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Los saberes docentes. Exposición.
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Saberes docentes: ¿Qué debe saber un docente y por qué?
El texto es muy llamativo ínsita a revisar otro tipo de literatura y en esa revisión
se van construyendo nuevas miradas sobre los saberes docentes, si se considera
un punto importante se puede hacer una pausa y con gusto se disipan dudan o
agregados.
1.- Acerca de la naturaleza del trabajo docente:
A partir de 1950 cuando arrecian las criticas sobre el papel a los sistemas educativos.
Fue un periodo excepcionalmente notable en cuento al crecimiento de la población.
De acuerdo con las espectaculares tasas de escolarización en todos los niveles, se habían logrado los mejores SE.
La imagen de crisis de la escuela y la perdida de prestigio de la profesión.
Se explica mejor si se entiende que los avances de los sistemas educativos han planteado problemas que no hemos sido capaces de resolver.
Por lo tanto se propone un análisis sobre los saberes los docentes:Sobre los que dominan.
Los que construyen en su práctica
Sobre los que les hace falta construir
Concibe al proceso de formación como una actividad colectiva y transformadora, pero a su vez tensionado en una suerte de paradoja, por un lado carga las críticas y por otro se espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educación.
La autora señala…
Conjunto de características que definen el trabajo docente:
La docencia hace de los saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo.
La peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su posición epistémica y sobre su autoridad social.
La enseñanza, su principal función, constituye una función institucional, rasgo que contribuye a definirla según ciertas restricciones y hace de ella una tarea colaborativa.
La organización del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de desarrollar la clase de actividad conjunta que sería inherente al carácter colaborativo e institucional de la docencia.
Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre la base de saberes que requiere.
En la docencia en general, se transmite un saber que no se produce, y para poder llevar a cabo esa transmisión, se produce un saber específico.
En la escuela personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas (sino profesores) de física, matemáticas o lengua transmiten saberes sobre ciertos campos, saberes que ellos no producen.
El saber especifico que se produce en la docencia es, el saber de la transmisión.
El caso de los profesores de Práctica y Residencia
de la formación docente inicial, (Argentina).
Sin embargo, el saber sobre la transmisión no suele ser reconocido como tal, por ello, tiende a permanecer in-formulado. No es reconocido ni siquiera por los docentes o los expertos.
Un docente que se especializa en Práctica y Residencia es un docente especializado en la formación docente inciai.
Por su particular sentido Práctica y Residencia son instancias de una clase de producción de saberes
Sin embargo, ¿por qué razones hay una ingente producción sobre la resolución de problemas de la práctica?.
Estamos lejos de contar con una sistematización de los saberes que se producen en esas instancias y con una marco definido de problemas que avizoren las producciones futuras.
Así, difícilmente se pueda definir el trabajo docente por su participación en la producción del saber pedagógico.
Esto nos abre un camino de exploración, el hecho de que la enseñanza sea objeto de conceptualización antes y a lo largo de la escolarización.
La formula de Fenstermacher y Soltis (199) otorga gran consideración a los contenidos y los propósitos que modulan la relación didáctica y las identidades profesionales.
Se omite que el docente enseña en condiciones colectivas, promoviendo resultados y tareas individuales.
Hemos de plantear una definición distinta de la enseñanza:
Feldman (2002) ubica 2 formas de enfocar el problema de la enseñanza, a) proceso interactivo, cara a cara, b) como sistema institucional.
La autonomía de los docentes nunca es absoluta, debido a que la posición institucional produce restricciones a lo que los docentes hacen o dejan de hacer.
Los verdes son ocupados en
La exposición.
2.- Acerca de los saberes en el trabajo docente.
Se propone entender la enseñanza como un función social de producción de aprendizajes bajo arreglos institucionales de la escolaridad moderna.
La autonomía profesional docente no descansa en los individuos, sino en el colectivo profesional.
Hay que reinventar prácticas asociativas que generen lenguajes propios, espacios de cooperación y dinámicas de conformación participada, (Novoa, 1999).
Hay que advertir sobre las limitaciones en las definiciones sobre el trabajo docente, que aparentemente se realiza exclusivamente en las escuelas.
Concebir el trabajo docente exclusivamente escolar impide identificar y consolidar saberes profesionales que permitan sustentar acciones educativas capaces de transponer los limites institucionales del trabajo escolar.
