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Secuenciación de contenidos de Lengua

Programa de la Escuela Primaria


Programa de la Escuela Primaria

PYP109

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)

Publicada en febrero de 2009

Bachillerato InternacionalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales GB CF23 8GLReino Unido

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© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear un mundo mejor y más pacífico.

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Programa de la Escuela PrimariaSecuenciación de contenidos de Lengua

Versión en español del documento publicado en febrero de 2009 con el título Language scope and sequence

Declaración de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los demás.

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007


Índice

Introducción a la secuenciación de contenidos de Lengua 1

El PEP y el aprendizaje de la lengua 1

La lengua en un programa transdisciplinario 2

Estructura de la secuenciación de contenidos de Lengua 3

Uso de la secuenciación de contenidos de Lengua 5

Planificación en Lengua: ejemplos de procesos 6

Continuos de aprendizaje 8

Comunicación oral: comprensión oral y expresión oral 8

Comunicación visual: habilidades visuales y de presentación 13

Comunicación escrita: comprensión de lectura 19

Comunicación escrita: expresión escrita 25

Bibliografía 29

Ejemplos 30

Secuenciación de contenidos de Lengua 1

Introducción a la secuenciación de contenidos de Lengua

La información ofrecida en este documento de secuenciación de contenidos debe leerse conjuntamente con el anexo correspondiente a Lengua de la publicación Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007).

El PEP y el aprendizaje de la lenguaLa necesidad de comunicarse es instintiva. El desarrollo lingüístico es fundamental para poder comunicarnos, ya que favorece y amplía el pensamiento y la comprensión. La lengua está presente en todos los aspectos del mundo en que vivimos, se construye en sociedad y depende del número y la naturaleza de nuestras interacciones y relaciones sociales.

El proceso de aprendizaje implica simultáneamente aprender la lengua (los alumnos escuchan y usan la lengua en su vida diaria), aprender sobre la lengua (los alumnos tratan de entender cómo funciona) y aprender a través de la lengua (los alumnos usan la lengua como herramienta para pensar o reflexionar sobre información, ideas y cuestiones) (Halliday, 1980). Al tener esto en cuenta, los maestros podrán comprender mejor y ampliar el aprendizaje de los alumnos. No obstante, es necesario recordar que estos tres aspectos se vinculan de modo tan inextricable que no pueden considerarse procesos separados.

La lengua desempeña una función decisiva en la construcción de significados; permite el desarrollo pleno de los alumnos y les ofrece un marco intelectual que sirve de base a la comprensión conceptual y al pensamiento crítico. En el Programa de la Escuela Primaria del IB (PEP) entendemos que la enseñanza de la lengua no debe responder a un modelo predeterminado y preceptivo sino a las experiencias previas, necesidades e intereses de los alumnos. Un aprendizaje fragmentado basado en la adquisición de habilidades aisladas puede generar dificultades para los alumnos; por ejemplo, podrán ser capaces de leer y escribir palabras aisladas correctamente pero es posible que no sean capaces de leer o escribir esas mismas palabras en otros contextos. Las necesidades de los alumnos se pueden atender adecuadamente si el aprendizaje de la lengua se presenta mediante contextos significativos y no simplemente como una serie de habilidades que deben adquirir progresivamente.

Los perfiles lingüísticos de los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP pueden ser diversos y complejos, pero la influencia del desarrollo de la lengua materna es igualmente importante para todos. Es un hecho reconocido que el desarrollo de la lengua materna resulta esencial para favorecer el desarrollo cognitivo y mantener la identidad cultural, y que constituye un factor de gran importancia en el desempeño académico a largo plazo, incluido el aprendizaje de otras lenguas.

Los complejos procesos que comprende el aprendizaje de una lengua conforman una serie de continuos de desarrollo. El maestro puede determinar en qué punto de esos continuos se encuentra el alumno a fin de diseñar experiencias de aprendizaje adecuadas y contextualizadas para facilitar el avance del alumno de una fase de desarrollo a la siguiente. De este modo, el alumno es capaz de adquirir habilidades establecidas y lograr la comprensión esperada, al tiempo que se le ofrece apoyo para enfrentar desafíos apropiados que le permiten ampliar el aprendizaje dentro de su “zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1999), que puede estar constituida por más de una fase.

En los colegios que ofrecen el PEP, todos los alumnos tienen la oportunidad de aprender más de una lengua desde los 7 años como mínimo. Cada niño puede acceder a diferentes lenguas y, gracias a ello, a diferentes culturas y perspectivas. Aprender más de una lengua enriquece el crecimiento personal y facilita el desarrollo de una mentalidad internacional. Por estos motivos, podría argumentarse que el bilingüismo, por no decir


Secuenciación de contenidos de Lengua2

el multilingüismo, es la característica distintiva de quienes desarrollan una mentalidad internacional y por ello debe constituir un requisito fundamental en los tres programas del IB. Sin embargo, defender esta premisa implicaría la idea de que una persona monolingüe tiene menos posibilidades de desarrollar una mentalidad internacional. Esa no es la posición que ha adoptado el PEP, ya que además del aprendizaje de una lengua adicional, en la publicación Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007) se describen otros elementos del marco del programa que contribuyen al desarrollo de una mentalidad internacional. De lo contrario, la mayor parte de los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP, especialmente las escuelas primarias estatales o nacionales, tendrían dificultades para crear una comunidad de aprendizaje donde el bilingüismo fuera una meta realista: de hecho, en la mayoría de los casos sería una meta imposible. Por lo tanto, la idea del bilingüismo como meta para todos los alumnos en los Colegios del Mundo del IB estaría reñida con el objetivo estratégico del IB de ampliar el acceso a sus programas.

La enseñanza y el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los demás, el contexto, el entorno, el mundo y uno mismo. Dicho aprendizaje es interesante, pertinente, estimulante y significativo. El contacto con distintas lenguas y las experiencias en ese sentido, con toda su riqueza y diversidad, generan curiosidad por la vida y el aprendizaje, y la confianza necesaria para iniciar nuevas interacciones sociales. La lengua ofrece a los alumnos una herramienta para participar en el mundo en que viven y, en los Colegios del Mundo del IB, para sentirse identificados con el principio del IB de “contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico” y asumir la responsabilidad que ello conlleva.

La lengua en un programa transdisciplinarioLa lengua forma parte de todo el aprendizaje que tiene lugar en un colegio, tanto en lo afectivo como en lo práctico. Los alumnos escuchan, hablan, leen y escriben para negociar nuevos significados y comprender nuevos conceptos. En el área del PEP relativa a “conocimientos”, la lengua constituye el principal elemento de conexión del currículo del colegio, tanto dentro como fuera del programa de indagación transdisciplinario. Es responsabilidad del colegio ofrecer contextos auténticos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en todas las áreas del currículo que sean pertinentes y reflejen las características de la comunidad de aprendizaje y las teorías educativas en que se basa el programa. En los colegios que ofrecen el PEP deben existir oportunidades para que los alumnos negocien sus funciones. Dado que se procura que los alumnos participen cada vez más activamente en el proceso de aprendizaje, la adquisición de habilidades, incluidas las de comunicación oral y visual tanto como las relativas a la escritura y la lectura, es cada vez más importante.

La lengua proporciona una herramienta para la indagación. En un aula donde el aprendizaje se basa en la indagación, maestros y alumnos disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su valor tanto desde el punto de vista funcional como estético. El amor por la lengua y su disfrute a través de la integración de la literatura en la indagación realizada por los alumnos son signos de buena práctica docente en el aula del PEP. Dicha integración puede incluir, por ejemplo: la lectura de una serie de libros con el fin de estudiar a un autor determinado; el trabajo con cuentos de hadas regionales como parte de una unidad de indagación con un énfasis especial en Ciencias Sociales; la discusión de la biografía de un científico o un artículo de un periódico como introducción a una indagación en Ciencias Naturales; el trabajo con cuentos basados en el uso de números durante la primera infancia a fin de reforzar el desarrollo en Matemáticas; y la comparación y práctica de técnicas de ilustración con objeto de estimular el desarrollo de las habilidades de Artes.

El programa de indagación proporciona un contexto auténtico para que los alumnos desarrollen y utilicen la lengua. En la medida de lo posible, la lengua se debe enseñar a través del contexto pertinente y auténtico de las unidades de indagación. Los maestros deben proporcionar oportunidades para el aprendizaje de la lengua que sirvan de apoyo a las indagaciones de los alumnos y les permitan compartir lo que aprenden. Tanto si la lengua se enseña dentro del marco del programa de indagación como fuera de él, creemos



que la mejor manera de aprender es mediante la indagación orientada hacia objetivos definidos. El punto de partida deben ser siempre las experiencias previas de los alumnos y su nivel de comprensión en ese momento.

Cuando los maestros planifican experiencias de aprendizaje que permiten a los alumnos aprender la lengua en contextos significativos y agradables, estos son capaces de establecer conexiones, aplicar sus conocimientos y transferir a situaciones nuevas los conceptos que ya han comprendido. Este desarrollo conceptual progresivo, junto con el placer de disfrutar del proceso, constituye la base para adoptar una actitud de aprendizaje durante toda la vida.

Estructura de la secuenciación de contenidos de LenguaLa complejidad y diversidad de la enseñanza de lengua, y la gama de perfiles lingüísticos presentes en los colegios que ofrecen el PEP de todo el mundo, plantean un desafío singular. Entre las diversas situaciones que se dan en estos colegios, se encuentran aquellas en las que los alumnos aprenden en el marco de:

Un programa con una lengua de instrucción predominante, que puede ser la lengua materna del •alumno o una lengua adicional

Un programa bilingüe en el que, frecuentemente, una de las lenguas de instrucción es la lengua •materna del alumno

Un programa que ofrece apoyo a los alumnos que no dominan la(s) lengua(s) de instrucción, así como •apoyo adicional en relación con la lengua materna

En los documentos curriculares del PEP se prefiere no utilizar las expresiones “aprendizaje de una segunda lengua” y “alumnos de segunda lengua”, a pesar de que “segunda lengua” es una expresión lingüística reconocida. Debido a que tiene varios significados que se superponen, hace más de 10 años el Comité del PEP decidió que la expresión “segunda lengua” podía ser malinterpretada y, por tanto, tergiversar y simplificar excesivamente las experiencias de algunos alumnos. Reconociendo la complejidad de las situaciones en las que tiene lugar el aprendizaje de la lengua en los Colegios del Mundo del IB, en el PEP se prefiere utilizar la expresión “lengua adicional”.

Algunos de los factores que influirán en el desarrollo de la lengua son las similitudes entre los grupos lingüísticos, el contacto con la lengua, la aptitud para el aprendizaje de esta, la madurez, la motivación y los estilos de enseñanza y aprendizaje. El ritmo de ese desarrollo varía de un alumno a otro y depende de la importancia que cada uno atribuya a la lengua objeto de estudio. En todas las situaciones es necesario determinar en qué fase del desarrollo se encuentra el alumno para poder planificar experiencias de aprendizaje que se basen en sus capacidades y su nivel de comprensión en ese momento, a fin de ayudarlo a alcanzar la fase de desarrollo siguiente.

Reconociendo que el aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo, este documento de secuenciación de contenidos presenta un conjunto de continuos de desarrollo que constituyen herramientas de diagnóstico, y cuyo objeto es ayudar a los maestros en la planificación de experiencias de aprendizaje y el seguimiento del desarrollo de los alumnos a lo largo de la escuela primaria. Además, se han tenido en cuenta las diversas situaciones en que tiene lugar el aprendizaje de lengua en los colegios que ofrecen el PEP. Tiene como finalidad informar y brindar apoyo a todos los maestros, ya que se considera que todos los docentes son maestros de lengua.

En los documentos de Lengua del PEP anteriores, las etapas progresivas se organizaron por edades. Esa compartimentación del aprendizaje no reconoce los aspectos verdaderamente relacionados con el desarrollo y la fluidez del aprendizaje de la lengua, ni tiene en cuenta la necesidad de adaptar y ampliar el aprendizaje



en función de las experiencias previas del alumno. Tomando en consideración que los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP ingresan al programa a diferentes edades y con diversos niveles lingüísticos, se decidió que el empleo de una secuencia de fases de desarrollo permitiría a los maestros determinar más adecuadamente los niveles de desarrollo de los alumnos y planificar experiencias de aprendizaje que favorecieran el paso a las fases siguientes.

Las áreas de comunicación escrita, oral y visual se describen por separado y se representan mediante cuatro continuos: comprensión oral y expresión oral; habilidades visuales y de presentación; comprensión de lectura; y expresión escrita. Cada área se resume mediante una lista de expectativas generales que, de forma genérica, indican en sentido amplio lo que se espera que los alumnos aprendan.

Los cuatro continuos de lengua que se presentan en este documento se han organizado en cinco fases de desarrollo, cada una de las cuales se basa en la anterior y la complementa. Las denominaciones de dichas fases no se han elegido con la intención de evitar los juicios de valor que implica calificar a un alumno como “en desarrollo” o “competente”, por ejemplo. Los continuos indican explícitamente la comprensión conceptual que se debe desarrollar en cada fase, y los comportamientos o resultados del aprendizaje vinculados con cada fase describen los indicios que demostrarán dicha comprensión. Por ejemplo, un alumno de 9 años con habilidades muy desarrolladas en su lengua materna podrá demostrar rápidamente el logro de algunos (si bien no todos) los resultados del aprendizaje correspondientes a las primeras fases cuando estudie una nueva lengua de instrucción; en cambio, un niño que ingresa al colegio con 3 años puede tardar varios años en consolidar una comprensión que le permita demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase inicial.

Teniendo presentes las diferencias individuales y la diversidad de las experiencias en el aprendizaje de lengua, es probable que los alumnos demuestren un nivel de comprensión y habilidades que correspondan a más de una fase de desarrollo a la vez. Por lo tanto, los maestros deberán interpretar este documento de secuenciación de contenidos en función de las necesidades de sus alumnos y las situaciones particulares en las que enseñan.

