SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DE LENGUA PAP

Secuenciacin de contenidos de Lengua

Programa de la Escuela Primaria

PYP109

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)

Publicada en febrero de 2009

Bachillerato InternacionalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales GB CF23 8GLReino Unido

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Organizacin del Bachillerato Internacional, 2009

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propsito de crear un mundo mejor y ms pacfico.

El IB agradece la autorizacin para reproducir en esta publicacin material protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes originales y, de serle notificado, el IB enmendar cualquier error u omisin con la mayor brevedad posible.

El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito discriminatorio y se justifica nicamente como medio para hacer el texto ms fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.

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Programa de la Escuela PrimariaSecuenciacin de contenidos de Lengua

Versin en espaol del documento publicado en febrero de 2009 con el ttulo Language scope and sequence

Declaracin de principios del IBEl Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jvenes solidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IBEl objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y ticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

ntegros Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los dems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los dems.

Reflexivos Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007

Secuenciacin de contenidos de Lengua

ndice

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua 1

El PEP y el aprendizaje de la lengua 1

La lengua en un programa transdisciplinario 2

Estructura de la secuenciacin de contenidos de Lengua 3

Uso de la secuenciacin de contenidos de Lengua 5

Planificacin en Lengua: ejemplos de procesos 6

Continuos de aprendizaje 8

Comunicacin oral: comprensin oral y expresin oral 8

Comunicacin visual: habilidades visuales y de presentacin 13

Comunicacin escrita: comprensin de lectura 19

Comunicacin escrita: expresin escrita 25

Bibliografa 29

Ejemplos 30

Secuenciacin de contenidos de Lengua 1

Introduccin a la secuenciacin de contenidos de Lengua

La informacin ofrecida en este documento de secuenciacin de contenidos debe leerse conjuntamente con el anexo correspondiente a Lengua de la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educacin primaria internacional (2007).

El PEP y el aprendizaje de la lenguaLa necesidad de comunicarse es instintiva. El desarrollo lingstico es fundamental para poder comunicarnos, ya que favorece y ampla el pensamiento y la comprensin. La lengua est presente en todos los aspectos del mundo en que vivimos, se construye en sociedad y depende del nmero y la naturaleza de nuestras interacciones y relaciones sociales.

El proceso de aprendizaje implica simultneamente aprender la lengua (los alumnos escuchan y usan la lengua en su vida diaria), aprender sobre la lengua (los alumnos tratan de entender cmo funciona) y aprender a travs de la lengua (los alumnos usan la lengua como herramienta para pensar o reflexionar sobre informacin, ideas y cuestiones) (Halliday, 1980). Al tener esto en cuenta, los maestros podrn comprender mejor y ampliar el aprendizaje de los alumnos. No obstante, es necesario recordar que estos tres aspectos se vinculan de modo tan inextricable que no pueden considerarse procesos separados.

La lengua desempea una funcin decisiva en la construccin de significados; permite el desarrollo pleno de los alumnos y les ofrece un marco intelectual que sirve de base a la comprensin conceptual y al pensamiento crtico. En el Programa de la Escuela Primaria del IB (PEP) entendemos que la enseanza de la lengua no debe responder a un modelo predeterminado y preceptivo sino a las experiencias previas, necesidades e intereses de los alumnos. Un aprendizaje fragmentado basado en la adquisicin de habilidades aisladas puede generar dificultades para los alumnos; por ejemplo, podrn ser capaces de leer y escribir palabras aisladas correctamente pero es posible que no sean capaces de leer o escribir esas mismas palabras en otros contextos. Las necesidades de los alumnos se pueden atender adecuadamente si el aprendizaje de la lengua se presenta mediante contextos significativos y no simplemente como una serie de habilidades que deben adquirir progresivamente.

Los perfiles lingsticos de los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP pueden ser diversos y complejos, pero la influencia del desarrollo de la lengua materna es igualmente importante para todos. Es un hecho reconocido que el desarrollo de la lengua materna resulta esencial para favorecer el desarrollo cognitivo y mantener la identidad cultural, y que constituye un factor de gran importancia en el desempeo acadmico a largo plazo, incluido el aprendizaje de otras lenguas.

Los complejos procesos que comprende el aprendizaje de una lengua conforman una serie de continuos de desarrollo. El maestro puede determinar en qu punto de esos continuos se encuentra el alumno a fin de disear experiencias de aprendizaje adecuadas y contextualizadas para facilitar el avance del alumno de una fase de desarrollo a la siguiente. De este modo, el alumno es capaz de adquirir habilidades establecidas y lograr la comprensin esperada, al tiempo que se le ofrece apoyo para enfrentar desafos apropiados que le permiten ampliar el aprendizaje dentro de su zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1999), que puede estar constituida por ms de una fase.

En los colegios que ofrecen el PEP, todos los alumnos tienen la oportunidad de aprender ms de una lengua desde los 7 aos como mnimo. Cada nio puede acceder a diferentes lenguas y, gracias a ello, a diferentes culturas y perspectivas. Aprender ms de una lengua enriquece el crecimiento personal y facilita el desarrollo de una mentalidad internacional. Por estos motivos, podra argumentarse que el bilingismo, por no decir


Secuenciacin de contenidos de Lengua2

el multilingismo, es la caracterstica distintiva de quienes desarrollan una mentalidad internacional y por ello debe constituir un requisito fundamental en los tres programas del IB. Sin embargo, defender esta premisa implicara la idea de que una persona monolinge tiene menos posibilidades de desarrollar una mentalidad internacional. Esa no es la posicin que ha adoptado el PEP, ya que adems del aprendizaje de una lengua adicional, en la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educacin primaria internacional (2007) se describen otros elementos del marco del programa que contribuyen al desarrollo de una mentalidad internacional. De lo contrario, la mayor parte de los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP, especialmente las escuelas primarias estatales o nacionales, tendran dificultades para crear una comunidad de aprendizaje donde el bilingismo fuera una meta realista: de hecho, en la mayora de los casos sera una meta imposible. Por lo tanto, la idea del bilingismo como meta para todos los alumnos en los Colegios del Mundo del IB estara reida con el objetivo estratgico del IB de ampliar el acceso a sus programas.

La enseanza y el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los dems, el contexto, el entorno, el mundo y uno mismo. Dicho aprendizaje es interesante, pertinente, estimulante y significativo. El contacto con distintas lenguas y las experiencias en ese sentido, con toda su riqueza y diversidad, generan curiosidad por la vida y el aprendizaje, y la confianza necesaria para iniciar nuevas interacciones sociales. La lengua ofrece a los alumnos una herramienta para participar en el mundo en que viven y, en los Colegios del Mundo del IB, para sentirse identificados con el principio del IB de contribuir a crear un mundo mejor y ms pacfico y asumir la responsabilidad que ello conlleva.

La lengua en un programa transdisciplinarioLa lengua forma parte de todo el aprendizaje que tiene lugar en un colegio, tanto en lo afectivo como en lo prctico. Los alumnos escuchan, hablan, leen y escriben para negociar nuevos significados y comprender nuevos conceptos. En el rea del PEP relativa a conocimientos, la lengua constituye el principal elemento de conexin del currculo del colegio, tanto dentro como fuera del programa de indagacin transdisciplinario. Es responsabilidad del colegio ofrecer contextos autnticos para la enseanza y el aprendizaje de la lengua en todas las reas del currculo que sean pertinentes y reflejen las caractersticas de la comunidad de aprendizaje y las teoras educativas en que se basa el programa. En los colegios que ofrecen el PEP deben existir oportunidades para que los alumnos negocien sus funciones. Dado que se procura que los alumnos participen cada vez ms activamente en el proceso de aprendizaje, la adquisicin de habilidades, incluidas las de comunicacin oral y visual tanto como las relativas a la escritura y la lectura, es cada vez ms importante.

