios educativos. Finalmente, la edición del escrito se llevó a cabo en una imprenta, donde una comisión de dos estudiantes más la docente de práctica resguardaron la parte final del libro, proceso en el cual se hicieron las últimas modificaciones en cuanto a forma, calidad de las fotografías, portada además de la impresión y empaste.

Testimonios de las estudiantes acerca de lo aprendido

De lo aprendido en el proceso, a continuación se exponen algunas de las opiniones compartidas por las estudian-tes participantes de esta experiencia de documentar el trabajo realizado en la práctica profesional:

Documentar fue una experiencia muy enriquecedora, ya que el trabajo mediante este instrumento evaluativo dio la oportunidad a los párvulos de observar su proceso, considerando que son ellos mismos quienes entregan las di-rectrices para seguir potenciando sus habilidades, solo es cosa de observar, leer en todos los aspectos las evidencias y analizar sus preferencias, avances e intereses.

Por otro lado, la documentación permitió hacer una reflexión sobre el verdadero sentido de evaluar las prácticas llevadas a cabo en aula; además, posibilitó tanto a los agentes educativos como a las familias reflexionar sobre su participación dentro de la comunidad educativa.

(Gómez, Estefanía, nivel 800)

La documentación en la práctica profesional fue un proceso que permitió mejorar mi desempeño en aula, ya que entrega una perspectiva más amplia de la tarea docente por medio de una constante reflexión y evaluación de los procesos. Mediante ella logré observar y comprender la etapa en la que están los niños y las niñas y hacia dónde se les debe acompañar.

Uno de los aspectos más importantes es que con la documentación se pudieron evidenciar las particularidades de cada uno, valorando las diferencias existentes en cada uno de ellos/as.

(Henríquez, Constanza, nivel 700)

La experiencia vivenciada durante la práctica profesional me implicó nuevos desafíos y uno de ellos fue la docu-mentación de los procesos de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto debido a la gran diferencia que existe en la realidad de un jardín infantil con la que se presenta en una escuela.

Registrar y recolectar información a través de este método, no solo me permitió evidenciar el desarrollo progresivo de los párvulos en las distintas experiencias de aprendizaje, sino que también permitió valorar el trabajo peda-gógico que efectué como educadora de párvulos en conjunto con otras líneas, permitiendo integrar a las familias en el proceso, con el fin de que pudieran tener mayor acceso y comprensión sobre la labor pedagógica realizada dentro y fuera del aula.

(Hidalgo, Jacqueline, nivel 700)

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La documentación llevada a cabo durante la práctica profesional me permitió visualizar la evaluación de mane-ra más amplia, fortaleciendo el aprendizaje de los niños y niñas mediante el trabajo colaborativo con familias y equipo técnico, a través del diálogo y la reflexión constante. Esto me permitió valorar y considerar las etapas del desarrollo, los intereses y las diversas formas de aprender de cada uno de los párvulos.

El proceso requiere de un trabajo constante, que involucra registrar y evidenciar el momento exacto en que el niño o niña logra un aprendizaje, para continuar fortaleciendo sus conocimientos mediante distintas acciones a futuro.

(Miranda, Valentina, nivel 700)

Documentar significó observar, registrar, describir, interpretar y proyectar el proceso educativo de los niños y las niñas, por medio de una actitud de escucha y asombro ante las acciones que éstos/as realizaban.

Este trabajo no solo me entregó información acerca de la etapa del desarrollo en la que se encuentran los párvu-los, sino que sirvió para que ellos y ellas evidenciaran sus logros por medio de los registros recopilados y, además, posibilitó sensibilizar y hacer parte a la comunidad educativa ( familias, personal y comunidad) del proceso, respondiendo así a la integralidad que todo docente desea.

(Pizarro, Fernanda, nivel 800)

ConclusiónDe la experiencia vivida se esperaba que las estudiantes pusieran de manifiesto las competencias incorporadas

durante su formación al servicio de su labor profesional; y, por parte de la docente formadora de profesores, el desa-fiarlas a realizar prácticas evaluativas constructivistas, como una forma de asumir un papel relevante y prioritario en la tarea de provocar un cambio en las concepciones evaluativas que realizaban las estudiantes.

Por lo tanto, llevar a cabo la documentación pedagógica del trabajo realizado durante la práctica profesional surge a partir de la inquietud de las estudiantes de compartir sus experiencias respecto de cómo fueron evolucio-nando los distintos proyectos educativos, con la finalidad de generar un recurso que dé la posibilidad a las nuevas generaciones de estudiantes de conocer características de los centros educativos, además de orientar el proceso que debiesen llevarse a cabo durante el ejercicio profesional, con la intención de provocar una participación plena acorde a sus potencialidades.

En relación a esta última idea, la observación dentro de la documentación y la interpretación del trabajo desa-rrollado en sus distintos contextos educativos con los diferentes actores, resultó ser indispensable para la autovalo-ración y el ejercicio continuo de reflexión sobre sus propias prácticas. Al término del proceso es posible decir que les permitió la toma de conciencia sobre el propio conocimiento y a repensar las compresiones sobre el proceso educativo, de manera de favorecer la explicación de nuevas representaciones del conocimiento en nuevas situacio-nes de aprendizaje.

Según Sensat (2011), la documentación, como proceso evaluativo, al ser compartida con niños, con otros adul-tos y con las familias, permite hacer visible el trabajo realizado, mediante la interpretación y escritura de teorías sobre una práctica subjetiva que, al mismo tiempo, es legítima, ya que no deja de ser una elección, un posicionamiento, una toma de decisiones. Asimismo, recoger procesos, elaborar hipótesis, hablar con imágenes, fortaleció una lectura in-teligente de la documentación, lo cual promueve y construye la cultura de infancia que requiere una escucha afinada y matizada hacia el otro y hacia uno mismo. Es así como la documentación se convierte en una búsqueda permanen-te, en un lugar de confrontación y de formación que sirve de espacio de reflexión entre el equipo profesional de aula, familias, estudiantes y demás profesionales.