Mientras algunos alumnos ya podrán demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase 1 cuando ingresan al PEP, otros tal vez no podrán demostrar todos los resultados correspondientes a la fase 5 al final del programa. No obstante, la determinación de los posibles resultados del aprendizaje en las cinco fases permite a los docentes planificar experiencias de aprendizaje que sean interesantes, rigurosas y pertinentes en función de los conocimientos, el nivel de comprensión y las habilidades de los alumnos, según sus experiencias anteriores, el punto de partida y los diversos modos de aprender de cada uno. También se reconoce que el proceso de aprendizaje y desarrollo no avanza de una fase a otra solamente en una dirección, sino que generalmente el aprendizaje es más iterativo.

Las tres áreas de Lengua se aprenden a través de todos los aspectos del currículo, y cada una es parte integral del aprendizaje de lengua. En cada área se ha considerado tanto el aspecto receptivo (recibir y construir significado) como el expresivo (crear y compartir significado) (figura 1). Si bien los aspectos receptivo y expresivo son claramente recíprocos, los procesos implicados en la recepción y la construcción de significado difieren de los que tienen lugar cuando se crea y se comparte significado. La capacidad para comprender la lengua y utilizarla eficazmente depende de la situación y varía de una persona a otra. Por ello, es importante distinguir entre estas dos modalidades de aprendizaje y las competencias que el alumno demuestra en relación con cada una de ellas. Por ejemplo, un alumno puede escuchar atentamente y demostrar su comprensión mediante representaciones escritas o visuales, pero tal vez necesite apoyo para comunicar sus ideas oralmente en el aula.

Reconocer tanto el aspecto receptivo como el expresivo de las áreas de Lengua permite asegurar que los docentes tendrán en cuenta la necesidad de ofrecer un programa equilibrado. Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de escuchar y recibir ideas e información de forma oral y las oportunidades de expresar ideas oralmente. En cuanto a la comunicación visual, los alumnos observarán e interpretarán el trabajo de otras personas, y crearán y compartirán sus propias presentaciones. La interrelación de los aspectos receptivo y expresivo de las áreas de comunicación oral y visual se representa en un continuo para



cada área. En la comunicación escrita, los alumnos lograrán resultados recíprocos al desarrollar habilidades y comprensión en materia de lectura y de escritura. Para los aspectos de lectura y escritura del área de comunicación escrita se han elaborado continuos separados.

Área Aspecto receptivo: recibir y construir significado

Aspecto expresivo: crear y compartir significado

Comunicación oral Escuchar Hablar

Comunicación visual Observar Presentar

Comunicación escrita Leer Escribir

Figura 1Aspectos receptivo y expresivo de las áreas de Lengua

Uso de la secuenciación de contenidos de LenguaEste documento de secuenciación de contenidos debe utilizarse en el contexto de un programa transdisciplinario basado en la indagación. No se debe emplear aisladamente sino en combinación con:

El anexo titulado “Lengua en el PEP” de la publicación • Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional (2007)

Pautas para elaborar la política lingüística del colegio • (2008)

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB • (2008)

La secuenciación de contenidos de Lengua se estructura en torno a ideas amplias y transferibles (comprensión conceptual) que los alumnos deben entender para ganar confianza y convertirse en comunicadores creativos y eficaces. El documento presenta enfoques generales que se pueden aplicar en distintos grupos de lenguas y situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, no incluye elementos específicos correspondientes a una lengua o situación concreta.

En el proceso de elaborar sus currículos escritos, los colegios pueden optar por utilizar y adaptar los documentos de secuenciación de contenidos del PEP en función de sus necesidades. Por ejemplo, pueden decidir:

Incorporar los continuos de desarrollo de la secuenciación de contenidos del PEP a los documentos ya •elaborados por el colegio

Estructurar sus documentos de secuenciación de contenidos en torno a la comprensión conceptual •presentada en el documento del PEP, pero desarrollar algún aspecto (por ejemplo, los resultados del aprendizaje) de manera diferente

Integrar requisitos externos adicionales (tales como indicadores, parámetros y estándares) al •documento de secuenciación de contenidos del PEP

Los colegios deben tener presente la norma C1.23 de las Normas para la implementación de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (2005), donde se indica que si el colegio ha adaptado o creado sus propios documentos de secuenciación de contenidos para cada área disciplinaria del PEP, el nivel de expectativas generales del rendimiento de los alumnos expresado en estos documentos debe coincidir, como mínimo, con el nivel expresado en los documentos de secuenciación de contenidos del PEP. A fin de lograr esto, y dado que las expectativas generales del documento de secuenciación de contenidos de Lengua se expresan de forma general y amplia, se recomienda la lectura y consideración del documento en su totalidad.

Los continuos indican explícitamente la comprensión conceptual que se debe desarrollar en cada fase. El desarrollo de esta comprensión se apoya en los resultados del aprendizaje vinculados con cada fase de cada



área. Dichos resultados se expresan en forma de comportamientos u acciones observables que indicarán a los maestros cómo los alumnos construyen, crean y comparten significado a través de la lengua. Para los docentes, estos resultados ofrecen una forma de determinar lo que los alumnos pueden hacer y cuál será la próxima etapa en su desarrollo. Por tanto, no solo constituyen herramientas de diagnóstico sino también medios en los que se basará la planificación de las siguientes etapas del desarrollo. Las expectativas generales proporcionan un resumen escrito de los resultados del aprendizaje en cada fase. En conclusión, cada grupo de expectativas generales, comprensión conceptual y resultados del aprendizaje relacionados conforma una “fase”, y el continuo de desarrollo de cada área se representa mediante cinco fases.

No obstante, los continuos no incluyen criterios de evaluación con los que los alumnos deban cumplir en un orden determinado a lo largo de su progreso, sino que reflejan una concepción del aprendizaje basada en el desarrollo y se relacionan claramente con los contextos en los que este tiene lugar. El desarrollo lingüístico no se concibe como una serie de pasos determinados a lo largo de los cuales irán progresando todos los alumnos del mismo modo.

A la hora de utilizar los continuos como base para la planificación, la enseñanza y la evaluación, se deberán tener en cuenta los siguientes puntos:

Las fases tienen como finalidad describir los procesos a través de los cuales los alumnos avanzan en el •aprendizaje de lengua.

Se reconoce que existen fases anteriores y posteriores que no se han descrito en estos continuos.•

Los alumnos de un mismo grupo de edades tendrán diferentes necesidades y niveles de competencia, •por lo tanto, a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje para una clase, los maestros deben considerar varias fases diferentes.

Cada alumno es un individuo único con diferentes experiencias y percepciones, por lo que el ritmo de •su progreso y las vías por las que transitará su desarrollo serán propios de cada uno.

Un alumno puede demostrar, en un determinado momento, varios resultados del aprendizaje •correspondientes a diversas fases.

Los alumnos rara vez progresan de un modo ordenado y predecible; es más común que permanezcan •en una fase durante algún tiempo y luego pasen rápidamente por otras fases.

Los continuos de Lengua del PEP no constituyen herramientas preceptivas que supongan que un •alumno deba lograr todos los resultados de una determinada fase antes de pasar a la siguiente, ni que deba encontrarse en la misma fase en cada área, o en la misma fase para cada lengua que esté aprendiendo en determinado momento.

Al utilizarse los continuos con regularidad, irán apareciendo patrones que indicarán los puntos fuertes y las necesidades de los alumnos. El maestro deberá buscar pruebas de los resultados del aprendizaje que los alumnos demuestren de modo constante, y el análisis de esos resultados le permitirá decidir cuándo consolidar, reforzar o ampliar el aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno se encuentra en la fase 3 en “comunicación oral” pero en la fase 1 en “comunicación escrita”, tal vez necesite apoyo adicional en el aprendizaje de la parte escrita de la lengua.

El uso de los continuos de Lengua del PEP permitirá a los maestros planificar una instrucción diferenciada en el aula. Al brindar experiencias de aprendizaje adecuadas, en función de la fase en que se encuentra el alumno, se estará apoyando a cada uno en su progreso por las distintas fases de desarrollo.

Planificación en Lengua: ejemplos de procesosAl planificar las experiencias de aprendizaje, se deben tener presentes las siguientes prácticas:

El enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de Lengua en el PEP se basa principalmente en la •indagación estructurada y orientada a objetivos definidos.

En la medida de lo posible, la lengua se debe enseñar a través del contexto pertinente y auténtico del •programa de indagación transdisciplinario.



Figura 2Ejemplos de procesos en la planificación de las experiencias de aprendizaje de Lengua

Dentro de una unidad de indagación

La integridad de una idea central y la unidad correspondiente no debe verse afectada por haberse centrado excesivamente en un área disciplinaria concreta demasiado pronto en el proceso de planificación. Una vez planificada toda la indagación hasta la identificación de las experiencias de aprendizaje, sería adecuado considerar el proceso siguiente.

Fuera de las unidades de indagación

Incluso cuando se necesita abordar aspectos concretos del aprendizaje de la lengua fuera de las unidades de indagación, se considera que la indagación orientada a objetivos específicos es la mejor manera de aprender.

Considerando la idea central, la(s) tarea(s) de evaluación sumativa y las experiencias de aprendizaje de la unidad de indagación, identifique qué comprensión conceptual (de los continuos de Lengua) servirá de base y apoyo al aprendizaje en la unidad.

Identifique los resultados del aprendizaje (indicados en los continuos de la secuenciación de contenidos de Lengua) que demostrarán el desarrollo de cada alumno y contribuirán a su trabajo en la unidad de indagación.

Decida si todas las experiencias de aprendizaje de lengua ocurrirán dentro de la unidad de indagación o si se necesita alguna experiencia relacionada con un área disciplinaria concreta para comenzar el trabajo, antes de aplicarlas dentro de la unidad de indagación.

Identifique qué comprensión conceptual (de los continuos de Lengua) ya han demostrado los alumnos. Para ampliar lo que los alumnos ya comprenden y pueden hacer, identifique la comprensión conceptual que permitirá reforzar y ofrecer un nivel de desafío adecuado para la siguiente etapa de aprendizaje.

Identifique los resultados del aprendizaje demostrados (indicados en los continuos de la secuenciación de contenidos de Lengua) que constituirán pruebas observables del logro de la comprensión conceptual, y si los alumnos han logrado aplicar lo que comprendieron de diversos modos.

Planifique diversas experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta las distintas fases de desarrollo en que se encuentra cada alumno, y que le permitan a cada uno consolidar y desarrollar la comprensión, demostrar las habilidades y enfrentar nuevos desafíos.

Verifique que la evaluación permita determinar el perfil lingüístico de cada alumno y sus necesidades de aprendizaje para las fases siguientes.

Decida qué diferenciación se necesitará para usar y desarrollar la lengua adecuadamente durante la unidad en el caso de cada alumno.


Continuos de aprendizaje

Comunicación oral: comprensión oral y expresión oralEscuchar y hablar son procesos de desarrollo naturales en los cuales los niños se encuentran inmersos desde sus primeras experiencias. Casi todos los niños ingresan al colegio con un sorprendente dominio de su lengua materna. No obstante, las expectativas y el enfoque del desarrollo lingüístico en el colegio generalmente son muy diferentes de los del entorno de aprendizaje que el niño experimentó anteriormente. En la transición del ámbito doméstico al colegio, o de un colegio a otro, es importante tener en cuenta el perfil lingüístico de cada niño y basarse en el aprendizaje anterior de formas positivas y productivas.

La comunicación oral abarca todos los aspectos de la comprensión oral y la expresión oral: habilidades que son esenciales para el desarrollo de la lengua, para el aprendizaje y para relacionarse con los demás. Las actividades de escuchar (modalidad receptiva) y hablar (modalidad expresiva) forman parte de un proceso transaccional entre quienes escuchan y quienes hablan. Un programa equilibrado ofrecerá a los alumnos oportunidades significativas y bien planificadas de participar escuchando y hablando. Escuchar no implica simplemente oír sonidos, sino que requiere una atención activa y consciente para poder comprender lo que se oye. Hablar con un propósito definido permite a los alumnos expresar pensamientos cuando construyen y reconstruyen significado a fin de comprender el mundo que los rodea. La comunicación oral implica reconocer y utilizar ciertos tipos de lenguaje según los destinatarios y los objetivos que se persigue (por ejemplo: el lenguaje del ámbito doméstico, el aula, los juegos, las indagaciones, las conversaciones con los compañeros, las instrucciones, la interpretación de textos creativos, la fantasía, de diferentes generaciones, tiempos y lugares).

En un entorno de aprendizaje basado en la indagación, la comunicación oral revela el pensamiento del alumno. Constituye una vía por la cual el “discurso interno” (Vygotsky, 1999) puede comunicarse y compartirse para negociar y construir significado y desarrollar niveles de comprensión más profundos.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden la importancia de hablar y escuchar para comunicarse. Reconocen que los sonidos se asocian con objetos o con representaciones simbólicas de estos. Utilizan la lengua para hablar sobre su entorno, conocerse, iniciar y explorar relaciones, preguntar e indagar.

Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que los sonidos se asocian con objetos, hechos e ideas, o con representaciones simbólicas de ellos. Entienden que en las diferentes lenguas un objeto o símbolo puede asociarse con diferentes sonidos o palabras. Comienzan a tener conocimiento del elevado grado de variabilidad de la lengua y de sus usos.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden la amplia variedad de propósitos de la comunicación oral: que puede emplearse para dar instrucciones, informar, entretener, tranquilizar; y que la forma en que cada receptor percibe lo que escucha es única. Comienzan a reconocer reglas sobre el uso de diferentes aspectos de la lengua.



Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones vinculadas con las actividades de hablar y escuchar y la importancia de aplicar dichas convenciones. Entienden que la lengua es un vehículo para adquirir conocimientos e información, negociar la comprensión y encontrar la manera de entender la dimensión social.

Fase 5Los alumnos comprenden la diferencia entre el lenguaje literal y el figurado, y cómo utilizar la lengua de manera diferente en función de distintos objetivos. Tienen conciencia de que se basan en sus experiencias previas y utilizan la lengua para construir nuevos significados.



