rojas1b

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El saber obrero y la innovación en la empresa

1.1. EL CAMBIO ENFRENTA LA EMPRESA CAPITALISTAY LA CIENCIA SOCIALAL SABER Y LA SUBJETIVIDAD OBRERA

Como al malevo del tango, la empresa sufre hoy cambios tan profun-dos que ya no puede reconocerse ni ser reconocida o comprendida por suscongéneres como lo fue en el pasado. Igual que aquél, está perdiendo elcartel de “guapo que ayer brillaba en la acción”, está como “embretada”,tiene que buscar el “corazón” y no sólo, como antes, la indiferencia y eltemor del obrero. Sometida a los imperativos crecientes de la competi-tividad, la empresa capitalista moderna está experimentando así unviraje en su identidad cultural y organizacional de implicaciones histó-ricas. Esta transformación es el paso desde una concepción del trabajoque lo ultratecnifica como objeto y recurso de la producción, de notoriamatriz taylorista, a otra que lo ve como intervención creativa de unsujeto en ella. Siguiendo una ilustrativa distinción acuñada por Hannah

EL CONTEXTO: LOS CAMBIOS EN LA EMPRESA,LA PROFESIONALIDAD Y EL SABER OBRERO

“¡Decí por Dios qué me has dao,que estoy tan cambiao!...¡no sé más quién soy! ...

El malevaje extrañaome mira sin comprender.Me ve perdiendo el cartel

de guapo que ayerbrillaba en la acción...

No ve que estoy embretao,vencido y maniao

en tu corazón..”(E. Santos Discépolo: “Malevaje”)

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Arendt, que aborda la acción productiva como relaciones entre huma-nos, ese paso podrá pensarse como un proceso sistémico complejo quetransforma la noción básica de la producción, de “labor” en “trabajo”1 .

Los cambios en curso en la economía capitalista manifiestan unacontradicción, inscrita en su estructura, entre la búsqueda a priori, ysin límites, de control y productividad y la necesidad de liberar saberesy productividades obreras que, en rigor, le son ajenos y problemáticos.Estos cambios incrementan productividad y racionalización en las or-ganizaciones, sin duda, pero también abren el mundo de lo posible aun actor obrero, individual y colectivo, en condiciones de reivindicarcon fuerza, ante sí y ante los otros, su saber, su identidad y su producti-vidad. En un paisaje intelectual y materialmente poblado de sugeren-cias, la elaboración teórica y metodológica que pretendemos desarro-llar buscará definir y ponderar las estructuras, dinámicas, límites y po-tencialidades del saber obrero comprometido en la producción moder-na de un país como Argentina.

Para la innovación la subjetividad obrera es productividad:la contradicción capitalista.

Conocer hoy las potencialidades productivas de los procesos de laempresa capitalista real es adentrarse en un campo dificultoso para elinvestigador y para el actor: el del saber y la subjetividad obrera. Unainvestigadora francesa señalaba lúcidamente hace un tiempo que eldesafío representado por la subjetividad escondida del obrero ha esta-do siempre en la base de toda organización del trabajo, que todo inten-to consecuente de expandirla cuestiona el corazón mismo de la divi-sión social del trabajo y por ende es de difícil logro. El taylorismo, agre-gaba, ha buscado neutralizarla y ocultarla. Sus herederos, movilizarlay racionalizarla cual impensado recurso de producción, sin lograr laanunciada superación del modelo2 .

Por nuestra parte, constatábamos, en una investigación sobre lasdemandas del trabajo a la educación, realizada en empresas de puntaen Argentina, el dificultoso y contradictorio empeño del gerente de finde siglo por transformar sistemáticamente atributos de personalidaddel obrero en atributos de productividad del sistema3 . En la misma pers-pectiva, L. Palomares y L. Mertens presentaban, hace unos años, loslímites técnicos y sociales de las nuevas formas de gestión, enmarcadasen lo que se ha dado en llamar post-taylorismo. Recordaban allí ten-dencias muy arraigadas que manifiestan la aguda percepción del pen-

1 ARENDT H.: Lacondición humana.Paidós. México1993. Como es sa-bido, Arendt dis-tingue labor de tra-bajo –y éste de ac-ción- en funcióndel grado de in-teracción públicaque se da entre losintervinientes encada una de esascategorías del “ha-cer”. En la labor lainteracción es nula,la producción essólo un metabolis-mo natural repro-ductivo. En el tra-bajo hay ya inven-ción e intervenciónhumana –social-.

2 DANIÈLE LIN-HART: SeminarioIntensivo de Inves-tigación organiza-do por la SECYT,y el PIETTE delCONICET.: La So-ciología del Traba-jo en Francia y lamodernización delas empresas. Ex-posición oral. Bue-nos Aires, 3 al 6 deOctubre de 1995

3 ROJAS E., CA-TALANO A. M.,HERNÁNDEZ D.,MARX J., PUCCIOI., ROSENDO R. ySLADOGNA M.:La educación deses-tabilizada por lacompetitividad. Lasdemandas del mundodel trabajo al sistemaeducativo. Ministe-rio de Cultura yEducación. BuenosAires. 1997. Pág.45. Desde el puntode vista metodo-lógico, esta investi-gación pretendióidentificar/recons-truir ciertas ten-dencias estructura-les de la relación

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samiento capitalista más concentrado sobre los peligros que tiene, parala empresa, una implicación obrera efectiva:

“Mayor participación e involucramiento del trabajador significa quitarpoder de otros niveles en la empresa y esto alcanza su límite muy pron-to”4 .

La marca principal de la empresa competitiva argentina en mate-ria de productividad es una mezcla de formas distintas de racionaliza-ción en el uso de los recursos, de modo que la contradicción entre aper-tura y cierre del saber obrero se nos hace patente. Nuestra investiga-ción constataba la presencia de racionalizaciones llamativamente di-versas. Unas se basan en el control técnico estricto de los costos y delpoder por la jerarquía, otras ponen el énfasis en “resultados” o “pro-yectos” e, incluso, algunas enfatizarán la responsabilidad, la autono-mía y hasta la confianza sustentada en el sentido de pertenencia delobrero a la empresa5 . La convivencia de racionalidades contrapuestasy el predominio de las lógicas de “control y poder” son inherentes a lahistoria de la producción capitalista. Señalarlo es, sin duda, casi unatrivialidad. Lo que no lo es en absoluto, y esto es lo que sustenta laactualidad del significado productivo del saber obrero, es que hoy lasestrategias sistémicas heterodoxas que intentan ampliarlo son de unaamplitud, seriedad y coherencia inéditas. No se las puede desconocersin excluir aspectos decisivos de la verdad de la producción.

Se torna así manifiesta la magnitud de la tarea que enfrentará laciencia social al entrar en las complejidades de la actividad productivaen tiempos de competitividad e informática generalizadas: en un mis-mo acto cognitivo no escindido, tendrá que observar e interpretar, ex-plicar y comprender, trabajo y vida, técnica y práctica humana, poder ycomunicación.

Rastros y señales de la apertura del mundo de la producción alsaber obrero se encuentran en los más diversos discursos empíricos. Uningeniero de una gran empresa argentina, por ejemplo, podrá decir, ennuestra investigación, que la gestión competitiva requiere un tipo deintervención de consecuencias tan vastas como la reconceptualizaciónde la figura del individuo en el trabajo. En procesos de trabajo crecien-temente sensibles a la calidad de la gestión, dotar al operador de condi-ciones para gerenciar su puesto define el “cambio copernicano” querequiere hoy el modelo “piramidal”, predominante en la organizaciónempresarial:

del trabajo con elsistema educativo,en particular conte-nidos y procesosconstitutivos decompetencias bási-cas, prácticas o degestión y de com-petencias tecnoló-gicas. Es decir, nopretendió repre-sentar el procesode trabajo de unsector o del conjun-to de la produccióndel país, como eshabitual. En cuan-to a técnicas inves-tigativas, se reali-zaron treinta entre-vistas en profundi-dad, con sus co-rrespondientes ela-boraciones de sín-tesis, a mandos ytrabajadores deempresas tecnoló-gicamente avanza-das en sectorescomo: construc-ción, cemento, ban-cos, siderurgia, ali-mentación y teleco-municaciones.

4 The Economist, 18abril de 1992 (cf.PALOMARES L. yMERTENS L.:Cambios en la ges-tión y actitud em-presarial en Améri-ca Latina. Un mar-co de análisis. EnRev. Economía &Trabajo Nro. 2. San-tiago de Chile.1993. Pág. 192).

5 Rojas E., CatalanoA.M. et allii. (1997).Op. cit. Págs. 263-264.

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“Los procesos en principio no están identificados, mucho menos estánorganizados para gerenciarlos, mucho menos está la necesidad dereconceptualizar los puestos de trabajo y, por ende, reconceptualizar a losindividuos que van a participar en los puestos de trabajo... Los procesosno son evidentes pero son esenciales y hay que ir a buscarlos. Lo real esque nosotros como estructura mantenemos la estructura de que el sol giraalrededor de la tierra, que es la estructura piramidal [de la empresa], porlo tanto el que está arriba es casi Dios, todos los que están más abajo sonsatélites... Hay que hacerlo exactamente al revés. En función del trabajo,no hay nada más importante que el hombre en su puesto de trabajo,gerenciando primeramente su puesto de trabajo... Porque en ese punto esdonde se da la sobrevivencia de la empresa. Ahí, el que sobrevive, el quetiene capacidad de desarrollar eso seguramente que va a generar una em-presa competitiva... Y en este sentido yo creo que hay que hacer un cambiocopernicano en el término de concebir las organizaciones y de revalorizara las personas” 6 .