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La documentación, generó una valiosa instancia y posibilidad de fortalecer la construcción de conocimientos en función del currículum. Se planteó como un gran desafió e innovación, en el sentido que permitió generar espacios comunes para la reflexión, la retroalimentación entre pares y la posibilidad de autoevaluar el quehacer pedagógico, observar e introducir mejoras, utilizando un conjunto de experiencias y saberes profesionales com-partidos en el equipo de práctica. En este sentido, se generó una pequeña comunidad de aprendizaje entre las estudiantes y docente de práctica, donde se instalaron de manera constante y permanente diálogo y reflexión, de manera de poder socializar, entre otras cosas, las experiencias, saberes, estrategias y valores socialmente compar-tidos, instancia que a las educadoras de párvulos en formación les permitió realizar transferencias de conocimien-tos, ver las diferencias entre las personas, sus determinadas evoluciones apropiándose del trabajo pedagógico que llevaban a cabo, identificando sus propios sellos, además de avanzar en su dominio, reflexionar y planificar acciones en función de objetivos y metas colectivas. Por otra parte, la reflexión permitió a las estudiantes una evaluación constante de las fortalezas y debilidades que realizaban con el equipo y con los niños y niñas. A partir de estas evaluaciones, los cambios introducidos en sus prácticas pedagógicas fueron intencionada y consensua-da, permitiendo la reflexión y buenas prácticas pedagógicas que se sustentan fuertemente en la comunicación, el compromiso y la responsabilidad profesional, con los que cada una de las educadoras en formación contribuyó.

Otro de los aspectos a destacar fue la evaluación colaborativa entre las compañeras del mismo equipo de la docente de práctica, llevada a cabo a lo largo del proceso, con fines formativos y en dos instancias, ya que, tal como establecen Keppell, Au, Ma y Chan (2006), ésta fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como de los que reciben los aportes de sus compañeros, a través del desarrollo del pensamiento crítico. La actividad evaluati-va, tal como lo expresan las protagonistas, fue con base en criterios claros y previamente establecidos, promoviendo la honestidad y el respeto por las demás, favoreciendo la colaboración, el clima de confianza, la valoración por el trabajo de otro y no a la propia persona, aprendiendo a recibir apreciaciones y críticas constructivas de los demás como elementos para la mejora; ello supuso un avance en la colaboración, dado que retroalimenta el propio proceso que uno desarrolla con su proyecto y, por último, potencia el trabajo en equipo (Gómez, 2018).

Como docente, promover situaciones de evaluación entre compañeras y enseñar a realizar dichas valoraciones fue también un desafío, dado que se llevó a cabo solo en una oportunidad de modo presencial y en una segunda instancia vía Aula virtual, mediante la actividad de Taller. Fue un espacio en el que se rescató una buena experiencia evaluativa, dado que permitió observar gran interés en la participación por parte de los pares, generando un clima de respeto, escucha y de confianza al exponer sus avances, generando además espacios para discutir de forma inte-ractiva las valoraciones realizadas a sus pares dentro del grupo pequeño de compañeras que conformaba el equipo.

Este trabajo generó en las estudiantes valorar la importancia pedagógica que ejerce la educadora de párvulos, replanteando sus conocimientos teóricos puestos en práctica en distintas realidades, donde la base es conocer el desarrollo y características de los párvulos, quienes son protagonistas y guían la dirección de los proyectos edu-cativos. Por otra parte, es relevante la mediación que realiza la educadora de párvulos en distintos ambientes de aprendizaje, los cuales resultan ser significativos cuando se incorporan los intereses de niños y niñas, asimismo lo es potenciar la participación de las familias y propiciar un trabajo conjunto con la comunidad educativa, esta-bleciendo el diálogo y la comunicación constante con los agentes educativos, sobre las estrategias e instrumen-tos de evaluación que se desean utilizar en las distintas experiencias a implementar, aceptando e incorporando opiniones o sugerencias de pares y docentes, reflexionando y autoevaluando las prácticas pedagógicas realizadas.

En síntesis, no solamente se vivió y demostró que los resultados académicos de las estudiantes fueron muy bue-nos, sino que la motivación y la implicación de ellas en las diversas tareas fue impresionante. En relación al proyecto, se logró trabajar en profundidad variados objetivos de manera interdisciplinar y se consiguió especialmente una evolución muy buena en relación a los diversos núcleos de aprendizaje, como lenguaje verbal, autonomía, identidad, convivencia, seres vivos y su entorno, y en la mejora de los espacios intencionados.

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Bibliografía

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Gajardo, M. en Sánchez, A. (2013). Las universidades como generadoras de la innovación: investigación, iniciativa y responsabilidad social. Foro internacional de innovación universitaria. Costa Rica: FIIU.

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El liderazgo eficaz para detener la deserción escolar

Edna Oyola1 Edna Oyola y Cruz Suriel Cruz Suriel2

Resumen

La deserción escolar se ha convertido en uno de los problemas principales de Latinoamérica y Puerto Rico. El director escolar, como líder, tiene la responsabilidad de utilizar su liderazgo para poder retener los estudiantes que desertan. En esta investigación, de índole documental, se describen las causas y consecuencias del problema de la deserción escolar para un país, y se explora el liderazgo eficaz para retener la deser-ción escolar.

Palabras clave: deserción, estudiante, liderazgo, escuela, educación.

La educación se define como un proceso de transmisión de conocimientos y contenidos, destinado a desarrollar todas las potencialidades de un individuo. Es esencial en el proceso de liberación del ser humano (Freire, 1980). Liberar al individuo requiere que éste comprenda su interacción con la cultura y la sociedad en que vive, que adquie-ra las diversas herramientas que su cultura le ofrece y que desarrolle tanto la capacidad de ser crítico de su propia cultura, como la imaginación para crear un espacio dentro de la sociedad. Por otro lado, la educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de personas y sociedades. Además de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos. La educación siempre ha sido importante para el desarrollo de un país, pero ha adquirido mayor relevancia en el mundo de hoy que vive profundas transformaciones, motivadas, en parte, por el vertiginoso avance de la ciencia y sus aplica-ciones, así como por el no menos acelerado desarrollo de los medios y las tecnologías de la información.

Enrique Pestalozzi, creador de la nueva escuela, da a conocer la educación como la formación del hombre en cuanto a un ser individual. Él sostiene que «el hombre no llega a ser hombre sino por medio de la educación» (Pestalozzi, 1780). La educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos. Promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo de un país (UNESCO, 2012).

La escuela es el lugar destinado para que el individuo, en sus primeros 12 años de vida educativa, desarrolle sus aptitudes y actitudes personales, académicas y ocupacionales. Es en dicho entorno donde desarrolla valores y co-mienza su proceso de transformación y compromiso social (Ríos, 2012). Sin embargo, las escuelas en Puerto Rico, Estados Unidos de Norteamérica, Latinoamérica y Europa, están enfrentando una problemática crítica: la deserción escolar (Landrón, 1999). Este fenómeno ha estado en la palestra pública durante décadas, siendo informado por los diferentes medios de comunicación nacional e internacional, así como diversas sociedades que han sido afectadas por este fenómeno (Castro y Rivas, 2006). Es notable que sea uno de los problemas que más está afectando a la educación en Puerto Rico (De Jesús, 2005). En el mismo está involucrada, directa y/o indirectamente, toda una sociedad (UNESCO, 2012).