¿Qué debe saber un docente y por qué?. mediante la revisión de la literatura se
comparten 2 certezas, por lado que se han tenido diversas respuestas y por otro lado
que éstas no acaban de resolver el problema.
Autores: Categorizaciones propuestas.
Darlin-Hammond
(2006)
Conocimiento de los aprendices y de cómo aprenden en
los contextos sociales.
Comprensión de los contenidos y metas del currículum,
temas y habilidades a enseñar.
Comprensión de habilidades para la enseñanza,
construir y gestionar un aula productiva.
Montero Mesa (2006)
Conocimiento académico, es decir, conocimiento de la
materia (s) a impartir.
Conocimiento profesional ligado a las ciencias de la
educación y didácticas específicas.
Uso de las Tics.
Atención a la diversidad y la gestión de centros
educativos.
Ávalos (2009)
Conocimiento de los contenidos a enseñar.
Conocimiento curricular (programas y materiales) es
decir, “las herramientas del oficio”.
Las características de los alumnos y los contextos educ.
Terigi (2009)
Formación pedagógica general.
Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística)
básica y de profundización en un área.
Formación didáctica general especifica.
Prácticas progresivas en contextos institucionales
reales.
El problema de las competencias…
* Organizar y animar situaciones de aprendizaje.* Gestionar la progresión de los aprendizajes.* Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. * Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.* Trabajar en equipo.* Participar en la gestión de la escuela.* Informar e implicar a los padres.* Utilizar las nuevas tecnologías. * Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión. * Organizar la propia formación continua.
Es difícil definir un estatuto epistemológico preciso para los saberes profesionales de los docentes, por lo tanto, la adopción de la adopción de este enfoque cierra los caminos en el análisis.
A esto se suman otras voces como la de Puiggrós (2009) que considera que fueron expulsados de los programas “política y pedagógicamente correctos” los saberes tradicionales y sobrante la enseñanza de la cultura general. (PENDIENTE).
El término competencia y su enfoque tiende a extenderse en el mundo de la educación.
Ante las vacancias de producción institucionalizada de saberes para la enseñanza, la práctica de los docentes no puede descansar enteramente en competencias formalizadas y disponibles.
Se le utiliza en documentos oficiales sobre política laboral o educativa, tanto de gobiernos como de organismos multilaterales y no gubernamentales.
Sin embargo la autora considera el discurso de las competencias inadecuado debido a:
Pero… poner en cuestión el concepto de competencias cuando se habla de saberes docentes no equivale a juzgar sus prácticas que desarrollan en su nombre.
Cada elemento de un referencial de competencia puede remitir a prácticas más selectivas o conservadoras o bien prácticas democratizadoras e innovadoras, (Perrenoud, 2004).
El discurso de las competencias referido a la formación laboral opera expulsando los conocimientos de los trabajadores (saberes colectivos).
El enfoque de las competencias para pensar la relación entre conocimiento y acción en el trabajo docente no es suficiente versátil para albergar de la productividad o improductividad de los saberes docentes para generar nvos conocimientos.
Par saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las
abstracciones. El texto fue publicado en 1999 en francés y en México en 2004 por la
SEP.
Las investigaciones sobre los saberes docentes y el pensamiento de los profesores.
Bromme hace una distinción entre:
La decisiones de los profesores no son un acto elaborado racionalmente, sino que se debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción, esquemas relativamente estables.
Conocimientos curriculares. Conocimiento sobre la clase. Conocimiento sobre los alumnos, qué y cómo
aprenden. Conocimiento sobre la didáctica de la
asignatura. Conocimientos pedagógicos válidos.
El saber docente es una estructura compleja que combina aspectos tácitos y explícitos, en uso y proposicionales, y que sustenta la acción en las aulas. (Feldman, 1995).
La tarea docente está regulada internamente por un “esquema práctico” o “esquemas de acción” que son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de
La decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad práctica operan presupuestos que orientan la acción.
Estos “esquemas prácticos” es lo que Perrenoud denomina “habitus profesional”.
Se pueden identificar ciertos rasgos peculiares de estos esquemas prácticos.
Pueden estar en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlos.
Abarcan las características de un hecho o situación.
Ejemplificar de los saberes docentes en situación (Perrenoud, 1994).