Esta valorización gerencial del saber obrero en la línea de produc-ción, confrontada a realidades más habituales, hará emerger la contra-dicción “capitalista” antes mencionada, que alerta contra toda miradaingenua sobre los cambios empresariales en curso. Lo destaca, por ejem-plo, una cuidadosa investigación en empresas argentinas, similares a lade la cita precedente, cuando examina las políticas de recursos huma-nos asociadas a procesos de mejora de productividad y competitividad.Su conclusión es que, si bien las empresas aplican una estrategia derecursos humanos innovadora y eficaz en algunos aspectos, tales comoel desarrollo de competencias técnicas y de orden, y de ciertas compe-tencias comportamentales e intelectuales:

“dicha estrategia presenta al mismo tiempo características contradicto-rias, en particular, en lo que hace a la comunicación de las competenciascomportamentales e intelectuales necesarias para lograr un aprovecha-miento óptimo de las nuevas tecnologías y modos de organización... Talcontradicción está asociada, a nuestro juicio, con la utilización conjuntade estrategias de flexibilidad funcional y de flexibilidad externa. Estasúltimas generan un clima de amenaza que conspira no sólo contra la trans-misión informal de ese ‘saber indefinible´ que involucran las competen-cias intelectuales, sino también contra la cooperación, la iniciativa y laparticipación que requieren las primeras”7.

Sin embargo el panorama es contradictorio no sólo en un país comoArgentina sino en otros de los cuales la imagen de dinamismo empre-

6 Id. Pág. 368.7 FREYTES ADA:

“Gestión de recursoshumanos y desarrollode nuevas competen-cias: una construc-ción compleja. Estu-dio de casos en el sec-tor siderúrgico”. Po-nencia presentadaal IV Congreso Na-cional de Estudiosdel Trabajo, organi-zado por la Asocia-ción Argentina deEspecialistas en Es-tudios del Trabajo(ASET). Buenos Ai-res, 4 al 6 de no-viembre de 1998.Pág. 22. Este estu-dio abarca dos em-presas líderes delsector siderúrgico:Siderca y Siderar,propiedad ambasdel “Grupo Te-chint”, el mayordel país en el sectorindustrial. Siguien-do un uso termino-lógico habitual, laautora llama “flexi-bilidad funcional”a aquella que invo-lucra innovacionesorganizacionales ymovilidad internade los trabajadoresy “flexibilidad ex-terna” a aquellaque se expresa sólocomo reducción decostos laborales víamodificaciones enel salario y el em-pleo.

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sario es generalizada y duradera, como Chile. Una investigación lleva-da adelante en la industria metalmecánica a comienzos de los ‘90 cons-tataba, que, en ese país, programas de recursos humanos, de notoriosefectos positivos, han seguido ocupando un lugar secundario en lasestrategias de productividad. Hay debilidades, acreditan Geller y Ra-mos, “en las articulaciones claves entre la adquisición de competencias, el me-joramiento de productividad y la entrega de adecuadas retribuciones para eltrabajador” 8 . Los cuadros gerenciales chilenos, concluyen, han ganadouna merecida reputación, que la investigación no desmiente, pero mues-tran una dimensión de la gestión, referida a la organización del trabajoy al desarrollo de las competencias obreras, todavía pobremente enca-rada y subdesarrollada.

Los nuevos conceptos productivosinducen fuertemente nuevos saberes

Al examinar las tendencias emergentes en la gestión y organiza-ción empresarial desde los años ochenta en Brasil, se ha sostenido que,si bien sería arriesgado afirmar el nacimiento de un “nuevo paradigma”,se definen y difunden una serie de principios que configuran algo simi-lar a una “nueva filosofía de producción”. Hay un nuevo discurso del ac-tor -empresarios, trabajadores, docentes y administradores- que en ciertamedida asume la misma dimensión paradigmática que alcanzó la orga-nización tayloriana del trabajo en la postguerra. Las empresas han apren-dido que “para dormir sin pesadillas y funcionar sin pannes, tendrían queconfiar los frágiles y costosos equipos a un personal cada vez más competente”.Y las organizaciones líderes y/o innovadoras se abren camino hacia“nuevas trayectorias”, potencialmente calificantes, que exigen el “apren-dizaje continuo” tanto de la organización como de los agentes producti-vos, enfrentados éstos últimos al desafío de aprender por medios for-males (en la escuela) y no formales (en el lugar de trabajo)9 .

Esa apertura de posibilidades sustenta nuestras tesis sobre el sur-gimiento de formas de aprendizajes y de saber obrero que ya no sonposibles de encuadrar en los límites clásicos del saber de los sabios.Tesis que buscan enfatizar una intención práctica, que tienen inclusoconsecuencias desestabilizadoras para las concepciones usuales de latecnología, pero cuyo sentido verdadero es ético, pues apuntan a unactor como sujeto pleno de su acción en el mundo.

Se extiende hoy la idea de que los saberes y calificaciones requeridospara el desempeño del trabajo, no sólo se adquieren en ámbitos muy

8 GELLER L. y RA-MOS C.: Chile: In-novaciones en la em-presa industrialm e t a l m e c á n i c a ,1990-1995. Progra-mas y resultados dela gestión de produc-tividad. OIT-ACDI.Santiago de Chile.1997. Pág. 58.

9 MONTERO LEITEE.: El rescate de lacalificación. OIT-C I N T E R F O R .Montevideo. 1996.Págs. 130-131.

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diversos del escolar, sino que tienen, en la experiencia productiva decada individuo, su factor genético y principal sustento. Esta idea estáen la base de todos los abordajes que se inscriben en la noción de com-petencia. Su repercusión creciente se explica en parte importante por lacreciente dificultad para definir la “única y mejor manera” de hacer untrabajo, soñada por F.W. Taylor, y ajustar a ella la formación profesionalde las personas.

Desde los comienzos de la administración científica, sostiene uninvestigador de la automatización, los ingenieros y administradores hanintentado codificar los conocimientos concretos y las prácticas habitua-les así como separar teoría y práctica mediante la limitación de los co-nocimientos y la capacidad de los trabajadores del taller. Se ha frenadoasí el desarrollo de sistemas flexibles de automatización, por cuanto eldiseño y la integración de sistemas de control exigen conocimientos su-mamente detallados de la dinámica concreta de un determinado sistemade máquinas y no de las máquinas en general. Como recuerda F. Butera,agrega Hirschhorn: “el trabajador puede obtener mejores resultados que elingeniero. Ese hecho puede seguramente achacarse a su capacidad, adquirida apartir de su experiencia personal en la planta, para tener en cuenta los nume-rosos factores poco conocidos que afectan al funcionamiento de aquella, peroque es incapaz de comunicar al ingeniero” 10 .

Investigadores japoneses ven también como fracaso de la organi-zación científica el intento de formalizar la experiencia del obrero y sussaberes tácitos en un conocimiento objetivo. “Búsqueda de objetividad sinsujeto”, dicen. Esa organización, mantienen, no percibió la experienciay los juicios de los trabajadores como fuente de nuevos saberes. Al noreconocer entidad al saber obrero no pudo distinguir su rol en la inno-vación y “consecuentemente, la creación de nuevos métodos de trabajo devinoresponsabilidad sólo de los gerentes” 11. Muchos autores, como P. Drucker,A. Toffler o R. Reich, agregan Nonaka y Takeuchi, han destacado laimportancia del saber para la producción y la sociedad contemporá-neas, pero han contribuido muy poco a comprender cómo el saber escreado. A pesar de toda la atención de los observadores más avanza-dos, ninguno de ellos ha examinado realmente los mecanismos y proce-sos por los cuales el saber es creado en las empresas. Esto separa elabordaje japonés de otros. Más importante aún: es por esta razón que laexperiencia japonesa resulta especialmente interesante y aprovechable.

El problema es que los observadores occidentales conciben la orga-nización como máquina de “procesar información” y por esta razón no

10 HIRSCHHORN L.:La superación de lamecanización. Mi-nisterio de Trabajoy Seguridad Social.Madrid. 1987.Pág.95.

11 NONAKA I. andTAKEUCHI I.: TheKnowledge-CreatingCompany. How Ja-panese CompaniesCreate the Dynamicof Innovation. Ox-ford UniversityPres. New York.N.Y. 1995. Pág. 36.

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reparan en las cuestiones de la creación organizacional de saber. Para latradición que viene de F. Taylor hasta H. Simon, precisan Nonaka yTakeuchi, el saber es algo “explícito”, formal y sistemático, similar a uncódigo de computadora, una fórmula química o un conjunto de reglasgenerales. Las compañías japonesas tienen una comprensión muy dife-rente; entienden que el saber expresado en palabras y números repre-senta sólo la punta del iceberg. Ven el saber en primer lugar como “táci-to”, no fácilmente visible ni expresable. Saber tácito que es altamentepersonal y resistente a toda formalización, haciéndose difícil comuni-carlo o compartirlo con otros. Visiones subjetivas, intuiciones y corazo-nadas caen en esta categoría de saber. “Más aún, el saber tácito está pro-fundamente enraizado en la experiencia y acción individuales, tanto como enlos ideales, valores o emociones que él o ella abrazan”12.

