Embed Size (px)
Citation preview
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
"ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA UN CONTENIDO DE HISTORIA DE CUARTO GRADO"
TESINA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA:
SARA LEÓN MARTÍNEZ
ZAMORA, MICH.; 2002
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
"ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA UN CONTENIDO DE HISTORIA DE CUARTO GRADO"
SARA LEÓN MARTÍNEZ
ZAMORA, MICH.; 2002
DEDICATORIA
A MI FAMILIA: Que son la fuente de inspiración en todo lo que emprendo. como ejemplo además, para que perciban que las metas que llevan a la superación personal aunque sean mínimas, necesitan de esfuerzo, dedicación y perseverancia; lograrlas, es don de grandes. A MARIA ISABEL: Mi agradecimiento por darme la vida, por ser el pilar principal de apoyo incondicional y servicio a mi persona; por ser una grande escultora que cinceló mis logros profesionales. AL PROFESOR JUAN MANUEL OLIVO GUERRERO: Por confiar en mi, por valorar los propósitos de cambio que abrigo, por ser ejemplo de honestidad y rectitud olvidando el carácter materialista del mundo, un eficiente guía que ensalza el sentido humanista e igualitario entre los hombres.
ÍNDICE PAGINA INTRODUCCIÓN PROPÓSITOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 CAPÍTULO 2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA. . . . . . . . . . . . . 26 DESCRIPCION DE LA PROPUESTA. . . . . . . . . . . . . . . 52 CONCLUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
INTRODUCCIÓN
Nos enfrentamos en los últimos tiempos a cambios y problemáticas graves,
ante las cuales se necesita formar un individuo diferente: autónomo, reflexivo,
dueño de sus decisiones, que posea las herramientas necesarias para enfrentarse
a esa realidad. Quiero aludir una sociedad inmersa en los modelos económico-
políticos imperialistas que arrojan hombres inseguros, faltos de identidad,
individualistas, acomplejados, debido a que se encuentran inmersos en un sistema
materialista dependiente de esos modelos.
Es con estas caracterizaciones, donde se da un laberinto de
avasallamientos, destrucción de valores, explotación del hombre por el hombre;
cuya principal opción para enfrentar la realidad es la educación. En el campo
educativo la tarea no es fácil, tanto maestros como alumnos nos encontramos ante
formas arcaicas de enseñar y aprender, actitudes arraigadas de comportamiento y
personalidad, métodos obsoletos para construir objetos de conocimiento.
Por lo que se ha dicho se hace necesario integrar este trabajo, con un
sustento epistemológico constructivista. Así se presenta su estructura por
apartados, que en cada momento se persigue lograr un educando crítico, reflexivo
y autónomo. Este trabajo incluye los apartados posteriores:
1. Presentación del objeto de conocimiento o título de trabajo; éste se construye
a partir del análisis que se hace de la realidad educativa.
6
2. Una introducción, que es la que expongo con esta redacción, tratando de
integrar todos los elementos que incluyo en la estrategia didáctica:
fundamentos empírico-teóricos y la descripción de los componentes que la
integran.
3. Propósitos que se pretenden alcanzar.
4. Desarrollo de la estrategia didáctica.
4.1. Conceptualización. Apartado que incluirá conceptos como: el de
historia, revolución, el conocimiento histórico y su estructura, etc… Se explican
también, los momentos básicos con los cuales se construye el conocimiento
histórico, se describen además, el espacio y el tiempo en la concepción de lo
histórico. Se presenta un punto de vista sobre la forma cómo el niño construye el
conocimiento histórico desde la concepción piagetiana y los planes y programas
del 93.
Se incluye en este marco las formas de relacionar el pensamiento del niño,
el razonamiento que tiene de su entorno real cuando se apropia del conocimiento.
Se alude al razonamiento temporal del educando donde pone en práctica una
serie de tareas cognitivas. Las mismas que se percibirán en todo hecho social.
Incluyo en este trabajo, el enfoque constructivista que determina el estudio
de la historia en la actualidad.
4.2.- Contextualización del problema. En este apartado se analizará la
práctica docente como parte del contexto que describe la problemática planteada.
7
Se marca además de manera general, la situación de comunidad, escuela,
alumnos y maestros en cuanto a la visión que tienen sobre el tratado de la historia.
Es ahí donde se describe al niño constructor de su propio aprendizaje histórico y
geográfico; sujeto a tres fases de integración: egocéntrica, analógica y euclidiana.
Se caracteriza al niño de cuarto grado desde el punto de vista de su
razonamiento y su relación con su entorno físico y social.
Abarco las categorías de construcción de conocimientos que expone
Piaget: isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento,
estructuralismo genético, constructivismo ontogenético. Se hace alusión a
concepciones de la educación desde 1940 a la fecha, con el fin de interpretar las
prácticas educativas pasadas como antecedente de las actuales. Ya que estas
últimas consideran enfoques con nuevas visiones didácticas tales como: el
carácter interdisciplinario, donde interactúan todas las ramas del conocimiento de
las ciencias o también; el carácter perecedero y singular e irrepetible de los
hechos históricos, además la enseñanza de la historia vista como asignatura y
como proceso porque determina un conjunto de fases y evolución de los
fenómenos.
Bosquejo el manejo de la historia en los diferentes grados de la primaria
para que se perciba la continuidad y graduación de la enseñanza de ella.
La última parte de la contextualización describe la construcción del
aprendizaje hecha por el niño, dentro del campo de la historia, que parte de la
observación hasta llegar a integrar el objeto de conocimiento.
8
4.3.- Descripción de la estrategia propuesta. Se describen de manera
precisa y clara, todos aquellos elementos que integran la propuesta didáctica.
Éstos son parte medular, algunos son: el objeto de conocimiento, la
intencionalidad, una problematización empírica y teórica, necesidades de
aprendizaje de los alumnos, la instrumentación didáctica (planeación,
metodología, funciones y actitudes de docente y alumnos, técnicas y recursos, los
contenidos y un cronograma). Cabe reafirmar que la esencia del trabajo, consiste
en la presentación de muñecos de guiñol que escenificarán pasajes del drama
revolucionario.
5. Conclusión. Apartado donde se expondrán los resultados obtenidos, los
conceptos integrados después de todas las construcciones de objetos de
conocimiento, construidos por alumnos y docente en este caso.
6. Bibliografía. Exposición de datos sobre las fuentes consultadas.
Describo un educando inmerso en una etapa intelectual denominada
operaciones concretas, identificada por Piaget. Se alude además una apropiación
del conocimiento dialéctico-crítico con un enfoque racionalista cualitativo. También
incluyo un apartado que se llama contextualización del problema, esto es, el
enfoque que hace a la práctica docente y los elementos que la componen, así
como al desarrollo investigativo de un diagnóstico sobre el grupo escolar elegido, y
sus obstáculos que presentan al aprender historia.
Por otra parte se hace imprescindible una valoración y descripción de
modelos educativos pasados, con las opciones de sus respectivos expositores
9
intelectuales, con el fin de recoger peldaño a peldaño esos contenidos que a
través del tiempo han ido conceptualizando poco a poco a la educación.
Hago también hincapié durante el desarrollo de mi trabajo, del enfoque que
se abarca en planes y programas para estudiar la historia; algunas características
de éste son:
- Tratar la historia como asignatura.
- Enfocar su estudio con carácter reflexivo- crítico.
- Se alude a la historia un proceso, con fases y evoluciones concretas para
lograr aprenderla.
- Se cita una cronología en la historia de la humanidad.
Todo lo anterior sirve de base a la estrategia didáctica que expongo como
parte de la propuesta metodológica seleccionada que describe el proceso de
enseñanza-aprendizaje solidificado por un enfoque dialéctico-constructivista.
10
PROPÓSITOS:
Que el alumno:
1. Conozca el proceso histórico que hizo posible la Revolución Mexicana de
1910, sus protagonistas principales así como causas y consecuencias.
2. Comprenda la relación de elementos: sujetos-objetos, vistos estos segundos,
como concepciones ideológicas que sirvieron de motor principal para el
cambio.
3. Valore el mundo actual, analizando logros alcanzados con la revolución
mexicana, fomentando en su persona la defensa a sus derechos, la
democracia, el respeto a nuestra herencia cultural-histórica y a los que la
rodean, así como la identidad nacional, construyendo además, aprendizajes
significativos que le permitan cambiar sus condiciones de clase.
4. Aplique en la solución del problema de la vida cotidiana habilidades
intelectuales como: el razonamiento, el sentido crítico y la creatividad
siempre coordinando pasado y presente como puente de enlace. Así mismo
transporte de manera vivencial esas realidades pasadas a cuadros
comparativos con sucesos presentes.
11
CAPITULO I.
DESARROLLO.
CONCEPTUALIZACIÓN
Para integrar este marco de conceptualizaciones, aludo a elementos de
contenido como: el término historia, el de revolución entre otros. Hablar de historia,
es citar una serie de fenómenos sociales dados en un tiempo histórico y un
espacio del pasado, como antecedente del presente que explicará el futuro.
La historia que manejo define un estudio cronológico de los acontecimientos
pasados donde el hombre ha tenido el papel principal, siendo el protagonista que
ha hecho posible esos fenómenos. El concepto de historia es el punto de partida
para ubicar a la Revolución Mexicana como un suceso que trajo consigo una serie
de propósitos populares: libertad, justicia, respeto a los derechos del hombre y
hasta la estructuración del logro emanado de esa contienda: la constitución.
Describo en su momento una historia caracterizada por ciertas leyes sociales
apoyadas en el materialismo histórico de Marx, descritas en el folleto de la SEP,
Ciencias Sociales 4, Direccion de Educación Secundaria Unidad Técnica
Pedagógica, Mexico.
1. Lucha de contrarios: Trata de una dependencia entre grupos
antagónicos, creando una contradicción para que devenga el cambio de la
sociedad.
12
2. Ley de la negación: Definida como aquella donde de manera secuencial
una etapa sucede a otra pero solo cuando haya arrojado la primera las
condiciones necesarias para que surja la segunda.
Lo que persigo además, es la forma cómo el niño construye el
conocimiento, conceptualizando éste como un conocimiento socializado. Dicha
socialización surgirá cuando el contenido revolucionario sea verdadero a partir de
la aplicación que tenga en la solución de problemas de la realidad para la
transformación de la misma. Agregando que el individuo es un sujeto social que
arrojará conocimientos colectivizados.
En efecto dentro de la gnoseología de la historia se afirma que: “El
conocimiento humano no puede aplicarse fuera o al margen de la historia sino por
lo contrario encuentra su verdadera compresión en ella”.1
Entonces deduzco que la historia la integran aquellos elementos culturales,
formas de vida, costumbres, tradicionales, intereses, necesidades, acciones, etc.