1 Edna M. Oyola, Doctora en Educación, Catedrática Asociada Universidad del Turabo en Puerto Rico. E-mail: [email protected] Cruz Suriel, Doctora en Educación, Profesora Ministerio Adventista, República Dominicana, S.D.

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El liderazgo eficaz para detener la deserción escolar / Edna Oyola y Cruz Suriel

¿Qué es la deserción escolar?

La CEPAL (2010) define la deserción estudiantil como el abandono temporal o definitivo que efectúa un sujeto con relación a sus estudios formales, ya sean primarios, secundarios o universitarios. El mismo es la reacción tanto a elementos internos como externos. Entre los factores internos se encuentran la falta de interés para estudiar y el no te-ner motivación en la vida. Por otro lado, en los elementos externos podemos señalar la presión económica, influencias negativas de padres, amigos, familiares, maestros y la complejidad de las materias de estudio. No obstante, se responsa-biliza al director escolar como el líder educativo de los logros de aprendizaje del estudiante y de la retención de éste en el ambiente escolar. El líder es el que tiene la capacidad de influir sobre otras personas. Esta influencia no está basada en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una dirección logra alcanzar consenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes (Leithwood, Day, Sam-mons, Harris y Hopkins, 2006). Es por dichas razones que el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares, al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y ambiente relacionados. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la validez y la equidad de la educación. Los responsables de la política educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Este elemento puede contribuir efectivamente para controlar la deserción escolar en sus estudiantes.

¿Es la deserción escolar un problema para un país?

El problema de la deserción se acentúa en los niveles medio superior y superior, en los que los índices son cada vez más altos. Esto motiva a las autoridades escolares a buscar alternativas de solución para ayudar a aquellos es-tudiantes que se ven desfavorecidos para culminar sus estudios. Afecta a las instituciones educativas, al gobierno y a la sociedad, en el sentido del incumplimiento de las metas establecidas, tales como la cobertura, la calidad y equidad de la educación, ya que implica pérdidas financieras y de capital humano, provocando el lento desarrollo económico del país (Morín, 2001, p. 149). Las altas tasas de abandono de los estudios que se producen en todos los niveles educativos tienen incidencia negativa sobre los procesos políticos, económicos, sociales y culturales del desarrollo nacional, y ocasionan elevados costos, tanto para el individuo como para la institución (Allan y Dory, 1999). A lo largo de los años la deserción escolar en Puerto Rico ha creado un sector de jóvenes sin la pre-paración académica para cumplir con las demandas básicas de la sociedad (Morales, 2013). Enfatiza este autor que el alto porcentaje de jóvenes que deciden «hacer de la calle» su forma de vida, ha tenido gran impacto en la sociedad puertorriqueña. Es decir, la deserción escolar se ha convertido en un creciente problema con implica-ciones sociales (Morales, 2013).

Elías y Moreno (2002) exponen que entre los factores que llevan a un estudiante a desertar está el problema de desempeño escolar. El mismo obedece a un bajo rendimiento, dificultades de conducta y aquellos relacionados a la edad. Continúa exponiendo dicho documento otras causales para la deserción: problemas con la oferta educa-tiva, fracaso del grado, lejanía de la escuela, dificultades de acceso, ausencia de los maestros, falta de interés de los adolescentes y de sus familias. A esto se suma los problemas familiares, básicamente mencionado por las niñas y los adolescentes, tales como la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad, así como los problemas relacionados al medio que los rodea, tanto comunitario como a las redes sociales existentes. También se incluyen los factores económicos, como la falta de recursos en el hogar, para hacer frente a los gastos que demanda la escuela, y el abandono del estudiante para trabajar o buscar empleo. Existen otras razones tales como la discapacidad, servicio militar, enfermedad o accidente, asistencia a cursos especiales, entre otros. Por otro lado, las deficiencias y retrasos en materia educacional, pues una proporción muy elevada de niños y niñas sigue abandonando tempranamente el sistema escolar y un alto porcentaje de los adolescentes que transitan del ciclo básico al medio desertan de éste antes de completarlo, sin haber alcanzado el capital educacional mínimo y las destrezas requeridas para mantenerse fuera

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de la pobreza durante la vida activa. De esta forma, se incumple con los derechos a la educación consagrados en las declaraciones internacionales (Elías y Moreno, 2002, pp. 76, 97).

No obstante, se identifican otras causas relacionadas con una amplia variedad de situaciones, las cuales se men-cionan a continuación: abandono por la mala formación previa, el origen social, la baja autoestima y la escasa inte-gración académica y social. Entre otras características psicológicas se encuentran: la incapacidad para demorar las recompensas o superar obstáculos, la elección inadecuada de estudios, dificultades en las estrategias de aprendizaje y características familiares o circunstancias de vida. En opinión de Aguirre (1985), entre los principales problemas que anteceden la deserción está la baja motivación. Asimismo se considera que las personas desertan porque no quieren o no les gusta estudiar. Para Álvarez (2009), otro facto relacionado es la falta de apoyo familiar para con-tinuar estudiando, por parte de padres, madres y otros parientes. Por otro lado, otros elementos que inciden en la deserción escolar temprana son la posición socioeconómica, la calidad de las relaciones familiares, factores de personalidad, de ajuste social y asociaciones con los compañeros, entre otros, puntualizando que las escuelas que establecen programas de intervención pueden reducir considerablemente las tasas de deserción. El abandono tem-prano de la escuela, la incorporación temprana al empleo y el consecuente desempeño, incrementa la vulnerabilidad psicosocial de los adolescentes.

La deserción supone frustración para el desertor o desertora; es decir, se pueden sentir fracasados o fracasadas al no poder ayudar a su familia en diversas situaciones: escolares, económicas, personales, entre otras. Los hijos de de-sertores reciben poca ayuda con sus tareas escolares, debido a que al padre o madre se les dificulta ayudarlos porque no conocen del tema. Los autores Lakin y Gasperini (2004), Goicovic (2002), Suárez et al. (1999) y Beyer (1998) exponen que la falta de educación limita que mujeres y hombres rompan el círculo de la pobreza, ya que carecen de conocimientos, competencias y habilidades que les permitan ingresar a trabajos remunerados y estables. En ese sentido, se concuerda con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (CEPAL, 2010) en lo que respecta a consecuencias sociales, destacando la pérdida de valores que los convierte en presas fáciles de caer en drogadicción y delincuencia.