La imposibilidad de codificar el conocimiento de la actividad deproducción, se explica porque los mercados no admiten ya prever concerteza sus tendencias estructurantes ni la gente sus preferencias devida, empleo o consumo. Tal imprevisibilidad hace ilusorio el arraiga-do pensamiento de los planificadores educacionales que pretendía de-finir con precisión técnica los contenidos de una ocupación y, a partirde allí, delimitar con igual precisión los contenidos de saber que ajusta-rían el currículum escolar al trabajo efectivamente realizado. Por otraparte, acota Hirschhorn, el intento taylorista de objetivar las operacio-nes del trabajo, abstrayéndolas de la actividad concreta dirigida al lo-gro de un producto, redujo la formación a un simple entrenamientopara el uso de herramientas y materiales, despojándola de toda refe-rencia al contexto productivo y social. Firmó así la sentencia de muertedel modelo, incapaz de asumir las exigencias de cambios tecnológicos,organizacionales y culturales muy profundos.

La conclusión es que, en el marco de la producción moderna, todaprofesionalización real se acercará al potencial formativo del procesode trabajo. El intento de conceptualizar la empresa como una “organi-zación autoformativa”, que examinaremos en el capítulo 5, dará debi-da cuenta de la actualidad que gana la discusión en torno a estos temas.Hoy, el principio formativo básico es que toda situación de trabajo tieneefectos de aprendizaje:

“toda situación de trabajo contiene, en un momento dado, un proceso deaprendizaje. Este proceso es más o menos largo, puede ser contrarrestadoy comportar fases regresivas, pero el ejercicio del trabajo es indisociablede una forma de adquisición de saberes. Se puede considerar, no obstante, 12 Id. Pág. 8.

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que desde la revolución industrial una mayoría de trabajadores, una vezadquirida la técnica elemental de su puesto no aprendían nada más e in-cluso desaprendían, habida cuenta de lo penoso de la tarea. Pero desde eldesarrollo de la informática... las cosas van de otro modo. Todo lo quepuede ser automatizado, lo deviene: las tareas repetitivas, las accionesmecánicas de la intervención humana son reemplazadas”13 .

La conciencia de que el trabajo sometido a la dinámica capitalista,aún en contextos poco favorables, tiene efectos estructurantes de saber,posibilita una idea más precisa de las condiciones reales de la empresamoderna y desestabiliza certezas muy consolidadas. Lo muestra níti-damente un reciente estudio de las experiencias de “contratos de apren-dizaje” para jóvenes en Argentina. Al comentar ciertos aspectos de lainserción de aprendices en supermercados, los investigadores no pue-den menos que sorprenderse por los efectos de la multifuncionalidadde las tareas sobre la ampliación de las competencias de acción:

“En este punto consideramos pertinente señalar que existían fuertes pre-juicios al comenzar este estudio –por parte de funcionarios como de lospropios investigadores- respecto a las escasas posibilidades de aprendizajeque brindan las situaciones de trabajo en supermercados. La experienciarecogida por este estudio da cuenta de situaciones más complejas que lasinicialmente visualizadas. Los aprendices reciben cierta formación vincu-lada al conocimiento y tratamiento de los productos comercializados porel supermercado, aprenden a reconocer jerarquías, autoridades, y están ensituación de movilizar competencias interactivas y sociales –vinculadascon la atención al público y la rapidez en el servicio- pero este aprendizajese desarrolla en empleos de baja calificación”14.

Sólo la inteligencia obrera hace fiablela automatización avanzada.

Estudios de automatización de tareas obreras altamente califica-das obligan a matizar la interpretación “optimista” de la nueva gestiónempresaria. Como señala M. Freyssenet, en tales casos, es dudoso quela tendencia predominante en los sistemas valorice la “inteligencia obre-ra”15 . Tomando como base investigaciones empíricas, el autor demues-tra que una cultura “tecno-cientista” de fuerte impronta ideológica,guiada por una idea de la perfección técnica y del control que excluyeel azar y la incertidumbre, no puede dejar a la apreciación sospechosa einconstante del operador el buen funcionamiento de las máquinas e

13 LIAROUTZOS O.:L´ analyse du travailet la construction del‘offre de formation.Seminario para elMTSS de Argenti-na, realizado entreel 8 y el 12 de sep-tiembre de 1997.Hay texto disponi-ble en el PIETTE.Buenos Aires.

14 GOUTMAN MA-RIANA y LÓPEZD.: Contratos deaprendizaje. Informe.Análisis de la expe-riencia y perspecti-vas. Ministerio deTrabajo y Seguri-dad Social. Direc-ción de AsistenciaTécnica para elEmpleo y la Capa-citación Laboral.Buenos Aires. No-viembre de 1997.Pág. 11. El estudioes un análisis enprofundidad deveinte entrevistasa aprendices, man-dos medios y ge-rentes, repartidasen sectores de acti-vidad con un nú-mero significativode “contratos deaprendizaje”, con-cebidos y regula-dos de acuerdo aexperiencias inter-nacionales habi-tuales.

15 FREYSSENET M.:Dos formas socialesde automatización.En Rev. Sociologíadel Trabajo. Nro. 10.Siglo XXI Eds. Ma-drid. 1990. Otro es-tudio del mismoautor, destinado adetectar los cam-bios en los sistemasde mantenimientoimplicados en laautomatización de

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instalaciones. Éste debe ser garantizado por una mínima intervenciónde agentes sin calificación especial.

Freyssenet sostiene que el manejo eficaz de las instalaciones auto-matizadas, que garantiza una más alta tasa de utilización de equiposparticularmente costosos, exige cuatro condiciones muy difíciles decumplimentar y de alto costo: aprovisionamientos acordes con las posi-bilidades de las máquinas; alto grado de fiabilidad en la permanenciadel funcionamiento normal de éstas; averías poco frecuentes y suscep-tibles de ser conocidas y tratadas a fondo y, finalmente, personal queacepta un trabajo estable poco calificado y que, a pesar de ello, mantie-ne su motivación. El problema es que el control del suministro no pue-de eliminar elementos aleatorios que reconocen causas múltiples. Elmantenimiento preventivo sistemático, a su vez, no puede sustituir elreglaje y el equilibrado inteligente –humano- que garantizaría la fiabili-dad necesaria, con el agravante de que, para instalaciones automatiza-das, las averías resultan más frecuentes que lo previsto. La solucióntécnica es aún más dificultosa porque la estructura física de los equipa-mientos informatizados dificulta la legibilidad e inteligibilidad de fun-cionamientos y procesos. Por último el contexto social en las empresasno permite conservar por largo tiempo una mano de obra que, a la vez,esté motivada y acepte un trabajo escasamente calificado, desvaloriza-do y sin responsabilidad efectiva16 .

Lo esencial, para una automatización que satisfaga estas condicio-nes económicas y técnicas de fiabilidad, estará entonces en el rol delobrero. Su “vigilancia activa e inteligente” se convierte en la clave delsistema. Una regulación humana de los flujos y ritmos de producción, apartir de la regulación automatizada propia de los equipamientos, da-ría además sentido real al concepto, tan difundido, de equipo de traba-jo, por el entendimiento y la comunicación entre operadores que impli-ca. La fiabilidad y economía de los equipamientos sólo pueden garanti-zarse efectivamente, concluye Freyssenet, por los conocimientos, expe-riencia, autoridad y recursos con que cuente el operador, como expertopráctico. Los “sistemas expertos”, fase superior de la automatización, nopueden ser desarrollados eficazmente por medio de una simple rees-tructuración y/o reducción de personal, sino que deben posibilitar:

“la memorización de conocimientos, la amplificación del razonamien-to humano y el aumento de la capacidad pericial de las personas que ma-nejan las máquinas... [permitiéndoles] explicitar los métodos subyacentesa sus dictámenes periciales y su intelección de los mismos, a fin de au-

los trenes del sub-terráneo de Paris,concluye que opti-mizar el uso de losnuevos equiposexige un personalmuy competente,en condiciones derealizar una bús-queda de las causasprimeras de fallasy averías. Activi-dad, dice, que porsu naturaleza esautoformante yautocalificante. Cf.FREYSSENET M.:¿Máquinas autoana-lizantes?. PIETTE-CONICET.. 1997.Pág. 20.

16 Id. págs. 14-15.

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mentar su capacidad para hacer frente a averías nuevas o que se producenrara vez”17.

Consideraciones como estas permiten plantear la hipótesis de quela sustentabilidad del cambio en la economía y los mercados dependede nuevas formas de valorización del conocimiento y la formación. Porejemplo, una notable investigación llevada a cabo en una empresa tex-til canadiense, sometida a un fuerte y típico proceso de reconversión,señalaba que las transformaciones experimentadas parecen implicar queel operador regula sus actos más por la cognición que por la percep-ción. Comprender el desarrollo de esta forma de competencias opera-cionales supondrá una óptica para la cual el análisis del trabajo, hechoen términos reflexivos, deviene el punto de partida del proceso forma-tivo18 . Tesis que da lugar, como veremos en los capítulos 2 y 3, a fructí-feras conexiones de sentido con la teoría de formación por la experien-cia que pretendemos desarrollar.