Productos sociales donde el hombre es parte una colectividad que interactúa con
ellos.
Asi lo que he escrito significa que; solamente mediante la historia se puede
explicar el proceso que ha seguido el conocimiento para conformarse. Lo histórico
determina que el conocimiento no se ha acabado que esté supeditado a nuevos
descubrimientos y circunstancias comprobables y verificables.
1 SEP, Ciencias Sociales 4, Dirección de Educación Secundaria. Unidad Técnico Pedagógico. SEP,
México, 1985, p. 9.
13
Otro concepto que también completaría lo tratado en este segmento es la
revolución vista como cambio violento en las estructuras políticas sociales o
económicas del estado; donde los agentes promotores han sido los hombres con
sus propias ideologías; unas a favor de las clases en el poder (las de derecha) y
otras, que definen al proletariado (las de izquierda). Sus principios revolucionarios
de ambas crearon el antagonismo que motivó la agitación social para el cambio.
Describo además un apartado donde expongo las diferentes formas de
enseñanza de la historia. Por principio señalo una enseñanza de la historia que se
encajona a metodologías tradicionalistas ya que poco interesan las innovaciones y
practicando estrategias de enseñanza como:
El análisis de lecturas donde es necesaria la memorización sin
reflexión.
Formas solo expositivas donde los alumnos reciben como recipientes
que hay que llenar.
Transmisiones conceptuales que se rigen por los lineamientos del
sistema inoperante y donde se copian conductas autoritarias que
producen relaciones de subordinación donde el alumno es pasivo y
poco creativo.
Aplicación de métodos invertidos que no van acordes con la edad
mental del niño algunos como el deductivo-inductivo que no induce al
alumno a descubrir lo que va a aprender. Por ejemplo estrategias
metodológicas donde se le pide que haga síntesis de una lectura hecha
sin haber sido analizada con anterioridad.
14
El uso del cuestionario que presenta preguntas cerradas que no dan
lugar a la reflexión.
He visto otras prácticas pedagógicas monótonas y aburridas como el
hecho de poner a los niños sólo a leer por su cuenta.
Lo anterior crítica formas que deberían estar en desuso por los docentes en
servicio, pero existe una actitud que se resiste al cambio. Es por ello que
necesitamos nuevas estrategias para enseñar la historia en la actualidad
Cabe señalar que la resistencia al cambio por parte del docente, a buscar
prácticas educativas nuevas en la enseñanza de la historia; es producto de
conductas que lo encajonan al conformismo y negligencia; algunas son rasgos de
personalidad muy arraigados, otras como la falta de concientización o actitudes de
crítica para valorar los problemas de su entorno ya que pasan desapercibidos o no
los analizan por ignorancia o conformismo. Las actitudes del docente están
sometidas a una sociedad mercantilista, a una reproducción del sistema de
verticalidad con comportamientos autoritarios o de prepotencia minimizando el
quehacer del alumno.
La sugerencia que presento enseguida se somete a tres momentos básicos,
por medio de los cuales se construye el conocimiento de lo histórico.
1.- El analógico o comparativo nos remonta al pasado. Esto con la
finalidad de hacer una comparación entre dos hechos sociales, algún problema del
presente con el suscitado en 1910. El análisis de ambos fenómenos sociales debe
15
desglosarse especificando circunstancias, causas y consecuencias en un ir y venir
del presente al pasado y viceversa, en la determinación de hechos.
2. La afirmación. Donde un hecho origina otro, nos da el orden de
desarrollo de las cosas. Opino, como ejemplo: que la dictadura porfirista originó
que el pueblo mexicano se levantara en armas.
3. Los hechos están ligados entre sí y el trastorno de alguno de ellos
afecta a los otros. Puede señalarse en este apartado como ejemplo: la represión
ejercida por Carranza hacia los obreros que repercutió en un rompimiento del
pacto entre obreros y constitucionalistas provocando descontento social.
Puedo opinar entonces, que sí es viable estudiar la historia por principio
analógico, partiendo de problemáticas conocidas por el alumno y luego
transportarlo a hechos pasados. Aquí estaríamos además aceptando un segundo
momento, el afirmativo que permite darle un orden secuencial a la historia, donde
la sociedad por acciones de los mismos individuos cambia el estado de las cosas
y de los fenómenos, pero siempre impulsado por las circunstancias y el sentir
social. Esto arroja el héroe que organizará el cambio social con sus momentos
históricos estelares: como el caso por ejemplo de la participación de Emiliano
Zapata en el reparto agrario; Carranza al proclamar la Constitución.
Con estas descripciones según mi opinión abarcamos dos elementos del
evento social, el espacio y el tiempo. El primero porque se parte del conocimiento
previo, de las experiencias del niño dentro del seno familiar, escolar y comunitario,
llevando la relación del aprendizaje, integrando primero el estudio del espacio
16
geográfico del estado, y luego al entorno más amplio, el país. Ante todo, el
ejemplo de la revolución mexicana muestra e intercala una estrecha relación de
espacios geográficos donde se suscita cada uno de los eventos.
Ahora mi análisis en base a la práctica docente esclarece una estrecha
armonía de fenómenos temporales, unos dados en el presente y otros, los
históricos en el pasado, los cuales se relacionan para que lo actual se analice
como resultado de lo pasado con la finalidad de esclarecer y explicar un futuro que
ya no será impredecible. Con ello estoy citando la vida social actual del niño y su
entorno, como resultado de hechos sociales de otros tiempos. En base a esta
descripción se daría una construcción de juicios y conceptualizaciones de
aprendizaje que marcaría las acciones futuras del alumno para concebir la historia,
y por qué no, si así lo podemos mencionar se determinaría la corriente ideológica
en la cual se ubicaría el alumno.
Todos los aprendizajes históricos emanados de estas relaciones espacio-
temporales ponen al individuo como centro y motor principal, por un lado como
sujeto de cambio, que se apropiará de una gama de principios moralistas que
además de formar su bando ideológico formará un cúmulo de valores que
determinará su personalidad. No debe dejarse de lado el sentido anecdótico que
hará que el alumno construya el conocimiento histórico, en base a sus
experiencias vividas en cada uno de los fenómenos sociales.
En base a lo anterior existen diversos conceptos del tiempo histórico según
Jurd (1987) que muestran operaciones intelectuales distintas:
17
El orden de acontecimientos dentro de una secuencia...
El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo.
Establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el
presente.
En mi práctica docente referente al tiempo histórico abordado con los
alumnos; logro encontrar una estrecha relación de lo expuesto por Jurd con ciertos
principios didácticos aplicados, algunos como:
El establecimiento de una línea del tiempo que explica lo secuencial de
los fenómenos sociales ante los ojos de los alumnos.
La correlación y articulación de hechos como agrupación de
acontecimientos concurrentes en el tiempo, como ejemplo citemos.,
1.- Una época porfirista.
2.- Una época maderista.
3.- Una época carrancista.
4.- Una época reconstructiva.
El sentido de continuidad, donde el pasado es el antecedente del
presente con relaciones causa efecto y donde la sociedad está sujeta a
procesos en movimiento hacia el cambio.
Dentro del análisis constructivista, para que el niño logre la integración de
aprendizajes históricos, mediante los principios didácticos expuestos por Jurd;
necesita encontrarse en completo nivel de desarrollo mental adecuado a su edad
cronológica. Al respecto Piaget maneja conceptos de seriación y clasificación
útiles en la construcción del conocimiento.
18
Además encuentro puntos coincidentes entre Jurd y Piaget, ya que para la
construcción del aprendizaje se necesita de operaciones intelectuales, así y según
mi análisis: el orden de acontecimientos es para Jurd, lo que monto de seriación
para Piaget; además el agrupamiento de acontecimientos en Jurd se asemeja con
la operación de clasificación en Piaget
Para la construcción del conocimiento de lo histórico he citado a Piaget
brevemente, después se retomará con profundidad su aportación en otro apartado
de este trabajo.
Estas formas de tratamiento de la historia, se encuentran en el enfoque
pedagógico que utilizamos los maestros en servicio actualmente. Así, y de
acuerdo con los planes de programas de 1993, los alumnos estudian la historia de
la manera siguiente.
- Una familiarización inicial con las nociones de espacio geográfico, pasado
y presente referido al entorno inmediato, a la localidad y entidad.
- Un estudio del país.
- Un estudio del país y sus relaciones con el mundo.
- La identificación de las grandes épocas de desarrollo y sus principales
transformaciones de la vida material, en la cultura, organización social y
política y el desarrollo del pensamiento científico-tecnológico.
- Interesa que el alumno comprenda los procesos, causas, antecedentes y
consecuencias de los hechos revolucionarios, así como la influencia del
individuo en las sociedades y el entorno natural en el devenir histórico.
19
- Que el alumno desarrolle habilidades intelectuales y nociones que lo
hagan comprender la vida social.
Se expuso anteriormente cómo aprenden la historia, los alumnos del nivel
primario; corresponde ahora especificar lo siguiente:
Estoy de acuerdo con la propuesta oficial y sus materiales bibliográficos:
libros de texto, libros del maestro, ficheros etc., solo que existe una falta de apoyo
psicopedagógico en las escuelas oficiales para atender aquellos alumnos que no
se encausan en el rango normal de aprendizaje.
Esto, forma parte de los obstáculos que impiden que el avance del grupo
sea eficiente. La falta de un psicólogo, una trabajadora social, limita al docente a
responsabilizarse de estos menesteres; que si bien pueden obtener resultados
óptimos, no los tienen debido a la falta de atención personal y conocimientos
profesionales de psicología; así como la cantidad sobrepasada de los alumnos. Al
respecto, todo lo expuesto en planes y programas es digno de valorarse para su
aplicación con niños normales, no con quienes tienen problemas.
Por otro lado, el trabajo teórico que presento no está en desacuerdo con los
enfoques de esos planes y programas, más bien es una propuesta de reflexión
crítica, que valora el hecho de la necesidad urgente que aqueja al maestro en
servicio, para que se apropie de todas las herramientas teóricas y científicas que
se van descubriendo para actualizarse y buscar nuevos rumbos en las prácticas
educativas. Ya que existen en estos tiempos enfoques epistemológicos de la
construcción del conocimiento muy eficientes que permitirán diferentes visiones de
20
las formas de aprender que posee el ser humano, las cuales se deben desarrollar
desde su vida inicial.
Así especifico una relación dialéctica entre la teoría y la práctica del
docente; donde su diario descubrir permitirá un cambio cualitativo con
experiencias reflexionadas y críticas, en contradicción con aquellas experiencias
repetitivas que llevan a la rutina y a la falta de creatividad.