La lengua proporciona una herramienta para la indagacin. En un aula donde el aprendizaje se basa en la indagacin, maestros y alumnos disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su valor tanto desde el punto de vista funcional como esttico. El amor por la lengua y su disfrute a travs de la integracin de la literatura en la indagacin realizada por los alumnos son signos de buena prctica docente en el aula del PEP. Dicha integracin puede incluir, por ejemplo: la lectura de una serie de libros con el fin de estudiar a un autor determinado; el trabajo con cuentos de hadas regionales como parte de una unidad de indagacin con un nfasis especial en Ciencias Sociales; la discusin de la biografa de un cientfico o un artculo de un peridico como introduccin a una indagacin en Ciencias Naturales; el trabajo con cuentos basados en el uso de nmeros durante la primera infancia a fin de reforzar el desarrollo en Matemticas; y la comparacin y prctica de tcnicas de ilustracin con objeto de estimular el desarrollo de las habilidades de Artes.

El programa de indagacin proporciona un contexto autntico para que los alumnos desarrollen y utilicen la lengua. En la medida de lo posible, la lengua se debe ensear a travs del contexto pertinente y autntico de las unidades de indagacin. Los maestros deben proporcionar oportunidades para el aprendizaje de la lengua que sirvan de apoyo a las indagaciones de los alumnos y les permitan compartir lo que aprenden. Tanto si la lengua se ensea dentro del marco del programa de indagacin como fuera de l, creemos



que la mejor manera de aprender es mediante la indagacin orientada hacia objetivos definidos. El punto de partida deben ser siempre las experiencias previas de los alumnos y su nivel de comprensin en ese momento.

Cuando los maestros planifican experiencias de aprendizaje que permiten a los alumnos aprender la lengua en contextos significativos y agradables, estos son capaces de establecer conexiones, aplicar sus conocimientos y transferir a situaciones nuevas los conceptos que ya han comprendido. Este desarrollo conceptual progresivo, junto con el placer de disfrutar del proceso, constituye la base para adoptar una actitud de aprendizaje durante toda la vida.

Estructura de la secuenciacin de contenidos de LenguaLa complejidad y diversidad de la enseanza de lengua, y la gama de perfiles lingsticos presentes en los colegios que ofrecen el PEP de todo el mundo, plantean un desafo singular. Entre las diversas situaciones que se dan en estos colegios, se encuentran aquellas en las que los alumnos aprenden en el marco de:

Un programa con una lengua de instruccin predominante, que puede ser la lengua materna del alumno o una lengua adicional

Un programa bilinge en el que, frecuentemente, una de las lenguas de instruccin es la lengua materna del alumno

Un programa que ofrece apoyo a los alumnos que no dominan la(s) lengua(s) de instruccin, as como apoyo adicional en relacin con la lengua materna

En los documentos curriculares del PEP se prefiere no utilizar las expresiones aprendizaje de una segunda lengua y alumnos de segunda lengua, a pesar de que segunda lengua es una expresin lingstica reconocida. Debido a que tiene varios significados que se superponen, hace ms de 10 aos el Comit del PEP decidi que la expresin segunda lengua poda ser malinterpretada y, por tanto, tergiversar y simplificar excesivamente las experiencias de algunos alumnos. Reconociendo la complejidad de las situaciones en las que tiene lugar el aprendizaje de la lengua en los Colegios del Mundo del IB, en el PEP se prefiere utilizar la expresin lengua adicional.

Algunos de los factores que influirn en el desarrollo de la lengua son las similitudes entre los grupos lingsticos, el contacto con la lengua, la aptitud para el aprendizaje de esta, la madurez, la motivacin y los estilos de enseanza y aprendizaje. El ritmo de ese desarrollo vara de un alumno a otro y depende de la importancia que cada uno atribuya a la lengua objeto de estudio. En todas las situaciones es necesario determinar en qu fase del desarrollo se encuentra el alumno para poder planificar experiencias de aprendizaje que se basen en sus capacidades y su nivel de comprensin en ese momento, a fin de ayudarlo a alcanzar la fase de desarrollo siguiente.

Reconociendo que el aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo, este documento de secuenciacin de contenidos presenta un conjunto de continuos de desarrollo que constituyen herramientas de diagnstico, y cuyo objeto es ayudar a los maestros en la planificacin de experiencias de aprendizaje y el seguimiento del desarrollo de los alumnos a lo largo de la escuela primaria. Adems, se han tenido en cuenta las diversas situaciones en que tiene lugar el aprendizaje de lengua en los colegios que ofrecen el PEP. Tiene como finalidad informar y brindar apoyo a todos los maestros, ya que se considera que todos los docentes son maestros de lengua.

En los documentos de Lengua del PEP anteriores, las etapas progresivas se organizaron por edades. Esa compartimentacin del aprendizaje no reconoce los aspectos verdaderamente relacionados con el desarrollo y la fluidez del aprendizaje de la lengua, ni tiene en cuenta la necesidad de adaptar y ampliar el aprendizaje



en funcin de las experiencias previas del alumno. Tomando en consideracin que los alumnos de los colegios que ofrecen el PEP ingresan al programa a diferentes edades y con diversos niveles lingsticos, se decidi que el empleo de una secuencia de fases de desarrollo permitira a los maestros determinar ms adecuadamente los niveles de desarrollo de los alumnos y planificar experiencias de aprendizaje que favorecieran el paso a las fases siguientes.

Las reas de comunicacin escrita, oral y visual se describen por separado y se representan mediante cuatro continuos: comprensin oral y expresin oral; habilidades visuales y de presentacin; comprensin de lectura; y expresin escrita. Cada rea se resume mediante una lista de expectativas generales que, de forma genrica, indican en sentido amplio lo que se espera que los alumnos aprendan.

Los cuatro continuos de lengua que se presentan en este documento se han organizado en cinco fases de desarrollo, cada una de las cuales se basa en la anterior y la complementa. Las denominaciones de dichas fases no se han elegido con la intencin de evitar los juicios de valor que implica calificar a un alumno como en desarrollo o competente, por ejemplo. Los continuos indican explcitamente la comprensin conceptual que se debe desarrollar en cada fase, y los comportamientos o resultados del aprendizaje vinculados con cada fase describen los indicios que demostrarn dicha comprensin. Por ejemplo, un alumno de 9 aos con habilidades muy desarrolladas en su lengua materna podr demostrar rpidamente el logro de algunos (si bien no todos) los resultados del aprendizaje correspondientes a las primeras fases cuando estudie una nueva lengua de instruccin; en cambio, un nio que ingresa al colegio con 3 aos puede tardar varios aos en consolidar una comprensin que le permita demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase inicial.

Teniendo presentes las diferencias individuales y la diversidad de las experiencias en el aprendizaje de lengua, es probable que los alumnos demuestren un nivel de comprensin y habilidades que correspondan a ms de una fase de desarrollo a la vez. Por lo tanto, los maestros debern interpretar este documento de secuenciacin de contenidos en funcin de las necesidades de sus alumnos y las situaciones particulares en las que ensean.

Mientras algunos alumnos ya podrn demostrar el logro de los resultados del aprendizaje correspondientes a la fase 1 cuando ingresan al PEP, otros tal vez no podrn demostrar todos los resultados correspondientes a la fase 5 al final del programa. No obstante, la determinacin de los posibles resultados del aprendizaje en las cinco fases permite a los docentes planificar experiencias de aprendizaje que sean interesantes, rigurosas y pertinentes en funcin de los conocimientos, el nivel de comprensin y las habilidades de los alumnos, segn sus experiencias anteriores, el punto de partida y los diversos modos de aprender de cada uno. Tambin se reconoce que el proceso de aprendizaje y desarrollo no avanza de una fase a otra solamente en una direccin, sino que generalmente el aprendizaje es ms iterativo.

Las tres reas de Lengua se aprenden a travs de todos los aspectos del currculo, y cada una es parte integral del aprendizaje de lengua. En cada rea se ha considerado tanto el aspecto receptivo (recibir y construir significado) como el expresivo (crear y compartir significado) (figura 1). Si bien los aspectos receptivo y expresivo son claramente recprocos, los procesos implicados en la recepcin y la construccin de significado difieren de los que tienen lugar cuando se crea y se comparte significado. La capacidad para comprender la lengua y utilizarla eficazmente depende de la situacin y vara de una persona a otra. Por ello, es importante distinguir entre estas dos modalidades de aprendizaje y las competencias que el alumno demuestra en relacin con cada una de ellas. Por ejemplo, un alumno puede escuchar atentamente y demostrar su comprensin mediante representaciones escritas o visuales, pero tal vez necesite apoyo para comunicar sus ideas oralmente en el aula.