Por otro lado, el problema social más grave que enfrenta el grupo desertor y con lo que concuerda con Lakin y Gasperini (2004), es la vulnerabilidad de caer en drogadicción, alcoholismo, o delincuencia organizada, siendo sus amistades quienes, principalmente, los atraen a estas conductas desacertadas. Lo anterior coincide con lo que repor-ta la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2005), la cual determina que la juventud que no está empleada, ni en la escuela, tienen mayor probabilidad de incurrir en conductas delictivas, poniendo en riesgo su salud y la de otros.

¿Cuál es la función del director escolar?

El director escolar es considerado el máximo líder dentro del plantel educativo. El logro y la efectividad de la es-cuela dependerán de las gestiones administrativas que realice ese líder educativo y de cómo ejerza su liderazgo, para que el proceso educativo se dé enfocado en el aprovechamiento de todos los estudiantes (Ainscow, 2001; Castillo, 2005; Murillo, 2010). En Puerto Rico, las funciones del director y su responsabilidad han ido en aumento a partir de la Ley 18 de 1993, Ley de Escuela de la Comunidad, la cual otorgó autonomía fiscal, administrativa y docente, a las escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) (Castillo & Piñeiro, 2006). Esta innovación organizacional, conocida como gerencia de base, o «site-base management», exige unas destrezas y un estilo de administración diferente a los usados en un entorno escolar centralizado en el que el distrito, o el Estado, deciden lo que se hace en las escuelas. En la gerencia de base, en cambio, el director es el líder académico y administrativo (Castillo & Piñeiro, 2006, p. 1). En 1999 se aprobó la Ley 149 del 15 de junio de 1999, Ley Orgánica del Departa-mento de Educación de Puerto Rico. Esta ley establece la política pública en el área educativa. En su Artículo 1.02b, Declaración de Propósito, se establecen los tres principios en que debe enfocarse la educación.

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1. El estudiante es la razón de ser del sistema educativo y el maestro su recurso principal.2. La interacción entre estudiante y maestros constituye el quehacer principal de la escuela. Las demás activida-

des escolares, independientemente de su índole, se justifican cuando facilitan la docencia, mejoran la gestión educativa o favorecen los servicios de la escuela de la comunidad.

3. Las escuelas pertenecen a las comunidades que sirven y éstas deben participar en su gobierno.

El Artículo 2.13 de dicha Ley, establece las siguientes funciones del director en el escenario escolar: (a) fomentar la participación de padres, maestros, estudiantes y la comunidad; (b) planificar, dirigir, supervisar y evaluar todas las actividades docentes de la escuela; (c) mantener un clima institucional que promueva la seguridad; (d) evaluar la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otras. El rol del director ha ido modificándose para incorporar una gran cantidad de nuevas tareas y funciones que atender en los planteles escolares. Como se puede observar, el Artículo 1.02, de la Ley 149 (1999) se enfoca en que el estudiante es la razón de ser del Sistema Edu-cativo de Puerto Rico y el Artículo 2.13 le establece responsabilidad al director ante el Secretario de Educación y el Consejo Escolar, del desempeño académico y administrativo de la escuela y de la comunidad. A tales efectos, el director escolar tiene que garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes de la escuela (Castillo, 2005; Ley 149, 1999; Murillo, 2010).

En Puerto Rico, la Carta de Derechos de Niños dispone, de acuerdo a la Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, que todos los niños tienen derecho a disfrutar de un ambiente seguro, libre de ataques a su integri-dad física, mental o emocional, en todas las instituciones de enseñanza públicas y privadas, a lo largo de sus años de estudios primarios, secundarios y vocacionales, hasta donde las facilidades del Estado lo permitan El garantizar una educación de excelencia a todos los estudiantes no solo se fundamenta en lo establecido en la Ley Núm. 149 (1999), sino que en la Constitución de Puerto Rico. Esta responsabilidad, entre otras funciones, recae en el director escolar.

El Artículo 26, de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948, dispone lo siguiente:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del res-peto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

El director como lider, ¿es importante para detener la deserción?

El liderazgo es el factor principal en las instituciones educativas en la consecución de esa meta social. El concep-to «liderazgo» se define por la aptitud para influir en un grupo hacia el logro de la visión o las metas establecidas (Bass & Avolio, 1994; Kotter, 1990; Lewin, Lippit & White, 1939; Robbins, 2004; Northouse, 2007; Yulk, 2002). Las escuelas son escenarios institucionales, donde cada uno de los directores se convierte en el líder las que dirige. Desde el punto de vista de la definición de liderazgo, ese dirigente debe tener aptitud para influir en su comunidad escolar hacia el logro de la escuela. El director de escuela, como líder educativo, debe ser capaz de crear ambientes y estructuras que capaciten a todos los componentes de la comunidad escolar en la tarea de descubrir y desarrollar sus propias destrezas y talentos (Salgado, 2001).

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En la Ley 149 del 30 de junio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación Pública de Puerto Rico, se decretan las funciones que debe ejercer el director de escuela. Esta ley establece responsabilidad al director, de fomentar la participación de los padres, maestros, estudiantes y la comunidad; planificar, dirigir, supervisar y evaluar todas las actividades docentes de la escuela; mantener un clima institucional que promueva la seguridad; evaluar la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otras. Esto significa que el líder educativo está a cargo del área académica, fiscal y administrativa. Lo que se traduce en que, en las escuelas públicas de Puerto Rico, existe un liderazgo que responde a la jerarquía administrativa del Departamento de Educación. Los actuales líderes en edu-cación no están preparados para solucionar, efectivamente, los retos que se les presentan a lo largo del camino, en lo referente a la mejora de las escuelas, debido a la gran cantidad de responsabilidades que se les designa. A su vez, estos retos van en aumento, debido a la complejidad de las organizaciones escolares, al deterioro de la disciplina en el aula, escasa colaboración del profesorado, multiplicidad de tareas, poca autonomía en el desempeño, poco reconocimien-to por parte de los supervisores, bajo nivel de motivación y a la necesidad de apoyo (Ortega, 2012).