Es necesario hacer de la enseñanza de la historia una práctica constante,
donde se construyan verdades sobre la realidad actual, basadas en esos hechos
pasados. En esta línea el objetivo epistemológico no es describir y explicar, sino
construir para transformar el entorno que rodea al alumno. Se trata de una
construcción de objetos de conocimiento de la historia de México: causas,
desarrollo y consecuencias del movimiento revolucionario.
Con estos planteamientos epistemológicos coincido con el autor Hugo
Zemelman Y Francisco Covarrubias V., al exponer que la apropiación del
conocimiento tiene un carácter racionalista-cualitativo y un enfoque dialéctico-
crítico. Emerge esta idea cuando ubicamos al niño de primaria como un gran
investigador que para construir su propio aprendizaje tiene que transpolar su
campo de acción hacia los posteriores contextos:
1. Recuperar elementos afines de su entorno para resolver sus necesidades de
aprendizaje.
2. Esos elementos serán sometidos a un análisis crítico incorporando diversas
formas de racionalidad.
21
3. El análisis se logrará con un paradigma constructivo-integrador, donde el
alumno estará en libertad de elegir lo que le conviene haciendo una
jerarquización de elementos.
Estos enfoques manejados determinan a la voluntad como motor de acción
del hombre, es lo que lo lleva a ser creativo, descubriendo alternativas nuevas,
recogiendo elementos aislados viables.
Zemelman expone que “lo indeterminado constituye una posibilidad de
contenido a partir del supuesto de la lógica del pensamiento y la realidad. El
pensamiento categorial permite crear e innovar, construir lo indeterminado, activa
procesos cualitativos más que cuantitativos”.2
Es esencial al definir cómo se construye el conocimiento, describir también,
cómo el alumno estructura las nociones temporales-históricas, que parten por
principio, de las nociones temporales personales de sus propias actividades.
El razonamiento temporal exige estas tareas cognitivas por parte del
alumno:
• La noción de orden de las sucesiones temporales.
• Los intervalos o duraciones.
• La irreversibilidad.
• La noción de ciclo.
2 ZEMELMAN, Hugo. "Los horizontes de la razón". Editorial del Hombre. El colegio de México, A.C.
México, 1992, p. 44
22
• El horizonte temporal”.3
Opino y estoy parcialmente en desacuerdo con Montagero (1984) en
manejar estas conceptualizaciones como tareas solo mentales; le agregaría que
además son inherentes a todo hecho (evento o fenómeno) social como
caracterizaciones del mismo o como rasgos que lo determinan en la historia.
Los análisis anteriores y posteriores tienen como fundamento los estudios
hechos por Montagero en 1984 sobre el tema: La adquisición de las nociones
temporales; lo expone Asencio M. Carretero M. Pozo en la Antología “El campo de
lo social y la educación indígena II. También interpreta a Piaget y sus
colaboradores (1946) que emiten versiones sobre el mismo contenido.
Ahora básicamente se han hicieron investigaciones y muestreos que arrojan
información sobre la edad del niño donde puede echar en marcha esas tareas y,
se ha llegado a la conclusión que es entre 10 y 11 años. El estudio se hizo en dos
partes: la primera con el ordenamiento de los hechos históricos cronológicamente
de lo más antiguo a lo más moderno, y la segunda en sus relaciones causa-efecto,
cuyo abordaje se da por el alumno a los 13 años.
Pero también hay que considerar la opinión de Piaget, ya que afirma: "Para los pequeños,
en efecto, el tiempo es discontinuo, así como local, puesto que cada tiempo se detiene en el
movimiento".4
3 ASENCIO M. CARRETERO M. POZO S.” La comprensión del tiempo histórico”. Antología el
campo de lo social y la educación indígena II, séptimo semestre 2° edición, UPN-SEP, México,1997 p. 91.
4 Ibid p. 91.
23
Mi interpretación al respecto según lo observado en la práctica-docente es
que, el niño entre 6 y 8 años no logra entender esa continuidad donde un hecho es
antecedente de otro y como consecuente, a un hecho le sucede otro, habiendo
una relación indisoluble para explicarse uno y otro en su articulación causa-efecto:
Este análisis solo se logra cuando el alumno está en la etapa de operaciones
formales.
Pero hay una valoración más de las relaciones causa-efecto, por ello la
sucesión casual en historia tienen dos rasgos que la distinguen: El intervalo
temporal entre causa y efecto suele ser mayor en historia que en otros dominios
casuales. Para enfatizar esto, ejemplifico de la siguiente manera: El descontento
social ante la dictadura Porfirista como causa y su efecto; que el pueblo mexicano
de acuerdo a sus intereses e ideales se levantó en armas.
Otro de los rasgos distintivos que exponen Pozo, Asencio y Carretero es:
generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa y más de
una consecuencia, esto presento como ejemplo: otras causas y más
consecuencias como es el caso, de la esclavitud indígena y la aparición de grupos
políticos antagónicos, originó el levantamiento en armas y la estructuración de
leyes y planes políticos que abanderaron a zapatistas, villistas, maderistas y
carrancistas.
24
Por otro lado, el tiempo histórico se ubica como parte final de un desarrollo
que empezó primero con un tiempo personal, después un físico y luego un tiempo
social, que culmina con el tiempo histórico. Así abstraído de mi práctica docente
expongo que; el niño capta los sucesos temporales con secuencias primero lo
personal de sus acciones, después lo familiar, enseguida lo comunitario, para
llegar al estudio de los hechos históricos estatales y los nacionales; aunque ya en
sexto grado se da la relación internacional (universal).
Para cerrar este apartado espacio-temporal en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia; debemos conocer el proceso que sigue el niño en la
construcción de sus representaciones espaciales lo que llama Hart (1978) "mapas
cognitivos"; así podríamos citar de manera secuencial lo siguiente: los niños saben
que hay lugares en el espacio diferentes unos de otros y con su propia distancia:
su casa, la escuela, el parque; estos espacios geográficos no guardan una
relación uno con otro, o el otro con el otro; la relación tal vez exista por el fin,
utilidad o servicio que puedan dar al niño. Así afirmo que coincido con los
principios didácticos de partir de cualquier grado de primaria de lo conocido a lo
desconocido o de lo cercano a lo lejano. En una segunda fase los niños marcan
trayectorias de un lugar a otro y pueden hacer sus recorridos. Ejemplifico aquí una
descripción de ciertos espacios (lugares) que no sean ajenos al niño, llevándolo al
lugar o enfatizando en el recorrido que se hace; así expondré ante los alumnos:
observen cómo era el centro de la ciudad en la época revolucionaria y cómo es
ahora. Analicemos qué personajes participaron en ese tiempo de la región
Zamora. En la tercera etapa de construcción el niño conocerá trayectos e
25
inventará otros, articulará unos con otros según el análisis de hechos socialmente
dados en la historia. Según mi práctica docente: es el momento mismo donde los
alumnos pueden apropiarse de aprendizajes cuyos contenidos giran en torno a las
hazañas de algunos revolucionarios, espacios geográficos donde levantaron
armas, datos sobre fechas precisas, etc.
El ámbito educativo en el campo de la historia como asignatura en la
actualidad; encierra una gama de bases constructivistas dignas de considerarse
en la práctica docente. Algunas de ellas:
Una autonomía por parte del alumno para aprender.
Una escuela para el desarrollo, donde maestro y alumno exploren el objeto
de conocimiento.
El maestro guía al niño sobre cómo realizar su trabajo y le ayuda a buscar
nuevos planteamientos.
El maestro dirige al alumno hacia el descubrimiento; y ambos descubren
cosas nuevas.
26
CAPITULO II.
CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
Es necesario iniciar este apartado mencionando un macro-contexto que es
la sociedad, cuyo estudio de ésta debe darse en su totalidad; haciendo énfasis en
una descripción epistemológica de descubrimiento del conocimiento histórico. Esto
significa que concebimos al sujeto (llámese maestro-alumno) capaz de organizar
una apertura a la realidad; ambos con un enfoque constructivista de razonamiento,
el primero para coordinar y dirigir el aprendizaje y el segundo para descubrir,
reflexionar y aprender objetivamente.
Contextualizar el problema o nuestro objeto de estudio, es enfocarnos a la
práctica docente; conlleva a incluir en ella una serie de componentes tales como:
alumno, docente, el proceso enseñanza-aprendizaje, los recursos, el método y la
evaluación, estos elementos están inmersos en un proceso de interrelaciones
sociales que se sitúan en un espacio escolar denominado: Escuela Primaria “José
María Morelos” y concretamente el cuarto grado de primaria. Así en el terreno de
una postura constructiva, la práctica docente funge como esa realidad totalizadora
de donde se van a extraer todos los contenidos posibles, tal sería el caso de
nuestro planteamiento. Las necesidades y problemas que comúnmente tenemos
en el aprendizaje de los alumnos dan la pauta para la selección de objetos de
conocimiento, problematización o sintomatologías dignas de diagnosticarse sobre
todo en nuestro trabajo, ya que como consecuencia de las deficiencias y actitudes
27
tradicionalistas que aún no se han erradicado totalmente en el tratado de la
historia, es de primordial importancia señalarlo.
Describiré a continuación una serie de esos síntomas que requieren de ser
mencionados:
• A los alumnos les aburre comentar sobre historia.
• No cumplen con sus tareas extraescolares sobre historia.
• Dicen los niños, que no les gusta leer.
• Dicen también que no entienden lo que leen, que no lo pueden interpretar.
• Hay alumnos que vacían contenidos sin reflexionar.
• Otros tantos memorizan conceptos y hechos, permitiendo aprendizajes
más cuantitativos que cualitativos
Por esto anterior, las prácticas, en materia del estudio de la historia, deben
promover aprendizajes que activen en los alumnos operaciones del pensamiento
como el análisis, la síntesis, el sentido crítico y la creatividad. En esto el contenido
histórico adquiere un carácter globalizado, donde el docente ha de buscar sus
relaciones e interacciones y no presentar ese contenido histórico como fragmento
independiente y estático.
Aunado a lo que he descrito con anterioridad; una opción crítica tanto de
docentes como de los alumnos no significa quedarse con la teoría como un
conocimiento cristalizado y acabado, sino hacer una confrontación en la realidad
28
para reconstruirla. Se ha de recuperar la relación teoría-práctica para integrar una
nueva verdad como alternativa posible ante las deficiencias en el aprendizaje.
La intención de las diferentes opciones que he dado, están basadas en el
deseo de que el docente deje de lado las posturas tradicionalistas, estereotipos
arraigados como el autoritarismo y el ser solamente transmisor de conocimientos,
esto a partir de las implicaciones que tiene el permanecer en una actitud de
cuestionamiento y autocrítica hacia su propio quehacer.