Reconocer tanto el aspecto receptivo como el expresivo de las reas de Lengua permite asegurar que los docentes tendrn en cuenta la necesidad de ofrecer un programa equilibrado. Debe existir un equilibrio entre las oportunidades de escuchar y recibir ideas e informacin de forma oral y las oportunidades de expresar ideas oralmente. En cuanto a la comunicacin visual, los alumnos observarn e interpretarn el trabajo de otras personas, y crearn y compartirn sus propias presentaciones. La interrelacin de los aspectos receptivo y expresivo de las reas de comunicacin oral y visual se representa en un continuo para



cada rea. En la comunicacin escrita, los alumnos lograrn resultados recprocos al desarrollar habilidades y comprensin en materia de lectura y de escritura. Para los aspectos de lectura y escritura del rea de comunicacin escrita se han elaborado continuos separados.

rea Aspecto receptivo: recibir y construir significado

Aspecto expresivo: crear y compartir significado

Comunicacin oral Escuchar Hablar

Comunicacin visual Observar Presentar

Comunicacin escrita Leer Escribir

Figura 1Aspectos receptivo y expresivo de las reas de Lengua

Uso de la secuenciacin de contenidos de LenguaEste documento de secuenciacin de contenidos debe utilizarse en el contexto de un programa transdisciplinario basado en la indagacin. No se debe emplear aisladamente sino en combinacin con:

El anexo titulado Lengua en el PEP de la publicacin Cmo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educacin primaria internacional (2007)

Pautas para elaborar la poltica lingstica del colegio (2008)

El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)

La secuenciacin de contenidos de Lengua se estructura en torno a ideas amplias y transferibles (comprensin conceptual) que los alumnos deben entender para ganar confianza y convertirse en comunicadores creativos y eficaces. El documento presenta enfoques generales que se pueden aplicar en distintos grupos de lenguas y situaciones de aprendizaje. Por lo tanto, no incluye elementos especficos correspondientes a una lengua o situacin concreta.

En el proceso de elaborar sus currculos escritos, los colegios pueden optar por utilizar y adaptar los documentos de secuenciacin de contenidos del PEP en funcin de sus necesidades. Por ejemplo, pueden decidir:

Incorporar los continuos de desarrollo de la secuenciacin de contenidos del PEP a los documentos ya elaborados por el colegio

Estructurar sus documentos de secuenciacin de contenidos en torno a la comprensin conceptual presentada en el documento del PEP, pero desarrollar algn aspecto (por ejemplo, los resultados del aprendizaje) de manera diferente

Integrar requisitos externos adicionales (tales como indicadores, parmetros y estndares) al documento de secuenciacin de contenidos del PEP

Los colegios deben tener presente la norma C1.23 de las Normas para la implementacin de los programas [del IB] y aplicaciones concretas (2005), donde se indica que si el colegio ha adaptado o creado sus propios documentos de secuenciacin de contenidos para cada rea disciplinaria del PEP, el nivel de expectativas generales del rendimiento de los alumnos expresado en estos documentos debe coincidir, como mnimo, con el nivel expresado en los documentos de secuenciacin de contenidos del PEP. A fin de lograr esto, y dado que las expectativas generales del documento de secuenciacin de contenidos de Lengua se expresan de forma general y amplia, se recomienda la lectura y consideracin del documento en su totalidad.

Los continuos indican explcitamente la comprensin conceptual que se debe desarrollar en cada fase. El desarrollo de esta comprensin se apoya en los resultados del aprendizaje vinculados con cada fase de cada



rea. Dichos resultados se expresan en forma de comportamientos u acciones observables que indicarn a los maestros cmo los alumnos construyen, crean y comparten significado a travs de la lengua. Para los docentes, estos resultados ofrecen una forma de determinar lo que los alumnos pueden hacer y cul ser la prxima etapa en su desarrollo. Por tanto, no solo constituyen herramientas de diagnstico sino tambin medios en los que se basar la planificacin de las siguientes etapas del desarrollo. Las expectativas generales proporcionan un resumen escrito de los resultados del aprendizaje en cada fase. En conclusin, cada grupo de expectativas generales, comprensin conceptual y resultados del aprendizaje relacionados conforma una fase, y el continuo de desarrollo de cada rea se representa mediante cinco fases.

No obstante, los continuos no incluyen criterios de evaluacin con los que los alumnos deban cumplir en un orden determinado a lo largo de su progreso, sino que reflejan una concepcin del aprendizaje basada en el desarrollo y se relacionan claramente con los contextos en los que este tiene lugar. El desarrollo lingstico no se concibe como una serie de pasos determinados a lo largo de los cuales irn progresando todos los alumnos del mismo modo.

A la hora de utilizar los continuos como base para la planificacin, la enseanza y la evaluacin, se debern tener en cuenta los siguientes puntos:

Las fases tienen como finalidad describir los procesos a travs de los cuales los alumnos avanzan en el aprendizaje de lengua.

Se reconoce que existen fases anteriores y posteriores que no se han descrito en estos continuos.

Los alumnos de un mismo grupo de edades tendrn diferentes necesidades y niveles de competencia, por lo tanto, a la hora de planificar las experiencias de aprendizaje para una clase, los maestros deben considerar varias fases diferentes.

Cada alumno es un individuo nico con diferentes experiencias y percepciones, por lo que el ritmo de su progreso y las vas por las que transitar su desarrollo sern propios de cada uno.

Un alumno puede demostrar, en un determinado momento, varios resultados del aprendizaje correspondientes a diversas fases.

Los alumnos rara vez progresan de un modo ordenado y predecible; es ms comn que permanezcan en una fase durante algn tiempo y luego pasen rpidamente por otras fases.

Los continuos de Lengua del PEP no constituyen herramientas preceptivas que supongan que un alumno deba lograr todos los resultados de una determinada fase antes de pasar a la siguiente, ni que deba encontrarse en la misma fase en cada rea, o en la misma fase para cada lengua que est aprendiendo en determinado momento.

Al utilizarse los continuos con regularidad, irn apareciendo patrones que indicarn los puntos fuertes y las necesidades de los alumnos. El maestro deber buscar pruebas de los resultados del aprendizaje que los alumnos demuestren de modo constante, y el anlisis de esos resultados le permitir decidir cundo consolidar, reforzar o ampliar el aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno se encuentra en la fase 3 en comunicacin oral pero en la fase 1 en comunicacin escrita, tal vez necesite apoyo adicional en el aprendizaje de la parte escrita de la lengua.

El uso de los continuos de Lengua del PEP permitir a los maestros planificar una instruccin diferenciada en el aula. Al brindar experiencias de aprendizaje adecuadas, en funcin de la fase en que se encuentra el alumno, se estar apoyando a cada uno en su progreso por las distintas fases de desarrollo.

Planificacin en Lengua: ejemplos de procesosAl planificar las experiencias de aprendizaje, se deben tener presentes las siguientes prcticas:

El enfoque de la enseanza y el aprendizaje de Lengua en el PEP se basa principalmente en la indagacin estructurada y orientada a objetivos definidos.

En la medida de lo posible, la lengua se debe ensear a travs del contexto pertinente y autntico del programa de indagacin transdisciplinario.



Figura 2Ejemplos de procesos en la planificacin de las experiencias de aprendizaje de Lengua

Dentro de una unidad de indagacin

La integridad de una idea central y la unidad correspondiente no debe verse afectada por haberse centrado excesivamente en un rea disciplinaria concreta demasiado pronto en el proceso de planificacin. Una vez planificada toda la indagacin hasta la identificacin de las experiencias de aprendizaje, sera adecuado considerar el proceso siguiente.