1.2. EL CAMBIO, LA CRÍTICA Y LA TRANSFORMACIÓNEDUCATIVA: LAS DIFICULTADES DE LA ESCUELAPARA LOS APRENDIZAJES EXPERIENCIALESY EL SABER PROFESIONAL.

Para el prototipo de organización de la empresa, ni el saber ni elaprendizaje obreros son fenómenos de relevancia. F. W. Taylor llama“científica” a una organización que basa su productividad en la apro-piación, control y monopolio del conocimiento, el saber hacer y el apren-dizaje, concentrados en “tiempos y métodos” y en la ingeniería de pro-yectos. Esta constatación, nos permite afirmar que tras las dificultadestécnicas que se presentan muchas veces, si no siempre, como funda-mento de una apreciación parcial y restrictiva del saber obrero, estáuna concreta opción política y de poder. Opción que manifiesta los lí-mites de la empresa y la economía capitalista para el reconocimientointegral del saber obrero movilizado en la actividad trabajo.

No es por razones científicas, ni técnicas ni metodológicas que aatributos particularmente productivos y portadores de calificación seles designe como “habilidades”, “idoneidades”, “destrezas” y no comosaberes. No hay razones que no provengan de un ejercicio ideológicode poder, para desconocer competencias profesionales, ampliamenteaplicadas en la producción moderna, cuya única distinción está en quese trata de saberes no formalizados. Algo que, como se sabe, afecta enparticular a operadores de línea que son mujeres. Por el contrario, como

17 Id. pág. 22, desta-cados nuestros.

18 WITTORSKI R.:Analyse du travail etproduction de compé-tences collectives.L ‘ H a r m a t t a n .Paris. 1997. Pág. 25y ss.

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mostraremos más adelante, hay una eminente acumulación de conoci-miento que discierne con precisión la naturaleza de saber experiencialque esos atributos tienen. Nuestra tesis comparte , por ello, la visión delos investigadores del CEREQ sobre la potencialidad que, para una éti-ca del reconocimiento, tiene el análisis del trabajo que se concentra enla iniciativa y creatividad del trabajador o la trabajadora:

“Nuestro objeto deviene la iniciativa e inventiva de los individuos pues-tos ante el incidente, lo imprevisto o al contrario la rutina, ambos a menu-do constitutivos de la situación de trabajo. Se trata de apoyarse sobre lafuerza demostrativa del contenido del trabajo que aparece como una con-centración de coerciones que el individuo logra superar. Aprehender estainteligencia de las situaciones permite deshacerse de las representacionesreduccionistas que pesan sobre numerosos oficios. Dicho de otro modo, elanálisis del trabajo puede contribuir al reconocimiento de este trabajo”19.

Los nuevos conceptos productivos y la crítica al sistema educativo

Vuelta la mirada hacia la educación, nuestra investigación subrayala enfática exigencia de un cambio en las formas de aprendizaje imperanteshasta hoy en el sistema educativo, criticables no sólo desde una legíti-ma preocupación social en torno a su eficacia y a su eficiencia20 . Vistodesde la empresa, el nuevo tipo de aprendizaje no consiste en una trans-ferencia, en rigor inútil, de competencias pedagógicas a quienes en ellacumplen funciones de instructores o tutores de los participantes en unproceso formativo. Por el contrario, la exigencia es de concebir el pues-to de trabajo mismo como lugar de aprendizaje sistemático y validable,certificable. El consecuente planteamiento de una “formación continua”,habitualmente vinculado a las discontinuidades de tecnologías, pro-ductos y mercados, cuestionará todo el andamiaje histórico que diosentido a la educación “formal”. Esta no puede ya refugiarse sin más enlas tradiciones cognitivas e institucionales que constituyeron su funda-mento.

La mención al aprendizaje sistemático en el puesto de trabajo nospermite introducir provisoriamente la noción de competencia. Una dis-cusión muy amplia se lleva a cabo hoy en países como Australia o México-y se inicia en Argentina- sobre la conformación de un nuevo sistemaconceptual para diseñar, ejecutar, evaluar y certificar, los tipos de for-mación que se realizan indistintamente en el ámbito escolar y en otrosextraños a él, por ejemplo la empresa. La noción básica de esos nuevossistemas es la de “competencia”, la cual permite, según un notable es-

19 Liaroutzos O. 1997Op. cit. Pág. 2.

20 Rojas E., CatalanoA.M. et allii 1997Op. cit.

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tudio, unir operativamente teoría y práctica asumiendo que toda ad-quisición teórica tiene implicaciones prácticas y toda habilidad prácti-ca tiene una correspondencia teórica21 .

Otra investigación sobre cambios en la “trama productiva” de unsector industrial relativamente dinámico, como el automotor en Argen-tina, vincula tendencias de fondo del sistema educativo con otras de laproducción actual en el país. Vinculación que, como señalaremos, no eshabitual para ninguno de los dos ámbitos de la investigación implica-dos. En este aspecto, el cuidadoso y atrayente trabajo de M. Novick yM. Buceta subraya la convergencia entre la crisis del sistema educativo,-la “disminución de la calidad y devaluación de las credenciales”- y las trans-formaciones técnicas y organizacionales en las empresas. En ese marcocomplejo, apuntan, el tema de las habilidades y calificaciones seposiciona en el centro de un debate no sólo social, “sino que al abarcar lostemas de productividad y competitividad se torna en un tema central de lopolítico y lo económico”.

Las autoras recuerdan que la mayoría de las investigaciones sobrela relación educación-trabajo restringen el campo de análisis a la em-presa y a las determinaciones del cambio tecnológico. El resultado deeste rasgo discutible de la indagación social ha sido, entonces, que lacuestión de las competencias laborales “comienza a desarrollarse recién enlos últimos años” y continúa focalizada en empresas definibles como “depunta”22 .

Por otra parte, según un pensamiento muy arraigado en la empre-sa competitiva argentina, la clave de la transformación del sistema edu-cativo radica en la revaloración del trabajo y la experiencia como ámbi-to de adquisición de competencias profesionales. Un estudio riguroso yparticularmente culto que examina la reforma educativa en Franciadesde la óptica de las competencias de obreros y empleados, coincideampliamente con esa afirmación, clave, de trabajadores y gerentes ar-gentinos23 . Sus conclusiones aportan una constatación paradojal: mien-tras en los últimos decenios se registra, en ese país, una reaproximacióndecisiva entre educación y economía, se generan simultáneamente ma-yores riesgos de exclusión y de desvalorización de la educación tecno-lógica y profesional.

L. Tanguy subraya los rasgos generales de la “crítica endémica”que se realiza al sistema educativo francés, similares a los cuestiona-mientos que se hacen en países como Argentina: rupturas con el medio

21 Cf. MEGHNAGI S.Conoscenza ecompetenza. Loes-cher Ed. Torino.1992. Traducciónnuestra.

22 NOVICK MARTAy BUCETA MA-RIANA: La “tramaproductiva” del sec-tor automotriz ar-gentino. Cambios enlas firmas y deman-da de nuevas compe-tencias profesionales.Ponencia al Segun-do Congreso Lati-noamericano deSociología del Tra-bajo, Aguas deLindoia, Brasil, 1 al5 de diciembre de1996. Mimeo. Bue-nos Aires. Pág. 3.

23 TANGUY LUCIE:Quelle formationpour les ouvriers etles employés enFrance? La Docu-mentation Françai-se. Paris. 1991. Latraducción es nues-tra.

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ambiente y con el mundo económico, ofertas sobreespecializadas einadaptadas. Esa crítica, sostiene, ha sido enfrentada por respuestas degran amplitud y diversidad desde los años 70. Se han reunido así lascondiciones “para una cooperación ampliada entre la escuela y el mundo pro-fesional y, más particularmente, para una acción conjugada sobre los procesosde orientación escolar que permanecen, aún hoy, ampliamente marcados por eldesconocimiento del mundo profesional”24 .

Para sostener su visión sobre las relaciones entre la escuela y laempresa la investigadora aduce, por ejemplo, que la institución en 1979de la llamada “Licencia de Enseñanza Profesional” (BEP) ha significa-do que la empresa no es más tan sólo un lugar de “pasantías” sino tam-bién un agente de formación que coopera con aquella. Esta innovaciónha implicado, a su vez, la puesta en marcha de un “principio de alternan-cia” -de impronta alemana- que reconoce el primado adquirido por laescuela en la historia del país y, al mismo tiempo, organiza la copartici-pación real de la empresa en el cumplimiento y control del acto forma-tivo. Más aún, por su diversidad y su dinamismo, esa transformaciónha generado “un cambio radical en las actitudes: educadores, familias y jóve-nes llegan a compartir la idea de que la alternancia escuela-empresa constituyeun principio activo y fecundo de una educación exitosa...responde en efecto alas exigencias del desarrollo económico y social que imponen integrar el acto deformación”25 .