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Com

pren

sión

con

cept

ual

Dis

pone

r del

tiem

po n

eces

ario

pa

ra re

flexi

onar

sob

re lo

que

es

cuch

amos

y d

ecim

os n

os

ayud

a a

form

ular

juic

ios

bien

fu

ndam

enta

dos

y a

form

ar

nuev

as o

pini

ones

.

Cons

ider

ar la

per

spec

tiva

de lo

s re

cept

ores

a q

uien

es

nos

dirig

imos

nos

ayu

da a

co

mun

icar

nos

de m

odo

más

ef

icaz

y a

decu

ado.

Las

estr

uctu

ras

gram

atic

ales

de

una

leng

ua p

erm

iten

a lo

s m

iem

bros

de

una

com

unid

ad

lingü

ístic

a co

mun

icar

se e

ntre

sí.

Com

pren

sión

con

cept

ual

La le

ngua

hab

lada

pue

de

utili

zars

e pa

ra p

ersu

adir

a la

s pe

rson

as e

influ

ir en

ella

s.

El le

ngua

je m

etaf

óric

o cr

ea

pode

rosa

s im

ágen

es v

isua

les

en

nues

tra

imag

inac

ión.

Al e

scuc

har,

iden

tific

amos

las

idea

s pr

inci

pale

s en

la le

ngua

ha

blad

a y

las

sint

etiz

amos

par

a co

mpr

ende

r.

Las

pers

onas

se

basa

n en

lo q

ue

ya s

aben

par

a in

ferir

nue

vos

sign

ifica

dos

a pa

rtir

de lo

que

es

cuch

an.

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Util

izan

ges

tos,

acc

ione

s,

•le

ngua

je c

orpo

ral o

pal

abra

s pa

ra c

omun

icar

nec

esid

ades

y

expr

esar

idea

s

Escu

chan

y re

acci

onan

ant

e •

libro

s co

n ilu

stra

cion

es,

mos

tran

do p

lace

r y

dem

ostr

ando

su

com

pren

sión

med

iant

e ge

stos

, exp

resi

ones

o

pala

bras

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

y re

spon

den

en

•gr

upos

peq

ueño

s o

gran

des

dura

nte

perío

dos

cada

vez

m

ás p

rolo

ngad

os

Escu

chan

y d

isfr

utan

de

•cu

ento

s le

ídos

en

voz

alta

; de

mue

stra

n co

mpr

ensi

ón

al re

spon

der d

e fo

rma

oral

, es

crita

o v

isua

l

Mem

oriz

an y

par

ticip

an e

n •

poem

as, r

imas

y c

anci

ones

Sigu

en in

stru

ccio

nes

en

•el

aul

a, d

emos

tran

do

com

pren

sión

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

ate

ntam

ente

y

•ha

blan

de

mod

o ad

ecua

do

en in

tera

ccio

nes

en g

rupo

s pe

queñ

os y

gra

ndes

Escu

chan

una

var

ieda

d •

de p

rese

ntac

ione

s or

ales

, ta

les

com

o cu

ento

s,

poem

as, r

imas

e in

form

es

y re

spon

den

cada

vez

con

m

ayor

con

fianz

a y

nive

l de

deta

lle

Det

ecta

n lo

s he

chos

•

prin

cipa

les

y lo

s pu

ntos

im

port

ante

s en

text

os o

rale

s

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

dem

ostr

ando

•

com

pren

sión

y re

cept

ivid

ad,

y pr

esen

tan

sus

prop

ios

punt

os d

e vi

sta

resp

etan

do

los

de lo

s de

más

Escu

chan

con

un

prop

ósito

•

conc

reto

en

dive

rsas

si

tuac

ione

s

Iden

tific

an la

s id

eas

•pr

inci

pale

s en

text

os o

rale

s co

noci

dos

y la

s de

sarr

olla

n

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Part

icip

an a

decu

adam

ente

•

escu

chan

do y

hab

land

o, e

n di

scus

ione

s, c

onve

rsac

ione

s,

deba

tes

y pr

esen

taci

ones

gr

upal

es

Gen

eran

, des

arro

llan

y •

mod

ifica

n id

eas

y op

inio

nes

a tr

avés

de

la d

iscu

sión

Escu

chan

inst

rucc

ione

s,

•pr

egun

tas

y ex

plic

acio

nes

y re

spon

den

adec

uada

men

te

a el

las



Nom

bran

a lo

s co

mpa

ñero

s •

de c

lase

, los

mae

stro

s y

obje

tos

cono

cido

s de

l aul

a y

el p

atio

de

recr

eo

Inte

ract

úan

efic

azm

ente

con

•

com

pañe

ros

y ad

ulto

s en

co

ntex

tos

soci

ales

con

ocid

os

Cuen

tan

sus

prop

ios

cuen

tos

•ut

iliza

ndo

pala

bras

, ges

tos

y ob

jeto

s o

arte

fact

os

Repi

ten

pala

bras

sue

ltas

•

Util

izan

pal

abra

s su

elta

s y

•fr

ases

de

dos

pala

bras

en

cont

exto

Part

icip

an e

n po

emas

, rim

as,

•ca

ncio

nes

y fr

ases

repe

tidas

de

libr

os q

ue c

ompa

rten

Com

pren

den

preg

unta

s •

senc

illas

y re

spon

den

con

acci

ones

o p

alab

ras

Sigu

en in

stru

ccio

nes

y •

cum

plen

con

rutin

as e

n el

aul

a, u

sand

o pi

stas

co

ntex

tual

es

Se d

an c

uent

a de

que

las

•pe

rson

as h

abla

n le

ngua

s di

fere

ntes

Util

izan

su

leng

ua m

ater

na

•(c

on tr

aduc

ción

, si e

s ne

cesa

rio) p

ara

expr

esar

ne

cesi

dade

s y

expl

icar

idea

s

Se d

an c

uent

a de

que

el

•or

den

de la

s pa

labr

as p

uede

va

riar d

e un

a le

ngua

a o

tra

Des

crib

en e

xper

ienc

ias

•pe

rson

ales

Obt

iene

n in

form

ació

n •

senc

illa

a pa

rtir

de te

xtos

ha

blad

os a

cces

ible

s

Dis

tingu

en s

onid

os d

el in

icio

, •

el m

edio

y e

l fin

al d

e la

s pa

labr

as c

on u

na p

reci

sión

ca

da v

ez m

ayor

Sigu

en in

stru

ccio

nes

que

•co

nsta

n de

dos

pas

os

Pred

icen

resu

ltado

s po

sibl

es

•cu

ando

esc

ucha

n te

xtos

le

ídos

en

voz

alta

Util

izan

la le

ngua

par

a •

expr

esar

sus

nec

esid

ades

, se

ntim

ient

os y

opi

nion

es

Hac

en p

regu

ntas

par

a •

obte

ner i

nfor

mac

ión

y re

spon

den

a pr

egun

tas

form

ulad

as a

cad

a un

o o

a la

cla

se

Empl

ean

la le

ngua

ora

l par

a •

com

unic

arse

en

activ

idad

es

de c

lase

, con

vers

acio

nes

y ju

egos

imag

inat

ivos

Hab

lan

sobr

e lo

s cu

ento

s, lo

s •

text

os, l

as il

ustr

acio

nes

y lo

s m

odel

os q

ue h

an c

read

o

Com

ienz

an a

com

unic

arse

en

•m

ás d

e un

a le

ngua

Sigu

en in

stru

ccio

nes

que

•co

nsta

n de

var

ios

paso

s

Vuel

ven

a co

ntar

his

toria

s •

cono

cida

s en

ord

en

Ant

icip

an y

pre

dice

n cu

ando

•

escu

chan

text

os le

ídos

en

voz

alta

Empl

ean

la le

ngua

par

a •

dive

rsos

pro

pósi

tos

pers

onal

es, p

or e

jem

plo,

en

invi

taci

ones

Expr

esan

pen

sam

ient

os,

•id

eas

y op

inio

nes

y la

s di

scut

en, r

espe

tand

o la

co

ntrib

ució

n de

los

dem

ás

Part

icip

an e

n di

vers

as

•ac

tivid

ades

de

dram

atiz

ació

n, p

or e

jem

plo:

ju

egos

de

sim

ulac

ión,

teat

ro

de tí

tere

s, d

ram

atiz

ació

n de

cu

ento

s y

poem

as c

onoc

idos

Usa

n la

leng

ua p

ara

expl

icar

, •

inda

gar y

com

para

r

Reco

noce

n pa

tron

es e

n la

(s)

•le

ngua

(s) d

e in

stru

cció

n y

utili

zan

la g

ram

átic

a co

n un

a pr

ecis

ión

cada

vez

may

or

Com

ienz

an a

com

pren

der

•qu

e el

pro

pósi

to y

los

rece

ptor

es in

fluye

n en

el u

so

de la

leng

ua

Com

pren

den

y em

plea

n •

voca

bula

rio e

spec

ífico

par

a di

stin

tos

prop

ósito

s

Escu

chan

de

man

era

•re

flexi

va c

uent

os le

ídos

en

voz

alta

par

a id

entif

icar

las

estr

uctu

ras

y la

s id

eas

de lo

s cu

ento

s

Com

pren

den

que

se p

uede

n •

gene

rar,

desa

rrol

lar y

pr

esen

tar i

deas

y o

pini

ones

a

trav

és d

e la

leng

ua

habl

ada;

trab

ajan

en

pare

jas

o en

gru

pos

para

ela

bora

r pr

esen

taci

ones

ora

les

Arg

umen

tan

de m

odo

•pe

rsua

sivo

y d

efie

nden

un

punt

o de

vis

ta

Expl

ican

los

text

os

•el

abor

ados

por

ello

s m

ism

os

y lo

s an

aliz

an c

on s

us

com

pañe

ros

y co

n ad

ulto

s

Com

ienz

an a

par

afra

sear

y

•re

sum

ir

Org

aniz

an s

us p

ensa

mie

ntos

•

y se

ntim

ient

os a

ntes

de

habl

ar

Util

izan

una

gam

a de

•

voca

bula

rio e

spec

ífico

en

dife

rent

es s

ituac

ione

s,

dem

ostr

ando

que

co

mpr

ende

n qu

e el

pr

opós

ito, l

os re

cept

ores

y

el c

onte

xto

influ

yen

en la

le

ngua

Infie

ren

sign

ifica

dos,

ext

raen

•

conc

lusi

ones

y fo

rmul

an

juic

ios

sobr

e pr

esen

taci

ones

or

ales

Util

izan

un

voca

bula

rio c

ada

•ve

z m

ás a

mpl

io y

est

ruct

uras

si

ntác

ticas

cad

a ve

z m

ás

com

plej

as c

on u

n al

to n

ivel

de

esp

ecifi

cida

d

Arg

umen

tan

de m

odo

•pe

rsua

sivo

y ju

stifi

can

un

punt

o de

vis

ta

Mue

stra

n ac

titud

es q

ue

•re

fleja

n un

a m

enta

lidad

ab

iert

a al

esc

ucha

r los

pu

ntos

de

vist

a de

los

dem

ás

Para

fras

ean

y re

sum

en

•cu

ando

se

com

unic

an

oral

men

te

Com

pren

den

y em

plea

n •

el le

ngua

je fi

gura

do,

por e

jem

plo:

sím

il,

pers

onifi

caci

ón y

met

áfor

a

Util

izan

la le

ngua

ora

l •

para

form

ular

y c

omun

icar

po

sibi

lidad

es y

teor

ías

Usa

n es

truc

tura

s •

gram

atic

ales

est

ánda

r de

form

a co

mpe

tent

e en

si

tuac

ione

s ad

ecua

das

Empl

ean

regi

stro

, ton

o, n

ivel

•

de la

voz

y e

nton

ació

n pa

ra

tran

smiti

r sig

nific

ado

más

cl

aram

ente



Usa

n un

est

ilo g

ram

atic

al

•pr

opio

com

o pa

rte

del

proc

eso

de d

esar

rollo

de

la

conc

ienc

ia g

ram

atic

al

Util

izan

regl

as g

ram

atic

ales

•

de la

(s) l

engu

a(s)

de

inst

rucc

ión

(es

prob

able

que

ge

nera

licen

exc

esiv

amen

te

en e

sta

etap

a)

Escu

chan

y a

prec

ian

las

•di

fere

ncia

s en

tre

las

leng

uas

Com

pren

den

que

las

•es

truc

tura

s gr

amat

ical

es

pued

en s

er ir

regu

lare

s y

com

ienz

an a

util

izar

las

de m

odo

adec

uado

y

sist

emát

ico

Empl

ean

la le

ngua

ora

l •

adec

uada

men

te, c

on

conf

ianz

a y

con

una

prec

isió

n ca

da v

ez m

ayor

Verb

aliz

an s

us p

ensa

mie

ntos

•

y ex

plic

an s

us ra

zona

mie

ntos

Reco

noce

n qu

e en

los

•di

fere

ntes

con

text

os s

e ut

iliza

n fo

rmas

gra

mat

ical

es

dist

inta

s

Reco

noce

n qu

e la

leng

ua

•no

sie

mpr

e se

usa

de

form

a lit

eral

; com

pren

den

y ut

iliza

n el

leng

uaje

figu

rado

de

su

prop

ia c

ultu

ra

Com

pren

den

que

las

•pe

rson

as h

abla

n y

resp

onde

n se

gún

sus

pers

pect

ivas

pe

rson

ales

y c

ultu

rale

s

Util

izan

el h

abla

de

man

era

•re

spon

sabl

e pa

ra in

form

ar,

entr

eten

er e

influ

ir en

los

dem

ás

Refle

xion

an s

obre

la

•co

mun

icac

ión

para

ver

ifica

r y

eval

uar s

u ap

rend

izaj

e



Comunicación visual: habilidades visuales y de presentaciónLas habilidades visuales y de presentación son procesos fundamentales con una importancia histórica y universal. Los procesos receptivos (habilidades visuales) y los expresivos (habilidades de presentación) se interrelacionan y juntos permiten ampliar la comprensión; ninguno tiene significado sin el otro. Es importante ofrecer a los alumnos un programa equilibrado en cuyo marco tengan experiencias de aprendizaje relacionadas tanto con las habilidades visuales como con las de presentación. Estos procesos son los que utilizamos para interpretar, usar y construir textos visuales y multimedia en una gama de situaciones y para una variedad de propósitos y receptores. Permiten a los alumnos entender el modo en que las imágenes y la lengua interactúan para transmitir ideas, valores y convicciones. Los textos visuales pueden ser impresos, en formato electrónico o en una presentación en vivo, y constituyen formas de comunicación que son creadas específicamente con la finalidad de transmitir significado e interesar al receptor inmediatamente, permitiéndole un acceso instantáneo a la información. Algunos ejemplos de textos visuales son: anuncios, folletos, programas y juegos de computador, sitios web, películas, pósteres, letreros, logotipos, banderas, mapas, cuadros, gráficos, diagramas, ilustraciones, organizadores gráficos, caricaturas e historietas. Saber interpretar esa información y comprender y utilizar diferentes medios son destrezas de incalculable valor para la vida diaria.