El líder en la escuela tiene a su cargo el área académica, fiscal y administrativa. Entre la cantidad de responsabi-lidades que se le designa a un director de escuelas se encuentra lograr cambios significativos en el ambiente escolar. En los ambientes educativos, la meta de ese líder es promover un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso, que redunde en beneficio de los estudiantes como personas, de los componentes escolares como agentes de cambio y de la sociedad como recipiente y promotora de ese proceso, tal y como lo establece Goleman (2004). Según Fullan (2001), a los directores se les asignan un sinnúmero de tareas administrativas, lo que en ocasiones imposibilita que brinde asistencia al personal y estudiantes de la escuela. Esta situación puede provocar desmotivación del personal, lo que podría afectar su desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje (Ortega, 2012). No obstante, el líder edu-cativo en una comunidad de aprendizaje debe aunar los esfuerzos de la facultad, de los estudiantes y del resto de la comunidad escolar, para crear planes en conjunto que permitan desarrollar una educación de calidad, que atienda las necesidades de todos los estudiantes (Castillo, 2005). El director, además, debe dominar los conocimientos y las dinámicas que se pueden desarrollar para lograr escuelas efectivas, así como también mantenerse al día sobre las investigaciones realizadas por diferentes teóricos que hayan sustentado la efectividad de las destrezas de liderazgo como precursoras de cambio. Como líder, debe dominar destrezas de medición y evaluación de los procesos que requieren ser supervisados; por ejemplo, las evaluaciones del proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollo del clima positivo, desarrollo del grupo, entre otros, (Glickman, et al., 2001).

El líder escolar, como administrador, debe contar con unas características particulares y dominar las competen-cias conceptuales, teóricas y humanas necesarias para ejercer el liderazgo de forma efectiva y eficiente para mante-ner un clima escolar adecuado y productivo. Sobre todo, debe tener la capacidad de integrar a la comunidad en un propósito común y promover la participación de sus integrantes en el proceso de la toma de decisiones. El liderazgo está ligado a formas compartidas de llevar a cabo el trabajo escolar y a la acción convergente que se forja cuando se reúnen todas las capacidades, los conocimientos, la experiencia práctica y las perspectivas de los miembros de la or-ganización. Estas formas compartidas se llevan a cabo con el fin de resolver tareas complejas que requieren recursos y plantean exigencias mayores a la capacidad de cualquier individuo o individuos aislados (González, 2008).

En las escuelas, el liderazgo del director es importante para valorar y celebrar la diversidad y ofrecer una enseñan-za valiosa para todos los alumnos. El liderazgo no se mide por los resultados exclusivos de promoción, si éstos no consideran el contexto en el que el aprendizaje ocurre, así como la noción misma de la promoción. Promoción que va más allá de superar las normas de aprobación y ubicarse en el ámbito de la vida. El tipo de líder que se requiere para la educación debe conducir a la escuela a asumir y dar respuesta a una sociedad cada vez más diversa, heterogé-nea, discontinua, plural, local y centrífuga (Marcelo & Estebanraz, 1999, p. 49).

Es necesario conocer los diferentes estilos de liderazgo y los teóricos que lo promueven, ya que su aporte es vital para detener este problema. K. Lewin, R. Lippitt & R. White (1939); K. Leitwood (2009); Burns (1978) y Bass

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(1990), al intentar conceptualizar los estilos de liderazgo, los clasificaron en: liderazgo democrático, autocrático y el conocido laissez-faire. El autocrático favorece los comportamientos hostiles y agresivos, mientras que el democrá-tico propicia un mejor comportamiento grupal. Durante la realización de sus investigaciones se comprobó que los grupos necesitan dirección, pues con el estilo laissez-faire los resultados fueron devastadores, ya que la calidad de trabajo de las personas era deficiente, debido a que estas dispersaban sus esfuerzos. Kenneth Leithwood y su equipo (2004) relacionaron la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento de las organizaciones educati-vas. Los efectos transformacionales dependen de que los líderes infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias. Leithwood (2004) expone que:

1. El liderazgo escolar efectivo contribuye al aprendizaje estudiantil. 2. La fuente primera de liderazgo exitoso son los directores y maestros. 3. Otros miembros de la comunidad también son importantes. 4. Unas destrezas básicas de liderazgo son necesarias en todas las condiciones.5. Los líderes exitosos deben rendir cuentas de sus prácticas. 6. Los líderes efectivos son prácticos y promueven la calidad, la equidad y la justicia.

Sin embargo, Burns (1978) claramente tiene en mente un líder transformador que inspira a sus seguidores a trabajar hacia metas trascendentes, a trabajar por el bien mayor, en lugar de sus propios intereses. Al mismo tiem-po, ve al líder transformador impulsando a sus seguidores hacia su auto-actualización. Bass (1985) considera que el liderazgo transformacional es opuesto al liderazgo transaccional, siendo éste más rutinario y diario. El liderazgo transformacional logró sus excepcionales efectos sobre los subordinados, cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan (Bass, 1990). El líder transformacional tiene éxito al cambiar la base motivacional del individuo, desde una motivación regular hasta llevarla al compromiso. Los líderes transformacionales elevan los deseos de logros y autodesarrollo de los seguidores, mientras que, a la vez, promueven el desarrollo de grupos y organizaciones. Estos líderes logran resultados en una o más de las siguientes maneras: son carismáticos a los ojos de sus seguidores y son una fuente de inspiración para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer las necesidades de cada uno de sus subordinados, y pueden estimularlos intelectualmente. Estos factores repre-sentan los cuatro componentes básicos del liderazgo transformacional y un quinto componente, catalogado por Bass (1990) de menor relevancia, denominado «tolerancia psicológica».

También sugirió que había cuatro componentes diferentes de liderazgo transformacional:

1. Estimulación intelectual: los líderes transformacionales no solo desafían el statu quo, sino que también fomentan la creatividad entre sus seguidores. El líder alienta a sus seguidores a explorar nuevas formas de hacer las cosas y nuevas oportunidades para aprender.

2. Consideración individualizada: el liderazgo transformacional implica, también, mantener líneas de comunica-ción abiertas con los seguidores, tanto de forma individual como colectiva. De este modo se asegura que se compartan nuevas ideas, pudiendo surgir así productos o innovaciones que, de lo contrario, hubieran quedado sin desarrollar. A su vez, estos mismos canales de comunicación permiten a los líderes un reconocimiento directo a sus seguidores, motivándolos y fomentando la proactividad.

3. Inspiración y motivación: gracias a su visión clara, los líderes transformacionales tienen la capacidad de articular a sus seguidores. De ese modo logran transmitir su motivación y pasión, lo que conduce a empleados con mayor proactividad y comprometidos con la organización.