Fuera de las unidades de indagacin

Incluso cuando se necesita abordar aspectos concretos del aprendizaje de la lengua fuera de las unidades de indagacin, se considera que la indagacin orientada a objetivos especficos es la mejor manera de aprender.

Considerando la idea central, la(s) tarea(s) de evaluacin sumativa y las experiencias de aprendizaje de la unidad de indagacin, identifique qu comprensin conceptual (de los continuos de Lengua) servir de base y apoyo al aprendizaje en la unidad.

Identifique los resultados del aprendizaje (indicados en los continuos de la secuenciacin de contenidos de Lengua) que demostrarn el desarrollo de cada alumno y contribuirn a su trabajo en la unidad de indagacin.

Decida si todas las experiencias de aprendizaje de lengua ocurrirn dentro de la unidad de indagacin o si se necesita alguna experiencia relacionada con un rea disciplinaria concreta para comenzar el trabajo, antes de aplicarlas dentro de la unidad de indagacin.

Identifique qu comprensin conceptual (de los continuos de Lengua) ya han demostrado los alumnos. Para ampliar lo que los alumnos ya comprenden y pueden hacer, identifique la comprensin conceptual que permitir reforzar y ofrecer un nivel de desafo adecuado para la siguiente etapa de aprendizaje.

Identifique los resultados del aprendizaje demostrados (indicados en los continuos de la secuenciacin de contenidos de Lengua) que constituirn pruebas observables del logro de la comprensin conceptual, y si los alumnos han logrado aplicar lo que comprendieron de diversos modos.

Planifique diversas experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta las distintas fases de desarrollo en que se encuentra cada alumno, y que le permitan a cada uno consolidar y desarrollar la comprensin, demostrar las habilidades y enfrentar nuevos desafos.

Verifique que la evaluacin permita determinar el perfil lingstico de cada alumno y sus necesidades de aprendizaje para las fases siguientes.

Decida qu diferenciacin se necesitar para usar y desarrollar la lengua adecuadamente durante la unidad en el caso de cada alumno.


Continuos de aprendizaje

Comunicacin oral: comprensin oral y expresin oralEscuchar y hablar son procesos de desarrollo naturales en los cuales los nios se encuentran inmersos desde sus primeras experiencias. Casi todos los nios ingresan al colegio con un sorprendente dominio de su lengua materna. No obstante, las expectativas y el enfoque del desarrollo lingstico en el colegio generalmente son muy diferentes de los del entorno de aprendizaje que el nio experiment anteriormente. En la transicin del mbito domstico al colegio, o de un colegio a otro, es importante tener en cuenta el perfil lingstico de cada nio y basarse en el aprendizaje anterior de formas positivas y productivas.

La comunicacin oral abarca todos los aspectos de la comprensin oral y la expresin oral: habilidades que son esenciales para el desarrollo de la lengua, para el aprendizaje y para relacionarse con los dems. Las actividades de escuchar (modalidad receptiva) y hablar (modalidad expresiva) forman parte de un proceso transaccional entre quienes escuchan y quienes hablan. Un programa equilibrado ofrecer a los alumnos oportunidades significativas y bien planificadas de participar escuchando y hablando. Escuchar no implica simplemente or sonidos, sino que requiere una atencin activa y consciente para poder comprender lo que se oye. Hablar con un propsito definido permite a los alumnos expresar pensamientos cuando construyen y reconstruyen significado a fin de comprender el mundo que los rodea. La comunicacin oral implica reconocer y utilizar ciertos tipos de lenguaje segn los destinatarios y los objetivos que se persigue (por ejemplo: el lenguaje del mbito domstico, el aula, los juegos, las indagaciones, las conversaciones con los compaeros, las instrucciones, la interpretacin de textos creativos, la fantasa, de diferentes generaciones, tiempos y lugares).

En un entorno de aprendizaje basado en la indagacin, la comunicacin oral revela el pensamiento del alumno. Constituye una va por la cual el discurso interno (Vygotsky, 1999) puede comunicarse y compartirse para negociar y construir significado y desarrollar niveles de comprensin ms profundos.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden la importancia de hablar y escuchar para comunicarse. Reconocen que los sonidos se asocian con objetos o con representaciones simblicas de estos. Utilizan la lengua para hablar sobre su entorno, conocerse, iniciar y explorar relaciones, preguntar e indagar.

Fase 2Los alumnos demuestran que comprenden que los sonidos se asocian con objetos, hechos e ideas, o con representaciones simblicas de ellos. Entienden que en las diferentes lenguas un objeto o smbolo puede asociarse con diferentes sonidos o palabras. Comienzan a tener conocimiento del elevado grado de variabilidad de la lengua y de sus usos.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden la amplia variedad de propsitos de la comunicacin oral: que puede emplearse para dar instrucciones, informar, entretener, tranquilizar; y que la forma en que cada receptor percibe lo que escucha es nica. Comienzan a reconocer reglas sobre el uso de diferentes aspectos de la lengua.



Fase 4Los alumnos demuestran que comprenden las convenciones vinculadas con las actividades de hablar y escuchar y la importancia de aplicar dichas convenciones. Entienden que la lengua es un vehculo para adquirir conocimientos e informacin, negociar la comprensin y encontrar la manera de entender la dimensin social.

Fase 5Los alumnos comprenden la diferencia entre el lenguaje literal y el figurado, y cmo utilizar la lengua de manera diferente en funcin de distintos objetivos. Tienen conciencia de que se basan en sus experiencias previas y utilizan la lengua para construir nuevos significados.



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se

pers

igue

y lo

s re

cept

ores

a q

uien

es s

e di

rige.

Las

pers

onas

inte

rpre

tan

los

men

saje

s en

func

in

de s

us

expe

rienc

ias

y fo

rmas

de

com

pren

der,

que

son

nic

as.

La c

omun

icac

in

oral

es

dife

rent

e de

la c

omun

icac

in

escr

ita: t

iene

sus

pro

pias

regl

as.

Com

pren

sin

con

cept

ual

Dis

pone

r del

tiem

po n

eces

ario

pa

ra re

flexi

onar

sob

re lo

que

es

cuch

amos

y d

ecim

os n

os

ayud

a a

form

ular

juic

ios

bien

fu

ndam

enta

dos

y a

form

ar

nuev

as o

pini

ones

.

Cons

ider

ar la

per

spec

tiva

de lo

s re

cept

ores

a q

uien

es

nos

dirig

imos

nos

ayu

da a

co

mun

icar

nos

de m

odo

ms

ef

icaz

y a

decu

ado.

Las

estr

uctu

ras

gram

atic

ales

de

una

leng

ua p

erm

iten

a lo

s m

iem

bros

de

una

com

unid

ad

ling

stic

a co

mun

icar

se e

ntre

s.

Com

pren

sin

con

cept

ual

La le

ngua

hab

lada

pue

de

utili

zars

e pa

ra p

ersu

adir

a la

s pe

rson

as e

influ

ir en

ella

s.

El le

ngua

je m

etaf

ric

o cr

ea

pode

rosa

s im

gen

es v

isua

les

en

nues

tra

imag

inac

in.

Al e

scuc

har,

iden

tific

amos

las

idea

s pr

inci

pale

s en

la le

ngua

ha

blad

a y

las

sint

etiz

amos

par

a co

mpr

ende

r.

Las

pers

onas

se

basa

n en

lo q

ue

ya s

aben

par

a in

ferir

nue

vos

sign

ifica

dos

a pa

rtir

de lo

que

es

cuch

an.