La adquisición de habilidades relacionadas con las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y con los textos visuales reviste gran importancia debido a su influencia en la sociedad. Es importante comprender cómo las imágenes visuales influyen en el significado y generan poderosas asociaciones que dan forma a nuestro modo de pensar y sentir. Las oportunidades que estimulan a los alumnos a explorar la función y construcción de imágenes facilitan el proceso de análisis crítico de una gama de textos visuales. Aprender a entender y utilizar diferentes textos visuales contribuye a ampliar las fuentes de información y las habilidades expresivas de los alumnos.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que gran parte de los significados presentes en el mundo que los rodea se expresa mediante el lenguaje visual. Son capaces de interpretar textos visuales y responder a ellos. Aunque gran parte de su propio lenguaje visual es espontáneo, comienzan a ampliarlo y utilizarlo con propósitos más definidos.

Fase 2Los alumnos identifican e interpretan una gama de textos visuales y demuestran que comprenden que los distintos tipos de textos visuales sirven para diferentes propósitos. Utilizan este conocimiento para crear sus propios textos visuales para propósitos concretos.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que los textos visuales pueden representar la realidad o la fantasía. Reconocen que las fuentes de información basadas en estos textos pueden ofrecer datos objetivos y ampliar la comprensión. Utilizan los textos visuales de modo reflexivo a fin de enriquecer las narraciones o las presentaciones que realizan, y para organizar y representar información.

Fase 4Los alumnos demuestran una actitud abierta en cuanto al uso de una variedad de textos visuales para obtener información. Piensan de manera crítica, y se expresan adecuadamente en relación con el uso de los textos visuales a fin de ejercer una influencia en el receptor. Son capaces de emplear imágenes visuales para presentar información objetiva, o para narrar un cuento.



Fase 5A través de la indagación, los alumnos trabajan con una variedad de textos visuales cada vez mayor. Además de explorar las estrategias de apreciación visual y de presentación que forman parte del entorno de aprendizaje planificado, seleccionan y utilizan estrategias que se adaptan a sus propios estilos de aprendizaje. Son capaces de establecer relaciones entre las imágenes visuales y la denuncia social. Demuestran una mayor capacidad de discernimiento en la selección de la información que consideran fiable. Son capaces de emplear imágenes visuales a fin de fundamentar una postura.



Cont

inuo

de

apre

ndiz

aje

para

com

unic

ació

n vi

sual

: hab

ilida

des

visu

ales

y d

e pr

esen

taci

ón

Fase

1Fa

se 2

Fase

3Fa

se 4

Fase

5

Com

pren

sión

con

cept

ual

El le

ngua

je v

isua

l est

á en

toda

s pa

rtes

.

Las

ilust

raci

ones

, im

ágen

es y

sí

mbo

los

pres

ente

s en

nue

stro

en

torn

o tie

nen

sign

ifica

do.

Pode

mos

dis

frut

ar d

el le

ngua

je

visu

al y

apr

ende

r por

med

io d

e él

.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Las

pers

onas

util

izan

imág

enes

es

tátic

as y

en

mov

imie

nto

para

co

mun

icar

idea

s e

info

rmac

ión.

Los

text

os v

isua

les

pued

en

capt

ar n

uest

ra a

tenc

ión

inm

edia

tam

ente

.

Obs

erva

r las

imág

enes

que

ot

ras

pers

onas

han

cre

ado,

y

habl

ar s

obre

ella

s, n

os a

yuda

a

com

pren

der y

cre

ar n

uest

ras

prop

ias

pres

enta

cion

es.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Los

text

os v

isua

les

pued

en

enriq

uece

r las

fuen

tes

de

info

rmac

ión

con

que

cont

amos

.

Los

text

os v

isua

les

ofre

cen

med

ios

alte

rnat

ivos

par

a de

sarr

olla

r nue

vos

nive

les

de

com

pren

sión

.

La s

elec

ción

de

las

form

as

de p

rese

ntac

ión

visu

al m

ás

adec

uada

s am

plía

nue

stra

ca

paci

dad

para

exp

resa

r ide

as e

im

ágen

es.

Las

dife

rent

es té

cnic

as v

isua

les

tiene

n ef

ecto

s di

stin

tos

y se

usa

n pa

ra p

rese

ntar

dife

rent

es ti

pos

de in

form

ació

n.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Los

text

os v

isua

les

pued

en

influ

ir en

el p

ensa

mie

nto

y el

com

port

amie

nto

de la

s pe

rson

as.

Inte

rpre

tar u

n te

xto

visu

al

impl

ica

form

ular

un

juic

io

fund

amen

tado

sob

re la

in

tenc

ión

del m

ensa

je.

Para

favo

rece

r el a

pren

diza

je

debe

mos

util

izar

Inte

rnet

de

mod

o ef

icaz

y c

onst

ruct

ivo.

Com

pren

sión

con

cept

ual

La fi

nalid

ad d

e lo

s m

edio

s de

co

mun

icac

ión

es p

ersu

adir

y ej

erce

r una

influ

enci

a en

los

rece

ptor

es.

Cada

per

sona

resp

onde

de

man

era

dife

rent

e a

los

text

os

visu

ales

, seg

ún s

us e

xper

ienc

ias

prev

ias,

sus

pre

fere

ncia

s y

sus

pers

pect

ivas

.

Cono

cer l

as té

cnic

as e

mpl

eada

s en

los

text

os v

isua

les

nos

ayud

a a

inte

rpre

tar l

as p

rese

ntac

ione

s y

crea

r nue

stro

s pr

opio

s ef

ecto

s vi

sual

es.

La fo

rma

en q

ue s

inte

tizam

os

la in

form

ació

n qu

e pr

esen

tan

los

text

os v

isua

les

depe

nde

de

nues

tra

inte

rpre

taci

ón p

erso

nal

y ge

nera

nue

vos

nive

les

de

com

pren

sión

.

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Pres

tan

aten

ción

a la

•

info

rmac

ión

visu

al y

de

mue

stra

n co

mpr

ensi

ón

med

iant

e el

jueg

o, lo

s ge

stos

y

las

expr

esio

nes

faci

ales

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Pres

tan

aten

ción

a

•in

form

ació

n vi

sual

y

dem

uest

ran

com

pren

sión

m

edia

nte

deba

tes,

jueg

os d

e si

mul

ació

n e

ilust

raci

ones

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n in

form

ació

n vi

sual

•

y de

mue

stra

n co

mpr

ensi

ón

form

ulan

do p

regu

ntas

pe

rtin

ente

s y

disc

utie

ndo

los

posi

bles

sig

nific

ados

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n y

desc

riben

•

info

rmac

ión

visu

al,

y re

spon

den

a el

la,

com

unic

ando

lo q

ue

com

pren

den

de fo

rma

oral

, es

crita

y v

isua

l

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n y

anal

izan

de

•m

aner

a cr

ítica

una

gam

a de

te

xtos

vis

uale

s, y

com

unic

an

lo q

ue c

ompr

ende

n ut

iliza

ndo

med

ios

oral

es,

escr

itos

y vi

sual

es



Reve

lan

sus

prop

ios

•se

ntim

ient

os e

n re

spue

sta

a pr

esen

taci

ones

vis

uale

s,

por e

jem

plo:

div

ersi

ón,

curio

sida

d, s

orpr

esa

Obs

erva

n pi

stas

vis

uale

s •

que

indi

can

cont

exto

s; de

mue

stra

n co

mpr

ensi

ón

unie

ndo

imág

enes

y

cont

exto

s

Reco

noce

n le

trer

os,

•et

ique

tas

y lo

gotip

os

cono

cido

s, p

or e

jem

plo:

cr

uce

peat

onal

, sal

ida

de e

mer

genc

ia, n

o se

ad

mite

n pe

rros

; ide

ntifi

can

sem

ejan

zas

y di

fere

ncia

s

Esta

blec

en c

onex

ione

s •

pers

onal

es c

on te

xtos

vi

sual

es, p

or e

jem

plo:

un

libro

con

ilus

trac

ione

s so

bre

niño

s qu

e se

hac

en a

mig

os

en u

na s

ituac

ión

nuev

a

Util

izan

el l

engu

aje

•co

rpor

al p

ara

com

unic

arse

y

tran

smiti

r lo

que

com

pren

den,

por

eje

mpl

o:

seña

land

o o

por m

edio

de

gest

os o

exp

resi

ones

faci

ales

Sele

ccio

nan

colo

res,

form

as,

•sí

mbo

los

e im

ágen

es y

los

inte

gran

en

pres

enta

cion

es

visu

ales

Hab

lan

sobr

e su

s pr

opio

s •

sent

imie

ntos

en

resp

uest

a a

men

saje

s vi

sual

es;

dem

uest

ran

empa

tía e

n re

laci

ón c

on lo

s se

ntim

ient

os

de lo

s de

más

Se id

entif

ican

con

dife

rent

es

•co

ntex

tos

pres

enta

dos

en

text

os v

isua

les

en fu

nció

n de

sus

pro

pias

exp

erie

ncia

s,

por e

jem

plo:

“Esa

gra

nja

se

pare

ce a

la d

e m

i tío

”

Ubi

can

text

os v

isua

les

•co

noci

dos

en re

vist

as o

ca

tálo

gos

publ

icita

rios,

y lo

s re

laci

onan

con

los

prod

ucto

s a

los

que

se re

fiere

n

Dem

uest

ran

que

•co

mpr

ende

n qu

e lo

s m

ensa

jes

visu

ales

influ

yen

en n

uest

ro c

ompo

rtam

ient

o

Rela

cion

an la

info

rmac

ión

•vi

sual

con

sus

pro

pias

ex

perie

ncia

s pa

ra c

rear

sus

pr

opio

s si

gnifi

cado

s, p

or

ejem

plo,

cua

ndo

real

izan

un

viaj

e

Util

izan

el l

engu

aje

•co

rpor

al e

n la

mím

ica

y lo

s ju

egos

de

sim

ulac

ión

a fin

de

com

unic

ar id

eas

y se

ntim

ient

os d

e m

aner

a vi

sual

Dis

cute

n so

bre

sus

prop

ios

•se

ntim

ient

os e

n re

spue

sta

a m

ensa

jes

visu

ales

, es

cuch

an o

tras

resp

uest

as

y co

mpr

ende

n qu

e la

s pe

rson

as re

acci

onan

de

dist

inta

s fo

rmas

Com

pren

den

que

la

•in

form

ació

n vi

sual

refle

ja e

l co

ntex

to y

con

trib

uye

a la

co

mpr

ensi

ón d

el m

ism

o

Reco

noce

n y

nom

bran

•

text

os v

isua

les

cono

cido

s,

por e

jem

plo:

anu

ncio

s,

logo

tipos

, etiq

ueta

s, le

trer

os,

icon

ogra

fía d

e la

s TI

C

Obs

erva

n y

disc

uten

•

men

saje

s vi

sual

es c

onoc

idos

y

desc

onoc

idos

; for

mul

an

juic

ios

sobr

e su

efic

acia

Dis

cute

n ex

perie

ncia

s •

pers

onal

es q

ue s

e re

laci

onan

co

n im

ágen

es v

isua

les

Util

izan

acc

ione

s y

leng

uaje

•

corp

oral

par

a re

forz

ar y

ag

rega

r sig

nific

ado

a la

s pr

esen

taci

ones

ora

les

Sele

ccio

nan

y em

plea

n •

form

as, c

olor

es, s

ímbo

los

y fo

rmat

os a

decu

ados

par

a la

s pr

esen

taci

ones

; pra

ctic

an

y de

sarr

olla

n es

tilos

de

escr

itura

y c

alig

rafía

Des

crib

en re

acci

ones

•

pers

onal

es a

nte

men

saje

s vi

sual

es; r

efle

xion

an s

obre

po

r qué

otr

as p

erso

nas

pued

en p

erci

birlo

s de

mod

o di

fere

nte

Com

pren

den

y ex

plic

an

•có

mo

pued

en u

tiliz

arse

lo

s ef

ecto

s vi

sual

es p

ara

repr

esen

tar u

n co

ntex

to

part

icul

ar

Reco

noce

n y

nom

bran

•

text

os v

isua

les

cono

cido

s y

expl

ican

por

qué

son

o n

o so

n ef

icac

es, p

or e

jem

plo:

an

unci

os, l

ogot

ipos

, et

ique

tas,

letr

eros

, val

las

publ

icita

rias

Inte

rpre

tan

pist

as v

isua

les

•a

fin d

e an

aliz

ar y

real

izar

in

fere

ncia

s so

bre

la in

tenc

ión

del m

ensa

je

Expl

ican

cóm

o la

s •

expe

rienc

ias

pers

onal

es

pert

inen

tes

pued

en

cont

ribui

r al s

igni

ficad

o de

una

pel

ícul

a; re

dact

an

e ilu

stra

n un

a re

spue

sta

pers

onal

Iden

tific

an a

spec

tos

del

•le

ngua

je c

orpo

ral e

n un

a re

pres

enta

ción

teat

ral y

ex

plic

an c

ómo

se e

mpl

ean

para

tran

smiti

r los

est

ados

de

áni

mo

y la

s ca

ract

erís

ticas

pe

rson

ales

de

los

pers

onaj

es

Iden

tific

an fa

ctor

es q

ue

•in

fluye

n en

las

reac

cion

es

pers

onal

es a

nte

text

os

visu

ales

; dis

eñan

text

os

visu

ales

con

la in

tenc

ión

de

influ

ir en

el m

odo

en q

ue la

s pe

rson

as p

iens

an y

sie

nten

Ana

lizan

e in

terp

reta

n lo

s •

mod

os e

n qu

e se

em

plea

n lo

s ef

ecto

s vi

sual

es p

ara

esta

blec

er e

l con

text

o

Iden

tific

an lo

s el

emen

tos

y •

las

técn

icas

que

con

trib

uyen

a

la e

ficac

ia d

e an

unci

os,

logo

tipos

y s

ímbo

los,

y

utili

zan

este

con

ocim

ient

o pa

ra c

rear

sus

pro

pios

ef

ecto

s vi

sual

es

Com

pren

den

que

las

•in

fluen

cias

cul

tura

les

afec

tan

el m

odo

en q

ue

resp

onde

mos

ant

e lo

s ef

ecto

s vi

sual

es, y

exp

lican

có

mo

esto

afe

cta

nues

tra

inte

rpre

taci

ón, p

or e

jem

plo:

el

uso

de

dete

rmin

ados

co

lore

s o

sím

bolo

s

Com

pren

den

que

las

•pe

rson

as in

terp

reta

n la

in

form

ació

n vi

sual

en

func

ión

de s

us e

xper

ienc

ias

pers

onal

es y

dife

rent

es

pers

pect

ivas



Dem

uest

ran

que

disf

ruta

n •

las

ilust

raci

ones

de

los

libro

s al

sel

ecci

onar

y v

olve

r a

leer

libr

os c

onoc

idos

, de

teni

éndo

se e

n su

s pá

gina

s pr

efer

idas

Ubi

can

y ut

iliza

n la

•

icon

ogra

fía d

e la

s TI

C pa

ra e

ncen

der d

ifere

ntes

ap

arat

os, p

or e

jem

plo:

ju

egos

de

com

puta

dor,

repr

oduc

tor d

e CD

, tel

evis

ión

Escu

chan

la te

rmin

olog

ía

•vi

ncul

ada

con

los

text

os

visu

ales

y c

ompr

ende

n té

rmin

os ta

les

com

o co

lor,

form

a y

tam

año

Com

pren

den

que

las

form

as,

•lo

s sí

mbo

los

y lo

s co

lore

s tie

nen

sign

ifica

do y

los

incl

uyen

en

pres

enta

cion

es

Util

izan

una

var

ieda

d de

•

impl

emen

tos

para

pra

ctic

ar

y de

sarr

olla

r la

calig

rafía

y la

s ha

bilid

ades

de

pres

enta

ción

Obs

erva

n y

disc

uten

•

ilust

raci

ones

en

libro

s de

cu

ento

s y

libro

s de

refe

renc

ia

senc

illos

, com

enta

ndo

la

info

rmac

ión

que

tran

smite

n

Reco

noce

n la

icon

ogra

fía d

e •

las

TIC

y si

guen

indi

caci

ones

pa

ra u

tiliz

ar p

rogr

amas

y

ence

nder

apa

rato

s

Con

el e

jem

plo

del m

aest

ro,

•co

mie

nzan

a c

onoc

er la

te

rmin

olog

ía e

mpl

eada

par

a ha

blar

sob

re lo

s ef

ecto

s vi

sual

es, p

or e

jem

plo:

ca

ract

erís

ticas

, for

mat

o,

bord

e, m

arco

Obs

erva

n di

fere

ntes

•

vers

ione

s de

l mis

mo

cuen

to

y di

scut

en la

efic

acia

de

los

dist

into

s m

odos

de

cont

ar la

m

ism

a hi

stor

ia, p

or e

jem

plo,

m

edia

nte

un li

bro

con

ilust

raci

ones

y s

u ve

rsió

n en

pe

lícul

a

Com

pren

den

que

los

text

os

•y

las

ilust

raci

ones

de

los

mat

eria

les

de re

fere

ncia

se

com

bina

n pa

ra tr

ansm

itir

info

rmac

ión,

y p

uede

n ex

plic

ar d

e qu

é m

odo

esto

fa

vore

ce la

com

pren

sión

Con

orie

ntac

ión,

util

izan

•

Inte

rnet

par

a ob

tene

r in

form

ació

n pe

rtin

ente

; pr

oces

an y

pre

sent

an

info

rmac

ión

de m

odos

que

so

n si

gnifi

cativ

os p

ara

ello

s

Usa

n te

rmin

olog

ía a

decu

ada

•pa

ra d

iscu

tir te

xtos

vis

uale

s,

por e

jem

plo:

logo

tipo,

tipo

de

letr

a, p

rimer

pla

no y

fo

ndo,

impa

cto

Obs

erva

n di

stin

tas

form

as

•de

leng

uaje

vis

ual y

dis

cute

n su

efic

acia

, por

eje

mpl

o:

pelíc

ulas

o v

ideo

s, p

óste

res,

ob

ras

de te

atro

Com

pren

den

que

los

efec

tos

•se

sel

ecci

onan

y o

rgan

izan

pa

ra lo

grar

un

impa

cto

conc

reto

, por

eje

mpl

o: e

l m

odo

en q

ue e

l col

or, l

a ilu

min

ació

n, la

mús

ica

y el

m

ovim

ient

o se

com

bina

n en

un

a re

pres

enta

ción

art

ístic

a

Obs

erva

n y

disc

uten

dis

tinta

s •

pres

enta

cion

es v

isua

les;

ofre

cen

hipó

tesi

s so

bre

para

qu

é se

cre

aron

y lo

que

el

crea

dor d

esea

ba lo

grar

Dis

eñan

pós

tere

s y

•di

agra

mas

util

izan

do fo

rmas

, co

lore

s, s

ímbo

los,

form

ato

y tip

os d

e le

tra

para

logr

ar

dete

rmin

ados

efe

ctos

; ex

plic

an c

ómo

se lo

gra

el

efec

to d

esea

do

Dis

cute

n un

repo

rtaj

e •

perio

díst

ico

y ex

plic

an c

ómo

las

pala

bras

y la

s im

ágen

es s

e co

mbi

nan

para

tran

smiti

r un

men

saje

con

cret

o

Prep

aran

, ind

ivid

ualm

ente

•

o en

gru

pos,

pre

sent

acio

nes

visu

ales

util

izan

do u

na

varie

dad

de m

edio

s, ta

les

com

o ap

licac

ione

s de

co

mpu

tado

r y b

asad

as e

n la

W

eb

Dis

cute

n y

expl

ican

•

imág

enes

y e

fect

os

visu

ales

em

plea

ndo

la

term

inol

ogía

apr

opia

da, p

or

ejem

plo:

imag

en, s

ímbo

lo,

gráf

icos

, bal

ance

, téc

nica

s,

com

posi

ción

Expl

oran

div

erso

s fo

rmat

os

•de

leng

uaje

vis

ual;

apre

cian

y

desc

riben

por

qué

se

sele

ccio

nan

dete

rmin

ados

fo

rmat

os p

ara

logr

ar e

fect

os

conc

reto

s

Dem

uest

ran

cóm

o el

•

leng

uaje

cor

pora

l (po

r ej

empl

o: e

xpre

sion

es

faci

ales

, ges

tos

y m

ovim

ient

os, p

ostu

ra y

or

ient

ació

n, c

onta

cto

visu

al y

ta

cto)

pue

den

utili

zars

e pa

ra

logr

ar e

fect

os e

influ

ir en

el

sign

ifica

do

Apl

ican

los

cono

cim

ient

os

•so

bre

técn

icas

de

pres

enta

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Tom

an c

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nalid

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ales

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imág

enes

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repr

esen

tan

pala

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disc

uten

los

efec

tos

utili

zado

s y

cóm

o pu

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ptor

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ción

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esen

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os

para

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un

efe

cto

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po

r eje

mpl

o: im

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lism

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tific

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xion

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•

com

pren

sión

de

la in

tenc

ión

de u

n m

ensa

je v

isua

l pue

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influ

ir en

las

resp

uest

as

pers

onal

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ener

a



Comunicación escrita: comprensión de lecturaLa lectura constituye un proceso de desarrollo que implica la construcción de significado a partir de un texto. Es un proceso interactivo y comprende el propósito del lector, su conocimiento y experiencia previos, y el texto mismo. Comienza cuando el niño se da cuenta de que la letra impresa transmite significado y empieza a interesarse por encontrar el sentido de los símbolos que ve sobre la página. La mejor forma en que padres y maestros pueden contribuir al desarrollo de la comprensión lectora es compartiendo con los niños que empiezan a leer una variedad de libros con ilustraciones y otros materiales ilustrados interesantes. El entusiasmo y la curiosidad son elementos esenciales para fomentar el deseo de leer. Los niños de todas las edades necesitan explorar y disfrutar una amplia gama de materiales de lectura interesantes, informativos, intrigantes y creativos.

La lectura nos ayuda a aclarar nuestras ideas, sentimientos, pensamientos y opiniones. La literatura nos ofrece un medio para comprendernos a nosotros mismos y a los demás, y tiene el poder de influir en el pensamiento y estructurarlo. La ficción bien escrita ofrece a los alumnos oportunidades para que se imaginen a sí mismos en la situación de otra persona, lo que les permite reflexionar sobre sentimientos y acciones y desarrollar empatía. La capacidad de leer y comprender textos de no ficción es esencial para el proceso de indagación. Como indagadores, los alumnos deben ser capaces de identificar, sintetizar y aplicar información útil y pertinente a partir de un texto. Los maestros deben ofrecer un equilibrio entre textos de ficción y no ficción, a fin de atender las diversas necesidades e intereses de sus alumnos.

Los niños aprenden a leer leyendo. A fin de desarrollar hábitos de lectura para toda la vida, los alumnos necesitan tener tiempo suficiente para leer por placer, por interés y con objeto de obtener información, explorando una gama amplia de textos de ficción y no ficción de calidad. Al explorar textos interesantes y estimulantes, adecuados para sus experiencias y para la etapa de desarrollo en que se encuentran, los alumnos adquieren las habilidades, las estrategias y la comprensión conceptual necesarias para convertirse en lectores competentes, motivados e independientes.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que la letra impresa representa el mundo real o el imaginario. Saben que la lectura les brinda conocimientos y placer, y que puede ser una actividad social o individual. Comprenden el concepto de “libro” y conocen algunos de los elementos que lo componen. Utilizan pistas visuales para recordar sonidos y las palabras que están “leyendo” a fin de construir significado.

Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que la lengua puede representarse visualmente mediante códigos y símbolos. Están conociendo cada vez más códigos y símbolos impresos y son capaces de reconocerlos en contextos nuevos. Comprenden que leer es una forma de aprender y que la combinación de códigos transmite significado.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que los textos se usan para transmitir significados de maneras diferentes y con distintas finalidades: están comenzando a comprender lo que es el contexto. Utilizan estrategias, basadas en lo que saben, para leer con el propósito de comprender. Reconocen que la estructura y organización de un texto transmite significado.



Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden la relación entre leer, pensar y reflexionar. Saben que leer enriquece su mundo, tanto el real como el imaginario, y que existe una relación de reciprocidad entre ambos. Y lo que es aún más importante: han establecido rutinas de lectura y disfrutan del proceso de leer.

Fase 5Los alumnos demuestran que comprenden las estrategias que usan los autores para captar su interés. Tienen autores favoritos y pueden expresar los motivos de sus opciones. La lectura les proporciona satisfacción, no solo en relación con el proceso en sí sino también porque les permite acceder a más conocimientos sobre el mundo que los rodea y comprenderlo.



Cont

inuo

de

apre

ndiz

aje

para

com

unic

ació

n es

crit

a: c

ompr

ensi

ón d

e le

ctur

a

Fase

1Fa

se 2

Fase

3Fa

se 4

Fase

5

Com

pren

sión

con

cept

ual

Las

ilust

raci

ones

tran

smite

n si

gnifi

cado

.

La le

tra

impr

esa

tran

smite

si

gnifi

cado

.

Las

pers

onas

leen

por

pla

cer.

Los

cuen

tos

pued

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atar

de

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dos

imag

inar

ios.

La in

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ació

n im

pres

a pu

ede

trat

ar d

el m

undo

real

.

Exis

ten

form

as e

stab

leci

das

de p

rese

ntar

la le

tra

impr

esa

y or

gani

zar l

os li

bros

.

Com

pren

sión

con

cept

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Los

soni

dos

de la

leng

ua

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ada

pued

en re

pres

enta

rse

visu

alm

ente

.

La le

ngua

esc

rita

func

iona

de

mod

o di

fere

nte

a la

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ada.

La s

iste

mat

izac

ión

en e

l re

gist

ro d

e la

s pa

labr

as y

las

idea

s pe

rmite

a lo

s m

iem

bros

de

una

com

unid

ad li

ngüí

stic

a co

mun

icar

se e

ntre

ello

s.

Las

pers

onas

leen

par

a ap

rend

er.

Las

pala

bras

que

vem

os y

oím

os

nos

perm

iten

crea

r im

ágen

es e

n nu

estr

a m

ente

.

Com

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sión

con

cept

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Los

dist

into

s tip

os d

e te

xtos

tie

nen

final

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es d

ifere

ntes

.

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ue y

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os n

os p

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com

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.

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icar

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var

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es

trat

egia

s no

s ay

uda

a le

er y

co

mpr

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r tex

tos

nuev

os.