3.- Los limites del saber pedagógico disponible y de los procesos de formación.
¿Cuáles son las vacancias en el saber pedagógico?.
Para la parte final….
El saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a
ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y de las prácticas
docentes.
No son fácilmente verbalizables.
Certezas en sus afirmaciones. Son económicos y poco
complejos. Funcionan como marco de asimilación o inclusión de
los (nuevos) discursos pedagógicos.
Sin embargo, como señala Bromme (1998) hay determinados conocimientos que se tienen mas bien en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no nos parece una deficiencia, más bien una característica de los nuevos conocimientos profesionales que todavía no podemos comprender suficientemente.
Se requiere robustecer las teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que construyan una perspectiva situacional de la enseñanza.
La autora hace una analogía para obtener análisis sobre las características y el modo
de funcionamiento del saber pedagógico.
La formación, sus posibilidades, su hipertrofia, sus límites:
Hipertrofia: aumento excesivo de algo.
No
por ser recientes las reformas traen consigo mejores resultados a la problemática
educativa.
Las políticas de profesionalización son prioritarias, pero no pueden considerarse como responsables exclusivas de los procesos de mejora.
Mas formación docente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lógica de estas relaciones.
En el enfoque de la formación persisten tradiciones formativas muy arraigadas en el sistema formador que parece suponer como solución la traducción directa de las piezas de conocimiento declarativo o procedimental impartidas en cursos.
El “saber por defecto” que funciona de manera automática y se reproduce en las prácticas sin que advirtamos siquiera su carácter performativo.
En la medida que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formación y se reproduce en las prácticas, ocupa nuestra imaginación pedagógica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento.
La perspectiva monocrónica del aprendizaje: Esto se resuelve según la lógica de la monocromía. Poner secuencias unificas de aprendizaje a cargo del profesor, y al final del proceso todos aprendieron lo mismo.
La concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual: la enseñanza un función institucional, pero el saber pedagógico la ha hecho un asunto individual, diría Ezpeleta “domestico”.
La función de transmisión propia del mundo predigital: la esc es una institución predigital por ello sus modos de relación con los contenidos del saber pedagógico han sido construidos sobre la base de los cambios socioculturales.
La sectorialidad del conocimiento profesional docente:
4.- La producción de saber pedagógico.
¿hay un problema de vacancias en el saber pedagógico?. La autora comienza
reflexionando el tema con esa pregunta.
Se considera que el problema reside en que el saber es producido (sobre todo
didáctico) sin posibilidades de escalar.
La tradición normalista ha propiciado la instalación de prácticas homogéneas y homogenizadoras.
El maestro normalista disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a una situación pedagógica.
Por su parte la tradición tecnocrática ofrecía la secuencia técnica de la programación como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción.
La incorporación de los enfoques reflexivos en la formación docente tampoco terminan de resolver el problema. (Feldman, 1999) persiste en ellos el supuesto de continuidad entre pensamiento y acción aunque se trate de conocimiento reflexivo en lugar de conocimiento técnico.
Sin embargo, es evidente que los profesores que los profesores tienen distintas necesidades de formación a medida que desempeñan su labor
Se trata de encontrar nuevas formas de pasar de un exceso de formación y de retórica política hacia programas robustos de formación ligados al desarrollo profesional de los mismos, estimulando la adquisición de nuevas capacidades y conocimientos.
1.- Formar buenos en la artesanía de enseñar.
Andrea Alliaud.
Se considera que la mayor parte de esa saber producido sin posibilidades de escalar, ha sido formulado como si la enseñanza fuera un asunto artesanal, cara a cara, cuando la enseñanza constituye una actividad institucional colectiva, que requiere de saberes que puedan transmitirse con cierta independencia.
Hoy en día el saber disponible es insuficiente para responder a las demandas, en cambio sólo se dispone de “saberes localizados” producidos en ámbitos de prácticas muy diferentes, (universidades, institutos, equipos técnicos, etc)
La investigación educativa realiza aportes a la mejora de la enseñanza, pero eso no resuelve la escasez de estudios que se propongan abordar la práctica de enseñar.
La investigación educativa históricamente se ha desarrollado en ámbitos universitarios y poco se vinculan con los problemas de enseñar y aprender.
Acaban reproduciendo dicotomías como práctica-teoria, conocimiento –accion, etc.