Las exigencias de la transformación educativacuestionan un orden unidimensional y elitista de los saberes

Sin embargo, la reforma, emprendida en 1983 en Francia con mirasa elevar el nivel de escolarización obligatoria, ha contribuido a una pro-funda desafección social de la educación profesional. La razón estribaen que la modernización del sistema educativo y, singularmente, de sus“trayectos técnicos y profesionales”, ha sido pensada básicamente en tér-minos de “niveles” antes que de “contenidos de la formación”. Respondeasí a las críticas a la educación, profundamente enraizada en la culturanacional francesa, que otorga prevalencia indiscutida a la enseñanzageneral y que, sobre esta base, jerarquiza toda forma de educación:

“Esta jerarquía, que descansa sobre el postulado de un orden unidimen-sional de los saberes, según el cual los saberes técnicos serían una apli-cación de los saberes científicos y los saberes profesionales una aplicaciónde los saberes técnicos, se traduce, después del V Plan, en las nomenclatu-ras utilizadas para gestionar la evolución de las formaciones a partir de la

24 Tanguy, Op. cit.Pág 19.

25 Id. Pág. 20.

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del empleo. Lejos de ser simples instrumentos técnicos de administracióny de previsión estas [[nomenclaturas]] contribuyen a organizar la reali-dad. Es en efecto en términos de nivel que son enunciadas las líneas defuerza de una política. El objetivo ‘80% de una clase de edad a nivel bac´es una ilustración elocuente”26.

Como queda sugerido, el postulado de una jerarquía unidimensionalentre saberes científicos, técnicos y profesionales, la idea de aparienciacientífica fundamenta una tradición elitista de valoración del saber fuer-temente dominante en la economía y la sociedad capitalista. Tradiciónpara la cual el saber práctico o de acción, en los hechos determinante detoda profesionalidad efectiva, no tiene entidad de saber. Una vasta elabo-ración teórica y empírica, sin embargo, se ha ocupado de desmentir que elsaber técnico sea simplemente una derivación del saber científico. A lainversa, Heidegger demuestra concluyentemente que ciencia y técnicatienen un carácter común, el de una “interpelación provocante” de la natu-raleza, destinada a operarla como mera fuente de recursos y energía.Por esto, dice, “no es la ciencia natural el fundamento de la técnica, sino latécnica moderna el rasgo esencial de la ciencia moderna”26 bis . Es más, sugiereque la informática hace manifiesta una relación de poder por efecto dela cual son “las posibilidades técnicas de las máquinas” las que prescribenlo que pueden ser el saber y el lenguaje científicos, y no a la inversa.

Desde otro punto de vista, la afinidad de la crítica de Tanguy connuestro discurso se manifiesta en el cuestionamiento a que la “aplica-ción” de un saber sea simplemente su “transferencia” a las situacionesde vida o trabajo. Noción, por lo demás, fuertemente contestada por laevolución moderna de la teoría social, en particular, por sus versioneshermenéutica y comunicativa, que muestran cómo toda aplicación eficazde saber es comprensión, esto es, interpretación y producción de sentidonuevo. De esta temática, fundamental, nos ocuparemos con detalle en loscapítulos 4 y 5. La idea de un orden de saberes y, por consiguiente, deun saber profesional como simple aplicación de saber técnico, será cri-ticada al mostrar que, en toda intervención productiva, operan saberesno reducibles unos a otros (capítulos 2, 3 y 6) y al enfatizar una distin-ción esencial entre tecnicidad y profesionalidad para la cual ésta se con-figura en prácticas no sujetas a previsión científica alguna. Idea deprofesionalidad, inexplicable ya en términos tayloristas, que está en elnúcleo de la noción de competencia. Al respecto, la sociología del tra-bajo francesa popularizó una tipología para la cual hay “saber”, “saberhacer” y “saber ser” que, leída ontológicamente, puede conducir a erro-res manifiestos. Como se verá en los capítulos mencionados, una de

26 Id. Pág. 32. Bac esla abreviación de“bachillerato”.

26 bis HEIDEGGERM.: Lenguaje de tra-dición y lenguaje téc-nico. En: ArtefactoNro. 1, diciembre1996. Universidadde Buenos Aires.B.A. El valioso tex-to de Heidegger esel manuscrito deuna conferenciaque dio a docentesde formación pro-fesional en julio de1962. En ella plan-tea que salvar ellenguaje como ha-bla con significa-dos diversos -y nocomo informacióntécnica, “unívoca”-es “salvar la esenciamás propia del hom-bre”. Enseñar, dice,es “dejar aprender”y, a su vez, apren-der es poner en co-rrespondencia loque se hace y loque se deja a otrocon lo más esencialde una situación.

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esas categorías, la de “saber ser”, es anterior a y prefigura las otras (esun saber de trasfondo del mundo de la vida). En consecuencia, la distin-ción sólo puede tener un valor analítico sujeto a pretensiones de vali-dez criticables. Por esto, preferiríamos recurrir a Habermas cuando dis-tingue finalidades, intereses y metodologías, de un saber técnico -degénesis analítica- un saber práctico -génesis hermenéutica- y un saberemancipador -autorreflexivo y crítico- y cuando asume que tales saberessólo pueden existir en el entendimiento de un hablante con un oyente27 .

La investigación francesa comentada critica la idea, insostenible, dela existencia de un solo orden de saberes y, por consiguiente, de un saberprofesional equiparable al saber técnico, del cual es simple aplicación ensituación productiva. Al contrario, nuestra investigación mostrará la pre-sencia, en toda intervención productiva, de saberes no reducibles unos aotros (capítulos 2, 3 y 6) y enfatizará una distinción esencial entre tecnicidady profesionalidad, para la cual ésta descansa en prácticas no sujetas aprevisión científica alguna. Prefesionalidad, así, inexplicable en términostayloristas, que está en el núcleo de la noción de competencia.

El modelo de transformación basado en ese orden unidimensional desaber y las políticas inspiradas en él, observa Tanguy, llevaron a unadesvalorización de la formación de las competencias de obreros y emplea-dos28 . Las políticas del Estado se han enfrentado así a la resistencia demodelos culturales gravitantes en el cuerpo social, “pero también y másprofundamente en el cuerpo escolar y particularmente en el de los educa-dores “. En línea crítica agregará, al preguntarse por las diferencias entreeducación profesional y educación tecnológica, que “no se trata de unaquerella de palabras sino de un problema difícil de formular, tan fuerte se ins-cribe la idea de un orden unidimensional de saberes en los fundamentos denuestro sistema educativo, que impide pensar los diversos órdenes de saberesen su especificidad. De hecho, en el aparato escolar, el saber profesional notiene modo de existencia propia. Es percibido, antes que nada, como unaaplicación de saber técnico”. La pregunta es si la industria francesa debie-ra calificar a todos sus obreros o formar un gran número de técnicospara una organización del trabajo que descanse en obreros poco califi-cados. Es decir, es “por el rol y el lugar de una educación profesional al ladode una educación técnica”, en los marcos de una diversidad industrialque exige saberes profesionales adquiridos en la empresa.

Habida cuenta de la diversidad de contextos, llama la atención laanalogía entre estas formulaciones y las de investigadores de la “cien-cia-acción”, como D.A. Schön, quien relaciona la existencia escolar deun orden unidimensional de saberes con las dificultades para abrir la

27 Hemos criticadoeste “uso ontológi-co” en Rojas E.,Catalano A.M. etallii 1997 Op. cit.Pág. 334. Para lareferencia a Haber-mas, ver HABER-MAS J.: Conoci-miento e Interés .Taurus. Madrid.1990a.

28 Tanguy, Op. cit.Pág. 33, 35, 86, 87,111 y 112.

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pedagogía al saber profesional. Schön critica convincentemente las nor-mas curriculares que se sustentan “en una concepción subyacente del cono-cimiento profesional como la aplicación de la ciencia a los problemas instru-mentales” 29 . Esa idea curricular toma como punto de partida las cien-cias pertinentes a su objeto y para seguir con sus aplicaciones, separan-do la investigación de nuevos conocimientos, de la práctica en que es-tos se aplican. No hay lugar aquí para la investigación en la práctica,para la reflexión en la acción, gracias a la que, en ocasiones, los prácti-cos y los investigadores orientados a la práctica, dan un nuevo sentidoa las situaciones indeterminadas e idean nuevas estrategias de acción.

“Las tareas de un practicum reflexivo están fuera de lugar en el marco delcurrículum normativo de los centros de preparación de profesionales. ...El ‘saber qué’ tiende a ser prioritario sobre el ‘saber cómo´; y el saber cómo,cuando hace su aparición, adopta un planteamiento tecnológico”.

Las dificultades para reconocer al saber profesional su estatus es-pecífico son reforzadas por las formas dominantes de representaciónsocial de las profesiones. De hecho, sostiene Tanguy, en la imagen yrepresentación social de la demanda de formación influye ciertamentela oferta, pero también el desconocimiento de las profesiones existen-tes, de los accesos a ellas y de las posibilidades efectivas de promociónsocial que abren. Pues bien, esta representación es hoy más dudosa queayer porque los oficios no son más perceptibles a los jóvenes, porquelos cambios técnicos y organizacionales del trabajo son de escasa visibi-lidad y porque todos los discursos, en particular los de los medios decomunicación, nublan la percepción de la realidad profesional repre-sentada, en la mayoría de los casos, bajo el ángulo unilateral de la intro-ducción de nuevas tecnologías y de la sustitución de profesiones deobreros y empleados por profesiones técnicas (de ingenieros y técni-cos) adquiribles en la educación general. Ante exigencias de formaciónen competencias profesionales:

“importa también que una sociedad democrática se ocupe de que las res-puestas aportadas dejen abiertas posibilidades de formación en el trabajoa quienes no han obtenido los títulos queridos en la formación inicial”.