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Util

izan

ges

tos,

acc

ione

s,

le

ngua

je c

orpo

ral o

pal

abra

s pa

ra c

omun

icar

nec

esid

ades

y

expr

esar

idea

s

Escu

chan

y re

acci

onan

ant

e

libro

s co

n ilu

stra

cion

es,

mos

tran

do p

lace

r y

dem

ostr

ando

su

com

pren

sin

med

iant

e ge

stos

, exp

resi

ones

o

pala

bras

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

y re

spon

den

en

gr

upos

peq

ueo

s o

gran

des

dura

nte

pero

dos

cada

vez

m

s p

rolo

ngad

os

Escu

chan

y d

isfr

utan

de

cu

ento

s le

dos

en

voz

alta

; de

mue

stra

n co

mpr

ensi

n

al re

spon

der d

e fo

rma

oral

, es

crita

o v

isua

l

Mem

oriz

an y

par

ticip

an e

n

poem

as, r

imas

y c

anci

ones

Sigu

en in

stru

ccio

nes

en

el

aul

a, d

emos

tran

do

com

pren

sin

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

ate

ntam

ente

y

ha

blan

de

mod

o ad

ecua

do

en in

tera

ccio

nes

en g

rupo

s pe

que

os y

gra

ndes

Escu

chan

una

var

ieda

d

de p

rese

ntac

ione

s or

ales

, ta

les

com

o cu

ento

s,

poem

as, r

imas

e in

form

es

y re

spon

den

cada

vez

con

m

ayor

con

fianz

a y

nive

l de

deta

lle

Det

ecta

n lo

s he

chos

prin

cipa

les

y lo

s pu

ntos

im

port

ante

s en

text

os o

rale

s

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Escu

chan

dem

ostr

ando

com

pren

sin

y re

cept

ivid

ad,

y pr

esen

tan

sus

prop

ios

punt

os d

e vi

sta

resp

etan

do

los

de lo

s de

ms

Escu

chan

con

un

prop

sito

conc

reto

en

dive

rsas

si

tuac

ione

s

Iden

tific

an la

s id

eas

pr

inci

pale

s en

text

os o

rale

s co

noci

dos

y la

s de

sarr

olla

n

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Part

icip

an a

decu

adam

ente

escu

chan

do y

hab

land

o, e

n di

scus

ione

s, c

onve

rsac

ione

s,

deba

tes

y pr

esen

taci

ones

gr

upal

es

Gen

eran

, des

arro

llan

y

mod

ifica

n id

eas

y op

inio

nes

a tr

avs

de

la d

iscu

sin

Escu

chan

inst

rucc

ione

s,

pr

egun

tas

y ex

plic

acio

nes

y re

spon

den

adec

uada

men

te

a el

las



Nom

bran

a lo

s co

mpa

ero

s

de c

lase

, los

mae

stro

s y

obje

tos

cono

cido

s de

l aul

a y

el p

atio

de

recr

eo

Inte

ract

an

efic

azm

ente

con

com

pae

ros

y ad

ulto

s en

co

ntex

tos

soci

ales

con

ocid

os

Cuen

tan

sus

prop

ios

cuen

tos

ut

iliza

ndo

pala

bras

, ges

tos

y ob

jeto

s o

arte

fact

os

Repi

ten

pala

bras

sue

ltas

Util

izan

pal

abra

s su

elta

s y

fr

ases

de

dos

pala

bras

en

cont

exto

Part

icip

an e

n po

emas

, rim

as,

ca

ncio

nes

y fr

ases

repe

tidas

de

libr

os q

ue c

ompa

rten

Com

pren

den

preg

unta

s

senc

illas

y re

spon

den

con

acci

ones

o p

alab

ras

Sigu

en in

stru

ccio

nes

y

cum

plen

con

rutin

as e

n el

aul

a, u

sand

o pi

stas

co

ntex

tual

es

Se d

an c

uent

a de

que

las

pe

rson

as h

abla

n le

ngua

s di

fere

ntes

Util

izan

su

leng

ua m

ater

na

(c

on tr

aduc

cin

, si e

s ne

cesa

rio) p

ara

expr

esar

ne

cesi

dade

s y

expl

icar

idea

s

Se d

an c

uent

a de

que

el

or

den

de la

s pa

labr

as p

uede

va

riar d

e un

a le

ngua

a o

tra

Des

crib

en e

xper

ienc

ias

pe

rson

ales

Obt

iene

n in

form

aci

n

senc

illa

a pa

rtir

de te

xtos

ha

blad

os a

cces

ible

s

Dis

tingu

en s

onid

os d

el in

icio

,

el m

edio

y e

l fin

al d

e la

s pa

labr

as c

on u

na p

reci

sin

ca

da v

ez m

ayor

Sigu

en in

stru

ccio

nes

que

co

nsta

n de

dos

pas

os

Pred

icen

resu

ltado

s po

sibl

es

cu

ando

esc

ucha

n te

xtos

le

dos

en

voz

alta

Util

izan

la le

ngua

par

a

expr

esar

sus

nec

esid

ades

, se

ntim

ient

os y

opi

nion

es

Hac

en p

regu

ntas

par

a

obte

ner i

nfor

mac

in

y re

spon

den

a pr

egun

tas

form

ulad

as a

cad

a un

o o

a la

cla

se

Empl

ean

la le

ngua

ora

l par

a

com

unic

arse

en

activ

idad

es

de c

lase

, con

vers

acio

nes

y ju

egos

imag

inat

ivos

Hab

lan

sobr

e lo

s cu

ento

s, lo

s

text

os, l

as il

ustr

acio

nes

y lo

s m

odel

os q

ue h

an c

read

o

Com

ienz

an a

com

unic

arse

en

m

s d

e un

a le

ngua

Sigu

en in

stru

ccio

nes

que

co

nsta

n de

var

ios

paso

s

Vuel

ven

a co

ntar

his

toria

s

cono

cida

s en

ord

en

Ant

icip

an y

pre

dice

n cu

ando

escu

chan

text

os le

dos

en

voz

alta

Empl

ean

la le

ngua

par

a

dive

rsos

pro

psi

tos

pers

onal

es, p

or e

jem

plo,

en

invi

taci

ones

Expr

esan

pen

sam

ient

os,

id

eas

y op

inio

nes

y la

s di

scut

en, r

espe

tand

o la

co

ntrib

uci

n de

los

dem

s

Part

icip

an e

n di

vers

as

ac

tivid

ades

de

dram

atiz

aci

n, p

or e

jem

plo:

ju

egos

de

sim

ulac

in,

teat

ro

de t

tere

s, d

ram

atiz

aci

n de

cu

ento

s y

poem

as c

onoc

idos

Usa

n la

leng

ua p

ara

expl

icar

,

inda

gar y

com

para

r

Reco

noce

n pa

tron

es e

n la

(s)

le

ngua

(s) d

e in

stru

cci

n y

utili

zan

la g

ram

tic

a co

n un

a pr

ecis

in

cada

vez

may

or

Com

ienz

an a

com

pren

der

qu

e el

pro

psi

to y

los

rece

ptor

es in

fluye

n en

el u

so

de la

leng

ua

Com

pren

den

y em

plea

n

voca

bula

rio e

spec

fico

par

a di

stin

tos

prop

sito

s

Escu

chan

de

man

era

re

flexi

va c

uent

os le

dos

en

voz

alta

par

a id

entif

icar

las

estr

uctu

ras

y la

s id

eas

de lo

s cu

ento

s

Com

pren

den

que

se p

uede

n

gene

rar,

desa

rrol

lar y

pr

esen

tar i

deas

y o

pini

ones

a

trav

s d

e la

leng

ua

habl

ada;

trab

ajan

en

pare

jas

o en

gru

pos

para

ela

bora

r pr

esen

taci

ones

ora

les

Arg

umen

tan

de m

odo

pe

rsua

sivo

y d

efie

nden

un

punt

o de

vis

ta

Expl

ican

los

text

os

el

abor

ados

por

ello

s m

ism

os

y lo

s an

aliz

an c

on s

us

com

pae

ros

y co

n ad

ulto

s

Com

ienz

an a

par

afra

sear

y

re

sum

ir

Org

aniz

an s

us p

ensa

mie

ntos

y se

ntim

ient

os a

ntes

de

habl

ar

Util

izan

una

gam

a de

voca

bula

rio e

spec

fico

en

dife

rent

es s

ituac

ione

s,

dem

ostr

ando

que

co

mpr

ende

n qu

e el

pr

ops

ito, l

os re

cept

ores

y

el c

onte

xto

influ

yen

en la

le

ngua

Infie

ren

sign

ifica

dos,

ext

raen

conc

lusi

ones

y fo

rmul

an

juic

ios

sobr

e pr

esen

taci

ones

or

ales

Util

izan

un

voca

bula

rio c

ada

ve

z m

s a

mpl

io y

est

ruct

uras

si

ntc

ticas

cad

a ve

z m

s

com

plej

as c

on u

n al

to n

ivel

de

esp

ecifi

cida

d

Arg

umen

tan

de m

odo

pe

rsua

sivo

y ju

stifi

can

un

punt

o de

vis

ta

Mue

stra

n ac

titud

es q

ue

re

fleja

n un

a m

enta

lidad

ab

iert

a al

esc

ucha

r los

pu

ntos

de

vist

a de

los

dem

s

Para

fras

ean

y re

sum

en

cu

ando

se

com

unic

an

oral

men

te

Com

pren

den

y em

plea

n

el le

ngua

je fi

gura

do,

por e

jem

plo:

sm

il,

pers

onifi

caci

n y

met

for

a

Util

izan

la le

ngua

ora

l

para

form

ular

y c

omun

icar

po

sibi

lidad

es y

teor

as

Usa

n es

truc

tura

s

gram

atic

ales

est

nda

r de

form

a co

mpe

tent

e en

si

tuac

ione

s ad

ecua

das

Empl

ean

regi

stro

, ton

o, n

ivel

de la

voz

y e

nton

aci

n pa

ra

tran

smiti

r sig

nific

ado

ms

cl

aram

ente



Usa

n un

est

ilo g

ram

atic

al

pr

opio

com

o pa

rte

del

proc

eso

de d

esar

rollo

de

la

conc

ienc

ia g

ram

atic

al

Util

izan

regl

as g

ram

atic

ales

de la

(s) l

engu

a(s)

de

inst

rucc

in

(es

prob

able

que

ge

nera

licen

exc

esiv

amen

te

en e

sta

etap

a)

Escu

chan

y a

prec

ian

las

di

fere

ncia

s en

tre

las

leng

uas

Com

pren

den

que

las

es

truc

tura

s gr

amat

ical

es

pued

en s

er ir

regu

lare

s y

com

ienz

an a

util

izar

las

de m

odo

adec

uado

y

sist

emt

ico

Empl

ean

la le

ngua

ora

l

adec

uada

men

te, c

on

conf

ianz

a y

con

una

prec

isi

n ca

da v

ez m

ayor

Verb

aliz

an s

us p

ensa

mie

ntos

y ex

plic

an s

us ra

zona

mie

ntos

Reco

noce

n qu

e en

los

di

fere

ntes

con

text

os s

e ut

iliza

n fo

rmas

gra

mat

ical

es

dist

inta

s

Reco

noce

n qu

e la

leng

ua

no

sie

mpr

e se

usa

de

form

a lit

eral

; com

pren

den

y ut

iliza

n el

leng

uaje

figu

rado

de

su

prop

ia c

ultu

ra

Com

pren

den

que

las

pe

rson

as h

abla

n y

resp

onde

n se

gn

sus

pers

pect

ivas

pe

rson

ales

y c

ultu

rale

s

Util

izan

el h

abla

de

man

era

re

spon

sabl

e pa

ra in

form

ar,

entr

eten

er e

influ

ir en

los

dem

s

Refle

xion

an s

obre

la

co

mun

icac

in

para

ver

ifica

r y

eval

uar s

u ap

rend

izaj

e



Comunicacin visual: habilidades visuales y de presentacinLas habilidades visuales y de presentacin son procesos fundamentales con una importancia histrica y universal. Los procesos receptivos (habilidades visuales) y los expresivos (habilidades de presentacin) se interrelacionan y juntos permiten ampliar la comprensin; ninguno tiene significado sin el otro. Es importante ofrecer a los alumnos un programa equilibrado en cuyo marco tengan experiencias de aprendizaje relacionadas tanto con las habilidades visuales como con las de presentacin. Estos procesos son los que utilizamos para interpretar, usar y construir textos visuales y multimedia en una gama de situaciones y para una variedad de propsitos y receptores. Permiten a los alumnos entender el modo en que las imgenes y la lengua interactan para transmitir ideas, valores y convicciones. Los textos visuales pueden ser impresos, en formato electrnico o en una presentacin en vivo, y constituyen formas de comunicacin que son creadas especficamente con la finalidad de transmitir significado e interesar al receptor inmediatamente, permitindole un acceso instantneo a la informacin. Algunos ejemplos de textos visuales son: anuncios, folletos, programas y juegos de computador, sitios web, pelculas, psteres, letreros, logotipos, banderas, mapas, cuadros, grficos, diagramas, ilustraciones, organizadores grficos, caricaturas e historietas. Saber interpretar esa informacin y comprender y utilizar diferentes medios son destrezas de incalculable valor para la vida diaria.

La adquisicin de habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y con los textos visuales reviste gran importancia debido a su influencia en la sociedad. Es importante comprender cmo las imgenes visuales influyen en el significado y generan poderosas asociaciones que dan forma a nuestro modo de pensar y sentir. Las oportunidades que estimulan a los alumnos a explorar la funcin y construccin de imgenes facilitan el proceso de anlisis crtico de una gama de textos visuales. Aprender a entender y utilizar diferentes textos visuales contribuye a ampliar las fuentes de informacin y las habilidades expresivas de los alumnos.

Expectativas generalesFase 1Los alumnos demuestran que comprenden que gran parte de los significados presentes en el mundo que los rodea se expresa mediante el lenguaje visual. Son capaces de interpretar textos visuales y responder a ellos. Aunque gran parte de su propio lenguaje visual es espontneo, comienzan a ampliarlo y utilizarlo con propsitos ms definidos.

Fase 2Los alumnos identifican e interpretan una gama de textos visuales y demuestran que comprenden que los distintos tipos de textos visuales sirven para diferentes propsitos. Utilizan este conocimiento para crear sus propios textos visuales para propsitos concretos.

Fase 3Los alumnos demuestran que comprenden que los textos visuales pueden representar la realidad o la fantasa. Reconocen que las fuentes de informacin basadas en estos textos pueden ofrecer datos objetivos y ampliar la comprensin. Utilizan los textos visuales de modo reflexivo a fin de enriquecer las narraciones o las presentaciones que realizan, y para organizar y representar informacin.

Fase 4Los alumnos demuestran una actitud abierta en cuanto al uso de una variedad de textos visuales para obtener informacin. Piensan de manera crtica, y se expresan adecuadamente en relacin con el uso de los textos visuales a fin de ejercer una influencia en el receptor. Son capaces de emplear imgenes visuales para presentar informacin objetiva, o para narrar un cuento.



Fase 5A travs de la indagacin, los alumnos trabajan con una variedad de textos visuales cada vez mayor. Adems de explorar las estrategias de apreciacin visual y de presentacin que forman parte del entorno de aprendizaje planificado, seleccionan y utilizan estrategias que se adaptan a sus propios estilos de aprendizaje. Son capaces de establecer relaciones entre las imgenes visuales y la denuncia social. Demuestran una mayor capacidad de discernimiento en la seleccin de la informacin que consideran fiable. Son capaces de emplear imgenes visuales a fin de fundamentar una postura.



Cont

inuo

de

apre

ndiz

aje

para

com

unic

aci

n vi

sual

: hab

ilida

des

visu

ales

y d

e pr

esen

taci

n

Fase

1Fa

se 2

Fase

3Fa

se 4

Fase

5

Com

pren

sin

con

cept

ual

El le

ngua

je v

isua

l est

en

toda

s pa

rtes

.

Las

ilust

raci

ones

, im

gen

es y

s

mbo

los

pres

ente

s en

nue

stro

en

torn

o tie

nen

sign

ifica

do.

Pode

mos

dis

frut

ar d

el le

ngua

je

visu

al y

apr

ende

r por

med

io d

e l

.

Com

pren

sin

con

cept

ual

Las

pers

onas

util

izan

img

enes

es

ttic

as y

en

mov

imie

nto

para

co

mun

icar

idea

s e

info

rmac

in.