Se expone esto porque también no toda práctica educativa ha de resultar
obsoleta, se tiene que extraer aquello que resulte útil, ante todo lo cultural y de
formación ética.
Es importante que cite en este trabajo un contexto comunitario referencial,
más directamente relacionado con el comportamiento cultural de los sujetos
participantes (maestros y alumnos de nuestra escuela). Se necesita hacer una
vinculación escuela-comunidad, como medios donde se desenvuelvan los sujetos
y el lugar concreto donde se utilizarán los modelos estratégicos de un aprendizaje
constructivista que cambiará nuestra práctica educativa. De esta manera, nos
compete analizar una comunidad donde interactúan sujetos que comparten
intereses y rasgos comunes, pero cuyas formas de apropiación, varían de un
individuo a otro dependiendo de la educación que han recibido; pero aún así
coordinan sus diferentes actividades para la satisfacción de necesidades
comunes.
29
El contexto escolar referencial sobre alumnos participantes (25 en total),
demuestra sujetos pasivos, ajenos a su realidad, individualistas y sumisos, que
poseen un acervo cultural bajo. Por su parte los docentes poseen prácticas
educativas obsoletas que presentan el conocimiento como un todo acabado, se
acepta como única verdad. En lo que corresponde tipificar a la comunidad
describiré sujetos caracterizados dentro de la clase más pobre; son asalariados en
su mayoría, jornaleros que trabajan 8 horas diarias por un salario mínimo.
Entonces como podemos observar sigue imperando el sistema socio económico y
político capitalista-imperialista, producto de los intereses del país más rico del
mundo: Estados Unidos.
Tal vez un enfoque comunitario que sirve para esclarecer las condiciones
materiales de los alumnos de cuarto grado y comunidad en general, es citar
algunos de los elementos que tienen ingerencia en estas caracterizaciones. Por
ejemplo, en el campo productivo, las condiciones naturales de la comunidad, las
formas de organización social que tienen sus integrantes, la organización para el
trabajo, así como las relaciones sociales entre los sujetos.
Esta última caracterización, considera que las relaciones sociales
subalternas o de subordinación que se dan en el campo productivo (trabajo
asalariado) también se dan en el interior de un proceso educativo como prácticas
escolares obsoletas tradicionalistas. Se afirma esto porque se han observado que
son procesos que forman parte del sistema socioeconómico y político imperante
en los macro y micro contextos de las sociedades de la República Mexicana.
30
Ahora bien contextualizando la práctica docente, es de primordial
importancia para poder planear, organizar y coordinar procesos de
enseñanza-aprendizaje, poner como centro de atención al alumno, ya que será el
núcleo integrador. Interesan sus características biológicas, psicoafectivas, su
situación en cuanto al conocimiento histórico, deseos, intereses, expectativas, sus
problemáticas, etc. Interesa el individuo con sus conductas peculiares, intelectual y
socialmente.
Para bosquejar al alumno de cuarto grado frente a la historia, cuyas
deficiencias son muy persistentes: memorizan, no comprenden lo que leen,
conocen poco del mundo social, sus espacios geográficos son muy cortos, las
metodologías con que han aprendido la historia han sido poco viables, etc.,
muestran un contexto educativo con carencias científicas que deben ser
reemplazadas por formas y estrategias diferentes, de esta manera lo más
apropiado es innovar debiendo sustentarnos en la psicogenética de Jean Piaget.
Esta presenta un estudio profundo sobre la relación entre los procesos de
construcción de las estructuras operativas en el desarrollo de la inteligencia del
sujeto y la génesis de los conceptos y nociones que allí se integran. Quiero aclarar
que fueron estos fundamentos epistemológicos, los más atinados a la
problemática planteada.
La teoría del constructivismo según Piaget, denominado constructivismo
genético está inmersa en la validación de procesos mentales dinámicos, esto
implica la construcción progresiva de estructuras de tal modo que cada nueva
estructura, solo es posible en la función de la precedente que alcanza en cada
31
estudio cierto equilibrio que al romperlo en función de la experiencia da paso a la
formación de nuevas estructuras.
Es necesario para entender a Piaget, introducirnos a la conceptualización
que sobre el aprendizaje aporta; lo explica como una adquisición de conocimientos
en función de la experiencia, así se caracteriza por ser mediato que se desarrolla
en un tiempo dado. A estas clases de aprendizaje lo denomina como aprendizaje
en sentido estricto, pero donde se incluyen elementos cognoscitivos en forma
empírica.
En el aprendizaje la relación sujeto-objeto, se da cuando el individuo
problematiza con una verdad que ha sido emitida como absoluta y la transforma
en objetiva al interactuar con la realidad. Según mi criterio al hablar del hecho
revolucionario se presenta al sujeto (alumno) el objeto de conocimiento (contenido
programático) como verdad, resultado del devenir histórico y de la participación de
sociólogos, historiadores y la sociedad misma. Al interactuar sujeto y objeto con la
realidad (abstrayendo alguna problemática conocida por el niño y que sea de su
interés) se transfiere el hecho pasado a la actualidad mediante una dramatización
y se compara con la problemática elegida de la realidad haciendo un análisis bien
fundamentado y encausando al alumno a realizar con sentido crítico una reflexión
exhaustiva, que arroje todos los elementos de contenido posibles.
Integrado a lo anterior se adhiere el concepto de totalidad que se refiere a
organizar la forma de razonamiento crítico que permita romper o traspasar la
apariencia de los fenómenos. Opino al respeto que por ejemplo: los líderes
32
revolucionarios aparentemente a muchos sólo se les alude por sus acciones
positivas pero dichas acciones perseguían en el fondo intereses de clase o
propósitos muy particulares.
Ahora bien, es necesario describir también el desarrollo psicoafectivo del
niño para identificar con más claridad el proceso de las estructuras intelectuales
que se integran en él. Opino al respecto que el área afectiva en el ser humano
necesita estar en completo equilibrio para que el individuo pueda desarrollar la
otra esfera de su personalidad: la cognoscitiva.
Vamos ahora a puntualizar según John Bale la naturaleza y el origen de las
imágenes geográficas; es decir; describiremos cómo constituye el niño el aspecto
geográfico, que de alguna forma nos dará la pauta para entender como va a
estructurar o construir la historia como contenido de aprendizaje.
Para empezar se inicia con las imágenes del mundo que los niños tienen en
su mente, partiendo de la conducta en cuanto al espacio que el niño posee y sus
experiencias ambientales. Primero conoce su barrio (a diferencia de los lugares
alejados) y de ahí captura imágenes selectivas como a su vez de visitas a
familiares o a lugares vacacionales. No debemos olvidar que esta selectividad de
imágenes van graduadas según lo espacios geográficos que conoce y el interés
que representa para él cada lugar. Así puedo ubicar que se trata de diferentes
fuentes de informacion: del hogar, las locales, regionales y nacionales, cabe
aclarar que lo lejano o lo desconocido llegará a la mente del niño por transmisión
de los diferentes medios de comunicación.
33
Complementando lo anterior se llega a la conclusión que los niños del medio
urbano poseen una gama espacial mayor que los que viven en poblaciones
pequeñas.
Ante estas aseveraciones que he emitido puedo expresar que el niño de la
escuela primaria explora primero los lugares inmediatos proporcionadores de
estímulos que le servirán para exploraciones y descubrimientos posteriores.
Con esos elementos interrelacionados: casa, escuela, comunidad, región,
estado, nación, continente y mundo en general como espacios geográficos; se
puede clasificar esa construcción hecha por el niño en base a esos mapas
cognitivos en un sentido topológico. Por principio se da un proceso de aprendizaje
de lo conocido a lo desconocido en un marco referencial de relación uno con otro.
Ante ese principio parte de sus experiencias concretas pero con formas aún muy
egocéntricas. En un segundo momento su representacion del mundo se hace
proyectiva ya que lo observable se ofrece en dos dimensiones: pueden
representar su localidad en un plano con detalles y también las vías de recorrido o
trayectorias.
Con todos estos antecedentes puedo hacer y según el análisis de John Bale
las siguientes afirmaciones:
- Los niños tienen una visión del mundo cercano y lejano.
- Pueden representar el mundo cartográfico verbalmente.
- Los profesores deben trabajar partiendo de lo conocido para llegar a lo
desconocido, de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto.
34
De esta forma se desglosa todo un proceso de construcción en el niño tanto
en lo geográfico como en lo histórico, más o menos similar. Dicha integración del
conocimiento se da por la participación y actitud crítica-reflexiva del educando;
sujeta al logro de ciertas fases como las después descritas.
1. Una construcción "egocéntrica" donde sólo reinan sus ideas, intereses
y necesidades. El niño aquí solo concibe lo dado en sí mismo, de su
alrededor.
2. Se introduce lo “analógico” o comparativo donde permite opiniones
del grupo socializador y va integrando las propias hasta establecer una
relación de sus análisis con el último que expone el grupo.
3. En una tercera fase denominada "euclidiana" el niño puede construir
sus propias opiniones, conceptos sobre lo observable.
Abstrae de su entorno, del grupo de imágenes, de sus experiencias y
estructura el objeto de conocimiento deseado.
Emito a continuación una contextualización más concreta sobre mí práctica
docente, específicamente el grupo de cuarto grado según Jean Piaget, ubicamos
al niño de este nivel; en el periodo de operaciones concretas. Entendiendo el
termino operaciones, como las acciones interiorizadas (reunir, disociar, ordenar,
clasificar, seriar y el establecimiento de correspondencias) que sirven para
organizar datos inmediatos.
35
Esto descrito se presenta en situaciones de aprendizaje concretas.
En las edades que se ubican los alumnos de cuarto grado aparecen
características psicoevolutivas que definen sus estructuras mentales apoyada en
los planteamientos teóricos del texto “Piaget y el currículum de las ciencias” que
aparce en al Antología una propuesta pedagógica para la enseñanza de las
ciencias naturales SEP 1987. A continuación expongo algunas características del
niño de este nivel.
- El análisis detallado que hace de las cosas por ser un individuo más
observador.
- Se posee una capacidad memorística que puede ser utilizada favorablemente,
al respecto se retienen con facilidad imágenes de objetos y acciones
emprendidas.
- Es un niño que comprende mejor las relaciones causa-efecto.
- Utiliza el juego como sustituto del mundo real.
- Es capaz de establecer debates pero siempre y cuando se respeten sus
propias opiniones.
- Es reflexivo y puede hacer inferencias de los fenómenos sociales.
Referente a las nociones espacio (geográfico) tiempo (histórico) y seriación:
en educación primaria estas nociones se traducen a definir aspectos como, los
puntos cardinales, los continentes, los países, los estados, la ubicación respecto a
océanos, ríos entre municipios y comunidades.