No es seguro que la prioridad dada al nivel técnico en las competen-cias demandadas corresponda a la utilización óptima de la automatización,agrega Tanguy. En efecto, esta es una configuración técnica que se apoya,más aún que las precedentes, sobre el carácter colectivo de la producti-vidad. El acceso exclusivo a cada nivel de empleo por un nivel corres-pondiente de formación, sin previsión de espacios para la promoción

29 SCHÖN D.: La for-mación de profesio-nales reflexivos. Ha-cia un nuevo diseñode la enseñanza y elaprendizaje en lasprofesiones. Ministe-rio de Educación yciencia y Eds. Pai-dós. Barcelona. Es-paña. 1992. Pág.270, destacadonuestro. Los temasde la ciencia-acciónse examinan en elapartado 2.3.

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interna en la firma, es susceptible de crear organizaciones compar-timentadas, rígidas y débilmente cooperativas. La ruptura entre el per-sonal técnico muy calificado (ingenieros y técnicos) y los obreros deproducción corre, entonces, el riesgo de aumentar. En base a otros estu-dios, sostiene que muchas de las dificultades para la utilización intensi-va de las instalaciones automatizadas “provienen también de la subesti-mación del saber obrero, que continúa teniendo importancia: el obrero puedea menudo aportar un mejor diagnóstico que los captores, al estar atento a losruidos, a los colores de la chispa o al tamaño de la viruta”. Según la categóri-ca opinión de un especialista en gestión citado por esta investigadora,en la tradición francesa: “los servicios centrales de concepción (los ciegos),ausentes de los talleres, no pueden conocer todos los imprevistos que allí sobre-vienen y no pueden, por consiguiente, tomarlos en cuenta. La gente de lostalleres (los mudos), que conocen las incertidumbres, no tienen la posibilidadde hacerse escuchar y menos aún de intervenir sobre la concepción del proceso”.

Las dificultades de la escuela para dar cabida al saber experiencial

Empresarios y trabajadores argentinos consideran clave la forma-ción en el trabajo para el tratamiento de la profesionalidad en procesosde transformación educativa. Son, sin embargo, pesimistas sobre la plau-sibilidad de cambios rápidos en este plano30 , opinión que hace eco, encierto modo, a las advertencias del estudio francés citado. En igual sen-tido se expresa un investigador italiano. Dado que el conocimiento téc-nico-profesional evoluciona hoy de modo permanente, dice, todo cono-cimiento exige una atención al significado mismo de la experiencia devida y trabajo. Es este saber experiencial el que la reflexión educativatarda en reconocer y organizar en modalidades propias31 . Sin embargo,en los nuevos contextos, la reflexión sobre la educación no podrá sus-traerse a los problemas planteados por la experiencia en tanto poten-cial de saber. El muy difundido “Informe Delors”, por ejemplo, planteamodos de titulación para los que “las competencias adquiridas, en particu-lar en el transcurso de la vida profesional, puedan ser reconocidas en las em-presas y asimismo en el sistema educativo escolar, incluida la universidad [...][conduciendo a] valorizar todas las competencias y a multiplicar las transicio-nes entre la educación y el mundo laboral”32 .

Las notables carencias de la investigación relacionada con los apren-dizajes en el puesto de trabajo han sido relevadas reiteradamente. Porejemplo, dos investigadores japoneses al estudiar las relaciones entretecnología y formación, detectan un vacío en la investigación educati-va sobre: “los tipos de mecanismos que sirven de base para las curvas de apren-dizaje y las formas por las cuales la capacidad tecnológica es transmitida entre

30 Se trata de un pesi-mismo ratificadoen los hechos. Porejemplo, una ini-ciativa del gobier-no argentino paraotorgar a las perso-nas mayores de 25años la posibilidadde ingresar a launiversidad sin ha-ber terminado es-tudios secundariosdespertó una vivapolémica. Al puntoque la Ministro deEducación debiósalir a defender elvalor científico yético de una medidaque significaba elreconocimiento desaberes adquiridosen la experiencia,como equivalentes alos de adquisiciónescolarizada. Cf.Decibe Susana.:«Construyamos unambiente donde locomún sea actuar conrectitud». En Bole-tín Informativo dela Secretaría de Po-líticas Universita-rias, Nro. 3, 1995,Ministerio de Cultu-ra y Educación.Buenos Aires. Hu-bo incluso un deca-no «progresista»para el cual la me-dida implicaba unadesjerarquizaciónacadémica de laeducación supe-rior...

31 MEGHNAGI, op.cit.

32 COMISIÓN IN-TERNACIONALSOBRE LA EDU-CACIÓN PARA ELSIGLO XXI: La edu-cación encierra untesoro . SantillanaEds. UNESCO. Ma-drid. 1998. Pág. 158.

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grupos de trabajadores, al interior de una firma, en el largo plazo. Parece sola-mente observado que en el transcurso del tiempo, la experiencia acumulada ylos trabajadores ‘de alguna u otra manera’ adquieren métodos calificados”33

Sólo recientemente parece la pedagogía abrirse a un análisis de sujetosy espacios externos al ámbito escolar. Por eso, muestra carencias “de unacervo teórico que conecte los problemas del aprendizaje a las condiciones so-ciales y ocupacionales, la formación en el ámbito escolar y la gestión de activi-dades formativas fuera de la escuela”34 . Subsiste en ésta una separaciónentre la didáctica ordinaria y el trabajo realizado: se favorece a veces laparticipación en actividades profesionales pero ésta no interactúa niforma parte del currículum de estudios.

Incluso la macroeconomía termina valorando los aprendizajes enel puesto de trabajo como posibilidades de flexibilidad estructural de laeconomía. Investigadores del MIT sostienen que transformaciones eco-nómicas y productivas como las actuales incrementan la atención alproceso de trabajo como lugar formativo35 . Cuando atraviesan por fa-ses de reestructuración industrial, los países que toman en cuenta másampliamente la formación en la empresa -como Alemania y Japón- es-tarían en mejores condiciones para inducir, en su fuerza de trabajo, laflexibilidad y las competencias necesarias ante los cambios rápidos eimprevistos en tecnologías y mercados. Una mejor competitividad pro-vendría, entonces, de la posibilidad de generar más rápidamente losnuevos saberes de los trabajadores, y eso sería más fácil si ocurre den-tro de la empresa. Pero, como señala Y. Lichtenberger, la condición paraque tal relación virtuosa entre calificación y puesto de trabajo sea real,es que esos saberes sean conocidos y se sepa transmitirlos36 . Temas so-bre los cuales se extenderá este trabajo en adelante.

Estudios sobre la formación de calificaciones en Japón coincidencon lo expuesto. A partir de la distinción de F. Hayek entre un conoci-miento general, basado en reglas y formalizado y otro, desorganizado,no sistemático, sujeto a circunstancias de tiempo y lugar, sostienen queel último no ha sido, hasta hoy, tan valorado como el primero, pero «conrespecto a habérselas con el cambio en las actividades económicas, el segundotipo de conocimiento domina como el elemento substantivo en la organizacióneconómica»37 . La experiencia de Japón cuestiona la premisa corriente enOccidente de que el saber sólo puede ser enseñado a través de la educa-ción y la capacitación. En realidad el mejor aprendizaje viene de la ex-periencia directa. Los gerentes de ese país enfatizan la importancia delaprendizaje de la experiencia directa, así como del que se realiza a tra-vés de prueba y error. Como un niño que aprende a comer, caminar yhablar, el obrero aprende con sus pensamientos y su cuerpo38 .

33 KOIKE KAZUOand TAKENORIINOKI: Skill Forma-tion in Japan andSoutheast Asia. Uni-versity of TokyoPress, 1990. Págs.35-36, destacadosnuestros. Los auto-res japoneses docu-mentan ampliamen-te cómo la formaciónen el trabajo (“on thejob training”) cumpleun rol determinanteen la alta califica-ción y la flexibilidadde la mano de obrajaponesa.

34 Meghnagi S. 1992Op. cit. Pág. 11.

35 La mención es al in-forme «Made inAmerica», publica-do en 1989, por ungrupo de investiga-dores del Massa-chusetts Instituteof Technology, inte-grado entre otrospor S. Berger, R.Lester y R. Solow.El texto citado estáincluido en LICH-TENBERGER Y.:«Resources humai-nes, formation etqualification: re-nouveller les apro-ches». En CORIATB. y TADDEI DO-MINIQUE: Entre-prise France. Madein France\2. Librai-rie Générale Fran-çaise. Paris. 1993.

36 Lichtenberger Y.Op. cit.

37 HAYEK F. A. von:“The Use of Know-ledge in Society”.American EconomicReview. Vol 35 Nro.4 (September), 1945.(cf. Koike K. e InokiT., op. cit.)