Los

text

os v

isua

les

pued

en

capt

ar n

uest

ra a

tenc

in

inm

edia

tam

ente

.

Obs

erva

r las

img

enes

que

ot

ras

pers

onas

han

cre

ado,

y

habl

ar s

obre

ella

s, n

os a

yuda

a

com

pren

der y

cre

ar n

uest

ras

prop

ias

pres

enta

cion

es.

Com

pren

sin

con

cept

ual

Los

text

os v

isua

les

pued

en

enriq

uece

r las

fuen

tes

de

info

rmac

in

con

que

cont

amos

.

Los

text

os v

isua

les

ofre

cen

med

ios

alte

rnat

ivos

par

a de

sarr

olla

r nue

vos

nive

les

de

com

pren

sin

.

La s

elec

cin

de

las

form

as

de p

rese

ntac

in

visu

al m

s

adec

uada

s am

pla

nue

stra

ca

paci

dad

para

exp

resa

r ide

as e

im

gen

es.

Las

dife

rent

es t

cnic

as v

isua

les

tiene

n ef

ecto

s di

stin

tos

y se

usa

n pa

ra p

rese

ntar

dife

rent

es ti

pos

de in

form

aci

n.

Com

pren

sin

con

cept

ual

Los

text

os v

isua

les

pued

en

influ

ir en

el p

ensa

mie

nto

y el

com

port

amie

nto

de la

s pe

rson

as.

Inte

rpre

tar u

n te

xto

visu

al

impl

ica

form

ular

un

juic

io

fund

amen

tado

sob

re la

in

tenc

in

del m

ensa

je.

Para

favo

rece

r el a

pren

diza

je

debe

mos

util

izar

Inte

rnet

de

mod

o ef

icaz

y c

onst

ruct

ivo.

Com

pren

sin

con

cept

ual

La fi

nalid

ad d

e lo

s m

edio

s de

co

mun

icac

in

es p

ersu

adir

y ej

erce

r una

influ

enci

a en

los

rece

ptor

es.

Cada

per

sona

resp

onde

de

man

era

dife

rent

e a

los

text

os

visu

ales

, seg

n s

us e

xper

ienc

ias

prev

ias,

sus

pre

fere

ncia

s y

sus

pers

pect

ivas

.

Cono

cer l

as t

cnic

as e

mpl

eada

s en

los

text

os v

isua

les

nos

ayud

a a

inte

rpre

tar l

as p

rese

ntac

ione

s y

crea

r nue

stro

s pr

opio

s ef

ecto

s vi

sual

es.

La fo

rma

en q

ue s

inte

tizam

os

la in

form

aci

n qu

e pr

esen

tan

los

text

os v

isua

les

depe

nde

de

nues

tra

inte

rpre

taci

n p

erso

nal

y ge

nera

nue

vos

nive

les

de

com

pren

sin

.

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Pres

tan

aten

cin

a la

info

rmac

in

visu

al y

de

mue

stra

n co

mpr

ensi

n

med

iant

e el

jueg

o, lo

s ge

stos

y

las

expr

esio

nes

faci

ales

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Pres

tan

aten

cin

a

in

form

aci

n vi

sual

y

dem

uest

ran

com

pren

sin

m

edia

nte

deba

tes,

jueg

os d

e si

mul

aci

n e

ilust

raci

ones

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n in

form

aci

n vi

sual

y de

mue

stra

n co

mpr

ensi

n

form

ulan

do p

regu

ntas

pe

rtin

ente

s y

disc

utie

ndo

los

posi

bles

sig

nific

ados

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n y

desc

riben

info

rmac

in

visu

al,

y re

spon

den

a el

la,

com

unic

ando

lo q

ue

com

pren

den

de fo

rma

oral

, es

crita

y v

isua

l

Resu

ltad

os d

el a

pren

diza

jeLo

s al

umno

s:

Obs

erva

n y

anal

izan

de

m

aner

a cr

tica

una

gam

a de

te

xtos

vis

uale

s, y

com

unic

an

lo q

ue c

ompr

ende

n ut

iliza

ndo

med

ios

oral

es,

escr

itos

y vi

sual

es



Reve

lan

sus

prop

ios

se

ntim

ient

os e

n re

spue

sta

a pr

esen

taci

ones

vis

uale

s,

por e

jem

plo:

div

ersi

n,

curio

sida

d, s

orpr

esa

Obs

erva

n pi

stas

vis

uale

s

que

indi

can

cont

exto

s; de

mue

stra

n co

mpr

ensi

n

unie

ndo

img

enes

y

cont

exto

s

Reco

noce

n le

trer

os,

et

ique

tas

y lo

gotip

os

cono

cido

s, p

or e

jem

plo:

cr

uce

peat

onal

, sal

ida

de e

mer

genc

ia, n

o se

ad

mite

n pe

rros

; ide

ntifi

can

sem

ejan

zas

y di

fere

ncia

s

Esta

blec

en c

onex

ione

s

pers

onal

es c

on te

xtos

vi

sual

es, p

or e

jem

plo:

un

libro

con

ilus

trac

ione

s so

bre

nio

s qu

e se

hac

en a

mig

os

en u

na s

ituac

in

nuev

a

Util

izan

el l

engu

aje

co

rpor

al p

ara

com

unic

arse

y

tran

smiti

r lo

que

com

pren

den,

por

eje

mpl

o:

sea

land

o o

por m

edio

de

gest

os o

exp

resi

ones

faci

ales

Sele

ccio

nan

colo

res,

form

as,

s

mbo

los

e im

gen

es y

los

inte

gran

en

pres

enta

cion

es

visu

ales

Hab

lan

sobr

e su

s pr

opio

s

sent

imie

ntos

en

resp

uest

a a

men

saje

s vi

sual

es;

dem

uest

ran

empa

ta e

n re

laci

n c

on lo

s se

ntim

ient

os

de lo

s de

ms

Se id

entif

ican

con

dife

rent

es

co

ntex

tos

pres

enta

dos

en

text

os v

isua

les

en fu

nci

n de

sus

pro

pias

exp

erie

ncia

s,

por e

jem

plo:

Esa

gra

nja

se

pare

ce a

la d

e m

i to

Ubi

can

text

os v

isua

les

co

noci

dos

en re

vist

as o

ca

tlo

gos

publ

icita

rios,

y lo

s re

laci

onan

con

los

prod

ucto

s a

los

que

se re

fiere

n

Dem

uest

ran

que

co

mpr

ende

n qu

e lo

s m

ensa

jes

visu

ales

influ

yen

en n

uest

ro c

ompo

rtam

ient

o

Rela

cion

an la

info

rmac

in

vi

sual

con

sus

pro

pias

ex

perie

ncia

s pa

ra c

rear

sus

pr

opio

s si

gnifi

cado

s, p

or

ejem

plo,

cua

ndo

real

izan

un

viaj

e

Util

izan

el l

engu

aje

co

rpor

al e

n la

mm

ica

y lo

s ju

egos

de

sim

ulac

in

a fin

de

com

unic

ar id

eas

y se

ntim

ient

os d

e m

aner

a vi

sual

Dis

cute

n so

bre

sus

prop

ios

se

ntim

ient

os e

n re

spue

sta

a m

ensa

jes

visu

ales

, es

cuch

an o

tras

resp

uest

as

y co

mpr

ende

n qu

e la

s pe

rson

as re

acci

onan

de

dist

inta

s fo

rmas

Com

pren

den

que

la

in

form

aci

n vi

sual

refle

ja e

l co

ntex

to y

con

trib

uye

a la

co

mpr

ensi

n d

el m

ism

o

Reco

noce

n y

nom

bran

text

os v

isua

les

cono

cido

s,

por e

jem

plo:

anu

ncio

s,

logo

tipos

, etiq

ueta

s, le

trer

os,

icon

ogra

fa d

e la

s TI

C

Obs

erva

n y

disc

uten

men

saje

s vi

sual

es c

onoc

idos

y

desc

onoc

idos

; for

mul

an

juic

ios

sobr

e su

efic

acia

Dis

cute

n ex

perie

ncia

s

pers

onal

es q

ue s

e re

laci

onan

co

n im

gen

es v

isua

les

Util

izan

acc

ione

s y

leng

uaje

corp

oral

par

a re

forz

ar y

ag

rega

r sig

nific

ado

a la

s pr

esen

taci

ones

ora

les

Sele

ccio

nan

y em

plea

n

form

as, c

olor

es, s

mbo

los

y fo

rmat

os a

decu

ados

par

a la

s pr

esen

taci

ones

; pra

ctic

an

y de

sarr

olla

n es

tilos

de

escr

itura

y c

alig

rafa

Des

crib

en re

acci

ones

pers

onal

es a

nte

men

saje

s vi

sual

es; r

efle

xion

an s

obre

po

r qu

otr

as p

erso

nas

pued

en p

erci

birlo

s de

mod

o di

fere

nte

Com

pren

den

y ex

plic

an

c

mo

pued

en u

tiliz

arse

lo

s ef

ecto

s vi

sual

es p

ara

repr

esen

tar u

n co

ntex

to

part

icul

ar

Reco

noce

n y

nom

bran

text

os v

isua

les

cono

cido

s y

expl

ican

por

qu

son

o n

o so

n ef

icac

es, p

or e

jem

plo:

an

unci

os, l

ogot

ipos

, et

ique

tas,

letr

eros

, val

las

publ

icita

rias

Inte

rpre

tan

pist

as v

isua

les

a

fin d

e an

aliz

ar y

real

izar

in

fere

ncia

s so

bre

la in

tenc

in

del m

ensa

je

Expl

ican

cm

o la

s

expe

rienc

ias

pers

onal

es

pert

inen

tes

pued

en

cont

ribui

r al s

igni

ficad

o de

una

pel

cul

a; re

dact

an

e ilu

stra

n un

a re

spue

sta

pers

onal

Iden

tific

an a

spec

tos

del

le

ngua

je c

orpo

ral e

n un

a re

pres

enta

cin

teat

ral y

ex

plic

an c

mo

se e

mpl

ean

para

tran

smiti

r los

est

ados

de

ni

mo

y la

s ca

ract

ers

ticas

pe

rson

ales

de

los

pers

onaj

es

Iden

tific

an fa

ctor

es q

ue

in

fluye

n en

las

reac

cion

es

pers

onal

es a

nte

text

os

visu

ales

; dis

ean

text

os

visu

ales

con

la in

tenc

in

de

influ

ir en

el m

odo

en q

ue la

s pe

rson

as p

iens

an y

sie

nten

Ana

lizan

e in

terp

reta

n lo

s

mod

os e

n qu

e se

em

plea

n lo

s ef

ecto

s vi

sual

es p

ara

esta

blec

er e

l con

text

o

Iden

tific

an lo

s el

emen

tos

y

las

tcn

icas

que

con

trib

uyen

a

la e

ficac

ia d

e an

unci

os,

logo

tipos

y s

mbo

los,

y

utili

zan

este

con

ocim

ient

o pa

ra c

rear

sus

pro

pios

ef

ecto

s vi

sual

es

Com

pren

den

que

las

in

fluen

cias

cul

tura

les

afec

tan

el m

odo

en q

ue

resp

onde

mos

ant

e lo

s ef

ecto

s vi

sual

es, y

exp

lican

c

mo

esto

afe

cta

nues

tra

inte

rpre

taci

n, p

or e

jem

plo:

el

uso

de

dete

rmin

ados

co

lore

s o

sm

bolo

s

Com

pren

den

que

las

pe

rson

as in

terp

reta

n la

in

form

aci

n vi

sual

en

func

in

de s

us e

xper

ienc

ias

pers

onal

es y

dife

rent

es

pers

pect

ivas



Dem

uest

ran

que

disf

ruta

n

las

ilust

raci

ones

de

los

libro

s al

sel

ecci

onar

y v

olve

r a

leer

libr

os c

onoc

idos

, de

teni

ndo

se e

n su

s p

gina

s pr

efer

idas

Ubi

can

y ut

iliza

n la

icon

ogra

fa d

e la

s TI

C pa

ra e

ncen

der d

ifere

ntes

ap

arat

os, p

or e

jem

plo:

ju

egos

de

com

puta

dor,

repr

oduc

tor d

e CD

, tel

evis

in

Escu

chan

la te

rmin

olog

a

vi

ncul

ada

con

los

text

os

visu

ales

y c

ompr

ende

n t

rmin

os ta

les

com

o co

lor,

form

a y

tam

ao

Com

pren

den

que

las

form

as,

lo

s s

mbo

los

y lo

s co

lore

s tie

nen

sign

ifica

do y

los

incl

uyen

en

pres

enta

cion

es

Util

izan

una

var

ieda

d de

impl

emen

tos

para

pra

ctic

ar

y de

sarr

olla

r la

calig

rafa

y la

s ha

bilid

ades

de

pres

enta

cin

Obs

erva

n y

disc

uten

ilust

raci

ones

en

libro

s de

cu

ento

s y

libro

s de

refe

renc

ia

senc

illos

, com

enta

ndo

la

info

rmac

in

que

tran

smite

n

Reco

noce

n la

icon

ogra

fa d

e

las

TIC

y si

guen

indi

caci

ones

pa

ra u

tiliz

ar p

rogr

amas

y

ence

nder

apa

rato

s

Con

el e

jem

plo

del m

aest

ro,

co

mie

nzan

a c

onoc

er la

te

rmin

olog

a e

mpl

eada

par

a ha

blar

sob

re lo

s ef

ecto

s vi

sual

es, p

or e

jem

plo:

ca

ract

ers

ticas

, for

mat

o,

bord

e, m

arco

Obs

erva

n di

fere

ntes

vers

ione

s de

l mis

mo

cuen

to

y di

scut

en la

efic

acia

de

los

dist

into

s m

odos

de

cont

ar la

m

ism

a hi

stor

ia, p

or e

jem

plo,

m

edia

nte

un li

bro

con

ilust

raci

ones

y s

u ve

rsi

n en

pe

lcul

a

Com

pren

den

que

los

text

os

y

las

ilust

raci

ones

de

los

mat

eria

les

de re

fere

ncia

se

com

bina

n pa

ra tr

ansm

itir

info

rmac

in,

y p

uede

n ex

plic

ar d

e qu

m

odo

esto

fa

vore

ce la

com

pren

sin

Con

orie

ntac

in,

util

izan

Inte

rnet

par

a ob

tene

r in

form

aci

n pe

rtin

ente

; pr

oces

an y

pre

sent

an

info

rmac

in

de m

odos

que

so

n si

gnifi

cativ

os p

ara

ello

s

Usa

n te

rmin

olog

a a

decu

ada

pa

ra d

iscu

tir te

xtos

vis

uale

s,

por e

jem

plo:

logo

tipo,

tipo

de

letr

a, p

rimer

pla

no y

fo

ndo,

impa

cto

Obs

erva

n di

stin

tas

form

as

de

leng

uaje

vis

ual y

dis

cute

n su

efic

acia

, por

eje

mpl

o:

pelc

ulas

o v

ideo

s, p

ste

res,

ob

ras

de te

atro

Com

pren

den

que

los

efec

tos

se

sel

ecci

onan

y o

rgan

izan

pa

ra lo

grar

un

impa

cto

conc

reto

, por

eje

mpl

o: e

l m

odo

en q

ue e

l col

or, l

a ilu

min

aci

n, la

ms

ica

y el

m

ovim

ient

o se

com

bina

n en

un

a re

pres

enta

cin

art

stic

a

Obs

erva

n y

disc

uten

dis

tinta

s

pres

enta

cion

es v

isua

les;

ofre

cen

hip

tesi

s so

bre

para

qu

se

cre

aron

y lo

que

el

crea

dor d

esea

ba lo

grar

Dis

ean

ps

tere

s y

di

agra

mas

util

izan

do fo

rmas

, co

lore

s, s

mbo

los,

form

ato

y tip

os d

e le

tra

para

logr

ar

det

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