36
El niño entiende el presente, pasado y futuro no los confunde, ubica el ahora
y el después, mezcla los tiempos sin enredarse (ayer puede significar día anterior
o un pasado mas o menos lejano). Sabe cuál es el pasado reciente y el lejano, así
como el futuro inmediato y lejano.
Además es un niño que establece la diferencia entre momentos y horas del
día; días de la semana, meses, estaciones del año, siglo, antes de Cristo y
después de Cristo. Distingue lo antiguo de lo moderno, reconoce periodos, etapas
y épocas históricas de la historia mexicana y /o universal.
Busca explicaciones a los acontecimientos sociales, sabe enunciar causas,
ordena cronológicamente cuentos, relatos de lo vivido o acontecimientos
históricos. Da una secuencia lógica en las acciones que él realiza, utiliza palabras
como: después, luego, antes, por eso, y entonces, ubica el tiempo en los
acontecimientos de la comunidad, puede abstraer mejor las consecuencias que
las causas de un fenómeno.
Ahora abordaré más directamente la construcción del conocimiento dentro
del enfoque piagetano ya que Piaget es quien incluye mas elementos de relación
con nuestra práctica docente. Dicha construcción se integra al activarse cuatro
categorías básicas:
1. Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento. Se presenta
la comparación entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la
forma cómo el sujeto conoce la realidad, aquí se establecería una relación
37
consecuente; para poder adaptarse al medio según mi criterio se debe
conocer primero la realidad.
2. Estructuralismo genético. Al respecto "Toda génesis parte de una estructura y
desemboca en otra estructurar”5 y "Toda estructura tiene una génesis".6
Esta aportación de Piaget hacia la construcción del conocimiento enfocado
hacia un contenido histórico: La revolución mexicana. Describimos el término
génesis como un conjunto de hechos revolucionarios que se entrelazan en la
formación de estructuras las cuales integran, explican y dieron forma a la
contienda. Estructuras como:
- Causas del movimiento revolucionario: A) sobre explotación indígena. B) la
dictadura Porfirista.
- Participación de personajes, vida y obra.
- Consecuencias: reparto de tierras, promulgación de la Constitución, etc.
Concretamente al citar un estructuralismo genético y según el asesor de la
Universidad Pedagógica de Durango que denomina a lo siguiente "Disposición
Cognitiva" "Expongo que es necesario presentar la enseñanza en función de los
estudios en que se encuentre el sujeto"7
5 PIAGET Jean, Seis estudios de psicología. Edit. Fondo de Cultura Económica.México 1979.P.210
6Ibid.214
7 BARRAZA M. Arturo. Constructivismo social. Un paradigma en Formación. UPN.,Durango 2001,p.3
38
Siguiendo en el análisis de las categorías que expone Piaget en su libro
“Seis estudios de psicología” presento posteriormente un análisis más.
3.- Constructivismo ontogénico. Se basa en una construcción progresiva del
objeto de conocimiento hecha por el sujeto a través de la equilibración. Esto
se da en momentos de equilibrios y desequilibrios, estos segundos se
presentan por perturbaciones exteriores y la actividad intelectual del sujeto
permite llegar al equilibrio.
La trayectoria de análisis en cuanto a las concepciones educativas y el
abordaje del campo de la Ciencia así como las interacciones del maestro-alumno y
el papel de los mismos, como sujetos supeditados al aprendizaje constante; han
exigido que las prácticas docentes de todos los tiempos tengan también su
historia. Es que esas prácticas han estado apoyadas en corrientes
epistemológicas, sociológicas y pedagógicas, en las cuales se ha refugiado el
pensar docente en las diferentes épocas, así como el tratado de la historia que
llega a ser una proyección concreta de los diversos enfoques, incluye hasta puntos
de vista o modelos educativos de críticos, personajes intelectuales u opiniones
muy particulares de Secretarios de Educación inmersos en cumplir propósitos de
gobierno de la política educativa imperante.
39
De esta forma empezaré a describir en los apartados posteriores las diversas
reformas educativas pasadas que han cimentado las concepciones actuales sobre
la educación. Interpretaciones, hechas después de leer “cien años en la educación
de México” de Antonio Barboza Meit.
En el Cardenismo (1934-1940) el socialismo es la antítesis del
individualismo. Prepara al individuo primero para el servicio de la colectividad y
después para el servicio de sí mismo.
- El socialismo es el derecho a la propiedad comunal de la tierra y del capital.
- El socialismo pregona la necesidad de que el individuo sacuda el egoísmo que
ha venido a ser el resultado de la educación que tiene recibida y que dedique
todas sus energías a la obtención del bienestar de la colectividad y de su
positivo progreso.
Recordemos también que el presidente Avila Camacho ( 1940-1946) se
encontraba empeñado en la aplicación de una política de unidad nacional que
cumpliera con una formación de la nacionalidad, rechazando cualquier ideología,
ya importaba la calidad de la enseñanza y no sólo la cantidad, interesaba lo
espiritual más que lo material.
Así Vejar Vázquez se preocupó más que por el taller y la herramienta, por la
educación del alma: nacionalismo, unidad nacional, espiritualidad, cooperación
con la iniciativa privada. Ese personaje quería reconstruir moralmente al país,
avivar los viejos principios étnicos.
40
Del sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) como este secretario José
Ángel Ceniceros se rescata como un hecho: la implantación del sistema de
"pruebas objetivas" estandarizadas por todo el país, con resultados negativos,
porque llegaron en su rigidez a convertirse en un fin y no medio de evaluación
educativa.
Con el presidente Adolfo López Mateos (1958-1964) y Jaime torres Bodet, se
realizaron reformas educativas de trasfondo. Ya durante 17 años se habían venido
observando la aplicación de planeación y programas por asignaturas y temas; era
necesario un cambio radical que consistiera en: nuevos programas estructurados
en seis áreas o campos de acción cultural que agruparían los conocimientos y
actividades en forma globalizada y coordinada, parecidos un poco a los de
educación socialista.
Los maestros en función se oponían al cambio estaban renuentes a aceptar
nuevas formas de trabajo y se dio una problemática de falta de maestros; ante
esta situación el secretario Torres Bodet ordenó que se estudiará un plan para
resolver el deficiente en un periodo de once años y fue aprobado como: Plan
Nacional de once años para la expansión y mejoramiento de la educación primaria
(aquí en este periodo fue cuando se creó la comisión nacional de libros de texto y
cuadernos de trabajo gratuitos).
Es necesario señalar la gestión de Víctor Bravo Ahuja (1970-1976) como
secretario de educación, siendo presidente de la república el Lic. Luis Echeverría
A. Una nueva ley federal de educación donde se expone como un servicio público,
41
que cumple una función social donde podrá participar la iniciativa privada. La
educación se expresa como un proceso permanente que contribuye al desarrollo
del individuo y a la transformación de la sociedad. Emana así una reforma
educativa cuyos principios forman una conciencia crítica, popularización del
conocimiento e igualdad de oportunidades, flexibilización y actualización
permanente del sistema educativo.
Interesaba formar una conciencia crítica ante la expansión de ideologías
enajenantes. Dicha conciencia se opone a lo dogmático y autoritario, propicia el
análisis objetivo y la participación del pueblo. La capacidad de reflexión impide que
el individuo se manipule ideológicamente. El conocimiento de los procesos
histórico-sociales permite al hombre conocer sus posibilidades para modificar su
realidad.
De esta manera se hace una estructuración a los programas de primaria
donde se especifican las siete áreas programáticas: español, matemáticas,
ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, educación artística y
educación tecnológica.
Describiré algunos criterios que deberían cumplir los planes y programas de
ese tiempo: adaptabilidad, interdisciplinariedad, continuidad, graduación,
verticalidad y horizontalidad, creatividad, objetividad, educación democrática,
fomento de los valores nacionales, solidaridad internacional, educación
permanente y verdades relativas para darle énfasis al aprendizaje. En dos criterios
42
sobre el campo social: se dice que se forjen individuos con una conciencia de
situación histórica y se les prepare para el cambio.
Ahora del sexenio de José López Portillo (1976-1982) puedo rescatar los
siguientes principios en acciones de reformas educativas; siendo ministro de
educación Fernando Solana. Interesaba asegurar la educación básica a todos,
relacionar la educación terminal con el sistema de producción de bienes y
servicios, elevar la calidad, eficiencia administrativa y financiera de la educación
así como mejorar la atmósfera cultural general del país. Adherido a esto
interesaba como finalidad educativa hacer énfasis en la nacionalización del
contenido educativo; además el interés fecundo por la programación y
sistematización de la enseñanza apoyada en la tecnología educativa, como
auxiliar didáctico. Se quedaría una acción educativa con carácter racionalista
donde interesaba la eficiencia educativa y rendimiento escolar. Se pretendía
elevar la calidad de la educación también con la capacitación del magisterio y se
creo así la Universidad Pedagógica Nacional.
Para continuar, es exponer también un espacio concreto al área de ciencias
sociales porque por áreas y no por asignatura sino la que nos compete es la
historia. Se hace necesario describir la conceptualización del niño con relación a
las ciencias sociales que definían los planes y programas en el periodo del
presidente Miguel de la Madrid H. (1982-1988).
El propósito principal era que el niño se relacionara con los que le rodean,
con su familia, con la escuela y con la comunidad. Lo que se pretende es la
43
incorporación del niño a un proceso de "socialización". El objetivo era que el niño
descubriera, reconociera, interpretara y criticará los fenómenos sociales, que
participe activamente en la sociedad como agente de transformación, con
derechos y obligaciones o conocer la realidad histórico-social, el alumno entiende,
la problemática de la sociedad en que vive actuando en la solución de la misma.
El manejo didáctico de los contenidos en planes y programas exige un
enfoque interdisciplinario donde interactúen todas las ramas del conocimiento de
las ciencias sociales. La metodología en este enfoque alude que no existen
predicciones ni comprobaciones absolutas de los fenómenos sociales sino
confirmación o desconfirmación de juicios: bajo esta concepción se espera que el
estudiante comprenda el carácter perecedero, singular e irrepetible de los hechos
histórico-sociales. Es muy importante mencionar que se sugiere partir de lo
cercano a lo lejano, de lo sencillo a lo complejo que es lo que permite estructurar
los contenidos en espiral para ir aumentando paulatinamente la complejidad del
aprendizaje.
Como parte penúltimo, de este análisis del proceso que han llevado los
modelos educativos hasta nuestros días, integramos dos periodos
gubernamentales el del Lic. Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) y el de Ernesto
Zedillo (1994-2000): Esto con la finalidad de ubicar el programa para la
modernización educativa (1989-1994) que aparece con Salinas y continua su
puesta en marcha con Zedillo; y porqué no nuestros lineamientos, hoy en día en
materia educativa, aún conservan elementos de esos enfoques sin dejar de lado
44
un tinte foxista que persigue lograr "escuelas de calidad" concretamente en
educación básica.