38 Nonaka y Takeuchi1995 Op. cit. Págs.9-10.

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1.3. PARA LOS ACTORES, LA PROFESIONALIDADY LA TECNOLOGÍA SON FUNCIONESDEL APRENDIZAJE EN LA EMPRESA

Los actores de la empresa subrayan que las técnicas de producciónrequieren hoy una forma específica de solvencia, sustentada en viven-cias más que en conceptos científicos o tecnológicos. Es en la experienciademandante –o movilizante- de los contextos de producción donde sehacen concretos los conocimientos y se conforman los saberes de latécnica39 . El logro de calificaciones para la producción moderna se atra-sa sin este entrecruzamiento de saberes técnicos y saberes generadospor la intervención en procesos y sistemas.

Hoy se exige a la escuela que proporcione, desde el inicio, una fuertebase conceptual y científica -finalmente tecnológica- y una capacidadde traducir la propia experiencia cotidiana en una práctica productiva.Si no lo hace, no podrá evitar la rápida obsolescencia inducida por lasdinámicas del cambio tecnológico y organizacional en curso. En palabrasde un gerente: «es sabido que lo que necesita el hombre hoy lo aprende enla organización donde trabaja o donde produce, no lo aprende en la escuela, elmejor campo para lo que necesita hoy es el del ámbito del trabajo, no la escuela,no la educación formal»40 .

Las convergencias entre saber obrero,valor agregado y profesionalidad

Gerentes y trabajadores sostienen en la investigación mencionadaque la flexibilidad curricular y metódica de la formación se funda en lavalidación de la experiencia y de las competencias de quien aprende.Una educación que gana en adaptabilidad, fundamentalmente, por lascapacidades que induce de transformar la experiencia en saber hacer,tiene ante sí un conjunto de exigencias para las teorías y los procesosque la hacen efectiva. Entre ellas, dos son las que se perciben con mayornitidez.

• La capacidad de generar “estructuras demandantes” similares alas que en la vida cotidiana hacen, a cualquier persona, movilizar suscompetencias para adoptar decisiones y actuar eficaz y eficientementecuando así se lo impone el contexto.

• La capacidad de reestructurar la formación de quienes enseñan,teniendo presente la idea de unificar en una síntesis práctica la nociónde aprendizaje y la de “valor agregado”. Componente que -no sólo en

39 Rojas E., CatalanoA.M. et allii (1997)op. cit.


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su obvia dimensión económica sino también en la cultura- determina elsaber hacer, el saber hablar y el saber pensar, instalados en los contex-tos competitivos actuales41 .

En suma, la empresa en vías de modernización percibe el potencialde productividad que proporcionan los aprendizajes experienciales.Como lo destaca la cita precedente, esos aprendizajes requieren ser pen-sados y diseñados de acuerdo a las estructuras del mundo de la vida.Estructuras que demandan a todos movilizar cotidianamente saberesmuy complejos que, a su vez, tienen un valor significativo para el suje-to. En los procesos de competitividad, el sujeto es puesto sistemática-mente ante el dilema de tener que obtener una “ganancia” sabiendoque corre el riesgo de una “pérdida”. Puesto en palabras de un mandodel sector siderúrgico:

«en un ambiente demandante se desarrollan capacidades más fuertes queen un ambiente no demandante, en el sistema educacional me parece comoinevitable replantearse esquemas facilistas, demagógicos y yo diría quehasta desnaturalizantes»42.

La tesis de que el ambiente laboral es fuente potencial de profesio-nalidad obrera reconoce múltiples orígenes. Un estudio reciente enEEUU, que analiza proyectos de reforma educativa, destaca la crecien-te profesionalidad exigida al operario de la línea de producción. Losreformadores educativos y de la empresa, sostiene en ese estudio, estánenfrentando la serie de dualismos que tradicionalmente la educaciónestableció entre actividad mental y física, teoría y práctica y activida-des académicas y profesionales (“vocational activities”). Por ejemplo, lasestrategias de reforma educacional

“enfatizan hoy los beneficios pedagógicos de conectar la experienciaestructurada de trabajo a la actividad de la academia o la sala de clases.Asimismo, la reforma del trabajo, focalizada en los aspectos de alto desem-peño de éste, ha buscado minimizar la distinción entre actividades de tra-bajadores profesionales y no profesionales, ‘hacedores´ y ‘pensadores´. Lostrabajadores de producción formalmente comprometidos en tareas de ru-tina y dirigidos por sus superiores, están crecientemente recibiendo ma-yores responsabilidades para resolver problemas, hacer mejoras en los pro-cedimientos del puesto de trabajo y comprometerse activamente con suscompañeros”43.

41 Por ejemplo, losprogramas de “Ca-lidad Total” buscanimplantar ideas yacciones de calidad-en procesos y enproductos-, que tie-nen en su centrouna noción de “va-lor agregado” deconnotaciones tan-to económicas -in-cremento de “ga-nancias”, reducciónde costos- comoculturales, referi-das a innovacionesorganizacionales.


43 MERRIT DONN A:A conceptual frame-work for industry-based skill standards.Institute on Edu-cation and the Eco-nomy (IEE) Brief#13, 1997. Colum-bia Univesity. NewYork. NY.

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En países donde la competitividad impone su lógica, resulta com-prensible que la investigación registre un crecimiento de las demandasde profesionalidad a obreros de producción (y no sólo a los “técnicos”).Lo que importa es que también ocurre en empresas modernas en unpaís como Argentina, en las que la novedad no parece tanto la capacita-ción del personal sino “la extensión de los requerimientos de formación pro-fesional a los trabajadores de producción y la constante ampliación de talesrequerimientos, a lo largo de los últimos años”44.

Pero es un hallazgo constatar que no sólo en países de alta inver-sión relativa en investigación y desarrollo, sino también en otros cerca-nos y potencialmente asociables a los esfuerzos autóctonos, como Bra-sil, se extiende una conciencia precisa sobre la unidad conceptual y prác-tica de los procesos de aprendizaje, tecnología, educación y competen-cias profesionales. Convergencia conceptual cuyo dato es la importan-cia crucial otorgada a la experiencia productiva y tecnológica. En estalínea, se sostiene que la educación en el mundo de hoy tiende a sertecnológica, en el sentido que exige procesos de entendimiento e inter-pretación de tecnologías, las que, por su parte, dado su carácter prácti-co y su complejidad, demandan nuevos elementos de formación, re-flexión y comprensión del ambiente social45 . Complementariamente, laeducación no es vista como necesidad mítica del bienestar universal,sino como comprensión de la acción humana. Su éxito impone una re-flexión no abstracta “sino acto que produce la palabra insustituible surgidade la experiencia”. La educación dirigida a la tecnología produce even-tos, conquistas en el tiempo y en el espacio, relaciones “intensas e inquie-tantes”, como han explicado Habermas y Heidegger. La interacción deeducación y tecnología formará un verdadero “saber” de prácticas y devida.

Ciertas posiciones convergentes señalan la necesidad, para la for-mación profesional, de un “aprendizaje reconstructivo”, cuyas cualida-des formales y políticas proporcionen condiciones adecuadas de “com-petencia humana”, en el sentido del “desarrollo humano” propugnadopor UNESCO y otros organismos de la ONU. Esta línea enfatizará laspotencialidades que adquiere el desarrollo humano cuando los mode-los aplicados permiten “cuidar que exista conexión por lo menos razonableentre el aprendizaje y la inserción en el mercado... porque este vínculo se torna-rá cada vez más tenue si no introducimos las innovaciones necesarias para queel trabajador pueda confrontarse con el mercado”46 . Hay lugar razonableentonces para ideas del aprendizaje que unifican nociones, a primera

44 Freytes A. (1998)op. cit. pág. 9 (subr.nustro).

45 BASTOS, JOÃOAUGUSTO: “Edu-cação e tecnolo-gia”. En Rev. Edu-cação e tecnologia,Nro. 1, 1997. Curi-tiba, Centro Fede-ral de EducaçãoTecnologica do Pa-raná. Pág. 6.

46 DEMO PEDRO:“Educação pro-fissional: desafioda competênciahumana para tra-balhar”. En Minis-terio do Trabalho,Secretaria de For-mação e Desenvol-vimento Profissio-nal: Educação Pro-fissional: o debateda(s) competência(s).Brasilia. 1997. Lasreferencias teóricasde este artículo vandesde Prigogine,H. Maturana o F.Flores, hasta Vi-gotsky, Piaget yHabermas, entreotros.

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vista contradictorias, como las de competitividad en el mercado y ejer-cicio responsable de la ciudadanía:

“leer, interpretar la realidad, expresarse verbalmente y por escrito, mane-jar conceptos científicos y matemáticos abstractos, trabajar en grupo en laresolución de problemas –todo lo que suele definirse como perfil de lostrabajadores en sectores de punta- tienden a convertirse en requisitos parala vida en la sociedad moderna. Si el mercado exige empresas compe-titivas, la sociedad también exige ciudadanos competentes”47.