4. Influencia idealizada: el líder transformacional se erige como un modelo para sus seguidores. Estos quieren emu-larlo como consecuencia de la confianza y respeto que tienen depositados en él. Es gracias a esto que pueden

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surgir nuevos líderes transformacionales dentro de la organización, ya que el liderazgo es una capacidad que, aunque en ocasiones es innata, puede desarrollarse y ser entrenada.

Por otro lado está el liderazgo distribuido. El interés que se ha desarrollado por el liderazgo distribuido en los ambientes escolares podría interpretarse como un esfuerzo por desplazar fuentes de liderazgo desde el extremo informal hacia el formal, del organigrama de la organización, para reconocer explícitamente la presencia de dicho li-derazgo y comprender mejor su contribución al funcionamiento de la organización (Leithwood, 2009). El liderazgo distribuido, enmarcado en una comunidad de aprendizaje, debe reflejar ciertas características que se adhieran a la transformación de la escuela. Castillo indica que para que la escuela sea exitosa, el líder distribuido debe asegurarse de que las siguientes cualidades formen parte de ese liderazgo:

1. Promover unos valores, misión y metas claras –El director-líder debe promover y modelar valores ejemplari-zantes, facilitar el desarrollo de la visión y utilizarla como fuerza generadora de la energía vital de la escuela.

2. Practicar la equidad y el respeto –Todos sus integrantes son importantes, por lo que el director-líder debe promover el trabajo de manera colaborativa para transformar la escuela, ya que en ese proceso valora su re-curso humano y su contribución por lo que las políticas y procedimientos apoyan la equidad.

3. Promover la enseñanza y aprendizaje auténticos de la más alta calidad y expectativas elevadas del aprovecha-miento –El director-líder debe reconocer que cada estudiante es diferente, por lo tanto, debe promulgar la pedagogía auténtica. Toda la comunidad de aprendizaje debe enfocarse en el éxito de los estudiantes y ofre-cerles la oportunidad de que aprendan a su ritmo y manera particular, inspirados por maestros-líderes como sus mayores colaboradores.

4. Establecer y cumplir con metas de mejoramiento de ejecución del estudiante, monitorearlas y comunicarlas con regularidad –El director-líder debe ser un individuo dirigido a los resultados del aprendizaje, al utilizar, junto a los maestros, la información formal e informal y los resultados del «assessment» del aprendizaje, para generar cambios, mejorar la instrucción y aumentar el aprendizaje.

5. Ser educador y aprendiz a la vez –Un director-líder debe preocuparse por su propio desarrollo profesional, en lo intelectual, técnico e interpersonal, por lo tanto, motiva y facilita el crecimiento intelectual de estudiantes, maestros y el suyo propio.

6. Estimular el desarrollo de los maestros –El director-líder entiende que el maestro debe tener dominio del currículo y de las estrategias y metodologías pedagógicas, de manera que debe involucrarlo en la planificación para su desarrollo.

7. Promover el trabajo colaborativo e involucrar a toda la comunidad de aprendizaje –El director-líder debe in-volucrar a los miembros de la comunidad y promover el aprendizaje pertinente al darle sentido a su relación con el ambiente, ya que de esa forma demuestra lealtad hacia los componentes de la comunidad escolar.

8. Ser un buen comunicador y facilitador –El director-líder debe poseer las destrezas de comunicación nece-sarias para interactuar de manera productiva, tanto escuchar, como comunicar, y lograr conexión con estu-diantes, maestros, padres y comunidad. Además, debe poseer la habilidad para unir grupos y optimizar su potencial, sus talentos y habilidades, así como compartir el liderazgo y desarrollar líderes.

9. Ser gerente de cambio e innovaciones –El director-líder debe reflejar que es un individuo flexible, con un equilibrio entre su visión futurista y la realidad, capaz de manejar el cambio de manera organizada. También, debe asumir posiciones y estimular el cambio, a la vez que provee estabilidad en la transición y promover la práctica de nuevas modalidades instruccionales, así como oportunidades para los cambios curriculares que atiendan las necesidades de los estudiantes.

10. Proveer un ambiente de aprendizaje seguro –El director-líder debe procurar que los estudiantes, maestros y padres sientan que la escuela importa y es atendida.

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11. Fomentar y practicar el uso adecuado de datos y tecnología –El director-líder debe procurar que las políticas y procedimientos que crea y utiliza, fomenten la agilidad y flexibilidad en función del proceso enseñanza-aprendizaje y que responden a éste como la prioridad de la escuela.

12. Proveer para un ambiente de aprendizaje positivo –El director-líder debe energizar a su comunidad de apren-dizaje, de manera que todos sus constituyentes se rijan por esos valores ejemplarizantes hacia el logro de su propósito o misión común y visión compartida.

13. Celebrar el éxito –El director-líder debe ser un activador que guía, motiva, energiza, posee humor y celebra las pequeñas y grandes victorias, al reconocer la excelencia del estudiante y del personal.

ConclusiónEs necesario que el director de escuela, como líder, utilice todas las herramientas disponibles para lograr que

los estudiantes asistan con regularidad a los salones de clases, y que alcancen los objetivos propuestos al comienzo del año escolar. Su función principal en un escenario educativo es enfocar sus responsabilidades como líder, ante la deserción escolar. También conocer cuál es el tipo de liderazgo que lo caracteriza. Además de verificar qué estrate-gias está utilizando para combatir la deserción. Es necesario conocer cómo detener la deserción, para lograr un ma-yor número de retención estudiantil y aminorar los problemas sociales y económicos que se asocian como resultado de la misma. Ese es el reto.

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Aprendizaje constante, aprender a trabajar en equipo. Trabajo colaborativo una oportunidad y a la vez una necesidad

Paola Zapata Valdivia1

Ser docente es volverse un aprendiz constante, nunca se termina de aprender, siempre es necesario perfeccionar-se. Antes se creía que mientras más estudios, cursos y perfeccionamientos un docente viviera, más exitoso serían sus prácticas. Soy Paola Zapata Valdivia, profesora de Educación Diferencial, egresada de la Universidad Católica Silva Henríquez en el año 2012, y en la presente reflexión quiero evaluar, manifestar y compartir mis propias experiencias de aprendizaje profesional que he vivido en estos cortos cinco años de docencia que he realizado.

Hoy las prácticas docentes ya no simplemente abarcan un desarrollo profesional, personal e individual, el pro-ceso formativo docente, lleno de nuevos desafíos, abarca diversas aristas, entre ellas, el liderazgo profesional, las habilidades blandas, el trabajo colaborativo, y no solo el almacenamiento de conocimientos que, siendo importante, ya no puede estar aislado de las habilidades primeramente mencionadas.