Pens

ar e

n lo

s te

xtos

y fo

rmul

ar

preg

unta

s no

s ay

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a co

mpr

ende

r el s

igni

ficad

o.

La e

stru

ctur

a y

orga

niza

ción

de

la le

ngua

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rita

influ

ye e

n el

si

gnifi

cado

y lo

tran

smite

.

Com

pren

sión

con

cept

ual

La le

ctur

a y

el p

ensa

mie

nto

se c

ombi

nan

para

per

miti

rnos

en

cont

rar s

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ficad

os.

Verif

icar

, vol

ver a

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orre

gir

nues

tra

prop

ia le

ctur

a so

bre

la

mar

cha

nos

perm

ite le

er te

xtos

nu

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y m

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ejos

.

Iden

tific

ar la

s id

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prin

cipa

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xto

nos

ayud

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der l

o qu

e es

im

port

ante

.

Sabe

r lo

que

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emos

logr

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nos

perm

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elec

cion

ar m

ater

ial

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fere

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par

a re

aliz

ar

una

inve

stig

ació

n.

Com

pren

sión

con

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Los

auto

res

estr

uctu

ran

las

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acio

nes

en to

rno

a te

mas

si

gnifi

cativ

os.

Las

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acio

nes

efic

aces

tien

en

una

estr

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ra, u

n pr

opós

ito

y un

a se

cuen

cia

de h

echo

s (a

rgum

ento

) que

refle

jan

la

inte

nció

n de

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or.

Sint

etiz

ar la

s id

eas

y la

in

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n de

los

text

os

cond

uce

a nu

evas

idea

s y

perm

ite la

com

pren

sión

.

La le

ctur

a ab

re n

uest

ra m

ente

a

pers

pect

ivas

div

ersa

s y

nos

ayud

a a

com

pren

der c

ómo

pien

san,

sie

nten

y a

ctúa

n la

s pe

rson

as.

Resu

ltad

os d

el a

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diza

jeLo

s al

umno

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Dis

frut

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scuc

hand

o •

cuen

tos

Elig

en y

“lee

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bros

con

•

ilust

raci

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por

pla

cer

Encu

entr

an a

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tos

•de

inte

rés

en te

xtos

se

lecc

iona

dos

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llos

mis

mos

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spon

den

a el

los

(señ

alan

do, e

xam

inan

do

ilust

raci

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det

enid

amen

te,

com

enta

ndo)

Resu

ltad

os d

el a

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jeLo

s al

umno

s:

Sele

ccio

nan

y vu

elve

n a

•le

er s

us te

xtos

favo

ritos

por

pl

acer

Com

pren

den

que

la le

tra

•im

pres

a es

per

man

ente

, por

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empl

o, c

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o es

cuch

an

cuen

tos

cono

cido

s, s

e da

n cu

enta

si e

l lec

tor c

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a u

omite

alg

una

part

e

Resu

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os d

el a

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jeLo

s al

umno

s:

Des

arro

llan

pref

eren

cias

•

pers

onal

es, s

elec

cion

ando

lib

ros

para

leer

por

pla

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pa

ra o

bten

er in

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n

Leen

text

os d

e un

niv

el

•ad

ecua

do, d

e m

aner

a in

depe

ndie

nte,

con

co

nfia

nza

y co

n un

bue

n gr

ado

de c

ompr

ensi

ón

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Leen

una

var

ieda

d de

•

libro

s po

r pla

cer,

text

os d

e en

seña

nza

e in

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ativ

os;

refle

xion

an c

on re

gula

ridad

so

bre

la le

ctur

a y

esta

blec

en

met

as

Dis

tingu

en e

ntre

ficc

ión

y no

•

ficci

ón, y

sel

ecci

onan

libr

os

adec

uado

s pa

ra p

ropó

sito

s co

ncre

tos

Resu

ltad

os d

el a

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jeLo

s al

umno

s:

Leen

una

am

plia

gam

a de

•

text

os c

on c

onfia

nza

y de

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a in

depe

ndie

nte,

y lo

s co

mpr

ende

n

Trab

ajan

en

grup

os p

ara

•en

cont

rar y

sel

ecci

onar

te

xtos

ade

cuad

os p

ara

dete

rmin

ados

pro

pósi

tos

y re

cept

ores



Dem

uest

ran

curio

sida

d y

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rmul

an p

regu

ntas

sob

re

ilust

raci

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chan

con

ate

nció

n y

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spon

den

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en

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alta

Tom

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en

la le

ctur

a •

com

part

ida,

par

ticip

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en

rim

as, e

strib

illos

y te

xtos

re

petid

os a

med

ida

que

se

fam

iliar

izan

con

ello

s

Esta

blec

en re

laci

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con

su

•pr

opia

exp

erie

ncia

cua

ndo

escu

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o “l

een”

text

os

Com

ienz

an a

dis

tingu

ir •

la d

ifere

ncia

ent

re

repr

esen

taci

ones

vis

uale

s,

tale

s co

mo

sím

bolo

s,

núm

eros

, ico

nogr

afía

de

las

TIC,

letr

as y

pal

abra

s

Reco

noce

n su

nom

bre

de

•pi

la

Expr

esan

opi

nion

es s

obre

el

•si

gnifi

cado

de

un c

uent

o

Se id

entif

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con

los

•pe

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de

un c

uent

o

Dis

tingu

en e

ntre

•

ilust

raci

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y te

xto

escr

ito,

por e

jem

plo,

pue

den

seña

lar

una

ilust

raci

ón c

uand

o se

les

pide

.

Indi

can

el te

xto

impr

eso

•do

nde

el m

aest

ro d

ebe

empe

zar a

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Tom

an p

arte

en

la le

ctur

a •

com

part

ida,

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ulan

do y

re

spon

dien

do a

pre

gunt

as y

pa

rtic

ipan

do e

n lo

s es

trib

illos

Part

icip

an e

n si

tuac

ione

s de

•

lect

ura

guia

da, o

bser

vand

o y

aplic

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com

port

amie

ntos

de

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ura

e in

tera

ctua

ndo

efic

azm

ente

con

el g

rupo

Escu

chan

con

ate

nció

n y

•re

spon

den

activ

amen

te e

n si

tuac

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s de

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ura

en v

oz

alta

; hac

en p

redi

ccio

nes

y pr

evén

pos

ible

s re

sulta

dos

Leen

y c

ompr

ende

n el

•

sign

ifica

do d

e te

xtos

de

un

nive

l ade

cuad

o,

sele

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nado

s po

r ello

s m

ism

os y

por

el m

aest

ro

Usa

n si

gnifi

cado

s, p

ista

s •

visu

ales

, con

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uale

s y

basa

das

en la

mem

oria

, y

com

para

n la

s pi

stas

en

tre

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s, c

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o re

sulta

ne

cesa

rio (e

l mae

stro

de

tect

a la

s pi

stas

que

no

son

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aces

par

a id

entif

icar

las

estr

ateg

ias

utili

zada

s y

las

que

se d

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des

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llar)

Leen

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ende

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xtos

•

impr

esos

con

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os to

mad

os

del e

ntor

no in

med

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, por

ej

empl

o: le

trer

os, a

nunc

ios,

lo

gotip

os, i

cono

graf

ía d

e la

s TI

C

Reco

noce

n un

a am

plia

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r eje

mpl

o: c

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s, p

oesí

a,

obra

s de

teat

ro, c

uent

os,

nove

las,

info

rmes

y a

rtíc

ulos

Iden

tific

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lican

•

la e

stru

ctur

a bá

sica

de

un c

uent

o: p

rinci

pio,

de

sarr

ollo

y fi

n; p

uede

n us

ar st

oryb

oard

s (gu

ione

s gr

áfic

os) o

tira

s có

mic

as p

ara

com

unic

ar e

lem

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s

Hac

en p

redi

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nes

sobr

e •

un c

uent

o, b

asad

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n su

s pr

opio

s co

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mie

ntos

y

expe

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ia; m

odifi

can

o co

nfirm

an la

s pr

edic

cion

es a

m

edid

a qu

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anza

el c

uent

o

Com

pren

den

que

exis

te u

na

•di

fere

ncia

ent

re fi

cció

n y

no

ficci

ón, y

usa

n lo

s lib

ros

con

prop

ósito

s di

fere

ntes

, con

la

orie

ntac

ión

del m

aest

ro

Reco

noce

n y

utili

zan

las

•di

fere

ntes

par

tes

de u

n lib

ro,

por e

jem

plo:

pág

ina

del

títul

o, c

onte

nido

e ín

dice

Com

pren

den

las

rela

cion

es

•en

tre

los

soni

dos

y lo

s sí

mbo

los,

y a

plic

an

estr

ateg

ias

foné

ticas

fiab

les

cuan

do d

ecod

ifica

n te

xtos

es

crito

s

Com

pren

den

y re

spon

den

•a

idea

s, s

entim

ient

os y

ac

titud

es e

xpre

sada

s en

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s te

xtos

, de

mos

tran

do e

mpa

tía c

on

los

pers

onaj

es

Reco

noce

n el

pro

pósi

to d

el

•au

tor,

por e

jem

plo:

info

rmar

, pe

rsua

dir,

ense

ñar

Com

pren

den

que

los

cuen

tos

•tie

nen

un a

rgum

ento

; id

entif

ican

la id

ea p

rinci

pal;

disc

uten

y re

sum

en la

se

cuen

cia

de h

echo

s qu

e co

nduc

en a

l des

enla

ce

Com

pren

den

que

los

•es

crito

res

plan

ifica

n y

estr

uctu

ran

sus

narr

acio

nes

con

obje

to d

e lo

grar

de

term

inad

os e

fect

os;

iden

tific

an c

arac

terís

ticas

qu

e pu

eden

repr

oduc

ir cu

ando

pla

nific

an s

us

prop

ias

narr

acio

nes

Util

izan

libr

os d

e re

fere

ncia

, •

dicc

iona

rios

y ap

licac

ione

s de

com

puta

dor y

bas

adas

en

la W

eb d

e fo

rma

cada

ve

z m

ás re

spon

sabl

e e

inde

pend

ient

e

Sabe

n ha

cer u

na le

ctur

a •

supe

rfic

ial y

una

lect

ura

rápi

da y

sel

ectiv

a pa

ra

deci

dir s

i un

text

o re

sulta

rá

útil,

ant

es d

e co

men

zar a

leer

de

teni

dam

ente

Part

icip

an c

omo

clas

e, e

n •

grup

os o

indi

vidu

alm

ente

en

el e

stud

io d

e au

tore

s,

adqu

irien

do u

na

com

pren

sión

pro

fund

a de

l tr

abaj

o y

el e

stilo

de

un a

utor

de

term

inad

o, y

apr

ecia

ndo

lo

que

sign

ifica

ser

un

auto

r

Iden

tific

an g

éner

os (p

or

•ej

empl

o: fa

ntas

ía, b

iogr

afía

, ci

enci

a fic

ción

, mis

terio

, no

vela

his

tóric

a) y

exp

lican

el

emen

tos

y fo

rmas

lite

raria

s as

ocia

dos

a di

fere

ntes

gé

nero

s

Dis

tingu

en la

s di

fere

ncia

s •

estr

uctu

rale

s y

estil

ístic

as

entr

e lo

s te

xtos

de

ficci

ón y

lo

s de

no

ficci

ón; d

emue

stra

n qu

e co

mpr

ende

n es

ta

dist

inci

ón c

uand

o es

truc

tura

n su

s pr

opio

s te

xtos

Com

pren

den

el u

so d

e la

•

leng

ua p

or p

arte

de

los

auto

res

e in

terp

reta

n lo

s si

gnifi

cado

s si

n lim

itars

e a

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liter

al

Com

pren

den

que

los

auto

res

•us

an p

alab

ras

y re

curs

os

estil

ístic

os p

ara

evoc

ar

imág

enes

men

tale

s

Reco

noce

n y

com

pren

den

•el

leng

uaje

figu

rado

, por

ej

empl

o: s

ímile

s, m

etáf

oras

, ex

pres

ione

s id

iom

átic

as



Util

izan

libr

os, d

emos

tran

do

•qu

e co

mpr

ende

n có

mo

func

iona

n, p

or e

jem

plo:

tapa

, co

mie

nzo,

dire

cció

n en

que

se

des

arro

lla la

his

toria

, fin

al

Com

pren

den

que

la

•or

gani

zaci

ón d

e lo

s te

xtos

en

pan

talla

es

dife

rent

e de

la

orga

niza

ción

de

los

text

os e

n un

libr

o

Part

icip

an c

on c

oros

, •

poem

as, c

anci

ones

, jue

gos

de p

alab

ras

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egos

con

pa

lmas

, fam

iliar

izán

dose

con

lo

s so

nido

s y

patr

ones

de

la

leng

ua d

e in

stru

cció

n

Esta

blec

en c

onex

ione

s en

tre

•la

s ex

perie

ncia

s pe

rson

ales

y

los

pers

onaj

es d

e un

cue

nto

Com

pren

den

las

rela

cion

es

•en

tre

los

soni

dos

y lo

s sí

mbo

los,

y re

cono

cen

soni

dos,

sím

bolo

s y

pala

bras

co

noci

dos

de la

com

unid

ad

lingü

ístic

a

Reco

noce

n •

inst

antá

neam

ente

cad

a ve

z m

ás p

alab

ras,

letr

as o

sí

mbo

los

muy

frec

uent

es y

de

mar

cado

inte

rés

Tien

en u

n co

noci

mie

nto

•se

guro

de

las

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enci

ones

bá

sica

s de

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) len

gua(

s)

de in

stru

cció

n en

los

text

os

escr

itos,

por

eje

mpl

o:

orie

ntac

ión,

dire

ccio

nalid

ad,

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ato,

esp

acia

do y

pu

ntua

ción

Part

icip

an e

n la

s ac

tivid

ades

•

de a

pren

diza

je q

ue

com

pren

den

la le

ctur

a en

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alta

: int

erpr

etan

do

pers

onaj

es y

leye

ndo

diál

ogos

, rep

itien

do

estr

ibill

os to

mad

os d

e cu

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s co

noci

dos,

reci

tand

o po

emas

Usa

n un

a ga

ma

de

•es

trat

egia

s pa

ra c

ontr

olar

se

y co

rreg

irse

a sí

mis

mos

, po

r eje

mpl

o: s

igni

ficad

o,

cont

exto

, rel

ectu

ra,

cont

inua

ción

de

la le

ctur

a,

com

para

ción

de

las

dist

inta

s fu

ente

s de

info

rmac

ión

(sem

ántic

a, s

intá

ctic

a y

graf

ofón

ica)