Los planes de estudio que han emergido del programa de modernización
educativa, vuelven a retomar un abordaje del campo científico por asignaturas ya
que existe la creencia que por áreas se encajona a una dispersión de contenidos,
el análisis superficial de los mismos; todo eso ocasionó un debilitamiento de la
formación básica de los alumnos para la comprensión del mundo social.
De esta forma, en los planes y programas de la modernización educativa es
otro enfoque el que se persigue. En historia por ejemplo: su enseñanza como
asignatura permite organizar el estudio continuo y ordenado de las grandes
épocas del desarrollo de la humanidad, procesos de cambio, manifestaciones
culturales y la organización social y política. El alumno debe percibir el presente
como producto de largos y variados procesos de cambio.
El estudio de la historia como asignatura debe permitir la profundización del
desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que los alumnos han ejercitado,
son útiles no sólo para el estudio del pasado sino también del análisis de procesos
sociales actuales, ubicación del tiempo histórico y el espacio geográfico,
identificación de cambios, continuidad y ruptura en los procesos históricos, sus
causas y consecuencias, valorización de la enseñanza del individuo, grupos y
sociedades en el devenir históricos.
Para concluir en este apartado; enunciaré que uno de los grandes logros de
la confrontación de enfoques de los planes y programas es dejar el estudio del
45
contenido científico a áreas de políticas educativas pasadas; a abarcarlo por
asignaturas ya que en este último enfoque, sí se precisa y concretiza a la vez el
contenido especifico que se quiere estudiar como objeto de conocimiento, en este
caso.
Interesa hoy en día enfocar a la historia con un carácter reflexivo, debido a
que busca estimular al alumno hacia la curiosidad por la historia y el
descubrimiento de sus contenidos tienen relación con el mundo en que viven. Es
un enfoque que persigue evitar la memorización de conceptos de los hechos
históricos; y añora un alumno crítico.
También el estudio de la historia se da hoy en día como un “proceso”; visto
esto como un conjunto de fases o evolución de un fenómeno.
Describo el desarrollo siguiente:
Hay una secuencia cronológica de la historia de la humanidad; donde este
orden se integra en grandes épocas. Con este referente se pone una
atención especial a aquellas etapas de transformaciones duraderas y de
prolongada influencia, muy atinado aquí como ejemplo el hecho
revolucionario.
Interesa el estudio de la historia con sus temas organizados de manera
progresiva partiendo de lo cercano a lo lejano, de lo concreto a lo abstracto,
explorando y haciendo reflexionar al niño sobre la noción del cambio a través
del tiempo, tomando como referente las transformaciones de él y su entorno.
46
Esta forma de apropiación de lo histórico se dará en el primero y segundo
grado.
En el tercer grado se inicia el estudio sistemático de la disciplina. Los
alumnos aprenderán los elementos de la historia y la geografía de la entidad
federativa en la que viven poniendo especial atención a los rasgos del municipio o
la micro-región de residencia.
En el cuarto grado los alumnos estudiarán un curso introductorio de la
historia de México, con un amplio componente narrativo. Este curso persigue que
los alumnos adquieran un esquema de ordenamiento secuencial de las grandes
etapas de la formación histórica de la nación y que ejerciten las nociones de
tiempo y cambio históricos, aplicándolas a periodos prolongados.
En los grados quinto y sexto, los alumnos estudiarán un curso que articule la
historia de México presentando mayores elementos de información y análisis, con
un primer acercamiento a la historia universal, en especial a la de las naciones del
Continente Americano. Se pondrá particular atención a los procesos históricos en
los cuales las transformaciones mundiales son simultáneas y se presenta una
intensa interdependencia entre cambios culturales y políticos. El curso de quinto
grado cubrirá desde la prehistoria hasta la consumación de nuestra independencia
y el sexto grado desde ese momento hasta el presente, con el propósito de hacer
más completo el estudio de la historia contemporánea de México y del mundo.
47
Se esbozará posteriormente una metodología propia de la construcción del
conocimiento que se pretende para el educando, dentro de la estrategia didáctica
que en este apartado menciono.
La construcción del aprendizaje sigue un proceso sistemático cuya secuencia
estructural está determinada por ciertas etapas que sirven de peldaño una a otra y
a la vez son justificables entre sí. Esto quiere decir que si el individuo debe
construir comparando concepciones diversas, debe cimentarse primeramente en
campos observables cercanos. Así describo una metodología que se basa en lo
siguiente:
1. La observación del entorno.
2. Construcción de analogías o comparaciones en base a conocimientos previos.
3. Análisis de elementos u objetos de conocimiento que se relacionen con eso
que se posee.
4. Síntesis. Construcción de conceptos concretando algunos elementos afines o
útiles que puedan servir en la búsqueda o estructuración final que se pretende.
5. Abstracciones hechas a partir de la síntesis. Se hace una selección de objetos
de todos los contenidos científicos y empíricos acordes al objeto de
conocimiento final que se quiere integrar.
6. Objeto de conocimiento integrado. Es el producto que arroja todo un proceso
de aprendizaje, donde el individuo ha sido sujeto activo. Dicho de otra forma el
objeto de conocimiento es aquella cosa construida por el sujeto, haciendo
abstracciones de la realidad con recortes de la misma pero de manera
significativa.
48
Para la construcción del objeto de conocimiento se necesita del empleo de
una metodología (la que he descrito una y otra vez) de la investigación, a la cual
se le dé un carácter científico para lograr una cristalización de los propósitos que
se persiguen, así pretendo en mi propuesta didáctica un objeto integrado en
dichas perspectivas, solo el de este tipo podrá incidir en la transformación del
entorno real de cualquier práctica. Así situaré un individuo investigador que posea
una conciencia histórica, a partir del análisis de su actuación en el devenir social.
En esto se utilizará el cúmulo de teorías científicas ya elaboradas que se
relacionen con el fenómeno de estudio, en el afán de romper con lo establecido
para poder crear algo nuevo, útil.
Tengo a continuación algunas opiniones que esclarecen aún más lo que
pretendo. Bacherlad dice que si los objetos se construyen al interrogar la realidad
podrán ocasionar una ruptura en el conocimiento anterior que se tenía sobre algo.
Bordieu opina que se requiere de un análisis crítico destruyendo la apariencia que
se tenía del objeto. Esto tiene un fundamento epistemológico que parte de lo
concreto para ir a lo abstracto, de la realidad a la teoría, para regresar a la realidad
con el único fin de cambiarla.
49
Así pretende un sujeto-alumno investigador que construya su realidad. Se
requiere que el individuo de la información que está a su alcance en el ambiente
que lo rodea, abstraiga aquello que le sea útil y lo acomode a las concepciones
nuevas que trata de integrar. Así se expone “se hace una representación de la
realidad, dependiendo de las características de dicha información y de la forma
que el individuo la relacione.8
Piaget señala una oposición entre lo que el individuo sabe de las cosas y lo
que realmente son cuando activa el saber científico y las operaciones lógico-
matemáticas. Ante esto “existe una oposición entre la abstracción empírica que
extrae sus informaciones a los objetos mismos y la abstracción reflexiva que
procede a partir de las acciones del sujeto."9
Ejemplificando lo anterior el alumno buscará en el legajo de conocimientos
que posee, aquellos acordes al aprendizaje de contenidos sobre el movimiento
revolucionario de 1910 y analizará marcos contextuales de épocas pasadas, con
las actuales, tratando de buscar respuestas a problemáticas reales del mundo que
rodea al niño.
8 PANSZA Margarita. “Una aproximación de la epistemología de Jean Piaget” Editorial Fiondo de Cultura Económica p. 163.
9 Ibíd.
50
Así un tipo de objeto como el seleccionado, busca romper barreras a base de
la integración de actividades constructivo–reflexivas, tanto en docentes como en
alumnos. El enfoque constructivista que presento, plantea una búsqueda de
soluciones lógicas que se apoyan en criterios científicos, como por ejemplo el de
Jean Piaget, que expone una construcción del conocimiento propio en el niño en
su teoría psicogenética. De ésta se deriva la pedagogía operatoria constructivista
donde el individuo aprende por sí mismo.
Al ubicarnos en la problemática del objeto elegido; la enseñanza de un
contenido histórico “causas y consecuencias del movimiento revolucionario de
1910”, se requiere formar no sólo de un individuo que haya aprendido el contenido
como parte de un legajo de conocimientos se pretende; un sujeto que entienda y
utilice los sucesos revolucionarios actuales, como objetos de conocimiento y
análisis para formar sus propias concepciones e interactuar con la realidad para
cambiar sus formas de vida. En tales propósitos se requieren de procedimientos
metodológicos apropiados; por ello se plantea la dramatización con muñeco
guiñol, como recurso didáctico para lograrlo.
A través de la dramatización, actividad que permitirá la construcción del
conocimiento en el niño se pretende que se divierta al aprender, se incentive el
interés que tenga por el contenido y pueda entender y transformar su realidad. La
finalidad de este enfoque es vincular la dramatización como técnica recreativa de
expresión y socialización para apropiarse de aprendizajes significativos.
51
A continuación se describirá a grandes rasgos la propuesta pedagógica que
pretendo en este enfoque, como antecedente de la estrategia didáctica que
logrará el aprendizaje del contenido seleccionado. Los elementos que integrarán la
propuesta pedagógica se derivan de tres orígenes principales: los contenidos de
las prácticas empíricas que pueden tener validez tanto en la satisfacción de
necesidades del presente como sustentos confiables a futuro: los contenidos
teóricos que orientan y fundamentan la propuesta y lo que el docente es capaz de
aportar gracias a la creatividad propia y del alumno.
La propuesta se concibe como una construcción que se ha seleccionado
ante la insuficiencia de estrategias metodológicas técnicas y recursos capaces de
abatir el problema, se requiere de innovador, algo diferente que rompa con lo
rutinario. Otro fundamenta más; es cuando pensamos en un hombre sano cuyas
acciones le darán vida por tanto; no puede estar subordinado al aprendizaje de
conceptos muertos (datos y fechas históricas) carentes de significado.
Así en la propuesta pedagógica defino a la “dramatización" con muñeco
guiñol; como recurso didáctico que va a permitir un espacio propio para que las
interrelaciones humanas excluyan a los convencionalismos, agudicen la
percepción, anticipen el conocimiento y puedan proyectar alumnos capaces de
expresarse oralmente y por escrito. Posteriormente presento la articulación de los
componentes de la propuesta pedagógica por medio de un esquema.