Quiero ahondar en este último, el trabajo colaborativo, que propongo definirlo como un proceso en el que dis-tintos actores trabajan simultáneamente, con objetivos claros, comunes para conseguir una meta. Entrelazándolo con la educación, la definiría como un proceso en el que educadores, profesores y profesionales de apoyo, con metas claras, comunes y realistas, proponen acciones para derribar barreras que impiden el aprendizaje y participación de la diversidad de estudiantes, y proponen facilitadores en pro de un aprendizaje positivo, colaborativo y significativo para sus estudiantes con o sin necesidades educativas especiales.

Plantearlo es fácil, llevarlo a cabo, como todo proceso innovador, suele ser volátil, incierto, a veces exitoso, con etapas; etapas que pueden estar llenas de barreras o bien con bastantes facilitadores. Desde mi experiencia, el pro-ceso que he desarrollado se ha caracterizado por etapas con barreras, otras veces etapas con facilitadores, con vo-cabulario menos técnico, con altos y bajos. Pero siempre llegando al mismo cuestionamiento: ¿por qué el trabajo colaborativo, si debiera ser un proceso facilitador y de ayuda mutua, resulta ser tan difícil?

El Ministerio de Educación en Chile, tiene como objetivo fortalecer el trabajo colaborativo, plantea que

Es importante generar espacios de trabajo colaborativo entre los docentes con el fin de impulsar el inter-cambio de buenas prácticas. Se trata de espacios diseñados para el trabajo pedagógico no lectivo que se realiza colaborativamente dentro de un equipo. Este último no tiene que ver con el apoyo azaroso entre colegas, sino más bien con el tiempo destinado para la colaboración mutua de un equipo real de trabajo con el propósito de mejorar la calidad de su labor. Estas instancias son diferentes a las reuniones de coor-dinación que normalmente se realizan durante las horas destinadas a la reflexión docente, ya que estas no cumplen con los mismos objetivos.

Y para ello nos plantea ciertas direcciones, entre ellas: «1. Definir equipos o duplas de trabajo de manera flexible. 2. Destinar un tiempo y un espacio regular. 2. Establecer metas compartidas. 4. Definir un formato o modalidad de trabajo. 5. Definir liderazgos facilitadores. 6. Clima Organizacional de trabajo. 7. Transmisión

1 Profesora de Educación Diferencial Universidad Católica Silva Henríquez. Docente Colegio Técnico Naciones Unidas de Puerto Montt, Chile. E-mail: [email protected]

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de información pertinente y a tiempo. 8. Generar autoevaluaciones de equipo. 9. Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo colaborativo.

Enfatizando en mi experiencia docente desarrollada desde septiembre del año 2012, tras egresar de la universi-dad, ésta fue realizada en colegios de enseñanza básica, donde formé parte de grupos multidisciplinarios de trabajo, es decir, que pertenecían a un Programa de Integración Escolar(PIE), considerada como «Una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo objetivo principal es entregar apoyos a los/as estudiantes con Necesidades Educativas Es-peciales (NEE), ya sean transitorias o permanentes, con el fin de equiparar oportunidades para su participación y progreso en los aprendizajes del currículo nacional, y a través de ello contribuir al mejoramiento de la enseñanza para la diversidad de todo el estudiantado». Mi trabajo partió en una escuela de enseñanza básica en la comuna de Chépica, Sexta Región, donde estudiantes con y sin necesidades educativas especiales, recibían apoyo pedagógico, psicológico, fonoaudiológico y psicopedagógico, y cada profesional, desde su área, realizaba las diversas interven-ciones necesarias para la eliminación de las barreras que se presentaban; pese a ello, dichas intervenciones no tenían los efectos esperados o, planteándolo de forma simple, siempre algo faltaba, pero ¿qué faltaba? Si había un equipo y todos teníamos la meta de sacar a nuestros/as estudiantes de su dificultad.

Tras el paso de un año comencé mi trabajo en un Colegio Básico de la Comuna de Nancagua, Sexta Región, comuna en la trabajé por casi cuatro años, los primeros dos en un Colegio sin Proyecto de Integración, en el que realicé apoyo en grupos diferenciales de Primero a Octavo Básico. La segunda mitad y final lo realicé en un Liceo de Enseñanza Media con Proyecto de Integración, en Primero y Segundo Medio. Considero el paso por los diversos colegios como una experiencia positiva, ya que el conocer diversas realidades educativas me permitió aprender de mis colegas y de las distintas disciplinas desde la que ellos enseñan, conocer mediante la observación nuevos méto-dos de enseñanza, como también el desafío de enfrentarme a una diversidad de estudiantes y de distintos niveles, el constante averiguar y ser autodidacta en aprender nuevas estrategias que me ayudaran a brindar una respuesta educativa certera ante mis estudiantes, con y sin NEE.

Pero sin lugar a dudas, lo más difícil que tuve que enfrentar fue aprender a trabajar de forma colaborativa, ya que no solo basta con tener las expectativas e impulsos, sino también que los distintos actores dentro de una comunidad educativa lo quieran realizar y cómo quieran realizarlo. En general el profesorado cuenta con poca información sobre su desarrollo, pese que el Ministerio de Educación cada año brinda orientaciones y manuales, la realidad es siempre similar: existen bajos deseos de realizarlo o, si existen los deseos, es en las formas de cómo desarrollarlo en las que existe poca información, como también en los tiempos. Los que trabajamos en educación sabemos que los tiempos siempre faltan: entre el trabajo administrativo, la corrección de pruebas, las entrevistas con apoderados, etc.