Como se aprecia, estos argumentos conducen hacia una teoría queexplique trabajo y mundo de vida de manera que el sujeto obrero y susaber productivo no sean simples yuxtaposiciones de práctica y técni-ca, de experiencia y ciencia, de vida ética y economía racional. En loscapítulo 2, 3 y 4, hurgaremos en la teoría social buscando referenciaspara delinear semejante desafío teórico.

Las competencias obreras son experienciade una cultura tecnológica

La empresa argentina revaloriza la experiencia como lugar de lacomplejidad tecnológica y técnica del proceso productivo y de génesisde los saberes procedimentales –prácticos- requeridos por el desempe-ño de la tarea. Sin embargo, no rescata toda y cualquier experiencia. Laexperiencia del saber productivo se diferencia de las “experiencias”controladas de laboratorio o de taller, que provee la escuela. En estasúltimas, las dimensiones relevantes son seleccionadas previamente ylos resultados son previsibles y mensurables. En el mundo productivo,la primera dificultad para la experimentación controlada, radica en laidentificación unívoca de las variables que constituyen el problema; lasegunda, en la modificación de valores de proceso sin alterar condicio-nes de operación del sistema en su conjunto. Impera en ese mundo unapluralidad de lógicas y de racionalidades –sociales, tecnológicas, tem-porales, de mercado- que le otorgan las formas y densidades de unacultura. Así, ser técnicamente experto, es ser capaz de adquirir una cul-tura productiva que es solvente porque se constituye en vivencias yexperiencias muy diferenciadas.

Esta resurgencia del primado del saber práctico tiene, empírica-mente, dos implicancias mayores. Una, refiere a la desestructuraciónde las nociones clásicas de solvencia o “expertise” técnica, ésta tieneahora los difusos límites y las incertidumbres de una cultura construi-

47 Montero Leite E.1996. Op. cit. Pàg.133.

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da en los avatares de la experiencia vital. La otra, releva la importanciaclave del “choque” identitario que sufren los sujetos del saber técnicocuando deben intervenir en un proceso de trabajo real.

La fascinación que ejerce hoy la tecnología, sostenía nuestra inves-tigación, no debe hacer olvidar que es esencial para la producción dis-poner de saberes que permitan enfrentar situaciones diversas, ante lascuales los trabajadores sean capaces de elaborar respuestas adecuadasen los momentos oportunos. Para un gerente siderúrgico, esta capaci-dad, homologable al conocimiento científico-técnico, sólo se desarrollaen la experiencia, en el “contacto físico, tangible con la realidad”. El cono-cimiento relevante para la productividad se prueba en la práctica y através de ella deviene saber profesional. La persona solvente ha validado y“solidificado” sus conocimientos en una experiencia sistemáticamenteestructurada. El concepto de cultura tecnológica, clave para la competen-cia de tecnología, se construye así en dos planos diferentes: el de laexperiencia forjadora de saberes profesionales y el del conocimientocientífico-técnico, planteando al mismo tiempo una articulación entrelos mismos que se manifiesta como solvencia48 .

Otras investigaciones sitúan en registro similar el aprendizaje de lacultura productiva y la experiencia del trabajo obrero. La puesta enmarcha de equipamientos tecnológicamente avanzados, se sostiene,suele acompañarse por formas de entrenamiento “on the job”, a través delas cuales se va formalizando la transmisión de los saberes operativos yproduciendo las calificaciones necesarias para los nuevos equipos. Pero“la formalización de los espacios de aprendizaje suele traer aparejado un des-plazamiento en el tipo de competencias transmitidas, desde las habilidades o‘saber hacer´ hacia los ‘saberes´ o conocimientos teóricos y prácticos”. Por otraparte, “se ha adoptado un paradigma que pone énfasis en la recuperación de laexperiencia de los operarios, a través de la formación de contenidos cercanos asus vivencias cotidianas. Esta estrategia apunta no sólo a facilitar el proceso deasimilación de conocimientos, sino también a construir un saber a partir dela experiencia de los trabajadores”49 . Habría que subrayar que la fór-mula empleada en la cita precedente por la autora (construir un sa-ber...) introduce empíricamente los desarrollos teóricos que veremos enel apartado siguiente y se acerca a las investigaciones japonesas sobrela “creación organizacional de saber”, que reseñaremos en el apartado2.4.

Nuestra investigación, por otra parte, hablaba del “choque” queexperimentan las personas al constatar el hiato que separa lo aprendi-

48 Rojas E., CatalanoA.M. et allii 1997Op. cit.

49 Freytes A. 1998 Op.cit. Pág. 11 (desta-cado nuestro).

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do en la educación formal del saber requerido por el mundo de la pro-ducción. Para un técnico, esa ruptura entre educación y saber profesionalse manifestaba como distancia entre lo estudiado –y cómo lo había es-tudiado y “practicado” en los talleres- y la integración de conocimien-tos y tecnología que encontraba en la planta. Parece cierto que en ellopesa la carencia de familiaridad entre la escuela y el mundo producti-vo, que redunda en dificultades para representar en forma global losambientes fabriles, sus exigencias, tensiones, disciplina, normas socia-les y técnicas. Un trabajador escolarizado que ingresa a una planta, ca-rece de referencias que le permitan ubicarse en instalaciones fabriles decomplejidad. No es que deba tener, se dice, un conocimiento previo ydetallado de plantas industriales específicas sino “haber entrado a unafábrica y conocerla, por lo menos, saber cómo funciona”. El aprendizaje de larealidad productiva es una subcultura cuyos códigos normativos seaprenden en la experiencia de la planta, en la interacción con actores ycontextos reales. Influyen también en estos fenómenos ciertas contra-posiciones del sentido práctico del saber escolar y de la experiencia pro-ductiva. En algunos casos, los modos del saber adquirido en el sistemaformal pueden dificultar la adaptación del trabajador a su tarea y hastasituarlo en condiciones de inferioridad respecto de alguien cuya forma-ción técnica se hizo en la experiencia de trabajo “porque se producen in-clusive contradicciones entre las cuestiones que por allí se enseñan y lo quedespués termina siendo la práctica”50 .

El estudio de A. Freytes argumenta que la presencia, en los espa-cios de trabajo, de discontinuidades y choques entre el aprendizaje esco-lar y el requerido por la producción moderna puede ser percibida comoamenaza por los trabajadores antiguos51 . Señala esta autora que los téc-nicos jóvenes, reclutados por la empresa, muestran mejor disposición aadaptarse a exigencias crecientes de profesionalidad. Por el contrario,los operarios de menor nivel educativo no sólo no dominan el lenguajey los conocimientos técnicos sino que han debido construir sus esque-mas de pensamiento y aprendizaje en la práctica misma. Por eso lesresulta difícil adaptarse a los cursos de capacitación que se les exige yexpresan temores de “no poder responder adecuadamente a tales exigencias”.Incluso los técnicos antiguos, sostiene, que no han ejercitado conoci-mientos y capacidades cognitivas desarrolladas en la escuela secunda-ria, “vieron atrofiarse tales competencias, perdiendo además el interés porampliar sus saberes a través de la capacitación”. Sólo en casos señalados,por otra parte, la política de recursos humanos de la firma tendió adesarrollar las capacidades adquiridas en el sistema escolar por vía deuna formación en la empresa. La conclusión es que “las disposiciones y

50 Id.51 Freytes A. 1998 Op.

cit. Págs. 14-15.

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competencias incorporadas en el sistema escolar pueden ser modificadas,inhibidas o reforzadas por la socialización experimentada dentro de la propiaempresa”. Y en coyunturas favorables al desempleo, políticas recurren-tes de promoción basadas en evaluaciones de la capacitación adquiridaen cursos:

“son vistas como una amenaza por el grupo mayoritario de trabajadoresantiguos dado que, de implementarse esta innovación, ante una reduc-ción de personal en un sector los que permanecerían en el mismo ya noserían los más antiguos, sino aquellos que obtuvieran los mejores resulta-dos en las evaluaciones, luego de realizar los cursos correspondientes. Así,las dificultades de aprendizaje se convierten en un riesgo de relegamientoy aún de exclusión en un futuro no muy lejano”.

En suma, una formación eficaz requiere diseños de alta complejidadque trascienden ampliamente los límites de la educación o la economía.Los procesos de formación engendran ajustes de identidad, modificandramáticamente las relaciones de sí mismo con el mundo, con los otros ycon uno mismo, recuerdan dos investigadores franceses52 . La adquisiciónde nuevas formas de saber y de trabajar, la modificación de los colectivosde pertenencia, la constitución de grupos de formación, dan lugar a unconflicto de identidad donde lo nuevo se confronta con lo viejo, lo cono-cido con lo desconocido. Y lo desconocido desencadena la ansiedad, nosimplemente lo desconocido del saber, ya difícil de asumir, sino lo des-conocido de la relación formativa, del devenir profesional. Por ejem-plo, individuos que adquieren nuevas competencias, llamados a ocu-par nuevos lugares en la jerarquía, tienen a veces un sentimiento detraición hacia sus grupos de pertenencia. Hay un choque entre la iden-tidad profesional recién adquirida y la identidad social.

52 BRODA J. y RO-CHE P.:Autour dulien savant. Savoirset savoir se dire. Rev.«Formation Em-ploi» Nro. 41. LaD o c u m e n t a t i o nFrançaise. Paris.Enero-Marzo de1993.

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