52
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
OBJETO DE CONOCIMIENTO
INTENCIONALIDAD
EMPÍRICA PROBLEMATIZACIÓN TEORICA
NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
PROPUESTA DIDACTICA
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA PLANEACIÓN
METODOLOGÍA FUNCIONES Y ACTITUDES TÉCNICAS Y RECURSOS CONTENIDOS CRONOGRAMA DE DOCENTES Y ALUMNOS
EVALUACION
53
Enseguida se hará una descripción de los componentes de la propuesta
didáctica.
1° Intencionalidad.
Se hace este trabajo con el fin de romper con los esquemas de enseñanza y
aprendizaje que se han venido realizando, aquellos que no cumplen con una
direccionalidad constructivista. Así interesan entonces metas, que pretendan
construir en el educando la capacidad de comprensión, análisis y el sentido crítico,
además que se fomente la creatividad para que el alumno construya sus propios
procedimientos de aprendizaje, así como cumplir los siguientes rasgos:
a) Ordenar los contenidos de manera progresiva, partiendo de lo cercano a lo
lejano, de lo concreto a lo abstracto.
b) Estimular las nociones para ordenamiento y comprensión del conocimiento
histórico. Algunas como: la curiosidad y percepción de los procesos de cambio
con una fijación en el presente. Aunado con el ejercicio de nociones históricas
más complejas; causalidad, influencia recíproca entre fenómenos, diversidad
de procesos históricos, etc.
c) Diversificar los objetos de conocimiento históricos. Además de concentrarse en
el estudio de los grandes procesos políticos y militares, atender contenidos que
versen sobre la transformación en la historia del pensamiento, de las ciencias y
de las manifestaciones artísticas, culturales y de las formas de vida cotidiana.
d) Fortalecer la función del estudio de la historia en la formación cívica;
fomentando valores como la identidad nacional entre otros.
54
e) Articular el estudio de la historia con el de la geografía.
2° Necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Como se ha venido observando durante el desarrollo de este trabajo, existe
una serie de necesidades de aprendizaje que ya se han estado planteando y que
aquí puntualizaré con mayor exactitud.
Los niños tienen derecho a transformar su entorno, en base al ejemplo de
personajes históricos que han beneficiado con sus buenas acciones a la
sociedad mexicana.
Tienen la necesidad de conocer de una forma más llamativa y creadora, el
desarrollo de la historia y los logros de sus principales activistas.
Necesidad concreta de lograr aprendizajes significativos en cuanto a: causas
y consecuencias de la revolución de 1910, los problemas políticos y sociales de la
época, vida y obra de Madero, Zapata, Francisco Villa y Obregón entre otros; así
como sus idearios democráticos, la dictadura porfirista así como la revolución
constitucional donde aparece Venustiano Carranza como principal promotor.
3° La instrumentación didáctica.
La instrumentación Didáctica concentra todas aquellas herramientas o
instrumentos que van a facilitar la realización de la propuesta, algunos de ello,
son: los propósitos elegidos, contenidos, enfoques, actividades, metodologías,
recursos didácticos y de evaluación.
55
Los instrumentos que se elijan en esta propuesta pedagógica, deben permitir
el desarrollo integral del individuo, permitirán procesos donde el alumno sea capaz
de; interpretar, desarrollar procesos donde el estudiante pueda localizar, traducir
organizar, procesar, analizar y suministrar datos en diferentes contextos.
Por otro lado, es benéfico que se desarrollen capacidades del pensamiento y
razonamiento que implique una mentalidad analítica para plantearse problemas y
la solución de los mismos dentro del campo científico. El objetivo a lograr con esta
instrumentación, es una comprensión totalizadora de lo histórico en cuanto el
contenido elegido cuya incidencia sea precisamente la realidad del niño.
4° Planeación
Planear es realizar un proyecto para desarrollar procesos educativos; es
integrar una instrumentación didáctica, vista como la especificación de elementos
o herramientas que nos sirvan para llevar a cabo un proceso enseñanza
aprendizaje óptimo. también pensamos en finalidades, universos de trabajo,
contenidos de aprendizaje, técnicas y estrategias didácticas, actividades
escolares, formas de evaluación, recursos humanos y materiales, un tiempo de
realización específico, etc.
El concepto que se alude guarda una relación estrecha entre el cuerpo
teórico y la práctica; ya que de las dos requerimos para que se sustente. Además,
ésto el planear tiene una intencionalidad que viene siendo orientada por lo que
queremos y esperamos, siendo una parte importante en mi propuesta.
56
Esta importancia estriba en que se conjugan una diversidad de elementos
metodológicos, temáticos y a su vez hace un acopio de la excelencia.
Posteriormente se exponen todos los elementos que le dan forma a la planeación
seleccionada.
CONTENIDO: LA REVOLUCIÓN DE 1910
OBJETIVO: QUE EL ALUMNO COMPRENDA LA IMPORTANCIA DE. ESTE
MOVIMIENTO REVOLUCIONARIO, PARA EL DESARROLLO DE SU
COMUNIDAD Y EL DE SU PAIS ASI COMO: CAUSAS CONSECUENCIAS Y
PRINCIPALES ACTIVISTAS.
ACTIVIDADES:
- Reciba asesoría sobre cómo realizar una entrevista.
- Organice equipos de trabajo de cuatro integrantes.
- Investigue con ancianos de su comunidad sobre la trayectoria de Madero,
Zapata, Villa y Obregón.
- Pregunte si estas personas participaron activamente en este movimiento y de
qué manera lo hicieron.
- Investigue qué conocen los ancianos de la revolución; si poseen algún
testimonio.
- Analice una película de la época Revolucionaria y obtenga sus propias
construcciones: formas de vida, acciones, estado de gobierno, personajes.
Etc.
57
- Conteste de qué forma en el presente se notan los beneficios de esta
revolución en la comunidad.
- Cuál era la situación de campesinos y obreros en ese tiempo y cuál es en la
actualidad.
- Conteste el siguiente cuestionario:
1. Cuál es la situación económica de tu familia.
2. Consideras que a tu papá le pagan lo justo en su trabajo.
3. Cada cuánto salen de vacaciones y a dónde.
4. Cada cuánto asisten a eventos culturales.
5. Cuando seas grande cómo te gustaría ser. (aludir a los personajes
revolucionarios).
- Investigue salarios y condiciones de vida de obreros y campesinos de su
comunidad.
- Realice lectura comentada e insertando lo investigado en sus análisis.
- Haga una conclusión sobre el tema visto donde rescate elementos como:
causas, consecuencias y principales protagonistas de la revolución.
- Dramatice con muñecos guiñol algún pasaje revolucionario.
- Exponga en lluvia de ideas si le gusto la dramatización y qué obtuvo de
mensajes importantes como aprendizaje.
58
RECURSOS:
Grabadora, muñecos guiñol, libro de texto.
Películas que aludan el tema revolucionario.
Testimonios de la comunidad.
EVALUACIÓN:
Leer conclusiones y valorarlas con calificación.
Escala estimativa acredita, no acredita. Después de valorar la participación de
los alumnos en una escenificación sobre algún problema social de su entorno.
Valorar con la estimativa un trabajo de análisis sobre planteamientos a
soluciones a problemáticas de la comunidad y esquematizarlos.
Considerar desde que se inicie la construcción del objeto de conocimiento
mediante un diario de clase, avances, retrocesos de todo el proceso, hasta
culminar con el producto de aprendizaje.
5° Metodología.
Los métodos guían predominantemente la relación del sujeto con el mundo
externo, denominada realidad física, social y cultural. Sirven para reflexionar sobre
la realidad, y actuar sobre ella, transformarla. La metodología marca los
procedimientos físicos que permitirán concretar el objeto de conocimiento que se
trata de integrar. En cuanto al método que se ha seleccionado se presentan
algunas modalidades que se desglosarán en la secuencia posterior.
59
1. La observación de la comunidad. Para abstraer alguna problemática que
pudiera relacionarse con el hecho revolucionario. Algunos conflictos de terrenos
ejidales, etc.
En este primer momento partimos, de lo cercano a lo lejano, con un método
inductivo-deductivo y analítico-sintético ya que después nos ubicaremos en el
análisis del "reparto de tierras por Zapata" para sintetizar en la situación del
problema agrario en la actualidad.
Recuerdo también al citar procedimientos metodológicos, al materialismo
dialéctico, como un método que invita a la reflexión y al cambio de conductas;
estos conceptos teóricos sirven en este caso para lo que se pretende "El
materialismo dialéctico realiza un proceso del conocimiento científico a través del
paso de lo abstracto a lo concreto”.10
El materialismo dialéctico es un método que aproxima al individuo a un
conocimiento objetivo de la realidad como un todo integrado. Así se espera que el
alumno estructure el conocimiento por medio de la explicación de las
contradicciones y concepto de la sociedad, partiendo de actitudes, analítico-
sintéticas.
2. Con este antecedente se construirán analogías o comparaciones. Aquí se
especifica una actividad que dice: compare cómo era la situación de campesinos y
obreros en aquel tiempo y cuál es en la actualidad.
10ANTON de Shutter. Fundamentos teóricos de los métodos de investigación social, en Investigación participativa
una opción metodológica para la educación de adultos. Pátzcuaro, Michoacán, CREFAL, 1983. p. 81
60
3. Concretizarnos con un tercer momento que alude a la abstracción de
todos aquellos elementos que puedan servir para integrar el "objeto de
conocimiento" o "aprendizaje significativo" que pretendemos. Lograr especificar
todas aquellas causas, consecuencias y principales personajes que se destacaron
por sus ideales revolucionarios, así como la vida y obra de los mismos. La
intención de esta metodología es presentarle al alumno una serie de alternativas
por medio de actividades para que construya el conocimiento que se quiere.
Además a lo descrito se le puede hacer un agregado, que consiste en aplicar una
lógica de construcción similar a la desarrollada en esta propuesta.
Los alumnos integrarán su propio objeto de conocimiento, en base al
contenido programático y a las necesidades de aprendizaje del alumno.
Problematizar su objeto empírica y teóricamente. Aquí se hace una
complementación de los conocimientos personales, una investigación de
campo documental.
Construcción de opiniones, El alumno abstrae de todo el legajo de
conocimientos, opcionalmente, aquellos que le puedan servir para construir el
aprendizaje requerido.
De habilidad y práctica. Es el momento mismo en que lo aprendido de la
historia de México sirve para explicar algún problema de la realidad en el
presente. El niño va a comparar los sucesos actuales con los pasados creando
61
sus propias concepciones, tomando aquello pertinente para formarse una
ideología muy particular que lo motive a actuar.