En 2017 comencé a trabajar en una Escuela Municipal de la Comuna de Puerto Montt, Décima Región, en un equipo multidisciplinario compuesto por educadoras diferenciales, fonoaudióloga, psicóloga, terapeuta ocupacio-nal y psicopedagoga. Programa de Integración que atendía a estudiantes con Necesidades Educativas Transitorias de Aprendizaje como Déficit Atencional; Trastorno Específico del Lenguaje, Dificultad Específica de Aprendizaje y Coeficiente Intelectual en Rango Límite, como otra permanente, que es el diagnóstico de Síndrome Asperger. Experiencia de trabajo que también la considero exitosa, ya que me permitió aprender de mis colegas docentes de enseñanza básica: contenidos disciplinares, formas de desarrollar las normas de convivencia e ir comprendiendo y construyendo paulatinamente un diseño de trabajo colaborativo de enseñanza y aprendizaje en el que reconocí que cada uno de los actores es fundamental: yo desde mi rol de educadora diferencial aporté con diversas estrategias de enseñar en cursos de tercero y cuarto básico, y mis colegas desde su rol disciplinar. Progresivamente aprendimos a tomar acuerdos, establecernos metas u objetivos a corto plazo, entrelazar nuestros ideales educativos, como a tener tolerancia y a valorar los distintos métodos de enseñanza que cada uno poseía. Junto a ello, me permitió desarrollar mi Evaluación Docente y con ello, aprender de la novedosa «Carrera Docente», y poder rendir la Evaluación de Co-

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Aprendizaje constante, aprender a trabajar en equipo. Trabajo colaborativo una oportunidad y / Paola Zapata Valdivia

nocimientos Disciplinares. A su vez, esta experiencia me permitió reconocer mis propias debilidades y plantearme nuevos desafíos, como por ejemplo, perfeccionarme en Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), para lo cual tomé un diploma durante enero y febrero de 2018.

Este año escolar 2018 comencé a integrar un nuevo equipo de trabajo, ahora en Enseñanza Media, en la comuna de Puerto Montt, en el Colegio Naciones Unidas, donde los desafíos a enfrentar eran mayores, debido al gran índice de vulnerabilidad que presentan los/s educandos con quienes trabajo, como también a la diversidad de diagnósti-cos, ya no solo con necesidades educativas transitorias como Trastorno de Déficit Atencional, Trastorno Específico de Lenguaje, Trastorno Específico de Aprendizaje o Funcionamiento Intelectual en Rango Límite, sino también aquellas necesidades educativas permanentes, como Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad Intelectual y aquella que, desde mi punto de vista, era más desafiante: Discapacidad Auditiva. Trabajo de educadora diferencial, apoyando además de Primero a Cuarto Medio en la asignatura de Lengua y Literatura.

Como lo mencioné en la presentación de mi reflexión, la práctica pedagógica vuelve a un educador un aprendiz constante, constructor a partir de sus experiencias. Y así ha sido mi proceso, cada experiencia, ya sea con o sin barre-ras, la considero exitosa, porque toda práctica anterior me ha permitido ir construyendo la profesional que hoy soy, a ir insertándome con mayores herramientas a cada nueva experiencia de trabajo, a creer en mis capacidades. Hoy puedo compartir como fui construyendo un diseño de trabajo colaborativo, en el que cada día puedo ir reconocien-do las orientaciones que plantea el Mineduc:

1. Definir mi grupo de trabajo, que es principalmente los docentes como profesionales de apoyo con quienes com-parto estudiantes con o sin NEE, a quienes atendemos tanto en aula común como en aula de recursos.

2. Destinar un tiempo y espacio regular; nos reunimos todas las semanas, una hora mínimo, idealmente en la sala de recursos dentro del establecimiento escolar.

3. Establecer metas compartidas; nos planteamos como meta mejorar en nuestros/as estudiantes la convivencia dentro de la sala, el seguimiento de instrucciones, como un aprendizaje que sea significativo y que les permita aprender a todos y todas (o por lo menos a la mayoría).

4. Definir un formato, como es modalidad de enseñanza; intentamos planificar en conjunto, desarrollando la pla-nificación mensual como la clase a clase, tomando como criterio una planificación que buscar brindar diversas formas en que los/as estudiantes reciban y representen la información, distintas formas de evaluación y el trabajo colaborativo en aula (lentamente incorporando los principios DUA). Yo busco aportar con actividades que en-riquezcan lo que los profesores de asignatura realizan, como son guías de trabajo y aplicación, material didáctico, material audiovisual, entre otros.

5. Definir liderazgos; quizás pobremente abarcados, pero simplemente reconociendo el rol de cada uno dentro del aula.

6. Clima organizacional de confianza, partiendo por el respeto y la tolerancia; toda relación tiene que tener como base estos principios, cómo promover una adecuada comunicación; y permitirnos evaluar nuestras prácticas, reflexionar y, de forma colaborativa, ir mejorando.

7. Transmisión de información pertinente y a tiempo, y para esto aprovechamos los medios de comunicación y redes sociales. Así, lo que no alcanzamos a construir en las horas de trabajo colaborativo, como son guías o eva-luaciones diferenciadas, constatamos que la evaluación se vuelve más fluida a través de redes.

8. Generar autoevaluaciones de equipo, que se realizan una vez por mes, a través de un protocolo que genera el equipo directivo para evaluar las prácticas de trabajo colaborativo.

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9. Concebir como ejemplo el funcionamiento del equipo directivo. Este punto el más difícil ya que, por lo menos en mi realidad educativa, el trabajo que nuestros/s directivos realizan es poco conocido.

Como se manifiesta en la evaluación, reflexión y contraste anteriormente presentado, siento que las experiencias que realizo a diario encaminan a un proceso cada día más exitoso, pero, como todo proceso, siempre es cíclico, pro-gresivo, cambiante y se debe perfeccionar. Lo fundamental al desarrollar un proceso exitoso es reconocer que todo se puede mejorar, que cada realidad es diversa y con distintas necesidades.

Para finalizar daré especial énfasis al trabajo colaborativo desde un plano más personal y emocional. La mayoría de las orientaciones nos proponen el desarrollo de diversas habilidades, pero siento que a las habilidades blandas que deben existir en la mayoría de los casos no se les brinda una real importancia; por ejemplo, el MINEDUC nos plantea una serie de pasos a seguir, pero: ¿qué pasa con nuestra emocionalidad al recibir y poner en práctica cada uno de ellos? Son pocas las orientaciones hacia el lado más humano del proceso, donde emergen los valores, ideales, pensamientos de cada uno de los agentes que trabajan en educación, y no podemos descuidar que sin «esperanza»; «tolerancia», «empatía», o «paciencia», es difícil que podamos alcanzar más cambios positivos. La comunica-ción, el diálogo pedagógico son sin duda las habilidades que se han descuidado y que, sin ellas, jamás existirán reales facilitadores que transformen el trabajo colaborativo como la herramienta potencial de cambio en educación, y se reconozca su necesidad, en el mejoramiento de prácticas docentes, como la oportunidad que nos brinda de volver el proceso educativo más cooperador, menos individualista, más social y constructivo.

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Revista Innovación y Desarrollo Profesional Docenteeducacion.ucsh.cl/wp-content/uploads/Revista_FED_completa12Marzo.pdf · el aprendizaje en la escuela. Otra perspectiva considera