La ausencia de saber pedagógico para enfrentar determinadas situaciones, exige redoblar esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias concretas de enseñanzas que muestren posibles bordes por donde construir nuevas propuestas, (Gutiérrez, 2011).
Hay que advertir que la demanda de construir lo que el estado no ha podido elaborar, da lugar a nuevas transferencias de responsabilidades por los resultados desde el sistema hacia las escuelas y los profesores.
El saber pedagógico parece no ser suficiente para dar respuesta a los problemas del presente, de nuestro sistema y de las prácticas docentes.
La práctica docente responde a un saber que no descansa enteramente en conocimientos profesionales formalizados y disponibles.
El saber
pedagógico disponible no se utiliza…
El conocimiento de los docentes no reconoce como fuente única la teoría pedagógica.
El conocimiento y las prácticas docentes se nutren de otros saberes que se producen a propósito de la resolución local de problemas y desafíos que enfrenten los profesores al enseñar.
Enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirle del guión o del libreto. Probar y ser puesto a prueba de cada circunstancia.
Se necesita acrecentar la producción pedagógica recuperando los saberes que los docentes producen en situaciones de clase.
Pero sobre todo…es necesario que esos saberes se sistematicen, es decir que logren ser formulados como conocimiento generalizable.
El conocimiento se construye en el tiempo, a hombros de los grandes, aunque en nuestra práctica siempre resolvemos problemas lo haceos de forma original.
Es importante disponer en el sistema escolar y en el espacio escolar y espacios destinados a la formación profesional docente de buenas obras de enseñanza, (para inspirar, crear, experimentar, etc).
Parece ser productos de una rara formula que combina métodos, técnicas y modos de actuar que, en principio
Dubet habla de que con el paso de los años, van construyendo sus métodos, sus modos de actuar, y sus hábitos.
A modo de conclusión:
Entonces se puede considerar que…
Los profesores no suelen dar cuenta de estos “secretos de fabricación”, ni en las entrevistas ni en los espacios
Esas formas semejantes a las recetas de cocina, se elaboran en el transcurrir de la propia experiencia y se caracterizan por mezclar distintos ingredientes, ir probando y validar o no la mezcla en función de lo que sucede.
Desde esta perspectiva, el sistema tendría que propiciar la circulación y producción de relatos de relatos de experiencias pedagógicas.
Hay saberes por producir a nivel de experiencias institucionales en instancias colectivas compartidas por docentes.
Donde los docentes puedan aprender de las experiencias de otros (de sus saberes, haceres, etc) que puedan inspirarse en ellas pero que también puedan producir y sistematizar sus propias experiencias, ponerlas en diálogo con otros y con la teoría publica.
Todo buen artesano, mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento, este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos lo que establece un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas.
Saber enseñar, poder enseñar, implica un saber hacer. No es saber por un lado y hacer por otro, tampoco es aprender el saber para luego hacer, es decir, si queremos profesores que puedan y sepan hacerlo hay que asegurar la transmisión de “saber hacer”.
Cierra con una paradoja…
Para reflexionar…
¿Cómo caracterizar el saber de los docentes?.
Se necesitan explorar distintas aproximaciones sobre la construcción de saberes
docentes.
Los docentes de hoy tiene que saber mucho, pero también tiene que saber que no todo lo van a saber a la hora de enfrentarse con problemas reales.
De ahí la relevancia de una formación que brinde saberes sólidos y complejos de donde sostenerse y anclar para poder emprender ese proceso creativo/productivo que el enseñar implica.
Necesitamos evitar soluciones que se aparezcan como simples, que descrubran
pretendidos resortes ocultos para el cambio que se presentan con el peso de lo
evidente.
La autora propone….3 posibles soluciones.
1.- El reclutamiento de los talentosos…..es asegurar que sean reclutados los jóvenes
más talentosos de nuestras sociedades.
2.- La mejora a través de la evaluación docente….focaliza las responsabilidades por
resultados obtenidos de manera exclusiva.
3.- El pago por los resultados…asegura que sean buenos todos los desempeños de los
docentes.
Preguntarnos que necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone
considerar que no saben o que no están preparados para enseñar, sino más bien
reconocer que la formación inicial no agota la transmisión de saberes para enseñar y
que un docente se va haciendo experto de manera paulatina. ( Terigi, 2012).