Socialización es la ultima etapa de este proceso. Aquí los alumnos se
reúnen en plenaria para intercambiar opiniones, sugerencias, para resolver
problemas, aclarar dudas, etc.
Así concluimos que, cualquier metodología especificada en estas
propuestas, se presenta como opción o sugerencia para llegar a la construcción
del conocimiento que se persigue.
6°. Recursos didácticos.
Los recursos didácticos son todos aquellos instrumentos que sirven de medio
para hacer la enseñanza más objetiva e interesante; pueden ser utilizados por
educando-educador.
Expreso que los que se utilizarían en su momento son:
a) Recursos permanentes: borrador, gis, pizarrón, marcadores, colores, papel.
etc.
b) Recursos informativos: libros, revistas y láminas.
c) Recursos reales: testimonios de algunas personas, edificio o construcciones
de la época, los mismos terrenos o tierra de la comunidad.
d) Recursos ilustrativos visuales o audio-visuales: esquemas, carteles, alguna
película cuyo tema sea el revolucionario.
62
e) Recursos lúdicos: están determinados por aquellos que incluyen como lema
principal "el aprender jugando”, y como actividad primordial el juego. Aquí
puedo puntualizar un corrido que se cantará de manera dramatizada, el del
"agrarista". Además expongo una actividad que ayudara al niño a expresarse
física y corporalmente; "la dramatización", por medio de muñecos guiñol.
Así expongo que, los recursos son elementos donde recae todo el desarrollo
del contenido por aprenderse; de esto depende, en un gran porcentaje el logro de
aprendizajes significativos.
Esclareciendo lo anterior, detecto que los recursos cumplen funciones como:
aproximar al educando a la realidad, incentivar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, facilitar la percepción y comprensión de los hechos, fijar el
aprendizaje logrando una impresión más viva y sugestiva para finalizar la
exposición, dar oportunidad al educando de que manifieste actitudes, deje
inhibiciones, temores, angustias, etc., y permiten el desarrollo de habilidades.
7°. Funciones y actitudes de los alumnos y el maestro.
EI rol del maestro y el alumno se rigen por un enfoque constructivista, que
manejan un tipo de educando activo, creativo y con un buen sentido crítico. Por su
parte el maestro será coordinador, creador de ambientes propicios para que el
niño aprenda haciendo. Aquí el maestro debe encontrar en la planeación,
organización y desarrollo de contenidos, herramientas óptimas que logren
aprendizajes significativos.
63
Se requiere de un docente que innove técnicas de aprendizaje cuyo
tradicionalismo se erradique, ya que estas prácticas son dependientes y no
permiten indagar nuevos rumbos. Se deben buscar estrategias didácticas que
logren formar alumnos independientes que persigan su auto-aprendizaje y traten
de ser, autodidáctas, el maestro debe partir de la naturaleza del alumno (aspectos
psicoafectivo y biológico) propiciando la reflexión y acentuando la importancia del
trabajo y la colaboración. Funge como guía coordinador, animador, etc.
El alumno por su parte participará activamente en el proceso educativo,
cumpliendo, criticando la realidad, cuestionando lo confuso lo incomprensible,
transformando de alguna manera el entorno en que vive. EI ambiente del proceso
enseñanza-aprendizaje tendrá que ser de camaradería y afecto, cooperativismo y
confianza. Todas estas funciones y actitudes descritas conllevan a la construcción
de objetos de conocimiento óptimos.
8° Evaluación.
Es considerada como un proceso psíquico que evalúa valora elementos
cualitativamente. Es concebida como un procedimiento orientador que puede girar
las orientaciones de maestros y alumnos, analiza el proceder de los alumnos y los
avances y retrocesos de los segundos. Es necesario conceptuar a la evaluación
como un proceso sistemático que permite la valoración de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sus métodos, técnicas y recursos didácticos.
Por eso se hace necesario presentar los tres momentos que dividen a la
misma.
64
1. Inicial o diagnóstico: es la valoración cualitativa que se aplica antes de realizar
el desarrollo de cualquier proceso o actividad educativa. La finalidad es
detectar las condiciones en que se encuentra el alumno para de ahí partir y
poder proporcionar un diagnóstico pertinente.
2. Formativa: Ésta ha de ser permanente. Debe aplicarse sin interrupción a lo
largo de todo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Sumaria o final. Se aplica al finalizar el hecho educativo, aquí nuestra
valoración es totalizadora, porque integra valoraciones cualitativas y como
exigencia administrativa, cuantitativas,
Aquí se debe valorar el proceso en su totalidad porque se requerirá de tomar
decisiones finales.
9°. Viabilidad.
En el desarrollo de una propuesta pedagógica marca el momento mismo de
su ejecución: es una etapa donde los sujetos participantes actuarán sobre la
realidad. Aquí se llevará a la práctica todo lo reflexionado y planeado para percibir
si tiene coherencia con la realidad educativa investigada.
Se dice que es el momento de la praxis, aquí el individuo dirige de otra
manera, se materializan todos los razonamientos, es en el presente donde se
caracteriza y se potencia, es decir, es la alternativa de solución para el hoy,
haciendo posibles resultados también a futuro.
La cristalización de lo construido y razonado es lo viable en la problemática
de la realidad para su transformación, será el momento decisivo para saber si la
65
propuesta que se ha construido fue la correcta, sí ha resultado, eficiente o
deficiente.
Es importante concebir a la funcionalidad como un conjunto de prácticas
sociales que persiguen ciertos fines y tienen efectos inmediatos o a largo plazo,
según el grado de decisión de los sujetos participantes o de las necesidades de
los mismos. Es un momento donde se articula un proyecto con la realidad
educativa, ponerlo en marcha tendiendo el desarrollo de un proceso flexible y
dinámico.
66
CONCLUSIÓN
Para concluir y como una forma de concretar lo expuesto en mi trabajo: se
hace necesario enunciar aspectos pedagógicos como la experiencia personal del
docente que se alcanza en cada etapa de la investigación, los procesos de
aprendizajes significativos que logran los educandos, los elementos formativos
que puedan enriquecer la práctica docente, y por qué no inclusive las deficiencias
que noté en la estructura de mi propuesta.
Uno de los logros alcanzados en mi experiencia personal considerado como
aspecto formativo es, reflexionar sobre la importancia que tiene el hecho de estar
revisando y actualizando mi labor en base a los enfoques constructivistas que
marcan planes y programas. Ante esto, concebir al alumno como un ser activo,
creativo y reflexivo que construirá su aprendizaje. Entender al niño es, crear un
ambiente propicio donde el se muestre desinhibido para que pueda desarrollar su
curiosidad, se exprese sin problemas, juegue contento, alegre sin reprimirlo. Ya
que tenemos docentes que sienten que jugar, dramatizar y crear es cosa que no
les compete, eso demuestra que son amargados, aburridos y solemnes que se
resisten al cambio.
Así logro con una propuesta de este tipo, procesos significativos, en algunos
como: que tenga el alumno interés y disposición para el estudio, alcance un grado
de socialización al interactuar con el grupo, desarrolle el un nuevo conocimiento
que se estructure con procesos racionales: asimilación, fijación, acomodación y
67
equilibramiento. Además llegará un momento al trabajar con los niños donde se
presenten procesos de retroalimentación y reafirmación de contenidos.
Para finalizar es necesario esclarecer unas deficiencias de estructura y
contenido del trabajo, tal vez por la modalidad de este documento y por la
exigencia y requisito de titulación no dio margen en esta línea los posteriores
logros:
? Una investigación diagnóstica, real del grupo muestra, sólo se cayó en
análisis generales.
? Ajustarse a un cronograma como parte del logro de propósitos y contenidos
de planes y programas que exige el cuarto grado.
? El manejo de técnicas de investigación de campo fue deficiente.
? Deficiencias en la utilización de recursos tecnológicos innovadores:
televisión, computadora, que arrojen problemáticas sociales suscitadas en
otras sociedades afines a la comunidad de los niños.
? El desarrollo de prácticas más diversas para compactar el aprendizaje del
niño. Se encajonó a pocos análisis de la realidad social, comunitaria
solamente.
68
BIBLIOGRAFÍA
ASECIO M. Carretero M. POZO J. 1. “La comprensión del tiempo histórico”. La enseñanza de las ciencias sociales en: Antología El campo de lo social y la educación indígena II. Séptimo semestre. 2ª. Edición. UPN . SEP. Ajusco 1997
BARBOZA Heit Antonio.“Cien años en la educación de México”.Edit.Pax-México, 1a edición. Febrero 1971.
COBARRUBIAS Villa, Francisco. “El proceso educativo: Un problema epistemológico de construcción del conocimiento. Ponencia. Morelia Mich. Nov. 1992.
GIROUX. Henry A. “Teorías de la reproducción y resistencia en la nueva sociología de la educación” en: Antología La sociedad y el trabajo en la práctica docente. UPN. SEP. México. 1990.
HGESSEN. “El racionalismo crítico”. Edit. Sepancuantos. México. 1992.
KOSIK Karel. “Dialéctica de lo concreto”. Edit. Grijalbo. México. 1976
MONTPELL Gerard. La 2teoría de equilibrio de J. Piaget”. en: Antología teórica del aprendizaje. UPN-SEP. México. 1987.
PANSZA González Margarita. “Fundamentación de la dialéctica”. en: Antología la sociedad y el trabajo en la práctica docente. UPN-SEP, México, 1990.
PANSZA González Margarita. “Una aproximación de la epistemología genética de J. Piaget”. Artículo México 1980.
PÉREZ Juárez Esther Carolina. “Problemática general de la didáctica”, en: Antología la sociedad y el trabajo en la práctica docente. UPN.SEP.México 1990
PIAGET Jean. “La formación del símbolo en el niño”, Fondo de cultura económica, México, 1979.
69
PIAGET Jean. “Seis estudios de psicología”. Fondo de cultura económica. México. 1979.
SEP. “Ciencias Sociales 4”. Dirección de educación secundaria. Unidad Técnico Pedagógica. Programa, México 1985.
SEP. “Historia 4°, grado de Educación Primaria, Reimpresión México 2001
SEP. “Planes y programas de estudio 1993”. Educación básica primaria. México1994.
SHUTTER de Anthon. “Investigación participativa una operación metodológica para la educación de los adultos”. CREFAL. Pátzcuaro Mich. México. 1993
SPENCE Boocock S. “Introducción a la sociología de la educación” en: México. 1986.
ZEMELMAN Hugo. “La totalidad como perspectiva de descubrimiento”. Revista mexicana de sociología. UNAM. Año XLIX. Num. 1. México. 1987.
ZEMELMAN Hugo. “Los horizontes de la razón”. Edit. Hombre. El colegio de México. A. C. México. 1992.