Ana

lizan

la p

erso

nalid

ad y

•

el c

ompo

rtam

ient

o de

los

pers

onaj

es d

e un

cue

nto,

co

men

tand

o la

s ra

zone

s po

r la

s qu

e po

dría

n re

acci

onar

de

dete

rmin

adas

form

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Dis

cute

n su

s pr

opia

s •

expe

rienc

ias

y la

s re

laci

onan

co

n te

xtos

de

ficci

ón y

no

ficci

ón

Part

icip

an e

n ex

perie

ncia

s •

de a

pren

diza

je g

rupa

les,

te

nien

do e

n cu

enta

que

las

pers

onas

per

cibe

n la

s co

sas

de m

aner

as d

ifere

ntes

y

tiene

n de

rech

o a

expr

esar

su

s pu

ntos

de

vist

a

Pien

san

en lo

s te

xtos

y

•fo

rmul

an p

regu

ntas

par

a tr

atar

de

com

pren

der l

o qu

e el

aut

or d

esea

com

unic

ar a

l le

ctor

Com

o pa

rte

del p

roce

so

•de

inda

gaci

ón, t

raba

jan

en c

olab

orac

ión

con

otro

s pa

ra a

cced

er a

una

gam

a de

mat

eria

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leer

los,

in

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reta

rlos

y ev

alua

rlos

Iden

tific

an in

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ació

n •

pert

inen

te, f

iabl

e y

útil,

y

elig

en la

s fo

rmas

más

ad

ecua

das

de u

sarla

Obt

iene

n in

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ació

n de

•

una

varie

dad

de te

xtos

, tan

to

impr

esos

com

o en

Inte

rnet

, po

r eje

mpl

o: p

erió

dico

s,

revi

stas

, pub

licac

ione

s pe

riódi

cas,

his

torie

tas,

libr

os

gráf

icos

, lib

ros

en fo

rmat

o el

ectr

ónic

o, b

logs

, wik

is

Sabe

n cu

ándo

y c

ómo

•em

plea

r Int

erne

t y m

ater

iale

s de

mul

timed

ia p

ara

inve

stig

ar

Com

pren

den

que

Inte

rnet

•

debe

em

plea

rse

con

la

apro

baci

ón y

sup

ervi

sión

de

los

padr

es o

el m

aest

ro; l

een,

co

mpr

ende

n y

susc

riben

la

pol

ítica

de

segu

ridad

en

Inte

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del

col

egio

Hac

en in

fere

ncia

s y

son

•ca

pace

s de

just

ifica

rlas

Iden

tific

an y

des

crib

en

•el

emen

tos

de u

na n

arra

ción

(a

rgum

ento

, esc

enar

io,

pers

onaj

es, t

ema)

, y e

xplic

an

cóm

o co

ntrib

uyen

a la

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icac

ia d

el te

xto

Com

para

n y

cont

rast

an lo

s •

argu

men

tos

de d

os n

ovel

as

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ilare

s, c

omen

tand

o su

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icac

ia y

el e

fect

o qu

e ge

nera

n

Dis

tingu

en e

ntre

hec

ho y

•

opin

ión,

y e

xtra

en s

uspr

opia

s co

nclu

sion

es s

obre

lo q

ue

cons

tituy

e in

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ació

n vá

lida

Usa

n un

a ga

ma

de

•es

trat

egia

s pa

ra re

solv

er

prob

lem

as d

e co

mpr

ensi

ón y

pr

ofun

diza

r la

com

pren

sión

de

un

text

o

Empl

ean

de m

aner

a •

sist

emát

ica

y co

n co

nfia

nza

una

varie

dad

de re

curs

os

para

bus

car i

nfor

mac

ión

y fu

ndam

enta

r sus

in

daga

cion

es

Part

icip

an e

n el

apr

endi

zaje

•

en c

olab

orac

ión,

co

nsid

eran

do d

iver

sas

pers

pect

ivas

y tr

abaj

ando

co

n lo

s co

mpa

ñero

s pa

ra

logr

ar ju

ntos

nue

vos

nive

les

de c

ompr

ensi

ón



Util

izan

Inte

rnet

de

man

era

•re

spon

sabl

e e

info

rmad

a,

apre

cian

do s

us u

sos

y lim

itaci

ones

Busc

an, o

rgan

izan

y

•si

ntet

izan

info

rmac

ión

de

dive

rsas

fuen

tes,

tale

s co

mo:

la

bib

liote

ca o

med

iate

ca,

Inte

rnet

, per

sona

s de

l co

legi

o, la

fam

ilia,

la

com

unid

ad in

med

iata

o la

co

mun

idad

glo

bal



Comunicación escrita: expresión escritaEscribir es una forma de expresarnos. Es un proceso personal que se enriquece y desarrolla con el individuo. Desde los primeros garabatos de los niños hasta la expresión de los escritores maduros, nos permite organizar y comunicar pensamientos, ideas e información de manera visible y tangible. La finalidad primordial de la escritura es comunicar significados e intenciones. Por lo tanto, cuando animamos a los niños a expresarse, debemos ayudarlos a percibir que la escritura constituye una expresión genuina de su individualidad. La calidad de la expresión se basa en la autenticidad del mensaje y el deseo de comunicarse. Si el escritor ha comunicado el mensaje de tal forma que los demás puedan comprenderlo, habrá logrado su propósito. La escritura implica el desarrollo progresivo de una variedad de estructuras, estrategias y técnicas literarias (ortografía, gramática, argumento, personajes, puntuación, estilo) y su aplicación con una competencia y eficacia cada vez mayor. No obstante, la capacidad del escritor para comunicar su intención y compartir significado tiene precedencia sobre la precisión y la aplicación de habilidades, que derivan del proceso de generar una comunicación significativa. Los niños aprenden a escribir escribiendo. La adquisición de un conjunto de habilidades aisladas no los convierte en escritores. Las habilidades necesarias para producir una comunicación escrita cada vez más eficaz se desarrollan, aplican y perfeccionan solamente mediante el proceso de compartir las ideas por escrito.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura es una forma de expresión para ser disfrutada. Saben que lo que se escribe y el modo en que se hace transmite significados, y que escribir es un acto que tiene una finalidad definida y comprende aspectos individuales y de colaboración.

Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que escribir es una forma de registrar, recordar y comunicar. Saben que implica el uso de códigos y símbolos para transmitir significado a los demás, y que en los procesos de lectura y de escritura se emplean los mismos códigos y símbolos. Saben que la escritura puede describir el mundo real o el imaginario.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que la escritura se puede estructurar de diferentes formas para expresar diferentes propósitos. Utilizan imágenes en sus narraciones a fin de transmitir mejor el significado y para que la escritura y la lectura sean más placenteras. Comprenden que la escritura puede generar diversas respuestas en los lectores. Son capaces de narrar una historia y crear personajes.

Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden la función del autor y son capaces de asumir las responsabilidades que conlleva. Demuestran que comprenden la estructura de las narraciones y son capaces de formular juicios críticos sobre los trabajos escritos de los demás y los propios. Son capaces de volver a escribir un texto para mejorar la calidad del mismo.

Fase 5Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones generalmente aceptadas en relación con la escritura, en sus diferentes formas. Asimismo, demuestran un alto nivel de integración de las áreas de Lengua para crear significado de una forma que se adapte a sus estilos de aprendizaje. Son capaces de analizar los textos elaborados por los demás e identificar temas o cuestiones comunes o recurrentes. Aceptan las sugerencias y las opiniones de los demás.



Cont

inuo

de

apre

ndiz

aje

para

com

unic

ació

n es

crit

a: e

xpre

sión

esc

rita

Fase

1Fa

se 2

Fase

3Fa

se 4

Fase

5

Com

pren

sión

con

cept

ual

La e

scrit

ura

tran

smite

si

gnifi

cado

s.

Las

pers

onas

esc

riben

par

a co

ntar

sus

exp

erie

ncia

s, id

eas

y se

ntim

ient

os.

Todo

s po

dem

os e

xpre

sarn

os

por e

scrit

o.H

abla

r de

nues

tros

text

os y

di

bujo

s ay

uda

a lo

s de

más

a

com

pren

derlo

s y

disf

ruta

rlos.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Las

pers

onas

esc

riben

par

a co

mun

icar

se.

Los

soni

dos

de la

leng

ua

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ada

pued

en re

pres

enta

rse

visu

alm

ente

(let

ras,

sím

bolo

s,

cara

cter

es).

La s

iste

mat

izac

ión

en e

l re

gist

ro d

e la

s pa

labr

as y

las

idea

s pe

rmite

a lo

s m

iem

bros

de

una

com

unid

ad li

ngüí

stic

a co

mpr

ende

r lo

que

escr

ibe

cada

un

o.

La le

ngua

esc

rita

func

iona

de

mod

o di

fere

nte

a la

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ua

habl

ada.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Escr

ibim

os d

e m

aner

as

dife

rent

es y

con

dis

tinto

s pr

opós

itos.

La e

stru

ctur

a de

los

dife

rent

es

tipos

de

text

os p

rese

nta

cara

cter

ístic

as id

entif

icab

les.

Apl

icar

una

gam

a de

est

rate

gias

no

s ay

uda

a ex

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arno

s pa

ra

que

los

dem

ás p

ueda

n di

sfru

tar

de lo

que

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ribim

os.

Pens

ar e

n lo

s pe

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ajes

de

los

libro

s de

cue

ntos

y la

s pe

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as

de la

vid

a re

al n

os a

yuda

a

desa

rrol

lar l

os p

erso

naje

s de

nu

estr

as p

ropi

as n

arra

cion

es.

Cuan

do e

scrib

imos

, las

pal

abra

s qu

e el

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os y

las

form

as e

n qu

e la

s us

amos

nos

per

mite

n co

mpa

rtir

nues

tras

imág

enes

e

idea

s.

Com

pren

sión

con

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ual

La e

scrit

ura

y el

pen

sam

ient

o se

com

bina

n pa

ra p

erm

itirn

os

expr

esar

idea

s y

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smiti

r si

gnifi

cado

s.

Form

ular

pre

gunt

as s

obre

no

sotr

os m

ism

os y

sob

re lo

s de

más

con

trib

uye

a qu

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que

es

crib

imos

sea

más

def

inid

o y

teng

a un

pro

pósi

to c

laro

.

La fo

rma

en q

ue e

stru

ctur

amos

y

orga

niza

mos

lo q

ue

escr

ibim

os a

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a lo

s de

más

a

com

pren

derlo

y a

prec

iarlo

.

Volv

er a

leer

y e

dita

r nue

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s pr

opio

s te

xtos

nos

per

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ex

pres

ar m

ás c

lara

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te lo

que

qu

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os d

ecir.

Com

pren

sión

con

cept

ual

Las

narr

acio

nes

que

desp

iert

an

el in

teré

s de

las

pers

onas

se

estr

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ran

en to

rno

a te

mas

con

lo

s cu

ales

se

iden

tific

an.

Las

narr

acio

nes

efic

aces

tien

en

una

estr

uctu

ra y

un

prop

ósito

qu

e re

fleja

n la

inte

nció

n de

l au

tor.

Sint

etiz

ar la

s id

eas

nos

perm

ite

utili

zar l

o qu

e ya

sab

emos

, re

flexi

onar

sob

re d

istin

tas

pers

pect

ivas

y e

xpre

sar i

deas

nu

evas

.

Sabe

r lo

que

quer

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logr

ar

nos

ayud

a a

plan

ifica

r y

desa

rrol

lar d

ifere

ntes

form

as d

e es

critu

ra.

El p

roce

so d

e pl

anifi

caci

ón,

elab

orac

ión

de b

orra

dore

s,

edic

ión

y re

visi

ón n

os p

erm

ite

mej

orar

pro

gres

ivam

ente

nu

estr

a es

critu

ra.

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Expe

rimen

tan

con

la

•es

critu

ra u

tiliz

ando

di

fere

ntes

impl

emen

tos

y m

edio

s

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Dis

frut

an a

l esc

ribir

y va

lora

n •

su p

ropi

o es

fuer

zo

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Trab

ajan

con

con

fianz

a en

el

•pr

oces

o de

esc

ritur

a

Resu

ltad

os d

el a

pren

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jeLo

s al

umno

s:

Escr

iben

de

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era

•in

depe

ndie

nte

y co

n co

nfia

nza,

dem

ostr

ando

un

est

ilo p

erso

nal c

omo

escr

itore

s

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escr

iben

de

man

era

•in

depe

ndie

nte

y co

n co

nfia

nza,

dem

ostr

ando

el

desa

rrol

lo d

e su

pro

pio

estil

o



Escr

iben

com

o un

a fo

rma

•de

jueg

o o

en s

ituac

ione

s in

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ales

, por

eje

mpl

o:

com

plet

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ular

ios

cuan

do ju

egan

a la

ofic

ina

de c

orre

os, o

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ribie

ndo

el

men

ú o

una

lista

de

rega

los

cuan

do ju

egan

a o

rgan

izar

un

a fie

sta

Sabe

n di

stin

guir

entr

e la

s •

ilust

raci

ones

y e

l tex

to e

scrit

o

Usa

n su

pro

pia

expe

rienc

ia

•co

mo

estím

ulo

cuan

do

dibu

jan

y “e

scrib

en”

Dem

uest

ran

curio

sida

d y

•fo

rmul

an p

regu

ntas

sob

re la

le

ngua

esc

rita

Part

icip

an e

n la

esc

ritur

a •

com

part

ida,

obs

erva

ndo

al

mae

stro

cua

ndo

escr

ibe

y of

reci

endo

sug

eren

cias

Escu

chan

y re

spon

den

a la

•

lect

ura

de li

bros

com

part

idos

(te

xtos

de

tam

año

gran

de),

obse

rvan

do la

s con

venc

ione

s de

la le

tra

impr

esa,

seg

ún

la(s

) len

gua(

s) d

e in

stru

cció

n

Com

ienz

an a

dis

tingu

ir en

tre

•le

tras

o c

arac

tere

s, n

úmer

os

y sí

mbo

los

Escr

iben

info

rmal

men

te

•so

bre

sus

prop

ias

idea

s,

expe

rienc

ias

y se

ntim

ient

os

en u

n di

ario

o c

uade

rno

pers

onal

, ini

cial

men

te

usan

do e

stru

ctur

as

sint

áctic

as s

enci

llas,

por

ej

empl

o: “M

e gu

sta…

”, “Y

o sé

…”,

“Fui

a…

”, “V

oy a

…”

Leen

al m

aest

ro lo

que

ello

s •

mis

mos

esc

riben

y a

los

com

pañe

ros,

reco

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endo

qu

e lo

que

esc

ribie

ron

perm

anec

e in

alte

rado

Part

icip

an e

n la

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ritur

a •

com

part

ida

y gu

iada

, ob

serv

ando

el e

jem

plo

del m

aest

ro, f

orm

ulan

do

preg

unta

s y

ofre

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do

suge

renc

ias

Escr

iben

par

a co

mun

icar

un

•m

ensa

je a

un

grup

o co

ncre

to

de re

cept

ores

, por

eje

mpl

o:

una

notic

ia, i

nstr

ucci

ones

o

un c

uent

o

Crea

n ilu

stra

cion

es p

ara

sus

•pr

opio

s te

xtos

esc

ritos

Dem

uest

ran

que

tiene

n •

conc

ienc

ia d

e la

s co

nven

cion

es d

e lo

s te

xtos

es

crito

s, p

or e

jem

plo:

la

secu

enci

a, e

l esp

acia

do, l

a di

recc

iona

lidad

Escr

iben

sob

re u

na g

ama

•de

tem

as c

on d

iver

sos

prop

ósito

s, u

sand

o fo

rmas

y

estr

uctu

ras

liter

aria

s de

las

cual

es h

a da

do e

jem

plo

el

mae

stro

o q

ue h

an c

onoc

ido

a tr

avés

de

la le

ctur

a

Usa

n or

gani

zado

res

gráf

icos

•

para

pla

nific

ar la

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ritur

a,

por e

jem

plo:

Map

as

Men

tale

s®, s

tory

boar

ds

Org

aniz

an la

s id

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en

•un

a se

cuen

cia

lógi

ca,

por e

jem

plo:

esc

riben

na

rrac

ione

s se

ncill

as c

on u

n pr

inci

pio,

un

desa

rrol

lo y

un

fin Util

izan

con

venc

ione

s de

•

escr

itura

ade

cuad

as s

egún

la

(s) l

engu

a(s)

de

inst

rucc

ión,

po

r eje

mpl

o, e

n cu

anto

al

orde

n de

las

pala

bras

Empl

ean

aspe

ctos

con

ocid

os

•de

la le

ngua

esc

rita

cada

ve

z co

n m

ayor

con

fianz

a y

prec

isió

n, p

or e

jem

plo:

pa

utas

ort

ográ

ficas

, pal

abra

s m

uy fr

ecue

ntes

, pal

abra

s de

in

teré

s.

Util

izan

est

ruct

uras

•

gram

atic

ales

cad

a ve

z m

ás

prec

isas

Escr

iben

de

man

era

legi

ble

y •

con

un e

stilo

coh

eren

te

Escr

iben

con

div

erso

s •

prop

ósito

s, ta

nto

crea

tivos

co

mo

info

rmat

ivos

, ut

iliza

ndo

dife

rent

es ti

pos

de e

stru

ctur

as y

est

ilos

en

func

ión

del p

ropó

sito

del

te

xto

Sabe

n qu

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iste

n di

stin

tos

•tip

os d

e re

cept

ores

y

adap

tan

los

text

os e

n fu

nció

n de

ello

s

Sele

ccio

nan

el v

ocab

ular

io y

•

los

deta

lles

com

plem

enta

rios

con

la fi

nalid

ad d

e lo

grar

los

efec

tos

dese

ados

Org

aniz

an la

s id

eas

en u

na

•se

cuen

cia

lógi

ca

Rele

en, e

dita

n y

revi

san

sus

•te

xtos

par

a m

ejor

ar a

spec

tos

com

o el

con

teni

do, e

l le

ngua

je y

la o

rgan

izac

ión

Resp

onde

n co

n se

nsib

ilida

d •

ante

los

text

os e

scrit

os p

or

otra

s pe

rson

as

Util

izan

la p

untu

ació

n •

adec

uada

com

o ap

oyo

para

tr

ansm

itir e

l sig

nific

ado

Empl

ean

sus

cono

cim

ient

os

•so

bre

los

patr

ones

del

cód

igo

escr

ito a

fin

de e

scrib

ir co

rrec

tam

ente

pal

abra

s co

noci

das

y ut

iliza

das

con

frec

uenc

ia

Escr

iben

util

izan

do

•di

vers

os ti

pos

de te

xto

para

co

mun

icar

se e

ficaz

men

te,

por e

jem

plo:

nar

rativ

os,

inst

ruct

ivos

, per

suas

ivos

Ada

ptan

sus

text

os a

los

•re

cept

ores

a q

uien

es s

e de

stin

an y

dem

uest

ran

la c

apac

idad

de

capt

ar y

m

ante

ner e

l int

erés

del

lect

or

Usa

n un

a es

truc

tura

de

•pá

rraf

os a

decu

ada

para

or

gani

zar s

us id

eas

Util

izan

un

voca

bula

rio

•va

riado

y d

etal

les

com

plem

enta

rios

pert

inen

tes

para

tran

smiti

r sig

nific

ados

y

crea

r la

atm

ósfe

ra y

el c

lima

dese

ados

Empl

ean

proc

esos

de

•pl

anifi

caci

ón, e

labo

raci

ón d

e bo

rrad

ores

, edi

ción

y re

visi

ón

de m

aner

a in

depe

ndie

nte

y ca

da v

ez c

on m

ayor

co

mpe

tenc

ia

Criti

can

los

trab

ajos

de

los

•co

mpa

ñero

s co

n se

nsib

ilida

d;

ofre

cen

suge

renc

ias

cons

truc

tivas

Util

izan

ora

cion

es d

e •

estr

uctu

ra y

ext

ensi

ón

varia

das

Dem

uest

ran

una

•co

mpr

ensi

ón c

ada

vez

may

or

del f

unci

onam

ient

o de

la

gram

átic

a



Dem

uest

ran

que

perc

iben

las

•re

laci

ones

ent

re lo

s so

nido

s y

los

sím

bolo

s, y

com

ienz

an

a re

cono

cer l

a fo

rma

en q

ue

se p

uede

n re

gist

rar a

lgun

os

soni

dos

cono

cido

s

Escr

iben

su

prop

io n

ombr

e •

de m

aner

a in

depe

ndie

nte

Rela

cion

an lo

s có

digo

s •

escr

itos

con

los

soni

dos

de la

leng

ua h

abla

da

y de

mue

stra

n es

ta

com

pren

sión

cua

ndo

regi

stra

n id

eas

Escr

iben

letr

as o

car

acte

res

•si

guie

ndo

las

conv

enci

ones

y

de m

aner

a le

gibl

e, y

co

mpr

ende

n po

r qué

est

o es

impo

rtan

te d

entr

o de

una

co

mun

idad

ling

üíst

ica

Dis

tingu

en lo

s di

stin

tos

tipos

•

de c

ódig

o, p

or e

jem

plo:

le

tras

, núm

eros

, sím

bolo

s,

pala

bras

o c

arac

tere

s

Escr

iben

de

man

era

•in

depe

ndie

nte

un n

úmer

o ca

da v

ez m

ayor

de

pala

bras

o id

eas

utili

zada

s fr

ecue

ntem

ente

Ilust

ran

sus

prop

ios

text

os

•y

cont

ribuy

en a

un

libro

de

la c

lase

o u

na c

olec

ción

de

text

os p

ublic

ados

Revi

san

sus

prop

ios

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os y

•

hace

n co

rrec

cion

es y

mej

oras

Usa

n la

s op

inio

nes

y •

suge

renc

ias

de lo

s m

aest

ros

y lo

s co

mpa

ñero

s pa

ra

mej

orar

sus

text

os

Empl

ean

un d

icci

onar

io, u

n •

tesa

uro

y lis

tas

de p

alab

ras

para

am

plia

r el u

so d

e la

le

ngua

Llev

an u

n re

gist

ro d

e id

eas

•so

bre

las

cual

es lu

ego

pued

en e

scrib

ir

Crea

n ej

empl

os d

e di

fere

ntes

•

tipos

de

text

os y

los

van

guar

dand

o en

sus

car

peta

s de

trab

ajo

Part

icip

an e

n re

unio

nes

•co

n el

mae

stro

don

de e

ste

regi

stra

sus

pro

gres

os y

es

tabl

ece

nuev

as m

etas

de

apre

ndiz

aje;

con

trol

an s

u pr

opio

trab

ajo

y as

umen

la

resp

onsa

bilid

ad d

e m

ejor

arlo

Con

la o

rient

ació

n de

l •

mae

stro

, pub

lican

sus

text

os,

en fo

rmat

o di

gita

l o e

scrit

os

a m

ano.

Util

izan

una

gam

a de

•

estr

ateg

ias

para

regi

stra

r pa

labr

as e

idea

s ca

da v

ez

más

com

plej

as

Com

pren

den

que

los

•es

crito

res

se fo

rmul

an

preg

unta

s a

sí m

ism

os y

bu

scan

form

as d

e m

ejor

ar

sus

text

os, p

or e

jem

plo:

“¿Es

es

to lo

que

qui

se d

ecir?

”, “¿

Es

inte

resa

nte/

pert

inen

te?”

Verif

ican

la p

untu

ació

n,

•la

var

ieda

d en

las

form

as

de in

icia

r una

ora

ción

, la

orto

graf

ía, l

a pr

esen

taci

ón

Usa

n un

dic

cion

ario

y u

n •

tesa

uro

para

ver

ifica

r la

corr

ecci

ón, a

mpl

iar s

u vo

cabu

lario

y e

nriq

uece

r sus

te

xtos

Trab

ajan

en

cola

bora

ción

con

•

un c

ompa

ñero

par

a di

scut

ir y

mej

orar

el t

raba

jo d

e am

bos,

ad

opta

ndo

los

pape

les

de

auto

r y e

dito

r

Trab

ajan

de

man

era

•in

depe

ndie

nte

para

ela

bora

r te

xtos

legi

bles

y b

ien

pres

enta

dos,

ya

sea

escr

itos

a m

ano

o en

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ato

digi

tal

Usa

n la

ort

ogra

fía e

stán

dar

•pa

ra la

may

oría

de

las

pala

bras

y e

mpl

ean

recu

rsos

ad

ecua

dos

para

ver

ifica

r la

orto

graf

ía

Usa

n un

dic

cion

ario

, un

•te

saur

o y

un c

orre

ctor

or

togr

áfic

o pa

ra v

erifi

car

la c

orre

cció

n, a

mpl

iar s

u vo

cabu

lario

y e

nriq

uece

r sus

te

xtos

Publ

ican

text

os e

scrit

os a

•

man

o o

en fo

rmat

o di

gita

l de

man

era

inde

pend

ient

e

Usa

n la

leng

ua e

scrit

a co

mo

•m

edio

par

a re

flexi

onar

sob

re

su p

ropi

o ap

rend

izaj

e

Reco

noce

n y

utili

zan

el

•le

ngua

je fi

gura

do p

ara

mej

orar

sus

text

os, p

or

ejem

plo:

sím

iles,

met

áfor

as,

expr

esio

nes

idio

mát

icas

, al

itera

cion

es

Iden

tific

an y

des

crib

en lo

s •

elem

ento

s de

una

nar

raci

ón

(esc

enar

io, a

rgum

ento

, pe

rson

ajes

, tem

a)

Ubi

can,

org

aniz

an, s

inte

tizan

•

y pr

esen

tan

info

rmac

ión

escr

ita p

rove

nien

te d

e un

a va

rieda

d de

fuen

tes

válid

as

Util

izan

una

gam

a de

•

herr

amie

ntas

y té

cnic

as p

ara

elab

orar

trab

ajos

esc

ritos

pr

esen

tado

s de

man

era

atra

ctiv

a y

efic

az


Bibliografía

HALLIDAY, M. “Three aspects of children’s language development: Learning language, learning through language, learning about language”. En: Goodman, Y.; Haussler, M. H.; Strickland D. (ed.). Oral and Written Language Development Research. Urbana (Illinois), Estados Unidos: National Council of Teachers of English, 1980, p. 7-19.

VYGOTSKY, L. Thought and Language. Cambridge (Massachusetts), Estados Unidos: The MIT Press, 1999. [Disponible en español: Pensamiento y lenguaje. 1.ª ed. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1995.]


Ejemplos

El IB está considerando la posibilidad de ofrecer ejemplos del modo en que los colegios emplean el planificador del PEP para planificar el aprendizaje de Lengua en el marco del programa de indagación transdisciplinario, así como en otras áreas del currículo. De contar con ellos, dichos ejemplos se incluirán en la versión en formato HTML de la secuenciación de contenidos de Lengua. Los coordinadores de los colegios interesados en compartir los planificadores que han elaborado y utilizado en la institución deben enviarlos a la dirección de correo electrónico [email protected].

Documents

Secuenciación de contenidos de Lengua n+de... · PDF fileEstructura de la secuenciación de contenidos de Lengua 3 Uso de la secuenciación de contenidos de Lengua 5 ... primaria